www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm Entrevista a Valerie Walkerdine realizada por Inés Dussel
"Hay una multiplicidad de infancias"
Profesora de la Universidad de Cardiff, Reino Unido, la socióloga Valerie Walkerdine es autora de numerosos libros y artículos sobre la infancia, entre ellos Schoolgirl fiction (Ficciones de alumnas), y Daddy´s Girl: Young girls and popular culture (La hija de papá: Las niñas y la cultura popular). En esta entrevista,Walkerdine señala la necesidad de analizar los diferentes tipos de infancias que habitan este mundo, y se detiene en el papel de los medios y los videojuegos en la producción de identidades infantiles.
-¿Cómo pensar sobre la infancia hoy? ¿Podemos seguir hablando de la infancia en los términos en que se hablaba hace cincuenta o cien años?
-Bueno, lo primero que se me ocurre es que hay muchos tipos diferentes de infancia, y eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido así. Incluso en el trabajo del historiador Philippe Ariès, que planteaba la emergencia del sentimiento de infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no existía de la misma manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no eran las mismas que las de los aristócratas. El tema es que no debemos pensar solo en los cambios históricos, sino también en los cambios culturales actuales; por ejemplo, en las disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver que estas diferentes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen los chicos del llamado Primer Mundo. Hay una multiplicidad de infancias,y también hay relaciones de explotación entre los diferentes tipos de infancia.
En esa dirección, algunos psicólogos y pedagogos norteamericanos plantearon la idea del "fin de la infancia", del fin del estado de minoridad, inocencia y subordinación en que se tenía a la infancia. ¿Usted qué opina de este argumento?
-Creo que para pensar en el fin de la infancia, en realidad habría que interrogar al "comienzo" de la infancia, esto es, al surgimiento del estudio científico de la infancia
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que dictamina que hay una especie de ser que es el niño, que debe ser considerado un objeto científico, y que ese objeto niño puede separarse de sus condiciones sociales y culturales. Este "sujeto-niño" definido por la psicología del desarrollo infantil plantea una niñez inocente, asexuada, incompleta, y claramente separada del universo adulto que posee las otras características. Fue una forma muy eficaz y muy fuerte de pensar y definir un universo infantil que está en la base de cómo pensamos a la niñez en las escuelas y en la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de infancia para discutir entonces el argumento del fin de la infancia. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso.
Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la pérdida de la inocencia, y el susto frente a la emergencia de una infancia sexualizada en los medios, surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es la época de Ronald Reagan, con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos, porque la idea de la inocencia del niño, y también de la pérdida de la inocencia, estaba ya en Rousseau en el siglo XVIII, entre muchos otros. Pero ahora hay un desplazamiento que tiene que ver con la emergencia de familias plurales, de organizaciones sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas infancias. Me parece que el discurso del fin de la infancia responde a cambios en los países del Atlántico Norte en la organización social y cultural, y que viene a condensar una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas veces como nostalgia.
También creo que la situación actual es mucho más complicada que lo que argumentan quienes dicen que la infancia "se acabó". El niño de la psicología evolutiva todavía existe como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases de infancia, a otras condiciones. Hoy tenemos un régimen global de producción de la infancia, que tiene una organización discursiva muy compleja. Como decía antes en relación a cómo se vinculan las infancias de distintas regiones del mundo, o aun dentro de las mismas regiones, hay que tener en cuenta que las relaciones y los flujos de intercambio son bien complejos.
Pensemos por ejemplo en cómo se piensa habitualmente, al menos desde el llamado Primer Mundo, sobre la infancia del llamado Tercer Mundo. Pareciera que el chico que trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay una
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especie de estado natural que no tiene, y esa afirmación naturaliza una cierta idea de infancia, y excluye otras prácticas de los niños como si no fueran infancia.
-Por eso mismo, hay que cuestionar esa construcción discursiva sobre la infancia.
-Exacto, hemos dicho desde hace tiempo que la infancia es un objeto discursivo; es decir, está moldeada por discursos diversos (discursos científicos: sobre todo psicológicos, pero también médicos, pedagógicos, etcétera; y también por discursos político-legales, por discursos morales, entre otros). Creo que hay que volver a pensar cómo se relacionan de maneras complejas estas diferentes formas de pensar o hablar sobre la infancia. Y además, hay que pensarlas más relacionalmente. Los objetos discursivos se constituyen en un conjunto de relaciones complejas con otros. Pensemos por ejemplo en la historia de Peter Pan: él es un niño de una familia rica, pero en sus fantasías las infancias ricas y pobres se ponen en contacto entre ellas, se entrecruzan, y producen una historia compleja.
Creo que tenemos que llevar más allá la idea de multiplicidad, porque no es cuestión de decir simplemente: hay muchas infancias, todo vale, y listo; lo que importa hoy es mirar cómo está teniendo lugar una reorganización discursiva, de qué maneras complejas está sucediendo eso hoy.
-En relación con ello, ¿qué papel juegan los medios y las nuevas tecnologías en la producción de nuevas infancias?
-Bueno, hace un buen tiempo, más de 15 años, que vengo trabajando sobre la relación entre infancia, medios, y cuestiones de género y sexualidad. En mi trabajo "La hija de papá", me interesó en especial centrarme en esta idea de la infancia inocente, de la inocencia de las niñas, y el discurso mediático que en forma creciente erotiza a las niñas, las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada masculina, tanto a través de los comerciales como de los programas infantiles y adolescentes. En esa época miré lo que se mostraba en la TV inglesa en los años 80 y 90, y si bien hoy aparecen otras cosas, es bastante similar a lo que observé en ese momento. Estoy trabajando en cómo hoy se caracteriza a las niñas en los medios, y aunque ostensiblemente uno ve más pluralidad en los tipos de niñas que se presentan como personajes, me parece que esa erotización de las chicas se da por sentado, y l os
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patrones de género se mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen chicas interesadas en la tecnología, se las presenta como menos femeninas, más rudas. No es que se muestre cualquier cosa en la TV.
En el libro La hija de papá planteé que los medios presentan a las niñas ya sea como inocentes o como objetos eróticos, y a veces como ambas cosas. Pero lo que resulta más interesante es analizar cómo ellas se involucran con estas construcciones mediáticas televisivas o del cine, y por eso me dediqué a estudiar cómo ellas miran TV, qué cosas aprenden, qué cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto directo e inmediato, sino que está mediado por muchas cosas. Ahí, por ejemplo, no habría que olvidarse de que en un punto las fantasías de los chicos que trabajan y viven en la calle en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasías de una chica de clase media en Inglaterra. O más bien habría que decir que probablemente hoy estén compuestas de elementos parecidos, solo que se combinan de maneras muy distintas.
-¿Qué está sucediendo con los videojuegos?
-Bueno, ahí creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas. Me parece que los videojuegos son hoy un ámbito privilegiado de construcción de la masculinidad contemporánea. Ellos requieren e involucran la producción de acciones que se supone son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos vínculos entre lo que proponen los videojuegos y la estructura del relato de los viejos western de Hollywood, donde el héroe es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer. Me parece que esta idea está en el centro de la organización de muchos videojuegos. Hay una serie de movimientos tecnológicos, ya no con una pistola sino con el control del videojuego, que exige que seas rápido con la coordinación de tu mano, que tengas buenos reflejos, etcétera. Y pensar eso me ayudó a entender por qué las chicas la pasan mal, o no les va bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no les interese ganar o matar a otros, sino que están atrapadas en una contradicción. Si quieren parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen que dejar de lado la cooperación, pero eso parece contradecir un mandato tradicional de la femineidad que es cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estén bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo cooperativas y competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo
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parecido, porque se les pide a las mujeres que se desempeñen con algunos atributos supuestamente masculinos pero también que mantengan los femeninos, que sigan siendo maternales, que estén bellas a los ojos de los hombres; entre muchas otras cosas que en realidad resulta bastante difícil sostener todas juntas.
En mi investigación sobre cómo las chicas juegan videojuegos, enseguida observé que ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las frena. En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser héroes, quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos decían en la investigación que ellas odian la violencia, que les asusta la violencia; pero uno las ve jugar y las compañeras les gritan apasionadamente," matalo, matalo", ¡como un varón más! Lo que uno puede ver es que se construye una
especie de posición imposible para ellas, en la que hay que querer ganar a la par que cuidar de otros, estar atentas a que estén todos bien, preocuparse si alguien se pierde o es atacado. realmente, una posición imposible. Me parece que estas maneras de aproximarse a la infancia y a la construcción del género son más interesantes que mirar el contenido de los videojuegos, o en qué medida tienen personajes femeninos o no. Me parece que la producción de la femineidad y la masculinidad se da más bien en el desempeño y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los medios electrónicos hoy tienen un peso importante.
Ser o no ser infante en la posmodernidad Por Natalia Zacarías www.educared.org.ar/infancia enred/antesdeayer/index.php
En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aquí relevados, la infancia se reconfigura - incluso, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde distintas categorías, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser infante”.
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Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construcción histórica del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que éstas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrás.
Introducción
La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construcción histórica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de sentidos por el discurso pedagógico.
Fue y es, precisamente, el discurso pedagógico el que le diseñó a la infancia un espacio – espacio definido como de encierro en términos foucaultianos - donde permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez, consciente el ser infantilizado: la escuela.
Desde esta mirada, la institución escolar supone y demanda – sin que ello haya sido cuestionado durante siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser distribuidos, de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles.
Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros días.
En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que serán aquí someramente relevados, la infancia se reconfigura - aunque también, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de fuga
que
se
han
dado
en
denominar
como
infancias
hiperrealizadas
y
desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser infante”.
Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aquí se propone, interpelar estos supuestos, relevar la construcción histórica del concepto infancia, para centrarse luego en las la s reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar
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cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrás.
La infancia, una construcción histórica de la modernidad
Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un “hombre en pequeño”, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, “carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez”[2].
La construcción de un sentimiento particular hacia el niño en su condición de infante ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados particularmente a los niños fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman los clásicos estudios de Ariès, recién a mediados del siglo XVII comenzó a operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por él sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, también solicitud pero con severidad; en otras palabras, la educación[3]. Este sentimiento, que supo tener más peso en algunos momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros días, como se dará cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices. Comprender las variaciones a lo largo de esta dimensión es, entonces, esencial para comprender el sentido histórico de “lo infantil”.
La escuela como institución de encierro de la infancia
El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transición la habitual y ya estereotípica expresión de las maestras: “acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia[4].
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La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un “objeto de reflexión explícita”[5], es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus cuerpos sino también las categorías con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí a la Pedagogía[6].
Se disponen entonces normas (pedagógicas) cuyo cumplimiento es controlado (pedagógicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer, están dispuestos a hacer o están a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de transmisión de saber[7].
De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son”[8]. Y se construyen así supuestos que son mostrados como “necesarios para”, “naturales de”, cuando en realidad dicha construcción evidencia su condición de artificio.
Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institución escolar moderna se encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas homogéneas de niños. Aquellos que “no dan” con el alumno deseado encuentran su encierro en otras instituciones (cárceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos que son definidos como “normales”, por su parte, son divididos y clasificados según sus edades.
A
cada
edad
corresponden
determinados
saberes,
experiencias
y
aprendizajes[9].
En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de alumnos “no pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no ideales, ante las cuales la pedagogía continúa buscando categorías con las cuales significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos.
El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de los niños de acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone así en
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juego el lugar legitimado de la escuela como el ámbito exclusivo donde se transmiten los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los especialistas. Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa “ficción educativa de la modernidad”, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10].
¿La posmodernidad como cultura liberadora de infancias?
“Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza” Huyssen (2002)
"Los humanos, o al menos los humanos del último período, parecían suscribir con gran facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en sí era un valor" Houellebecq (2005)
La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filósofos, sociólogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que está en el borde de su reconfiguración, en su punto culminante o que, sin más, ha desaparecido (“segunda modernidad”, “sobremodernidad”, “alta modernidad”, “modernidad líquida”, “posmodernidad”, “fin de la historia”, y siguen…).
A pesar de las distintas formas de considerar la actual situación, se afirma reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de análisis para describir aquello que acontece[11], que sólo intentan prosperar nuevos relatos parciales no totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que sólo son efectivas también circunstancialmente. circunstancialmente.
También
existe
cierto
consenso
en
ubicar
los
comienzos
de
esta
cultura
posmoderna[12] en los años setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de lógicas productivas, reformulación de tipos, categorías y niveles de trabajo, globalización del capital financiero más allá de la posibilidad de intervención de los
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Estados, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la extensión del consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pública y privada).
Los sentidos únicos y las dicotomías modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su análisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que esté dado, sino que hay que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue señalado, no implicar la obsolescencia de la modernidad, pero sí permitir arrojar luz sobre sus dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las viejas ilusiones heroicas.
¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que son atravesados por esta cultura de cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lógicas? Como señala Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes” (2004: 113). Estamos entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar en un cybercafé, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes[14].
Se elaboran así conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios[15] incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lógica a jóvenes y adultos en canales infantiles, reality show, programas de discusión política, donde el “no experto”[16], el público en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se construye y se reconstruye.
En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde los
jóvenes
vegetan
sin
grandes
motivaciones
ni
intereses”,
como
afirma
Lipovetsky[17].
¿Por qué considerar que “los jóvenes vegetan” en un lugar que fue creado para ellos? Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificación atomística de infancias que la posmodernidad trae a la luz.
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Infancias en fuga
La afirmación del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Gélis (1984) como signo y síntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente. Varios siglos después suponer una infancia heterónoma, dependiente y obediente resulta cada vez más difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera”[18].
Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la conduce a comprender y manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños y niñas que no generan en los adultos cariño o protección (como la infancia moderna), y que no requieren de éstos para acceder a la información.
En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que los sustentan. No despiertan (tampoco) en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes propios que perciben en peligro)
¿Son estos últimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafés lo cuestionan sin que deje de inquietar la idea de la falta de construcción, de mediación entre la herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qué hacer con ellos.
Estas infancias exponen que “a la escuela del siglo XVII (ésa que está a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias”[19]. El niño convertido en alumno, al menos la imagen configurada de él en términos modernos, no coincide con estos polos de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagogía, sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vacía cuyos pilares se desmoronan.
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Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que construyen día a día aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por qué, en algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de “no vegetar”.
Ilusiones en fuga
Hace tiempo Durkheim sostuvo que “para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una acción ejercida por los primeros sobre los segundos” (1996: 49), implicando esto una asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una acción pedagógica.
Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetría, condición de la educación, es agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en diferentes espacios: no sólo el adulto sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias de hoy están rodeadas y envueltas por imágenes, por fuentes de enseñanza y motivación que la escuela, con sus parámetros modernos, descalifica.
La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y requiere de nuevas categorías para sostener la construcción de un saber sobre los niños y jóvenes en su condición de alumnos. Aún no tiene claro donde se debe encerrar a estos “nuevos anormales” que atemorizan de forma obsesiva a las gentes, no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la actualidad, más de dos siglos después.
¿Dónde enseñar todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansófico, legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes ¿quiénes son todos?, ¿cómo es el hombre sujeto de la educación?, ¿cuál es el Hombre ideal de la educación?, si es que existen.
La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado / presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,
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ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, día tras día, vegetan, caen, o son dejadas caer, del sistema educativo argentino.
Referencias
[1] Narodowski, 1999. [2] Narodowski, 1994. [3] Ariès, 1993. [4] Deleuze (1991) [5] (Narodowski, 1994: 44) [6] (Baquero y Narodowski, 1994) [7] Foucault, 1986 [8] Baquero y Narodowski, op. cit:35 [9] Narodowski, 1994. [10] Narodowski y Brailovsky, 2006. [11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre otros. [12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales, mantiene como eje de ruptura de los análisis anteriormente validados a la cultura posmoderna. Así también se considera pertinente señalar que la massmediatización de la cultura será analizada en términos de una característica de la cultura posmoderna. [13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros. [14] Duek, 2006. [15] Entel, 2000. [16] Sarlo, 1994. [17] Lipovetsky, 1998: 39 [18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13 [19] Narodowski, 1999: 57
Bibliografía
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