Organización escolar y acción directiva Esta edición de Organizac Organización ión escolar escolar y acción directiva en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación E ducación Básica y Normal. Dirección Dirección Editorial Elena Ortiz Hemán Pupareli Coordinación Coordinación Editorial Magdalena González Gámez Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2004 Argentina 28, Centro, 06020, México, M éxico, D.F D. F. Impreso en México DISTRIBUCIÓN DISTRIBUCI ÓN GRATUITA-PROHIBIDA GRATUITA-PROHIBIDA SU VENT VEN TA Proh Prohib ibid idaa su repr reprod oduc ucci ción ón por por cual cualqu quie ierr medi medioo mecá mecáni nico co o elec electr trón ónic icoo sin sin autorización escrita.
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ESCU ESCUEL ELA A COMO COMO ORGA ORGANI NIZA ZACI CIÓN ÓN.. EL INSTITUCIONAL INSTITUCIONAL EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR LA
COMP COMPON ONEN ENTE TE
La educación escolar se desarrolla en una organización. Con esto queremos decir que los procesos de enseñanza y aprendizaje no se dan en lugar lugares es neutr neutros, os, en espaci espacios os indete indeterm rmina inados dos o en marcos marcos ins institu tituci cion onal ales es irr irrelev elevan ante tes s sino ino en ent entidad idades es de tipo tipolo logí gía a y caract caracterí erísti sticas cas muy concr concreta etas, s, las cuales cuales influy influyen en en los proce procesos sos didácticos didácticos,, organiza organizativos tivos u orientador orientadores es que se desarrol desarrollan lan en sus aulas. Cuando se trata de corregir 10 que funciona mal, de mantener y perf perfec ecci cion onar ar las las prác prácti tica cas s que que se cons consid idera eran n sati satisf sfac acto toria rias s o de inno innova var, r, prob probar ar y ensa ensaya yarr solu solucio cione nes s y alte altern rnat ativ ivas as nuev nuevas as,, es conv conven enie ient nte e revis evisar ar y anal analiz izar ar cómo cómo infl influy uyen en los los aspe aspect ctos os que que integran el marco institucional. Es necesario que los docentes y directivos escolares conozcan muy bien el medio en donde trabajan, porque les ayudará a realizar diag diagnó nóst stic icos os perti pertine nent ntes es y a tene tenerr más más elem elemen ento tos s de juici juicio o para para tomar decisiones adecuadas y justas; analizar la escuela con finalidad diag diagnó nós stica tica es una una tare area siemp iemprre inac inacab aba ada para para cual cualq quier uier profesional de la educación escolar. escolar. 1.1 NATURALEZA NATURALEZA Y CARACTERISTICAS CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS Aunque las escuelas son organizaciones peculiares parecidas a las institucio instituciones nes comerciales comerciales,, industriale industriales, s, militares militares o eclesiásti eclesiásticas, cas, espe especi cial alme ment nte e si se orga organi niza zan n y func funcio iona nan n a part partir ir de mode modelo los s mecanicistas, también poseen características que las diferencian. En este apartado nos interesa señalar algunas, de gran relevancia en los procesos de gestión escolar, para conocerlas, entenderlas y ofrecer sugerencias para mejorarlas.
Las escuelas se plantean objetivos de naturaleza muy variable y, a menudo, su formulación y concreción son ambiguas. La escuela es de las pocas organizaciones que deben responder a much muchos os reque equeri rimi mien ento tos s y expec xpecta tati tiva vas. s. De ella ella se espe espera ran n respuestas a tantas demandas como concepciones y definiciones del hecho educativo puedan formularse, así corno a las exigencias de cada grupo social. De la escuela se espera que proporcione instrucción, ayude a desarrollar capacidades de todo tipo, transmita determinados valores, consiga interiorizar en sus alumnos determinadas normas, fomente en ellos el desarrollo de actitudes, se relacione adecuadamente con el entorn entorno o y trate trate de mejora mejorar1o r1o,, adminis administr tre e recur recurso sos s mater material iales, es, se gobi gobier erne ne a sí mism misma, a, se auto autoev eval alúe úe,, inte integr gre e en su labo laborr a otro otros s miembros de la comunidad escolar y social, dé respuesta adecuada a la dive divers rsid idad ad de sus sus alum alumno nos, s, gene genere re pres presta taci cion ones es de cará caráct cter er asistencial, se involucre en el medio social en el que está inserta, soluciones sus conflictos, etcétera. 2
La escuela es la única organización que tiene planteados tantos y tan diversos propósitos. Resulta difícil responder adecuadamente a todos ellos, en primer lugar, porque son muchos y los recursos suelen ser limitados y. en segundo, porque las intenciones educativas que derivan de las demandas son, difíciles de definir y conciliar. Muchos factores intervienen para acordar los propósitos que guiarán la acción educativa escolar; a menudo esos factores están relacionados con los valo valorres. es. que que susc suscit itan an opin opinio ione nes s y post postur uras as dife diferrente entes s entr entre e la comu comuni nida dad d educ educat ativ iva. a. Se plan plante tean an prob proble lema mas s de sign signifi ifica cado dos s e interpretaciones en relación con la misión fundamental de la escuela, que pueden pueden ser muy difer diferent entes es y deriva derivarr en prácti prácticas cas educat educativa ivas s desajustadas o contradictorias.
Las escuelas encomiendan a los docentes tareas que abarcan múltiples campos de intervención y que se desarrollan en una institución donde la división del trabajo suele set problemática. Las escuelas demandan competencias y acciones muy distintas a las de los maestros, pues se les pide intervenir en diversos ámbitos de actividad (más adelante los detallaremos). A lo largo de esta semana he tenido que elaborar un inventario del mobiliario y de los materiales de mi salón; tuve que ayudar a resolver un conflicto personal entre compañeros; elaboré varias adaptaciones curriculares para algunos alumnos de lento aprendizaje; supervisé el patio durante las horas del recreo: dirigí una reunión de un equipo de trabaj trabajo; o; redac redacté té una circula circularr con inform informació ación n para para las famili familias as en relación con el plan de actividades para la próxima excursión; me reuní con las madres de dos alumnos para tratar asuntos relativos a los estudios de sus hijos; participé con mis colegas en la auto autoev eval alua uaci ción ón de la inst instit ituc ució ión. n. ¡Ah! ¡Ah!,, se me olvid olvidab aba, a, tamb tambié ién n preparé mis clases; cumplí con mi horario lectivo durante toda la semana sin perder una sesión y, ahora que se acerca el domingo, me queda pendiente la corrección de los ejercicios de Matemáticas de mis alumnos. Tendré que llevármelos a casa. Comentarios de este tipo resultan familiares entre los maestros y refl reflej ejan an prác prácti tica cas s habi habitu tual ales es.. La disp disper ersi sión ón que que prov provoc ocan an esta estas s prácticas podría contrarrestarse con la división del trabajo mediante la especialización y distribución equilibrada y racional de las tareas y cargas laborales. Es un ejercicio complejo, sobre todo si se trata de escuelas pequeñas, en las que los docentes desempeñan todas las tare tareas as posi posibl bles es.. Delim Delimit itar ar área áreas s de acci acción ón o asig asigna narr func funcio ione nes s conc concre reta tas s a cada cada pers person ona a es más más fact factib ible le en escu escuel elas as gran grande des, s, aunque implica decisiones complejas y suscita dudas. A menudo no se sabe qué es mejor: por una parte, dividir el trabajo en detalle y adscribir a los maestros a las áreas y funciones para las que están capacitados es saludable porque promueve la especialización, pero 3
conduce a visiones parciales de lo que ocurre en la escuela, al aislamiento de personas y grupos y, eventualmente, a la rigidez en la estr estruc uctu tura ra orga organi niza zati tiva va.. Por otra otra part parte, e, si se fome foment nta a que que los los docentes intervengan en ámbitos laborales distintos y más amplios, y se prom promue ueve ve el camb cambio io frec frecue uent nte e en los los pues puesto tos s de trab trabaj ajo, o, se favor favorece ece la flexib flexibili ilidad dad y permit permite e a los maestr maestros os tener tener un mayor mayor conocimiento de la institución; sin embargo, puede generar prácticas prof profes esio iona nale les s poco poco comp compet eten ente tes s y de esca escaso so rigo rigorr debi debido do a una una especialización insuficiente. los
La idea de asignar el trabajo a las personas a partir de criterios idóneos acerca de la eficacia, formación y especialización no siempre es viab viable le;; la inic inicia iati tiva va pued puede e ser ser obst obstac acul uliz izad ada a si prev preval alec ecen en determinados derechos laborales y algunas posturas corporativistas de los profesores, seguramente legítimas pero que contravienen el buen orden académico o lesionan los derechos de l os estudiantes. En definitiva, alcanzar un alto grado de competencia profesional resu result lta a difí difíci cill para para los los prof profes esor ores es por por la vari varied edad ad de sus sus tare tareas as educat educativa ivas s y la dificu dificulta ltad d de dividi divididas das adecua adecuadam dament ente. e. Ademá Además, s, el desempeño de tareas múltiples y variadas crea la necesidad de una form formac ació ión n perm perman anen ente te,, más más difí difícil cil de sati satisf sfac acer er,, que que la de otro otros s colectivos profesionales. Algunas escuelas tienen una dificultad adicional: querer desarrollar un trabajo en equipo, con profesionales entre quienes puede haber gran grande des s dife difere renc ncia ias s en su form formac ación ión inici inicial al,, en su actu actual aliz izac ación ión cien cientí tífi fica ca y didá didáct ctic ica a desa desarr rrol olla lada da por por medi medio o de su for formaci mación ón perm perman anen ente te,, y en su moti motiva vaci ción ón.. Las Las ofer oferta tas s de capa capaci cita taci ción ón y act actuali ualiza zaci ción ón para para los los maes aestro tros en ejer ejerci cici cio o no siem siempr pre e son pertinentes o útiles, en tanto que los argumentos y el poder real de las autorid autoridade ades s educat educativa ivas s para para instar instar a los docent docentes es y direct directivo ivos s esco escola larres para ara que que incr increm emen ente ten n su for formació ación n tam tampoco poco son son contundentes y firmes.
Las escuelas tienen dificultades para evaluar los resultados de la educación que proporcionan. Para las escuelas es más difícil y costoso evaluar sus procesos y resultados que para otro tipo de organizaciones. ¿En qué unidades se pueden "medir" los resultados de la acción educativa? Evaluar una escu escuel ela a con con cier cierto to rigo rigorr supo supone ne larg largas as y labo labori rios osas as tare tareas as de observación directa e indirecta, de obtención de datos de diversas fuentes, logrados con diferentes instrumentos, que se analizarán e 4
inte interp rpre reta tará rán n en rela relaci ción ón con con los los recu recurs rsos os de la escu escuel ela a y con con el contexto y las circunstancias que la rodean. Las relaciones entre los proce proceso sos s y los resu resulta ltados dos no son siempr siempre e lineal lineales es y estos estos último últimos s pocas veces pueden medirse con precisión. Tradicionalmente, la evaluación de los procesos y resultados de la escu escuel ela a se ha reali ealiza zado do medi median ante te proc proces esos os unif unifor orma mado dorres de evalua evaluació ción n exter externa, na, más más apare aparente ntes s que reale reales, s, más más centra centrados dos en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y dinámicos. Son bast bastan ante te cono conoci cido dos s los los enfo enfoqu ques es eval evalua uado dorres admi admini nist stra rati tivo vos s y fisc fiscal aliz izad ador ores es,, igno ignora rant ntes es de las las situ situac acio ione nes s y los los cont conte extos xtos partic particula ulare res s de cada cada escuel escuela, a, en lugar lugar de proce procesos sos de evalua evaluació ción n formativos y cotextualizados. Con frecuencia, a una evaluación externa episódica y formalista se añade la poca práctica en evaluación formativa interna, ya que los directivos y maestros no siempre disponen de ayuda para la capacitaci capacitación ón y, sobre todo, de tiempo para desarrollarl desarrollarla. a. La falta falta de un hábito evaluador y las dificultades para establecer indicadores y patrones de referencia generan incertidumbre en las escuelas o, a veces, desencanto y escasa motivación, luego esto conduce al olvido ya al desinterés de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como como afir afirma ma Sant Santos os Guer Guerra ra (199 (1990, 0, 23), 23), que que "la "la escu escuel ela a es una una orga organi niza zaci ción ón que que perv perviv ive e inde indepe pend ndie ient ntem emen ente te del del éxito éxito con con sus sus usuarios". Esto significa que se trata de una organización donde, si no hay fracas fracaso o o inefic ineficien iencia cia,, podría podría no haber haber consec consecuen uencia cias s direct directas as sobre sus directivos y maestros. Sin embargo, cada vez son más perceptibles algunas repercusiones de los resultados del trabajo de las escuelas. Esta evaluación social exte extern rna a es hech hecha a con con mayo mayorr frec frecue uenc ncia ia por por las las fami famili lias as de los los alum alumno nos s y se mani manifi fies esta ta de varia varias s form formas as:: hay hay país países es dond donde e las las familias familias eligen una escuela determinada determinada para sus hijos, en otros otros hay un exceso de oferta escolar (o la natalidad es baja); en otros las familias se preocupan más por una educación satisfactoria. En todos est estos casos asos se comp compru rueb eba a con con cla clarida ridad d que la dem demand anda de escolarización se dirige, en su mayoría, a determinadas escuelas y muy poco a otras de la misma comunidad o municipio. Las familias eligen la escuela por varias razones, pero una de las más importantes se refie efierre a los los resul esulta tado dos; s; los los padr adres de famil amilia ia no siemp iemprre relacionan los buenos resultados con los logros instructivos sino que valora valoran n otros otros aspect aspectos os como como la cohere coherenci ncia a en los plante planteami amient entos os educativos, su continuidad, el estilo de gestión que prevalece, los logros en el ámbito de las actitudes o de los hábitos personales y sociales de los alumnos, la capacidad para atender las diferencias 5
indiv individ idua uales les o la prom promoc oció ión n del del apre aprend ndiz izaj aje e dent dentro ro y fuera fuera de la escuela. Aunque las escuelas sean del mismo nivel y de contextos similares, son son difer diferen ente tes s entr entre e sí y no exist xiste e razó razón n algu alguna na para para que que sean sean iguales. Conviene apoyar el derecho de las escuelas a ser diferentes, de tal tal mane manera ra que, que, lejo lejos s de fome foment ntar ar las las comp compar arac acio ione nes s y las las competencias, se permita que cada institución defina y recorra sus propios caminos. De esa manera se evitará la valoración generalizada -por lo tanto injusta- de las escuelas que, por ser del mismo nivel, tamaño tamaño y conte contexto xto,, se consid considera eran n iguale iguales s sin tomar en cuent cuenta a el funcionamiento, las circunstancias y los resultados, a menudo muy distintos de cada una.
Las escuelas están articuladas de manera débil y en ellas el traba trabajo jo de los maest maestros ros se desarr desarroll olla a en forma forma solita solitaria ria y aislada. Las aportaciones clásicas de Weick (1996, 1979) nos recuerdan que en las escuelas es difícil que se dé un ajuste sólido y estable entre los elementos de su estructura o entre las tareas de las personas y los equi pos trabajan an en ellas ellas.. Es difíci difícill establ establece ecerr proce procedim dimien ientos tos pos que trabaj precisos y mecanismos de control que regulen a unas y otros. La débil articu articulac lación ión entre entre los elemento elementos s de la escuel escuela a se debe debe a que los profesores realizan sus actividades centrales (enseñar y aprender) en forma aislada. Aun en la escuela mejor estructurada y coordinada, el trabajo de los docentes, su acción directa en el salón -que ocupa la mayor parte de su jornada laboral-- casi siempre es individual. Las prácticas educativas individualistas de muchas escuelas y entre los maest maestro ros s (denom (denomina inadas das por el léxico léxico escol escolar ar tradic tradicion ional al como como "tra "traba bajo jo en soli solita tari rio" o",, o por por neol neolog ogis ismo mos s como como "cel "celul ular aris ismo mo", ", "insularidad docente" o "balcanización", o mediante metáforas como "cartón de huevos") son un obstáculo importante para la innovación. Este aislamiento produce atrofia profesional y dificulta la coordinación en una organización que ya de por sí resulta difícil de acoplar. acoplar. Los maestros que trabajan en forma aislada tienen una visión muy parcial de lo que ocurre en la escuela: sólo conocen a fondo lo que suce sucede de en su aula aula,, per pero igno ignora ran n lo que que pasa pasa en la inst instit ituc ució ión. n. Disponen delfeeddelfeed- back back que le propo proporc rcion ionan an sus alumno alumnos, s, pero pero no cuenta cuentan n con la ayuda ayuda y el contro controll profe profesio sional nal sosten sostenido ido de otros otros colegas que trabajan en equipo, en escenarios compartidos día tras día. 6
El trabajo aislado de los profesores dificulta la coordinación y la regul gulación general ral de las tare areas de los docentes y orig rigina incertidumbre. Las directrices, los acuerdos o principios inst instit ituc ucio iona nales les,, aunq aunque ue esté estén n cons consen ensu suad ados os y apar aparen ente teme ment nte e admitidos por la mayoría, pueden interpretarse en forma distinta y propiciar prácticas educativas mal coordinadas o contradictorias por la falta de trabajo en equipo para supervisar y regular el trabajo de unos y otros. La situación de aislamiento, llevada a extremos indeseables, puede dar dar luga lugarr a la auto autoco comp mpla lace cenc ncia ia y a refor reforza zarr las las situ situac acio ione nes s de inmunidad e impunidad de que gozan muchos docentes, las cuales obstaculizan cualquier intento de innovación y cambio.
En la escuela conviven habitualmente modelos organizativos de distinta orientación. En la mayoría de los contextos la gestión se vuelve más compleja porqu orque e el mod modelo elo orga organi niza zati tivo vo estr estruc ucttural ural (que que prop propug ugn na la legislación escolar) es incompatible con la realidad de la escuela, que no parece parece una una máquin máquina a sino sino un escena escenario rio donde donde se repre represen sentan tan dife diferrente entes s pape papele les s o pued puede e pres presen enta tars rse e como como un luga lugarr poco poco previsible e irregular. En las escuelas puede ocurrir que, mientras algunas personas o grupos asumen y promueven principios y prácticas educativas que ponen el énfasis en la jerarquía, el orden, la dependencia orgánica y criterios técnicos, otras conciben a la institución como un campo de batalla en donde hay que luchar por el poder o en algunas instancias de la misma escuela surgen distintas interpretaciones (algunas de orientación más crítica) de lo que acontece en ella, que enfatizan la importancia de los procesos. Todos odos esto estos s mode modelo los s o enfo enfoqu ques es pued pueden en conv conviv ivir ir en form forma a simu simult ltán ánea ea en una una mism misma a escu escuel ela. a. Este Este hech hecho o orig origin ina a que que las las soluciones soluciones organizativas organizativas válidas, cuando cuando alguno alguno de estos modelos prevalece o se prefiere, sean difíciles de aplicar donde las personas y los grupos que se relacionan y coexisten en la institución están en posic osicio ion nes inte intele lect ctu uales ales disti istin ntas, tas, y orien rienta tan n sus prác prácti tica cas s profesionales de manera diferente.
Las escuelas disponen, a menudo, de tiempo y recursos escasos
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Cualquier profesional de la enseñanza que trabaje en una escuela en donde existan planteamientos educativos claros y se desarrolle un traba trabajo jo orienta orientado do hacia hacia la mejora mejora y la innova innovación ción,, supera superador dor de la ruti rutina na,, con con segu seguri rida dad d esta estará rá de acue acuerd rdo o con con este este epíg epígra rafe fe.. La eviden evidencia cia tiene tiene tanto tanto peso peso que sería sería ocios ocioso o justif justifica icada da con otros otros argumentos. El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En las escuelas esta carencia puede originar dificultades y obstáculos importantes en la gest gestió ión n cuan cuando do la dire direcci cción ón o la estr estruc uctu tura ra orga organi niza zati tiva va son son ines inesta tabl bles es o poco poco sólid sólidas as,, o cuan cuando do los los plan planes es que que se ejec ejecut utan an responden a motivaciones casuales o modas pasajeras y no a una visión integrada y prospectiva a mediano plazo. El tiempo es escaso porque la mayor parte se emplea en el diseño y desarrollo del currículum. Es decir, el tiempo se "gasta" casi en su totalidad (ya veces todavía falta) en dar respuesta a las necesidades de planif planifica icación ción,, desarr desarrollo ollo y evalua evaluació ción n de la acción acción docent docente. e. Es difícil, en ocasiones, disponer de tiempo para realizar otras labores imprescindibles, como la administración de la escuela, las actividades de proyección externa, la gestión de los servicios complementarios (comedor, cooperativa, etcétera) o la coordinación de las tareas entre los miembros del plantel. Asim Asimis ismo mo,, exist xiste e un buen buen núme númerro de país países es en los los que que su legislación escolar determina que la jornada laboral del maestro se dedique, en su totalidad, a impartir clases, sin prever ni remunerar tiempos para la coordinación docente y las demás tareas, también imprescindibles, que comentamos. Por tanto, las oportunidades de participar en todos los ámbitos de gestión de la escuela o para desarrollar un trabajo colaborativo se reducen y sólo serán posibles si en la escuela coincide un grupo de maestros desinteresados con alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y altruismo; exigir a todos los docentes dichas características c aracterísticas resulta abusivo. ".
Pero Pero el tiempo tiempo escas escasea ea cuando cuando se utiliza utiliza en forma forma irracio irracional nal;; a menudo menudo,, la justa justa reivi reivindi ndicac cación ión que requier requiere e más tiempo tiempo para para la coor coordi dina nació ción n entr entre e prof profes esor ores es o para para la gest gestió ión n de las las tare tareas as no académicas, en general, es puesta en entredicho cuando el tiempo disponible se usa en forma ineficaz y deshonesta.
Las escuelas disponen de parcelas de autonomía limitadas En la actualidad, las escuelas empiezan a salir de un largo periodo en el que que dese desemp mpeñ eñar aron on un pape papell de simp simple les s gest gestor oras as de las las 8
direct directrice rices s que otras otras instan instancias cias les dictab dictaban. an. En varios varios paíse países s es frecuente que, por una legislación pormenorizadora y uniformista en exceso, las autoridades educativas proporcionen a las escuelas un curríc currículu ulum m común común y unifor uniforme. me. Las direct directric rices es para para la gestió gestión n del equipo de profesores, las instrucciones acerca de la estructura de la escuela, de los horarios y la duración de la jornada, etcétera, son enun enunci ciad adas as en form forma a de prop propue uest stas as cerr cerrad adas as que que excl excluy uyen en la posibi posibilid lidad ad de decidi decidir; r; se promu promueve eve un modelo modelo de organ organiza izació ción n y gestión escolar único y poco flexible del que sólo se hacen copias aumentadas o reducidas en función del tamaño de la escuela adonde se deben aplicar. La ampl amplia ia norm normat ativ ivid idad ad que que regu regula laba ba las las escu escuel elas as redu redujo jo al mínimo su capacidad de maniobra y autonomía. Esta uniformidad es favorecida por una interpretación restrictiva y poco flexible de esa normatividad por parte de algunos de los órganos de la administración educativa e incluso por los directivos de las escuelas. Como consecuencia, las escuelas públicas carecen de la facultad de tomar algunas decisiones relevantes, como son los casos de la constitución del equipo docente, la promoción personal o profesional de sus miembros o sobre la adscripción de cada educador al lugar de trab trabajo ajo dond donde e sea sea útil útil para para la orga organi niza zaci ción ón (pue (puede de ser ser que que los los criterios administrativos predominen sobre la coherencia y el sentido común en el momento de decidir). La dirección de las escuelas y demás órganos de gobierno asumen las decisiones menores que, en muchos muchos casos, casos, no serán serán definit definitiva ivas s si no las ratific ratifica a la autori autoridad dad educativa superior de zona, regional o estatal. Por otra parte, los organismos de esa misma autoridad educativa superio superiorr efectú efectúan an una deleg delegació ación n insati insatisfa sfacto ctoria ria en las escue escuelas las pública públicas. s. por ejempl ejemplo, o, encarg encargan an a los direct directivo ivos s la reali realizac zación ión de tare tareas as pero pero sin sin darle darles s los los recu recurs rsos os sufic suficie ient ntes es,, auto autori rida dad d real real,, autonomía y capacidad para tomar decisiones relevantes. Por eso es difícil realizar tareas cuando la autoridad escolar es cuestionada, la capacidad y legitimación para la toma de decisiones son inciertas y las zonas de autonomía son reducidas. En la actu actual alid idad ad,, aunq aunque ue las las parc parcel elas as de la norm normat ativi ivida dad d son son superio superiore res s las zonas zonas de autono autonomía mía de que disfru disfrutan tan las escuel escuelas, as, especialmente las públicas, es posible diseñar prácticas educativas pecu peculia liare res s e idio idiosi sinc ncrá rási sicas cas;; sólo sólo son son nece necesa sario rios s -ade -ademá más s de los recursos imprescindibles- cierto atrevimiento y creatividad. 9
La escuela es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para nuestros alumnos Cuanto más se investiga al respecto más se constata este hecho, especialmente entre los estudiantes adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica Santos Guerra (1990,22) que 'la escuela es una una organ organiza ización ción que acoge acoge a sus client clientes es por reclu reclutam tamien iento to forzoso" y ese hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca es aceptado de buen grado por los alumnos. Ademá Además, s, exist existen en otras otras fuente fuentes s de infor informac mación ión y formac formación ión más atractivos para los jóvenes; los estudios y la vida académica escolar se han han deva devalu luad ado o porq porque ue no repr repres esen enta tan, n, como como ante antes, s, el éxito xito prof profes esio iona nall ni la segu segurid ridad ad de cons conseg egui uirr un trab trabaj ajo. o. Tal vez, vez, en much muchos os caso casos s se deba deba a que que los los prof profes esor ores es son son inca incapa pace ces s de adaptarse rse a una socied iedad cambiante ya las necesida idades y expectativas, también nuevas y cambiantes, de los estudiantes, o de revisar las propuestas metodológicas.
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1.2. LA ESCUELA COMO ESCENARIO y MARCO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EVIDENCIAS Y CONSECUENCIAS Los resultados de la reflexión y el análisis sobre el funcionamiento de las escuelas cada vez nos proporcionan mejores aportaciones para comprender lo que ocurre en ellas; cada vez son más frecuentes las investigaciones que tratan de explicado y, junto a los resultados de esos esos estudio estudios, s, casi casi siempr siempre e sistem sistemáti áticos cos y bien bien fundam fundament entado ados, s, emergen otros conocimientos prácticos que los ratifican y confirman. Nos Nos refe referim rimos os al sabe saberr que que se cons constr truy uye e por por medi medio o de proc proces esos os informales e irregulares, en que los maestros y directivos escolares son protagonistas y que es el resultado de su experiencia, su práctica prof profes esio iona nall diar diaria ia y el cono conoci cimi mien ento to prof profun undo do que que tien tienen en de los los escenarios escolares. Teórico Teóricos s y practicante practicantes s nos proporc proporcionan ionan un amplio amplio muestrario muestrario de afir afirma maci cion ones es que que se mani manifie fiest stan an reit reitera erada dame ment nte e en cont contex exto tos s escolares diferentes y que, por ello, podemos conferirles credibilidad. Se trat trata a de cert certez ezas as y hall hallaz azgo gos s en rela relaci ción ón con con la natu natura rale leza za y características de Las escuelas, con sus liturgias peculiares, con las formas de desarrollar las prácticas profesionales docentes y, sobre todo, todo, con la import importanc ancia ia de consid considera erarr los factor factores es organi organizat zativo ivos s cuando se pretende ofrecer una acción ión educativa eficaz y satisfactoria. Quienes se interesan en el estudio de la gestión escolar disponen, pues pues,, de algu alguna nas s evid eviden enci cias as de espe especi cial al inte interrés que que sugi sugier eren en consec consecuen uencia cias s y conclu conclusio siones nes muy ilustr ilustrati ativas vas.. A contin continuac uación ión se exam examin inará arán n algu alguna nas s de ella ellas s y se indi indica cará rán n sus sus cons consec ecue uenc ncia ias, s, especialmente las que más pueden ayudar a entender el funcio funcionam namien iento to de las escuelas escuelas y a orient orientar ar de mejor mejor maner manera a las prácticas profesionales.
Primera evidencia La educación escolar está fuertemente condicionada por la tipolo tipología gía y las caract caracterí erísti sticas cas propia propias s de cada cada instit instituci ución ón y por las respuestas organizativas que se construyen en ellas. Este hecho, aunque siempre ha sido manifiesto y notorio, cada vez es más más recon econoc ocid ido o. Dura Durant nte e años años hemo hemos s podi podido do cons consta tata tarr las las 11
limitaciones de las corrientes y propuestas de acción obcecadas por plantear el estudio de la educación escolar con base en el interés en el análisis de los procesos didácticos o de las decisiones y prácticas curric curricula ulare res s en el marco marco restr restring ingido ido del aula. aula. Las impre impresci scindi ndible bles s aportaciones de las teorías de la enseñanza, de la instrucción, del aprendizaje o las sugerencias de los modelos didácticos pocas veces han tenido en cuenta la influencia de los elementos organizativos de la escuel escuela, a, consid considera erada da como como unidad unidad de acción acción,, pues pues olvida olvidan, n, la mayoría de las veces, que la educación escolar se desarrolla en una enti entida dad d comp complej leja a y no en un labo labora rato torio rio asép asépti tico co o aisl aislad ado o del del mundo. En la actualidad, cuando se trata de analizar el diseño, la ejecución y la evaluación de las prácticas educativas en las escuelas, casi todos los investigadores se refieren a la cultura institucional, a la dinámica de trabajo del equipo de docentes, al papel del equipo directivo, a los criterios generales que se utilizan para decidir sobre el uso del tiempo y del espacio, ya los que determinan los modos de agrupamiento de los estudiantes, o a cómo se concibe y desarrolla la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa. Se sabe que todo ello ello infl influy uye e sign signif ifica icati tiva vame ment nte e en lo que que acon aconte tece ce en las las aula aulas; s; también se conoce el efecto que tienen otras variables externas (la legisl legislaci ación, ón, las polític políticas as genera generales les,, el estatu estatus s del profes profesora orado, do, el modelo modelo escol escolar ar de cada cada país país o territo territorio, rio, etcétera etcétera)) propia propias s de los sistemas educativo y escolar. Parec arece e poco poco cues cuestio tiona nabl ble e ento entonc nces es que que la educ educac ació ión n esco escola lar, r, excepto en las escuelas unitarias, se desarrolle en una entidad y en un espacio mucho mayor y más complejo que un aula aislada, esto es, en un universo mucho más amplio que el ámbito reducido del salón salón o de las microsit microsituac uacion iones es "cara "cara a cara" cara" entre entre quien quien educa educa y quien recibe la educación. Consecuencia
Es impo imposi sibl ble e dise diseña ñarr y desa desarr rrol olla larr prác prácti tica cas s educ educat ativ ivas as satisfactorias en una escuela sin considerar simultáneamente los factores organizativos y didácticos. Veamo eamos s un ejem ejempl plo o senc sencill illo. o. Un doce docent nte e reflex eflexio iona na en form forma a razonable, aunque ingenua, si al planificar sus clases piensa de la siguiente siguiente manera: manera: "Primero "Primero voy a dete determ rmin inar ar qué qué quier quiero o que que mis mis alumnos 'aprendan, después decidiré cómo proceder para ayudarles a 12
hacerla y, a continuación, trataré de comprobar qué han aprendido; y cuando ya decidió idió el modelo didáctico: "Más tarde, y como consec consecuen uencia cia de mis decisi decisione ones s anterio anteriore res, s, determ determina inaré ré el tiempo tiempo prec precis iso o que que nece necesi sito to para para desa desarr rrol olla larr las las prác prácti tica cas s que que dise diseñé ñé,, esta establ blec ecer eré é el modo modo más más pert pertin inen ente te de agru agrupa parr a los los alum alumno nos s y determinaré los espacios necesarios para desarrollar las actividades previstas". Parece un proceso sensato y lógico, pero es, insistimos, algo incauto y poco realista. Las decisi decisione ones s organi organizat zativa ivas, s, en este este caso caso relac relacion ionada adas s con la disponibilidad, el uso de espacios y tiempos, y con las modalidades de agru agrup pamie amien nto que que deb debería erían n ser una una con consecu secuen enci cia a de las las deci decisi sion ones es didá didáct ctic icas as y esta estarr a su serv servic icio io,, en la reali realida dad d no son son posteriores sino que están establecidas, de antemano en la escuela y condicionan fuertemente las propuestas didácticas. De esta manera los factores y decisiones organizativas pueden llegar a ser no sólo inco incohe herrente entes s con con resp especto ecto a las las inte inten ncio ciones nes didá didác ctica ticas s sin sino importantes frenos u obstáculos para la innovación. Es lo que suele ocurrir en escuelas en donde la costumbre, la manera peculiar de entender el trabajo docente en equipo, una normatividad inadecuada o ciert ciertas as prác prácti tica cas s dire directi ctiva vas s cerc cercan anas as a la desi desidi dia, a, entr entre e otro otros s fact factor ores es,, esta establ blec ecen en para para todo todos s hora horario rios s rígid rígidos os,, poco poco flexi flexibl bles es,, elaborados mediante criterios burocráticos o sólo en función de los intereses de los maestros, o en algunas escuelas donde se perpetúa el uso de formas conservadoras, administrativas y reglamentarias de agrupar a los alumnos o de utilizar los espacios escolares.
Segunda evidencia Las escuelas son organizaciones muy peculiares Si consideramos las características de las escuelas, examinadas en el apartado anterio rior, fácilmente pueden sugerim rimos otras consecuencias: •
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Una Una gest gestió ión n adec adecua uada da de la escu escuel ela a requi equier ere e proc proces esos os de revisión y evaluación de los objetivos institucionales con el fin de conseguir un ajuste continuo entre las prácticas educativas (que deben ser coherentes con determinados valores) y las demandas sociales. Es necesario construir acuerdos curriculares y organizativos, y expr xpresad esados os en herr herram amie ient ntas as que que cons consti titu tuya yan n dir directr ectric ices es instit institucio ucional nales. es. La existe existenci ncia a de estos estos acuer acuerdos dos y direct directrice rices s ayudará ayudará a dar coherencia, coherencia, complementarie complementariedad, dad, coordinac coordinación ión y 13
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continuida continuidad d a las prácticas educativas, educativas, y a orientar orientar los procesos procesos de evaluación institucional. Conviene realizar los análisis de la escuela mediante el uso de herramientas con múltiples lentes. Es decir, considerando los enfoques que podrían efectuarse al observar diversos modelos organizativos, desde los más racionales y técnicos hasta los más políticos y simbólicos. Las respuestas viejas no sirven para los problemas nuevos. Las nuevas demandas hacia la escuela (fruto de los cambios sociales y, especialmente, de los que se producen en las características de nues nuestr tros os estu estudi dian ante tes) s) recl reclam aman an solu solucio cione nes s adec adecua uada das, s, flex flexib ible les s e inno innova vado dora ras s y exig exigen en la madu madure rez z nece necesa sari ria a para para promover la crítica interna y aceptar la crítica social. El diagnóstico y los análisis previos a cualquier propuesta de acción y su planificación no son síntomas de una gestión escolar tec tecnocr nocrát átic ica a o for formali malis sta sino ino respu espues esta tas s adec adecua uad das y pertinentes a una tarea comple mpleja ja que debe plantearse expec expectat tativa ivas s altas altas median mediante te unos unos recur recursos sos limita limitados dos yen un marco de autonomía a menudo incierto.
Tercera evidencia El trabajo en equipo constituye una necesidad Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza de tal afirmación. La idea y la necesidad del trabajo colegiado entre maestros (basado en la colaboración) que comparten la educación de un conjunto de alumnos en la misma escuela se justifica por varias razones. Recordemos algunos motivos que, tal vez por ser tan obvios y de sentido común, a menudo pasan inadvertidos: •
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La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción indi indivi vidu dual al o que que la simp simple le suma suma de acci accion ones es indi indivi vidu dual ales es.. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas a los estudiantes, ofrecer una oferta educativa más completa y una educación más justa. La colaboración, mediante el trabajo en equipo, permite analizar problemas comunes con mayores y mejores criterios. criteri os. Proporcionar a los estudiantes la educación de calidad que merecen exige que entre los educadores existan existan planteamie planteamientos ntos comunes, comunes, así como criterios y principios principios de acció acción n cohe cohere rent ntes es y cong congru ruen ente tes. s. Esos Esos requ requis isit itos os sólo sólo se cumplen si el trabajo en equipo es coordinado adecuadamente. •
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Divers Diversos os autor autores es (Smith (Smith y Scott, Scott, 1990; 1990; Bell, Bell, 1992, 1992, entre entre otros) otros) recog recogen en en forma forma exten extensa sa éstas éstas y otras otras razone razones s que justif justifica ican n la necesidad del trabajo en equipo para crear una atmósfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo, o para aumentar entre los maes maestr tros os el auto autoco conc ncep epto to,, la auto autoes esti tima ma y el sent sentim imie ient nto o de propiedad y pertenencia con respecto a la escuela. Entr ntre tod todas esas esas razo razone nes s hay una una que es fun fundam dament ental: al: la cola colabo bora ració ción n medi median ante te el trab trabaj ajo o en equi equipo po es un obje objeti tivo vo en la educac educación ión escola escolarr. Los Los currícu currículos los que se desarr desarroll ollan an en los países países indu indust stri rial aliz izad ados os expr expres esan an con con clar clarida idad d que que los los doce docent ntes es debe deben n capacitar a sus alumnos para esa tarea. Consecuencias
Comprender y analizar lo que acontece en una escuela requiere de reflexiones compartidas y prácticas colaborativas. Siempre que sea fact factib ible le,, las las tare tareas as de dir direcció ección n tamb tambié ién n debe debería rían n dist distrib ribui uirs rse e y desarrollarse entre los miembros de un equipo. Los maestros deben dar el ejemplo de trabajo en equipo mediante prác prácti tica cas s en comú común, n, coor coordi din nació ación n y ayud ayuda a mutu utua para para tener ener credibilidad entre los estudiantes y desarrollar esas capacidades en cada uno de ellos.
Cuarta evidencia Los Los proce roces sos de inno innov vació ación n que dan lug lugar a cam cambios ios sign signif ific icat ativ ivos os,, sost sosten enid idos os y arra arraig igad ados os tien tienen en a toda toda la escuela como escenario y es en ella donde se manifiestan sus efectos. La escuela es, pues, la verdadera unidad de cambio. Es por medio de acciones institucionales, tal vez sencillas, a las que se vinculan todos o la mayoría de personas y grupos de la escuela, como se consiguen innovaciones, y no mediante pequeñas acciones aunque intensas y complejas, pero aisladas o inconexas, de ámbito reducido, que afectan a algunos individuos durante poco tiempo. Este de análisis de nos las sugiere escuelas intento como de instituciones hipótesis donde las ooperspectivas situaciones vivos, se produ prhecho oducen culturas cen de forma for ma elaislad ais lada, a, para par asuperar conceb concebido idos s como com organ organism ismos os escuelas en los que se desarrolla algo más que acciones sin conexión sí. Lo que ocurre en las escuelas es más una concurrencia interactiva acontecimientos que un conjunto de acciones desvinculadas. Consecuencia
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El posible éxito o fracaso de las innovaciones didácticas depende en gran gran medi medida da de la cons consid ider erac ació ión n de los los fact factor ores es orga organi niza zati tivo vos s inst instit ituc ucio iona nale les s y del del pape papell de quie quiene nes s dese desemp mpeñ eñan an las las tar tareas eas direct directiva ivas. s. Aquí Aquí tienen tienen una influe influenci ncia a prepo preponde nderan rante te las prácti prácticas cas prof profes esio iona nale les s relac elacio iona nada das s con con la plan planif ific icac ació ión n comp compar arti tida da,, la participación en la toma de decisiones, la resolución de los conflictos, la creación de una cultura institucional que favorezca los cambios, la colaboración y el trabajo en equipo entre los docentes, la adecuada gestión de los recursos -especialmente el tiempo-, e! establecimiento y la formalizac formalización ión de los acuerdos instituciona institucionales les en documentos documentos e instrument instrumentos, os, entre otras cosas, cosas, y una acción comprometid comprometida a con la innovación por parte de quienes desempeñan tareas directivas. directivas.
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