La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias Universidad Nacional de Luján Departamento de Educación Pedagogía Universitaria
Es una Publicación de la División Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente – Departamento de Educación – Universidad Nacional de Luján Edición y Diseño – Departamento de Publicaciones Publicaciones e Imprenta – Secretaría de Bienestar y Extensión Universitaria Luján, Pcia. de Buenos Aires, Argentina – Noviembre de 2001 INDICE PRESENTACIÓN
Apertura de las Jornadas . Prof. Héctor Rubén Cucuzza
Director Decano del Departamento de Educación U.N.Lu.
Introducción: La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias . Prof. María Adelaida Benvegnú
U.N.Lu. CONFIGURACIÓN DEL PROBLEMA
La lectura y la escritura en la universidad: la contextualización del problema. Prof. Alicia Bertoni
U.N.Lu
¿Por qué ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad?
Equipo de la División Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente, Departamento de Educación. U.N.Lu. CAPÍTULO 1
EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES
Lectura, aprendizaje y subjetividad: una propuesta curricular .
Profs. Ana Solá Villazón, Mónica Cuello, Clotilde De Pauw, María C. Dequino U.N. San Luis
Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad .
Prof. Alicia Vázquez de Aprá U.N. Río Cuarto
Lectura y aprendizaje en la universidad .
Profs. María Cristina Rinaudo, Gisela Vélez, Rosana Squillari y Adriana Bono. U.N. Río Cuarto
La reducción de la información textual: un problema cognitivo .
Profs. Hilda Albano, Mabel Giammateo, Bertha Zamudio U.B.A
La modalidad semipresencial y las prácticas lectoras .
Profs. Silvia Martinelli, Luis María Rodríguez U.N. Luján CAPÍTULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A TALLERES O CURSOS PARA ESTUDIANTES. CURSOS PARA DOCENTES.
Una experiencia referida a la comprensión lectora en las actividades de ingreso.
Profs. Stella Abate, Anselmo R. Badenes U.N. La Plata
Reflexiones sobre nuestras prácticas lingüísticas.
Profs. Eulalia Rovira, Lylia Raffo U.N.San Juan
Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas.
Prof. Paula Carlino. U.N. San Martín
La formación de habilidades de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario
Prof. Graciela Iturrioz U.N. de la Patagonia San Juan Bosco
La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco. U.B.A CAPÍTULO 3
EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
El taller de lectura y comprensión de textos en la UNLu: análisis de una primera experiencia.
Profs. Pablo Constantini, Florencia Bernhardt, Eduardo Muslip, Marcelo Piégari
U.N. Luján
La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Desarrollo de una experiencia.
Prof. María Teresa Sanséau U.N. del Centro
Una experiencia en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad.
Prof. Carina Muñoz U.N. Entre Ríos
Enseñanza de redacción: una experiencia con grupos de interés.
Prof. A.M. Margarit, M.E. Sánchez, M.C. Reviglio, A.M. Dorr. U.N. de Rosario CAPÍTULO 4
EXPERIENCIAS REFERIDAS A PROGRAMAS DE ARTICULACIÓN CON EL NIVEL MEDIO
La lectura y la escritura: entre prácticas, experiencias y narrativas .
Profs. María del Pilar Britos, Mónica del C. Ugalde U.N. Entre Ríos
La hora de la escritur@: proyecto de taller- laboratorio multimedial
Profs. Rosana Famularo, María Cristina Sardella U.N. La Matanza
La retención universitaria. Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa
Profs. Noemí S. Olivera, María Andrea Iguiñiz U.N. La Pampa
CAPÍTULO 5
EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
Comprensión lectora y producción escrita: cuestiones de práctica.
Prof. Ana Bidiña U.N. La Matanza CAPÍTULO 6
DISCUSIÓN Y SÍNTESIS
PRESENTACIÓN APERTURA Prof. Rubén Cucuzza
En nombre del Departamento de Educación tengo el agrado de inaugurar estas Jornadas de Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura como prácticas Académicas Universitarias organizadas por el equipo de Pedagogía Universitaria. La respuesta a la convocatoria por parte de diversos equipos de docentes, investigadores y especialistas de distintas universidades que están hoy aquí presentes nos confirma la existencia de una preocupación compartida acerca de la comprensión y producción de textos por parte de los distintos participantes de la actividad académica, tal como se señala entre los objetivos. Permítanme dejar brevemente explicitado un triple interés por las tareas que inician: 1) Desde lo científico-académico no sólo como docente me enfrento a las dificultades seguramente compartidas en la lectura comprensiva que se manifiestan en lo cotidiano de nuestras clases, sino que además, como investigador el tema de la convocatoria se encuentra directamente relacionado con nuestro proyecto de investigación: HISTELEA, Historia de la enseñanza de la lectura y Escritura en Argentina, del Catón catequístico al ordenador, proyecto que desarrollamos con el equipo de Historia Social de la Educación de este Departamento. Y ello desde el convencimiento de que el problema que hoy los convoca comienza mucho antes que en la escuela media, en los
primeros escalones del sistema educativo, en los comienzos de la constitución de las prácticas sociales de lectura y escritura como prácticas escolares. 2) Desde lo político-ideológico, y en relación con lo antedicho venimos afirmando que no resultaría difícil construir una historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las diversas formas del monopolio del saber. En 1719, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza pública de Catamarca "por haberse descubierto que sabía leer y escribir". Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribución de la riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los excluidos del acceso a la lectoescritura, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los ordenadores. 3) Desde el compromiso ético, finalmente, el compromiso que nos obliga como universitarios a dar respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa nuestro país, y entre ellos, el del acceso y permanencia de los sectores populares más castigados por la imposición de las políticas neoliberales que los expulsa del sistema educativo. Ambrosio Millicay es hoy un piquetero en la ruta 34 en Gral. Mosconi. De manera optimista creemos que la escuela sigue siendo un refugio privilegiado de promoción y difusión de la lectoescritura hacia los sectores históricamente marginados del saber/leer/poder. Desde ese optimismo que no es ceguera acerca de las condiciones en que se desarrolla nuestro trabajo reciban nuestro deseo de unas jornadas fructíferas. Sean Uds. Bienvenidos.
Introducción Prof. Adelaida Benvegnú A fines del año 2000 la División Pedagogía Universitaria del Departamento de Educación presentó un proyecto para la apertura de una nueva área, que llamamos Prácticas de Lectura y E s cri tura en las actividades académicas universitarias. El propósito general de esta área es generar un espacio para atender a la preocupación de la universidad acerca de la comprensión y la producción de textos por parte de los distintos participantes de la vida académica. La conformación de un área dedicada específicamente a este tema nos permitiría, además, la articulación orgánica de una cantidad de propuestas y proyectos ya existentes en líneas de trabajo más coherentes y definidas, así como el registro unificado de la información producida a través de las experiencias de esta y otras universidades. La pertenencia de esta área a la División Pedagogía Universitaria define un perfil para su desarrollo centrado en la docencia universitaria, con atención específica a las particularidades de la Universidad Nacional de Luján.
Así, definimos como objeto de preocupación y ocupación para esta nueva área:
Las acciones institucionales destinadas a trabajar con el problema de restituir o construir el sentido que la lectura y la escritura tienen para la actividad académica de una comunidad disciplinar. El relevamiento, delimitación y reconstrucción de los problemas que los docentes enfrentan en sus clases cuando los estudiantes actúan como lectores o escritores de textos. La identificación de las dificultades generadas en el proceso mismo de enseñanza en el nivel superior, debidas a la complejidad del material escrito propio de este nivel.
Las prácticas de la lectura y la escritura son el eje de las actividades de docencia, investigación y extensión que esta área ya se encuentra desarrollando y que esperamos hacer crecer y consolidar. La primera tarea que nos dimos fue la de recopilar y analizar las acciones institucionales de otras universidades nacionales generadas en la preocupación por la comprensión y producción de textos en alumnos y docentes. Así nació la idea de estas Jornadas. Ya en los primeros contactos con los colegas comprobamos que aunque los problemas relacionados con las prácticas de la lectura y la escritura en el medio académico no son nuevos, constituyen una preocupación creciente entre todos los actores de la vida académica y van dando lugar a una amplia gama de respuestas, con distinto grado de organicidad y di stintas modalidades de inserción institucional. La formulación del problema, las condiciones de existencia y de posibilidad los proyectos, las acciones generadas y la participación de los actores involucrados en ellas asumen distintas formas y modalidades de acuerdo con cada situación singular. Del mismo modo los intentos van siendo evaluados, extendidos o abandonados en función de las condiciones que cada institución les imprime. Esta primera mirada a las experiencias que se están desarrollando en las universidades nacionales con las que tomamos contacto, nos sugirió intentar un ordenamiento de acuerdo con el tipo de acción institucional de que se trate. Este ordenamiento es el que dio nombre a los paneles de estas Jornadas:
Experiencias sobre acciones de acompañamiento al trabajo en las asignaturas curriculares Experiencias referidas a Talleres o cursos para estudiantes y /o cursos a docentes Experiencias que consideran a la lectura y/o la escritura como asignatura incluida en el plan de estudios Experiencias referidas a programas de articulación con el nivel medio.
Experiencias referidas a la enseñanza de la lectura y/o la escritura como curso de ingreso
Cuando hablamos de acciones institucionales nos referimos a aquellas que han sido diseñadas y sostenidas por parte de alguna unidad académica o asignatura con el propósito explícito de atender a alguno de los problemas relacionados con la práctica académica de la lectura o la escritura y que se han sistematizado y organizado de manera que van más allá de intentos aislados. No incluimos en este intercambio aquellas actividades en que la lectura o la escritura constituyen objetos de conocimiento propios de la formación profesional de una carrera, como serían por ejemplo los talleres de redacción en una carrera de periodismo. Haber elegido estas experiencias como eje temático de estas Jornadas nos permite no restringirnos a la mirada de los especialistas en el área sino incluir las preocupaciones y propuestas de docentes de diversas áreas disciplinares, que asumen los problemas de la lectura y la escritura como parte de su actividad académica cotidiana. En muchos casos encontramos que la tarea compromete un alto grado de responsabilidad por parte de los docentes a cargo de los proyectos – especialmente cuando la propuesta se dirige a los ingresantes o a los estudiantes de los primeros tramos de las carreras-, y suele transformarse en un trabajo duro y solitario que no siempre es reconocido institucionalmente con el apoyo material y académico que requiere, ni tampoco valorado más allá de los resultados cuantitativos en éxitos y fracasos. En función de la particularidad de cada experiencia y con la intención de proponer una guía para el análisis y la discusión posterior a las ponencias, hemos pedido a los panelistas que a lo largo de su exposición atiendan a algunos aspectos que nos parecen importantes:
Cómo configuraron el problema que dio origen a la propuesta de acción; En qué consiste la acción desarrollada (actores participantes, destinatarios, contenidos, modalidad de trabajo, duración, etc.); Cuáles son las condiciones institucionales en que se desarrolla la propuesta; Cómo evalúan lo realizado (con qué dificultades se encontraron; qué logros es posible señalar; si se ha podido o no realizar un seguimiento de los resultados de la experiencia, etc.); Cuál es el estado actual de la situación.
Quisiéramos sintetizar las intenciones que han presidido la propuesta de realizar estas jornadas. En primer lugar, creemos que la importancia y la vigencia de la problemática merece un espacio de discusión abierto a toda la comunidad universitaria. Los docentes, graduados y alumnos de todas las áreas que comparten la
preocupación aportarán su mirada para desnaturalizar y complejizar la formulación del problema en sus dimensiones didáctica, institucional y política . Conocer otras situaciones y otras respuestas ayudará a trascender lo singular y lo inmediato, y nos permitirá resignificar la relación entre lo necesario, lo posible y lo imaginable. En segundo lugar, aspiramos a que este encuentro inaugure un espacio de intercambio que se constituya en permanente y ayude a l as universidades a sostener académicamente sus proyectos relacionados con esta problemática. En tercer lugar, y tal vez éste sea el motivo más importante, recuperar la experiencia es hacer la historia. Creemos con firmeza que no hay un avance posible si no es consecuencia de los procesos transitados; solamente reconociendo esos procesos y reflexionando sobre ellos podremos dar cuenta de los resultados de la acción y proyectar nuevas alternativas. Por último, sabemos que las experiencias presentadas no agotan los proyectos existentes; muchas experiencias igualmente valiosas han quedado fuera de estos paneles. Esto tiene relación con el modo en que se gestó este encuentro, y con los límites de espacio y tiempo disponibles. En este sentido queremos pedir disculpas a los colegas y expresar la intención de incluir esas experiencias en próximos encuentros y publicaciones . Para terminar hemos previsto un tercer día de encuentro para discutir y reflexionar acerca de aspectos específicos referidos a posturas teóricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y las condiciones que permiten instaurar la reflexión en cada comunidad universitaria. Inicialmente iban a participar los panelistas y algunos especialistas invitados, pero a medida que nos fuimos encontrando con muchos de ustedes nos dimos cuenta del interés que generó esta propuesta, de manera que extendimos la invitación a todos aquellos participantes de las jornadas que compartieran el interés en esta discusión. Este encuentro tiene además el propósito de iniciar una red de comunicación interuniversitaria que asegure el intercambio permanente de experiencias, trabajos escritos, reflexiones e iniciativas de acción, y que con el tiempo se constituya en un referente que enmarque y fortalezca la tarea académica de cada Universidad en relación con los problemas de la lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias.
CONFIGURACIÓN DEL PROBLEMA La lectura y la escritura en la universidad: la contextualización del problema Alicia Bertoni En primer lugar, me sumo a la bienvenida que les da la U.N.Lu. En la " combi" que nos trajo hasta aquí me enteré de los lugares de procedencia de ustedes, algunos muy lejanos realmente. Esta jornada empieza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado para hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y escritura. Creo que la invitación, que agradezco, se explica porque muchas veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente por la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la necesidad de que se lo haga. Desde hace varios años está instalada en el ámbito de la educación superior una preocupación que era característica sólo de los primeros t ramos de la trayectoria escolar: saber leer y escribir. En la actualidad ya no sorprende que profesores de distintas carreras universitarias hagan referencia a las dificultades que presentan los alumnos cuando tienen que hacer una exposición oral -sobre todo argumentativa- y cuando deben producir un texto escrito. No es solamente en el ingreso a la Universidad cuando se advierten tales dificultades sino a lo largo de la carrera. Se supone que la Universidad enseña a los estudiantes a efectuar una lectura crítica de los textos relacionados con distintas dimensiones de la vida social, a evaluar textos científicos, a identificar la validez de los mismos, a analizar la realidad, a argumentar sobre ella e interpretarla. En síntesis, se trata de saber leer, interpretar y criticar. Como dice Giroux (1998): "En la interpretación nosotros producimos un texto dentro de un texto y en la crítica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los códigos genéricos que nos permiten construir historias -con nuestras propias palabras- desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social: en resumen, esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones ocultas y los motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En otras palabras, apoderarse de los elementos ideológicos de nuestro mundo social". Leer, interpretar, criticar textos orales o escritos significa disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones y creencias acrít icas anteriores, para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis profesional, de la que la Universidad tiene una responsabilidad central.
Para ejercer tal praxis los estudiantes recorren un largo c amino que comienza en el nivel inicial o en el primer grado del sistema educativo. Antes de seguir contextualizando la problemática de la lectura y la escritura en el nivel universitario voy a recurrir a distintas "historias" que son testimonios personales de cómo se va construyendo ese camino. Es el que lleva del silencio de la escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en los grupos de pertenencia familiar, para posteriormente, saber leer, interpretar, criticar.
Un testimonio de observación en el Nivel Inicial: la fascinación por la escritura En el último cuatrimestre del año 2000, profesoras y alumnas de esta universidad, que participaron en la investigación "Las representaciones sociales de la infancia y las prácticas del aula" llevada a cabo en la Licenciatura de la Educación Inicial cumplieron un período de observación del trabajo en las aulas. Una de las observadoras realizó sus observaciones concurriendo durante una semana (de lunes a viernes) a un Jardín de Infantes situado en un barrio urbano marginal. En términos generales, en la sala de 5 años que observó, la maestra a cargo de la misma cumplía en forma preponderante con una función asistencial (explicable por estar sus alumnos en condiciones de pobreza crítica), más que atender la función pedagógica (inexplicable por ser ésta la oportunidad que tienen estos niños de realizar aprendizajes escolares). Todos los chicos de la sala de 5 miraban con curiosidad a la observadora y uno de ellos particularmente cuando la misma escribía sus notas. El chico le hizo una serie de preguntas: "¿Por qué escribís? ¿Qué pusiste ‘ahí’?" Después le
dijo en distintos momentos: "Enseñame a escribirle a mi papá que no vive más en mi casa. Le voy a decir que vuelva", "Te digo un secreto: mi maestra nunca escribe", "Decile a mi maestra que escriba para que yo aprenda". El día que la observadora terminaba su labor, la abrazó y le dijo, a modo de despedida: "Cuando sepa escribir le voy a regalar una cartita a mi mamá porque le va a gustar". La funcionalidad de la escritura, que depende de factores sociales y situacionales personales, revela el grado de participación y observación de los niños de los actos comunicacionales originados en interacciones donde se hace uso del lenguaje. La significación de la escritura para este niño ha determinado una actitud favorable hacia su aprendizaje, aunque no es en el contexto social de procedencia donde se originó tal actitud. La suscitó una persona que entró a la escuela y estableció con él una relación previa de empatía, le inspiró confianza para hablar de lo que sentía ante las acciones de escribir de un adulto y le explicó qué cosas se pueden decir por escrito.
La segunda historia Ya no se trata de una anécdota (aunque la anterior fue registrada en una tarea de investigación) sino el Diagnóstico del Aprendizaje de la Lectoescritura realizado en el nivel primario de la Secretaría de Educación de la MCBA (1987)
A los niños de 126 grados (1º, 2º y 3º) se les preguntó: ¿para qué te sirve leer? ¿para qué te sirve escribir? Las respuestas se clasificaron en cuatro categorías de análisis, según expresaran su funcionalidad para el ámbito personal, familiar, escolar o en relación con el medio exterior. El 16% de las respuestas tanto en 1º como en 2º y 3º indicaban la funcionalidad para lo personal. El 1% para lo familiar (justamente lo contrario que pasó con el niño observado en el primer caso). Alrededor del 10% para el medio exterior. El 68% en 1º grado, el 76% en 2º grado y el 77% de los alumnos de 3º grado hacen referencia a la funcionalidad de la lectoescritura para el ámbito escolar. Como si dijeran: "es a la institución a la que le sirve que aprendamos a leer y escribir". La escasez de respuestas asociadas con el contexto familiar y el ámbito externo sugiere que ya en el primer ciclo educativo la lectoescritura es valorada sobre todo como "objeto escolar". "La lectoescritura no debe estar asociada solamente a la adquisición de destrezas correspondientes a su aprendizaje. Esto constituiría solamente una de las etapas de tal adquisición" (Hartman, 1970) Los usos externos de la lectura y la escritura parecieran no estar integrados y reconocidos por la escuela. El bajo porcentaje de respuestas que se concentra en el reconocimiento de la funcionalidad de la lectura y la escritura con relación al medio (ligeramente superior en 1º con respecto a la escritura) así parece indicarlo. Pero, se encontraron respuestas asociadas con el papel que juega la lectoescritura en todas las interacciones sociales, donde reconocieron su valor como elemento de comunicación. Y todavía no los conecta con que a ellos les es necesario leer y escribir. Y esto lo confirmamos cuando hicimos una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura. Después, si nos queda tiempo puedo decirles cuáles eran las varia bles que tomaban las pruebas; voy a anticipar que trataba de estimar el entrenamiento funcional, los factores conceptuales, los factores lingüísticos y finalmente los logros de aprendizaje en lectura y escritura. En este caso, en su mayoría los chicos adjudican la funcionalidad siempre como objeto escolar, y nos hizo acercar a aquella hipótesis tan conocida de Bernstein, sobre que los chicos o la gente se expresan en términos de códigos elaborados y códigos restringidos. Conocemos también la crítica de Labov, donde duda que el código elaborado sea posesión de determinada clase social cuando trabaja con pandillas y grupos cuyos códigos suelen ser más elaborados que aquellos usados en la jornada escolar. La observación de las diferencias, no implicó, en el estudio que se realizó, un código como inferior a otro. Por el contrario se tomaron todas las expresiones del lenguaje traídas por los chicos en este primer grado sobre todo. La medida más alta del desempeño de los chicos en lectura y en escritura se observó en el índice de entrenamiento funcional. Fíjense que todavía en 1º grado, pese a que la mayoría de los 3000 chicos había pasado por el jardín de infantes, se seguía perseverando en el entrenamiento funcional. Además, esto no podemos menos que ligarlo al
contexto donde se produjo el currículum vigente hasta la recuperación de la democracia, donde los chicos de 1º grado, según la famosa resolución, no podían aprender más que trece letras. Es decir, que esto es al comienzo de la democracia, y los chicos están demostrando que lo que más habían hecho era ejercicios de lectoescritura conectados con el entrenamiento funcional. Incluso, pese a que probamos que los componentes lingüísticos aportan al aprendizaje de la lectura levemente más que los componentes conceptuales, pero ambos mucho más que el entrenamiento funcional, la correlación encontrada entre los logros en la lectura y la escritura fue baja. Parece que no se daba, en el primer ciclo, la interacción entre el aprendizaje de una y de otra. Yo no voy a abundar en más detalles, pero a aquel que le interese, después vamos a tener ocasión de hablar de estas cosas. Quiero retomar lo que dejé hace un momento un poco en el aire: que tomamos una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura. En 1º grado les preguntábamos a los chicos comparando por pares, si le gustaba más leer, escribir, mirar televisión, dibujar y jugar. Por ejemplo: qué preferís: ¿Leer/escribir? ¿Leer /mirar televisión? etc. Los datos mostraron lo siguiente:
La lectura es la actividad que prefirió el menor porcentaje de niños de primer grado. Dibujar y escribir –en este orden- fueron las preferidas. En segundo grado se incrementa el interés por la lectura. Las expectativas por saber leer bien pueden influir en este cambio. El dibujo y la escritura mantienen su rango de interés En tercer grado la lectura vuelve a ser la menos preferida de las actividades. La preferencia por actividades extraescolares aparecen en posiciones intermedias. El dibujo y la escritura reciben, otra vez, la mayor adhesión.
Es decir, si tomo este primer ciclo ya estoy encontrando elementos que nos pueden despertar la inquietud de por qué la lectura no está entre las preferencias privilegiadas de los chicos. Esto en el nivel primario, que termina con la evaluación de logros en el área de lengua, hasta el séptimo grado.
Un testimonio sobre el nivel secundario En los distintos años de la escuela media también se realizan investigaciones de evaluación del área de lengua. Y lo que me dicen quienes siguieron con el proyecto de evaluación es que hay una falta de articulación entre los niveles primario y secundario que impide una continuidad en el aprendizaje de la
lengua. Pero mi testimonio acá se va a alejar del vapuleado nivel secundario con respecto a los aspectos técnicos del desarrollo de la lectura y la escritura, para confirmar una buena información: siempre que haya un docente que goce leyendo y promueva los ensayos de la escritura en sus jóvenes alumnos, habrá quien se anime y nos sorprenda con su producción. Si uno hace un estudio como el que acabo de citar, basado en cifras estadísticas, es claro que los resultados nos conmueven. Es decir, en el aprendizaje o el uso de la lectura y la escritura aparecen serias deficiencias de la formación del alumno en el nivel medio. Si en lugar de tomar los datos estadísticos uno hace estudio de casos puede ver cuáles son los factores que impulsan a los estudiantes de la escuela secundaria a leer y a escribir. Yo estoy juntando poemas escritos por los alumnos del nivel secundario, y la capacidad de producción siempre se liga a un docente que goza leyendo y que goza compartiendo lo que lee con sus alumnos. Entonces tendríamos, al ingreso a la universidad, no un alumno estándar mal preparado, como se generaliza en la escuela media, sino alumnos que vienen con una historia y una trayectoria diferente. Este poema lo escribió una alumna de 4º año del nivel medio de una institución educativa donde una profesora les enseñó a descubrir no sólo las cosas importantes de que habla Platón ("que trata nada menos que del destino del hombre") sino a leer, interpretar y criticar. Qué son los sueños? Los sueños no son simplemente el uso de nuestra sedienta imaginación. No son simplemente el descanso de la realidad que nos agobia. Los sueños son una razón de vida y una excusa para ser felices. Gracias a los sueños mantenemos viva la esperanza de que lo que deseamos con toda el alma abandone su estado de irrealidad y se convierta en parte de nuestras vidas. Gracias a los sueños, cada noche podemos vernos reflejados en los más hermosos momentos; podemos olvidar nuestras penas y dejarnos llevar por nuestros sentimientos, que tanta falta nos hacen. Pero ¿Sólo en los sueños se puede ser plenamente feliz? ¿O será que tenemos que luchar en nuestro día a día para cumplirlos? Seguir soñando es seguir luchando. Y luchar es la Vida. Le enseñaron a "historizar" los conceptos así: por ejemplo, la idea y el concepto de esclavitud en Platón no pueden ser idénticos a la idea y definición
que tiene el término en su significación actual. Por lo tanto no fueron ajenos a las actividades del aula los textos donde se identificaron las significaciones diferentes en distintos períodos y sistemas sociales. Atendiendo a los resultados de la evaluación formal es probable que nos desaliente la producción de los alumnos en el nivel medio. Sin embargo podríamos transcribir decenas de textos de estudiantes de nivel secundario que a lo mejor aplazan una prueba objetiva de gramática pero saben encontrar el sentido, poético o no, a las cosas del mundo y expresarlas con una propiedad que nos deja atónitos. La "medición" de habilidades según resultados publicados indican que el porcentaje de alumnos que muestran dificultades en la comprensión lectora y en la escritura de textos es alto. Es muy probable que tengamos que indagar con otros métodos cuáles son sus capacidades en este campo. Me interesa contextualizar el problema de la lectura y la escritura en la universidad apelando a algunos datos cuantitativos. El último censo universitario nos provee de cifras para reflexionar. Yo me pregunté quiénes son los que no dan ninguna materia en el año, y quiénes aprobaron cinco o más en el año del censo. Según situación laboral, rinden cinco materias el 22% de los que no trabajan y el 14% de los que trabajan. Y ninguna materia –se invierte- el 18% de los que no trabajan pero el 24% de los que trabajan. Es decir que hay un porcentaje mayor que no da ninguna materia entre quienes trabajan que entre quienes no trabajan. Segunda variable: según instrucción de la madre. Y vean qué interesante. El censo ofrece esta clasificación: sin instrucción, primaria incompleta, primaria completa, secundaria completa y universitaria completa. Hijos de madres sin instrucción: el 33% no da ninguna materia, y sólo un 10% da cinco o más materias. O sea, si vamos leyendo en columnas, no dio ninguna materia el 33% de los que su madre no tuvo instrucción; el 27% con primaria incompleta, el 24% con primaria completa, el 21% con secundaria completa y el 14% cuyas madres son universitarias. Es decir, sólo el 14% no dio ninguna materia de aquellos cuyas madres eran universitarias. Y en cambio dio más de cinco materias el 29%. Cuando se toma la educación del padre sucede lo mismo: a medida que aumenta el nivel educativo disminuye el número de los que no dieron materias: 30%, 26%, 25%, 21% y 15%. A medida que aumenta el nivel educativo aumenta su capacidad (en el sentido de probabilidad) de dar cinco o más materias: el 26% de quienes tienen padre universitario da cinco materias, contra un 5% del padre que no tiene instrucción. Y si tomamos la fuente de ingreso, aquellos cuyo único aporte es su propio trabajo, concentran el porcentaje más alto de los que no dieron ninguna materia. Y en cambio los que tienen beca y aporte familiar –y no trabajan- el 37% dio cinco o más materias. Es decir que si entendemos cómo juegan estas variables, el nivel educativo de los padres es la variable más fuerte sobre el hecho de dar o no materias: es más fuerte que los ingresos. Más fuerte que la situación de trabajo. Entonces nos está diciendo cuán ligada está la educabilidad al lenguaje, al uso del lenguaje, a su estimulación, a su uso en los contextos de pertenencia familiar.
Estas cifras me impactan, aunque estoy acostumbrada a leerlas, porque me hacen pensar en que las desigualdades sociales del mundo externo se reproducen en la universidad. Y cómo se reproducen. Entonces, jornadas como la de hoy, para tomar justamente ese problema de lectura y escritura ligadas nada menos que a una convocatoria que viene de la pedagogía, me hacen tener la esperanza de que encontremos lo s caminos para poder ocuparnos de este tipo de cosas que hemos señalado. Voy a dar algunos datos cuantitativos más, antes de pasar a otro tema. Esta desigualdad de la que hablaba está afuera, pero qué cosas pasan adentro que también están conspirando contra esa probabilidad de seguir estudios regulares. En una encuesta hecha a estudiantes de 29 facultades se l es preguntó cuánto tiempo dedican a estudiar además de ir a clases. Si pensamos que estudiar es leer, interpretar, criticar, el 11% de los estudiantes dedica 2 horas. El 32% entre 2 y 5 horas. Y que le dedique más de 10 horas, sólo un 18%. Es un factor estructural serio el tiempo de dedicación del alumno y también el tiempo de dedicación del docente. ¿Cuáles son las fuentes de información que usan para estudiar? En primer término los apuntes que toman en clase; en segundo, los apuntes de la cátedra; en tercero, apuntes tomados por otro, y recién en cuarto lugar la bibliografía recomendada por el profesor. Todos los datos que les doy se basan en estudios hechos con el fin de ver qué podemos hacer desde adentro ya que el afuera es tan incierto. Y después de esta contextualización pasamos a otro tipo de contextualización. Cuando hablamos de lectura y escritura en el nivel superior uno no puede menos que referirse a las tareas que está exigiendo o que le va a exigir el trabajo en la universidad. Entonces vamos a referirnos a la investigación, y desde ese marco a la relación entre la construcción del objeto de conocimiento y la elaboración de los informes. Es decir, escribir lo que se hizo. Las prácticas de elaborar el diseño de investigación, su ejecución y l a realización del informe final tienen estrecha relación con la escritura, sin dejar de lado que la construcción de los datos implica una compleja lectura de la realidad y un recorte de la misma. Con frecuencia –y esto es natural- encontramos al estudiante cuando termina de leer el primer borrador de su informe, hecho un mar de dudas. Pero una cosa son las dudas que provienen del nivel analítico del informe, y otra cosa son las dudas que provienen de la especificidad de la tarea de escribir. A esta altura, no le puedo echar la culpa al secundario: ha desarrollado toda su carrera y cómo ha llegado. Esto es lo que justifica el trabajo interdisciplinario y no sólo al ingreso sino apoyándolo durante todo el desarrollo de su carrera. Son precisamente, dice Juan Besse (2000): "y son precisamente las prácticas de escritura, en tanto producción de un discurso escrito, las que permiten articular al investigador y la realidad en un tercer orden que no estaba destinado a constituirse, pero que, sin embargo, hizo su aparición en la vida pública: el conocimiento". Cuando las maestrías y las licenciaturas exigen una tesina o una tesis se presentan tantas dificultades en la tarea de escribir que se prolonga la duración
teórica de la carrera –miren qué efecto- por las actividades de escritura. Y cuando un evaluador externo va a evaluar la eficiencia interna de una universidad pone el acento en ingresos y egresos y en cuántos años demoró en la carrera. Entonces, hay demoras justificadas por lo que hemos visto -falta de ingresos, situación de trabajo, etc.- pero hay otras que son demoras generadas por lo interno de la tarea en sí, no por factores externos. Nosotros como orientadores de las tareas de escribir una tesis, constatamos un entusiasmo inicial por las actividades de investigación, dedicación a ellas, libertad de pensamiento, que se expresa en distintas etapas y en la elaboración de las inferencias descriptivas o causales a que la investigación dé lugar, siempre que esto se desarrolle en el terreno de la oralidad. Finalizada la última fase de la investigación, cuando hay que producir el discurso académico, descienden los grados de libertad concedidos antes al pensamiento. Y se puede reconocer esta problematicidad instalada entre la capacidad de diseñar y ejecutar un diseño y la posibilidad de informar sobre el mismo. Parece que opera un control social que se ejerce desde la lectura del texto académico. La representación de su circulación y evaluación -la mayoría de las veces ante un jurado- actúa a veces como un paralizador de la capacidad de escribir. La recepción de un discurso científico –todos lo sabemos- depende de las modalidades de exposición aprobadas por distintos círculos académicos o por tradiciones institucionales. Cuando el alumno que escribe su tesis debe ceñirse a la tarea como un ritual y el ritual llega a ser más importante que la significación social, científica y personal del trabajo realizado, no extraña el empobrecimiento de las tesis, las que, durante su desarrollo, prometían un más alto vuelo del pensamiento. Dentro del contexto propio de la construcción del discurso escrito hay dificultades que son específicas y tenemos que revisar. Y además hay culpables, porque las dificultades tienen historia, y por lo general se atribuyen al nivel secundario, como ya hemos dicho. Pero quizás es en los tres niveles que hay que averiguar si escribir, más que considerarla una comunicación con sentido, se instala como ritual que arrastra también los modos de leer. ¿Podríamos considerar –desde este foro abierto para conocer y comprender mejor las prácticas de la lectura y la escritura en al Universidad- que estas prácticas no sólo deben tener como referente el ingreso de los estudiantes a la institución sino el apoyo a efectuar desde cada Departamento y cada cátedra para que se lea y se escriba mejor? Es necesario incrementar las acciones que contribuyan a producir mejores exposiciones y textos con argumentaciones válidas sobre el mundo a analizar, interpretar y transformar. Como alguien ya dijo, el lenguaje, más que reflejar la realidad, debe servirnos para construirla activamente. Aprender cómo hacerlo o cómo en algunas universidades se hace, otorga sentido a este encuentro, por lo que a sus organizadores les agradezco que me hayan invitado a participar. Aunque la contextualización del problema en la Universidad requiere de nuevos y más profundos análisis, son las múltiples y bienvenidas voces que hoy aquí se harán escuchar, lo realmente importante del desarrollo de estas Jornadas.
¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad? María Adelaida Benvegnú María Laura Galaburri Rosana Pasquale María Ignacia Dorronzoro 1 En esta breve charla que precede a los paneles y a los ricos intercambios que, esperamos, surjan de ellos, queremos plantearnos un interrogante e intentar algunas reflexiones que nos ayuden a adentrarnos en el tema que nos convoca hoy. ¿ Por qué ocupars e de la lectura y de la es cr itur a en la univers idad?
Podrá decirse que esta tarea no es necesaria, porque se trata de conocimientos que han sido adquiridos y certificados en la escuela primaria y secundaria. Sin embargo, nosotras creemos que sí lo es, porque el ámbito de la Universidad es específico. También lo son las prácticas de lectura y escritura que se producen en ella, y por lo tanto son también específicos los problemas que se deben enfrentar. Vamos a detenernos un momento en algunos aspectos que hacen a esta peculiaridad, para después reflexionar sobre algunos problemas con que los docentes nos encontramos a la hora de dar clase, siempre en relación con las actividades académicas que involucran a la lectura y a la escritura, sin pretensiones de ser exhaustivas ni de agotar siquiera el planteo del problema. Entonces: ¿en qué sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir en la escuela o en cualquier otro ámbito? Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tr es. El primer punto que merece nuestra atención son los propósitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación de nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de la proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad científico-académica . La segunda cuestión a atender está relacionada con los propósitos particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las
actividades académicas concretas y en las cuales se cristalizan los propósitos generales de los que hablábamos recién. Se va aclarando entonces, por qué hablamos de "prácticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-lingüística (en nuestro caso, la científico académica). El lenguaje opera como una herramienta de control y resolución de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de construcción de conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los objetos de un área determinada. Esto quiere decir que a lo específico de lo científico académico, se agrega lo específico de cada área o disciplina. En otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para sistematizar datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática, de la historia, de la biología, etc. En tercer lugar, queremos prestar atención a lo que se lee y se escribe en la Universidad, es decir, a los textos, lo cual está íntimamente vinculado a los otros aspectos analizados. Los escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como los manuales del secundario ni de textos escrit os únicamente con propósito didáctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber sabio" diría Chevallard. Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al modo de organización lógica del área a la que pertenecen, Por lo tanto, los textos presentan características particulares en cada área de conocimiento y requieren de estrategias y recursos específicos para su producción y comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de la comunidad científica. Quiere decir que además, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por conocido. Complementariamente, integrarse a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo. Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cómo se articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la
enseñanza, y con qué problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible. Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel Cassany de 1989 2 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son "problemas"). "Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacía bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y sólo conseguía escribir una hoja cada día (después de haber llenado montones de papeles); pensaba que no sabía escribir porque se daba cuenta de que algunos compañeros suyos podían redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografía creyendo que saber escribir consistía básicamente en conocer y recordar las reglas de gramática, y se angustiaban extremadamente si descubrían alguna incorrección en sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para éstos reescribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo)." La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y sabemos que es así), que cree que no sabe escribir y se paraliza, está redactando su tesina, es decir está terminando su carrera universitaria. Y sí, escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fácil porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a un campo científico determinado, que tiene su propia lógica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validación. Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posición de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a evaluarlos críticamente. Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a sí mismo como lector. Tiene que aprender a distinguir diferentes líneas teóricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes a consultar. Tiene que conocer la historia de esas líneas teóricas y sus reformulaciones. Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del conocimiento científico y conocer las reglas de juego político-académicas que el uso de la ciencia establece. ¿Por qué un determinado autor resurge en un campo científico luego de décadas de ocultamiento? ¿Cómo se decide qué autores se deben leer? ¿Cómo se decide cuáles temas son importantes y cuáles no? ¿Qué es lo que determina que se los considere anticuados? Tiene que decidir qué recorte hacer, cómo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipotéticamente, tiene que hacer todo esto. No pensemos solamente en la escritura de la monografía o tesis final, revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:
utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trate; elaborar explicaciones que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer; utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones; establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir l os niveles de análisis de un campo científico.
En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios. Aún sin ánimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la carrera. Y acá podemos quedar atrapados en un dilema: Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dejó la secundaria o enseño mi materia". O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha enseñado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no les dio... o
... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con ello lo que pretendíamos enseñar". Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no tienen solución. Elegir una u otra alternativa no modifica la situación: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una solución, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aquí, no hemos hecho más que ejemplificarlos. Ahora bien, ¿por qué pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le tendría que enseñar? ¿Por qué considerar estas capacidades como punto de partida si forman parte de los propósitos de enseñanza en los planes de estudio?
Para avanzar en nuestro propósito de convertir el dilema en problema, sería necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte integrante del sistema educativo público, y por otro lado, asumir una postura clara en relación con la situación general de la educación. La imposición del modelo político vigente ha llevado a la educación pública en general y a la educación media en particular a un nivel de deterioro que nuestro sistema educativo no conocía; remontar esta situación requerirá de mucho más que voluntades individuales y aún institucionales. Más aun cuando, pese al discurso de articulación que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas hacen que cada nivel se encierre sobre sí mismo y sobreviva sobre la base de sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores sociales deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos los niveles del sistema de educación pública, y mientras tanto imaginar alternativas institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos años. Las decisiones necesarias entonces no son sólo didácticas, sino y sobre todo políticoacadémicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseñanza. En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos. Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propósitos; aún así no resolvería (no tendría por qué hacerlo) algunos de los problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero además, tanto en la escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseñanza y generamos dentro de cada situación, dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos de conceptualización. Podemos transmitir la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparán por sí mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor aún, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar. Permítannos ir cerrando esta exposición con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3: "Hay que leer: es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones…, sólo una petición de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <>, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ellos: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los <>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición… pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido. Los que se creen tontos… Para siempre privados de libros… Para siempre sin respuestas…
Y pronto sin preguntas." Estas Jornadas se han pensado como un espacio para reflexionar e intercambiar experiencias que nos ayuden a pensar en estos problemas y buscan abrir la discusión. Hemos invitado a participar a profesores y equipos docentes de diferentes universidades nacionales, que han desarrollado diversas acciones institucionales con la intención de atender estos problemas. Como verán, ellos pertenecen a diferentes campos científicos: Letras, Educación, Psicología, Ingeniería... Estamos convencidas de que este problema tiene que ser abordado por especialistas de todas las áreas en el contexto histórico, social, institucional y político-académico que condiciona cada situación. Así, se evitará generar reduccionismos ya desde su configuración. Sabemos que la configuración del problema es el primer paso hacia una posible resolución. Las acciones institucionales generadas responderán a cómo se haya concebido el problema de la lectura y la escritura en la universidad. Esperemos que estas Jornadas se constituyan en otra oportunidad para que la universidad se mire a sí misma y responda a la responsabilidad social que se le requiere en estos tiempos.
Capítulo 1 EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES U.N. San Luis – U.N. Río Cuarto U. de Buenos Aires – U.N. Luján
Lectura, aprendizaje y subjetividad: Una propuesta curricular
Ana Sola Villazón Mónica Cuello Clotilde De Pauw María C. Dequino U.N. San Luis
"La vida sólo puede ser entendida mirando hacia atrás, aunque deba ser vivida mirando hacia adelante"
Kierkegaard Decir acerca de nuestras prácticas académicas universitarias actuales con la lectura y la escritura, nos remite necesariamente a mirar hacia atrás para concientizar cómo el peso de la propia historia condiciona nuestros posicionamientos actuales en la Universidad. Pertenecemos a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Nacimos en 1978 coordinando una asignatura que bajo l a denominación de "Seminario: Técnicas de Estudio" propiciaba el "entrenamiento en técnicas y hábitos eficaces para el estudio". "Técnicas de Estudio" era asignatura de primer año en tres de las cuatro carreras de la entonces Facultad de Ciencias de la Educación: Psicología, Pedagogía y Profesorado de Enseñanza Pre Primaria. Los contenidos – una secuencia de técnicas – hablaban de una época en que la tecnocracia prometía uniformar y controlar procesos y resultados, y desde su discurso ofrecía soluciones rápidas, homogeneizando el tratamiento de las múltiples y variadas situaciones. Coherente con ello, desde nuestras prácticas prescribíamos normas generales como si cualquier situación de aprendizaje demandara idénticas respuestas y esperábamos que esto los instrumentara para resolver situaciones futuras particulares en sus vidas de estudiantes universitarios. La racionalidad tecnológica (Habermas, 1986) atravesaba la enseñanza reduciendo la actividad práctica a la mera actividad instrumental, al análisis de los medios apropiados
para determinados fines, olvidando el carácter específico e insoslayable del problema moral y político, de los fines de toda actuación profesional que pretende resolver problemas humanos. Pocos años fueron suficientes para que quienes conformábamos el equipo docente nos convenciéramos que el Seminario estaba vacío de contenidos, que enseñar técnicas por las técnicas mismas carecía de sentido para los alumnos y para las docentes. La práctica quedaba separada de la teoría, despojada de valores, ideas y principios, lo cual la transformaba al decir de Susana Celman (1998), en un acto de conducta repetitivo y rígido, solamente capaz de adaptarse a situaciones idénticas a si mismas. Los desarrollos de la investigación psicológica y educativa, fueron permitiendo al equipo docente configurar, desde su adscripción a otros marcos teóricos, una nueva mirada acerca de esta asignatura que paulatinamente fue cambiando su eje desde el estudio y sus técnicas de abordaje, al aprendizaje como una actividad posibilitadora de los procesos constructivos por parte del alumno. Las nuevas concepciones que atravesaban nuestras prácticas nos fueron dando elementos para profundizar las articulaciones entre lo conceptual y lo práctico, entre la lectura de la realidad y la lectura de la palabra y así f uimos construyendo una mirada más crítica, centrada en la constitución de la subjetividad de quien aprende, basada en el supuesto de que las formas de abordar el estudio, el aprendizaje, la lectura, la escritura . . . que ponen en práctica las estudiantes al momento de ingresar a la Universidad, no son sólo un problema metodológico sino que emergen de una historia de aprendizajes constitutiva de la subjetividad y que como tal involucra al sujeto en su totalidad. Actualmente, desde este supuesto y con este marco referencial, desarrollamos nuestras acciones con los alumnos que ingresan a las carreras de formación docente de la Facultad de Ciencias Humanas, trabajando la lectura y su comprensión como contenido curricular específico de cada una de las tres asignaturas que tenemos bajo nuestra responsabilidad: "Sujeto de aprendizaje" en el Profesorado de Nivel Inicial, "Los Sujetos de la Educación en sus prácticas de aprendizaje" en el Profesorado y Licenciatura de Ciencias de la Educación y "Subjetividad y prácticas de aprendizaje" en el Profesorado de Educación Especial.
La propuesta que desarrollamos desde estas asignaturas se sustenta en:
El reconocimiento de un problema:
Los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias Humanas (U.N.S.L.)a menudo no son conscientes de cómo la historicidad de sus aprendizajes condiciona sus posicionamientos en la Universidad. Un grupo mayoritario de estos ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas, por sus condiciones materiales de existencia, no se han constituido como sujetos protagónicos en el acto de leer para aprender,
en tanto la lectura no es para ellos una práctica deseada, ni una práctica de interacción, ni una práctica de significación.
Una intencionalidad explícita que atraviesa todo el proceso:
La delimitación de una Finalidad que se propone:
Que los estudiantes puedan sentir(se), pensar(se) y saber(se) sujetos de aprendizaje.
Generar un espacio de reflexión, problematización y acción donde los estudiantes puedan re-conocerse desde las condiciones en las que se fueron constituyendo como sujetos de aprendizaje, de lectura, de estudio "re-visar" sus necesidades y posibilidades y "asumirse" protagonistas de estas prácticas apropiándose de estrategias que les permitan mejorar sus niveles de comprensión de la palabra escrita y de significación de sus aprendizajes.
Un tiempo asignado:
Primer cuatrimestre de primer año, con un crédito horario total de 60 horas distribuidas en dos módulos semanales de dos horas cada uno.
Una programación que articula sus contenidos en torno a tres ejes temporales: Pasado-Presente y Futuro del Ingresante.
La Unidad I los convoca a reconocer en el pasado de cada uno la trayectoria de aprendizajes y develar las características de sus modelos internos a la luz de las condiciones sociohistóricas en las que se fueron constituyendo.
La Unidad II integra a esa trayectoria, el presente de aprendizajes y desde allí establece como objeto de estudio, el proceso de aprendizaje y las estrategias de lectura y estudio que cada uno fue configurando a lo largo de su historia. La Unidad III inscribe el pasado y el presente en la construcción de un proyecto personal futuro. El proceso que se inició con un retorno sobre si mismos iluminado desde la teoría, los invita ahora a reinventar su papel como sujetos históricos. Reconocerse desde el lugar de la posibilidad les permite recrear y ampliar el repertorio de estrategias de aprendizaje, posicionarse como lectores capaces de experienciar la lectura en un espacio-tiempo de interacción y diálogo con el texto y asumirse como sujetos protagónicos en el acto de estudiar.
Una programación - que partiendo del supuesto que "la forma también es contenido" - plantea una metodología de trabajo que organiza la tarea, para cualquiera de estas asignaturas, sobre la base de dos reuniones semanales:
Una para la totalidad del alumnado, en la que la docente presenta el tema haciendo un desarrollo teórico - problematizador desde una dinámica predominantemente expositiva y los alumnos/as intervienen aportando interrogantes, reflexiones, cuestionamientos. Otra, estructurada como taller, coordinada por una docente e integrada por la mitad del alumnado. En este espacio, con esquema didáctico flexible, la tarea consiste en leer la bibliografía que propone el programa, buscando desde las interacciones sociales y cognitivas, aumentar los niveles de comprensión, aportar a los procesos de autoconstrucción en el tránsito entre los contextos de la teoría y de la práctica concreta y favorecer una relación de mayor interioridad con los contenidos.
¿Cómo se trabaja desde el aula con la lectura? El trabajo con la lectura se inicia y se sostiene durante todo el cuatrimestre en el espacio de taller. El primer texto que se lee es el programa de la asignatura ya que ello deviene indispensable si se pretende que los estudiantes asuman el derecho de saber acerca de qué se les va a enseñar, cómo y para qué. Este es un texto que se ofrece mediatizado por sus autoras, quienes favorecen una instancia de interrogación y diálogo y animan para que sus lectores lo recreen, lo cuestionen, lo enriquezcan, brindando así la posibilidad de que ellos/as desacralicen y contextualicen a los autores, adviertan la incompletud de los textos y empiecen a descubrirse capaces de dialogar con ellos. La interacción que se genera en torno a la lectura del programa pone en movimiento también la lectura de sus propias trayectorias ya que son contenidos con estatuto de conocimientos situacionales y como tales, los incluyen, los interrogan desde su condición de sujetos y los obligan a referirse a sí mismos apelando a los conocimientos sobre sus propias historias de vida. La relación de interioridad que favorecen estos contenidos, marca también el momento propicio para proponer un primer acto de escritura que los inicia en la producción de relatos acerca de su propia historia personal, familiar, escolar. El taller incorpora luego la lectura de los textos expositivos que indica el programa. Estos textos -provenientes especialmente del campo de la pedagogía, de los estudios culturales y de la psicología social de Pichón Riviere- empiezan a ser abordados desde la segunda o tercera reunión de taller utilizando para ello según las circunstancias, distintas estrategias: con o sin guías; lectura individual, en pequeños grupos o en grupo total; lectura sobre la base de una lectura previa o primera lectura; etc. En este espacio se busca que ellas/os asuman sus propias prácticas lectoras como constitutivas de su subjetividad y como tales las constituyan en objeto de su curiosidad, se impliquen en ellas, reflexionen sobre ellas, las desnaturalicen, las pongan en cuestión, revisen sus fundamentos a la par que las van articulando con los conceptos provenientes de la teoría acerca de la lectura, sus procesos, sus estrategias.
Así por ejemplo con el primer texto, que aborda el tema de la construcción de la subjetividad, la coordinadora se limita a contextualizarlo sociohistóricamente, y a plantear la actividad siguiente desde una consigna amplia como es "leer al ritmo y modo que el propio grupo marque como conveniente teniendo en cuenta que el objetivo que persiguen es comprender". Alguien lee en voz alta, los demás siguen la lectura con la vista. Generalmente no se escuchan preguntas, ni se piden re lecturas, ni se plantean obstáculos por parte del grupo. Es entonces cuando la coordinadora brinda ayudas ajustadas al proceso que va observando y desde sus intervenciones provoca rupturas, estimula la formulación de hipótesis, propicia los interrogantes significándolos desde la actividad de pensamiento que suponen y no desde la carencia, incentiva la re lectura, favorece el monitoreo de la comprensión, etc. Este acompañamiento continúa a lo largo de todo el cuatrimestre promoviendo la paulatina ampliación del repertorio de estrategias de comprensión. De las prácticas de lectura se derivan también prácticas de escritura - por ejemplo resúmenes, figuras de integración, etc. - pero estas producciones por una cuestión de falta de tiempo, no son trabajadas con la misma sistematicidad que la lectura. El texto personal, una producción que realizan a lo largo del cuatrimestre, buscando sostener y profundizar el proceso de re -conocimiento y el uso de estrategias metacognitivas, permite a las docentes advertir obstáculos, necesidades, logros y desde allí reajustar la práctica de enseñanza y/o provocar espacios de diálogo con algunos alumnos/as que plantean situaciones consideradas especiales, pero sobre esta práctica de escritura no se teoriza ni se producen revisiones profundas acerca de sus procesos.
Revisando dificultades y logros. . . La historia hasta aquí narrada nos permite realizar un balance creando una zona de intersección entre el lugar que en la relación saber/poder la institución le asigna a estos espacios curriculares y su incidencia tanto en nuestras prácticas concretas de enseñanza como en las prácticas lectoras, de estudio y aprendizaje de los estudiantes en la Universidad. Si centramos nuestra mirada en los factores que obstaculizan el posicionamiento de estas asignaturas en la Facultad, podríamos identificar el primero en el fuerte atravesamiento que aún perdura de su impronta fundacional: "las técnicas de estudio". Si bien desde nuestra práctica hemos podido construir una nueva identidad entre los actores presentes en l a relación pedagógica, la misma no resulta suficiente para borrar las representaciones que muchos de nuestros pares sustentan a partir de la huella indeleble que nos dejó ese nombre. El desconocimiento por parte de muchos colegas de los paradigmas y las opciones teóricas que guian nuestras prácticas, así como el hecho de que sean asignaturas que desde lo instituído están planteadas como "talleres", se constituyen en factores que operan para que, desde los imaginarios, los contenidos aún "sean puestos en el lugar de instrumentales" con la consiguiente devaluación que esto supone no solo para los contenidos sino también para nuestra práctica pedagógica.
Un síntoma de ello lo representa el escaso crédito horario asignado (60hs) aún cuando todos dicen estar preocupados por las dificultades con las que l legan los estudiantes a la universidad. Sin dudas este tiempo resulta insuficiente para generar un proceso que coloque a los alumnos en la doble condición de ser sujetos/objetos de estudio y más aún cuando ese espacio está pautado para ser desarrollado en el primer momento de acercamiento a la Universidad, período que como bien sabemos quienes tenemos experiencia en el tema está fuertemente atravesado por sentimientos de extrañamiento y confusión que complejizan notoriamente los procesos de aprender. Distanciarse para verse, poder significar la teoría y a la vez valerse de ella como caja de herramientas posibilitadora de una mayor comprensión de sus propias prácticas, necesita de un tiempo personal que – en la mayoría de los casos - no se corresponde con este tiempo institucional. Otro síntoma puede observarse en la conformación del equipo docente y su relación con el número de alumnos y el tipo de tarea a realizar. Solo dos profesoras y tres auxiliares para atender alrededor de 600 ingresantes, coarta seriamente las posibilidades de brindar ayudas ajustadas especialmente a aquellos que por sus historias tienen mayores dificultades para asumirse como sujetos protagónicos en el acto de leer, de estudiar, de aprender. La problemática del estudio y del aprendizaje de los ingresantes, estrechamente vinculada a la de la deserción de los alumnos de primer año, hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria desde los discursos oficiales, pero no se promueven espacios para reflexionar, analizar y tomar decisiones en torno al lugar que ocupan entre otros, la lectura y la escritura en la formación académica y por ende no se concretan políticas que evidencien propósitos institucionales en torno al tema. El conflicto en parte se resuelve incorporando en algunos planes de estudio asignaturas de las que se espera que más o menos mágicamente resuelvan el problema. Desde las condiciones concretas en las que se desarrollan nuestros talleres, quienes ejercemos allí nuestra práctica creemos que con relación a la lectura, sólo se puede aspirar a dejar iniciado un proceso de cambio en las prácticas de los ingresantes, tarea ésta que debiera ser continuada desde los sucesivos espacios pedagógicos si coincidiéramos en entender que su afianzamiento es un desafío que compite a la Universidad de hoy. Lejos estamos de esto. El trabajo aislado de las distintas asignaturas, no es la excepción en este caso y es así como la discontinuidad termina legitimando prácticas de lectura fragmentarias, descontextualizadas y superficiales donde la cantidad y la inmediatez es más valorada que la calidad y perdurabilidad y donde los propios estudiantes, agobiados por la acumulación de fotocopias, resisten al necesario ejercicio de la contextualización, del ordenamiento jerárquico de las ideas, de la búsqueda de interrelaciones, del imprescindible arte de la relectura, que en la Universidad aunque nos moleste aceptarlo, también se va convirtiendo en un "arte en extinción". Pero si bien este re-encuentro con las condiciones de posibilidad de nuestras prácticas docentes nos enfrenta con obstáculos significativos, también nos
posibilita un re-encuentro con aquello que nos sostiene cotidianamente en la tarea. Largos años atravesados por una reflexión intensa, por prácticas de evaluación sistemáticas, por profundas rupturas epistemológicas y epistemofílicas, por conflictos y confusiones que nos movilizaron en busca de coherencia y de mayor articulación entre teoría/práctica, nos han permitido conjugar múltiples perspectivas teóricas que se complementan para abordar la problemática desde una mirada más totalizadora. Se trata de una propuesta que, aún inacabada, es sentida y experienciada por quienes tenemos la responsabilidad de desarrollarla y por muchos alumnos como valiosa y significativa para el proceso de aprender y asumirse como estudiantes universitarios. Proponerles un "retorno sobre sí mismos", volver a tejer relatos que constituyen su subjetividad, significa para muchos poner en crisis sus m atrices de aprendizaje y desde estas rupturas re-inventar su oficio y su posición como sujetos de aprendizaje. Quienes constituímos el grupo de docentes que pone en práctica es ta propuesta sentimos que ella nos instituye en nuestro modo de "estar siendo en la vida", en aquello que nos convoca como compromiso histórico con nuestro oficio de educadores, aquello que se "vuelve texto" desde donde "nos leemos" en nuestro quehacer en la universidad. Porque tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) " la vida humana es constitutivamente una hermenéutica, un interpretación, una lectura entendida como juego creador con los signos con que le damos sentido al mundo y a nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos signos no se dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que puedan abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre . . . la lectura es un trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la transformación de nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo mismo." Nos proponemos entonces vivir la vida mirando hacia adelante. . . BIBLIOGRAFÍA
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Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad Alicia Vázquez de Aprá U.N. Río Cuarto
I. El problema 1. La escritura en la univers idad
La producción de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario. Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes en base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y están vinculadas a la comprensión de información científica (responder a guías de estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a preguntas de exámenes), o a la elaboración de informes, monografías o ensayos académicos. La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, por otro. Se podría decir que la función que generalmente se asigna a la producción del lenguaje escrito en la universidad es la de comunicación y transmisión de información científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura como un instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta última atribución parece ser la más común entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a cabo por Castelló (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitación del recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la información -traducida en toma de notas- como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y memorización del contenido. En relación a estos resultados, cabría preguntarse: ¿Es ésta la única función que puede atribuirse al la escritura? ¿Qué otro objetivo se le podría asignar? ¿Tiene la producción de textos escritos algún efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideración del proceso de escribir como una actividad que juega un papel importante en la reestructuración y reorganización cognitiva del escritor.
2. Marco conceptual a) E fectos cog nitivos de la es cri tura s obre el aprendizaje
El análisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto de discusión en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al tópico como a los elementos lingüísticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensión y el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la inter acción entre el contenido y los aspectos retóricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, género y audiencia). La interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos implicada en l a escritura favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de representación, permitiendo agrupamientos conceptuales explícitos y sistemáticos y para la focalización y la explicitación de ideas a través de la deliberación y la elección de las palabras (Emig, en Applebee, 1984). Quizás sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas por un período extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y manipulación. De manera que los productores del texto pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta expresar en el escrito su propia representación del tópico así transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivación origina la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción de ambos" (Rosales y Vázquez, 1999: 68). De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo específico de tareas de escritura que serían más adecuadas para desencadenar procesos de aprendizaje y de reestructuración de conocimientos. Esta cuestión ha sido discutida especialmente por la investigación que enfoca la síntesis discursiva. b) Tareas de es critura y aprendizaje
Bajo la denominación de síntesis discursiva se han realizado un conjunto de investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresión hace referencia,
por tanto, al empleo de la información de textos fuente por parte de los estudiantes para la creación de textos propios. Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinación con la lectura, influye significativamente en la comprensión de un tema de estudio. Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la producción de un texto, están estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que se asignan a los estudiantes. A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la información recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de ensayos promueve mejores niveles de comprensión del contenido que otro tipo de tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la elaboración de resúmenes (Newell, 1984). De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura analítica (informes, ensayos) brinda más oportunidades para la reestructuración del conocimiento que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una guía de estudio, responder a preguntas de exámenes o elaborar resúmenes. Esta fue la perspectiva adoptada para diseñar la experiencia pedagógica que se describe en el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la intención de optimizar el rendimiento académico de los estudiantes.
II. Líneas de acción desarrolladas y principales resultados 1. V inculación entre tareas de lectura y es cr itura para mejorar el rendimiento académico. Una experiencia pedagóg ica.
El diseño de la experiencia contempló la combinación de actividades de lectura, destinadas a la comprensión de la información científica contenida e n las referencias bibliográficas y tareas de escritura tendientes a la reorganización de esa información. Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura y poslectura y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994), presidido cada uno de esos momentos por ciertas intenciones predominantes; las tareas de escritura se plantearon en estrecha correspondencia con la secuencia de actividades de lectura. El tiempo dedicado a la prelectura intentó favorecer la activación de conocimientos previos para abordar el texto, y se solicitó, como tarea de escritura, la identificación y confección de un listado de conceptos clave o la elaboración de un esquema de los conocimientos previos relativos a los contenidos. Se evidenció en los materiales escritos de los estudiantes, que algunos de ellos elaboraron un listado numeroso e indiscriminado de conceptos tanto específicos como genéricos o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la mayoría de los alumnos incluyó escasos conceptos -demasiado
generales- en una lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las representaciones disponibles relativas a la temática. En los espacios de lectura se trabajó en la construcción de significados, propiciando el empleo de estrategias de comprensión micro y macroestructurales en relación con el texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboración de definiciones de conceptos clave que condujeron a una revisión y readecuación de la selección de los mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos en una estructura interrelacionada y jerarquizada. Por último, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendió a la adecuada comprensión conceptual y al control de las estrategias implicadas en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la construcción de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel informativo, elaborar un artículo de divulgación pedagógica destinado a docentes en servicio o comentar un trabajo científico a modo de reseña bibliográfica para estudiantes debutantes en la disciplina. La característica común a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito atendiendo a un propósito específico y a una audiencia defin ida. Estas tareas, además de mejorar las estrategias de procesamiento de la información, exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos discursivos diferentes a los de la literatura científica de referencia, precisión conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a propósito y audiencia exigió el despliegue de habilidades macrolingüísticas (delimitación del título, diagramación) y microlingüisticas (coherencia y cohesión) destinadas a adecuar el texto al destinatario. Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensión, calidad conceptual y adecuación a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de producción de un texto escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones confusas, tautológicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la naturaleza de la información desarrollada; incorporar aspectos paratextuales para favorecer la comprensión; considerar al destinatario, bien en el párrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propósito del texto, bien mediante la inclusión frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a la próxima información contenida en el texto. El análisis de las producciones escritas resultó promisorio respecto del impacto que las actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos. Si bien las instancias propias del proceso de producción de un texto escrito difirieron entre los estudiantes, los análisis realizados parecieron confirmar que la elaboración de tareas de escritura contribuyeron a desarrollar estrategias propias de un proceso de producción de textos más próximo al modelo de transformar el conocimiento antes que a reproducir literalmente la información contenida en los textos científicos; esta última estrategia
correspondería más bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clásicas. Respecto del rendimiento académico, que esta experiencia intentó favorecer, un análisis cuantitativo realizado comparando la condición final de cursado de la materia de las cohorte 1995 y 1996, evidenció diferencias en la cohorte ´96 (promedio de notas) respecto de la del año anterior. Esas diferencias fueron significativas en lo que respecta al aumento en la proporción de alumnos promocionales y una disminución de alumnos libres. Aunque los datos muestran un aumento de alumnos regulares, esa diferencia no resultó estadísticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la modificación generada por la implementación de la experiencia pedagógica, un análisis de esta naturaleza no permitió identificar fehacientemente las razones causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte se realizó con distintos sistema de evaluación en cada año académico. 2. E laboración del informe académico en la uni vers idad: rees truc turación conc eptual y c alidad del texto. R esultados de una investig ación
En función de los resultados de la experiencia didáctica descripta, surgió el interés por examinar de manera más sistemática y rigurosa si la producción regular de tareas escritas tendría efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia didáctica anteriormente descripta. El estudio abarcó el primer módulo del programa de una materia de un curso universitario. El diseño previó la conformación de dos grupos equivalentes de estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploración de ideas previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboración de un informe académico al culminar el módulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les asignó tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a consignas formuladas especialmente para recoger los datos necesarios a la investigación. La redacción del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos habitualmente movilizan para producir textos académicos en la universidad sin que mediaran acciones docentes específicas tendientes a intervenir en el proceso de producción. Los textos fueron objeto de un doble análisis comparativo de tipo cuantitativo. Se comparó tanto el desempeño de ambos grupos en cuanto al tratamiento de la información, como a las transformaciones de las concepciones iniciales en ideas más complejas que reflejaban la incorporación de la información provista por las referencias bibliográficas. Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que sostenían el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximación a las conceptualizaciones científicas, desde
respuestas completas hasta otras parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas. El análisis cualitativo enfocó el procesamiento lingüístico del informe final, el cual permitió detectar dos niveles de organización textual. Los mismos fueron denominados textos fragmentados de organización incipiente y textos integrados de organización más avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organización del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organización y de integración de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados reflejaron un modo de gestión local del informe, con incorporación de la información de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproducción literal y la yuxtaposición de las ideas de los autores consultados. A esta forma de proceder subyace una concepción de avance del conocimiento por acumulación, lo que hace poco probable la reorganización cognoscitiva mediante la escritura. Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboración de una síntesis original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la información a partir de una representación de la estructura global del texto y de un objetivo personal que orientó la selección de la información ofrecida por el material bibliográfico. En estos textos parecen estar presentes los procesos de reestructuración cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de transformar el conocimiento mediante la producción del informe escrito.
3. Condiciones institucionales La experiencia pedagógica se llevó a cabo durante el período académico 1996 en el curso regular de Didáctica General, materia cuatrimestral que corresponde al segundo año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. Se formuló en el marco de una convocatoria de la Secretaría Académica - Área de Pedagogía Universitaria - para la presentación de Proyectos Pedagógicos Innovadores tendientes al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. El proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la universidad, después de ser sometido a un proceso de evaluación. La investigación tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didáctica de la Enseñanza Primaria, materia anual correspondiente al tercer año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC, el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (hoy Agencia Córdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia participaron del estudio en calidad de sujetos de la investigación, la cual fue realizada en situaciones naturales de clase y en e strecha vinculación con los contenidos del primer módulo de la materia.
Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluación didáctica de devolución inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa en función de los objetivos de la investigación, lo que resultó en la formulación y discriminación de las categorías e indicadores cuantitativos y cualitativos para la sistematización de la información empírica recogida.
4. Evaluación: dificultades y logros El estudio realizado brindó un panorama más claro acerca de las principales dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un i nforme académico a partir de fuentes múltiples. En consideración de los datos de la investigación, es necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboración de t extos escritos de acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su producción, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la composición de un texto académico que tengan consecuencias en el aprendizaje y la reorganización conceptual. Esta interpretación es plausible si se considera que la producción de un texto está mediatizada por actividades de autorregulación, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se ocupan del estudio de procedimientos de autorregulación de la escritura (Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).
5. Estado actual de la situación Por las razones expuestas en el párrafo anterior, en el momento actual se están explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para cumplimentar la tarea de elaboración de un t exto académico a partir de materiales bibliográficos diversos. Se prevé identificar tales procedimientos a partir de un seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas escritas en situaciones controladas. La intención es proponer una instancia de enseñanza de estrategias si, como es de suponer, las que los alumnos efectivamente utilizan no resultan productivas. Específicamente, el nuevo diseño de investigación tiene como objetivo central indagar si la enseñanza de estrategias de autorregulación en la producción de un informe académico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la instrucción en procedimientos de autorregulación implicados en la escritura, tales como planificación del texto, delimitación de metas, búsqueda de información, revisión de notas y borradores previos, evaluación, organización y transformación de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan impacto en la reestructuración de los conocimientos de los alumnos.
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Lectura y aprendizaje en la universidad María Cristina Rinaudo Gisela Vélez Rosana Squillari Adriana Bono U.N. de Río Cuarto En este trabajo presentaremos una breve reseña de la evolución que siguieron los estudios de nuestro equipo de investigación. Acorde a las pautas de la presente publicación, organizamos el escrito en torno de los cinco aspectos comunes: problema, acciones desarrolladas, condiciones institucionales, dificultades y logros y estado actual de la situación.
Los problemas Para presentar aquí los problemas por los cuales nos fuimos constituyendo como grupo de investigación nos pareció oportuno volver a considerar el modo en que una de nosotras los formuló en los primeros proyectos de trabajo tal como fueron expuestos en una publicación anterior (Rinaudo, 1999). Reconocíamos entonces, dos razones principales: "por una parte, la afinidad con las ideas de Ausubel (1978) acerca de que el aprendizaje por recepción verbal significativa es el principal modo que tiene el estudiante... universitario, para apropiarse de los grandes cuerpos de información propios de cada disciplina; por otra parte, la preocupación por elevar el nivel de los resultados académicos de nuestros estudiantes. Pensábamos que el mayor conocimiento acerca de los procesos de comprensión y aprendizaje de textos, que considerábamos críticos para el éxito académico, constituiría un aporte valioso para mejorar el trabajo de docentes y estudiantes" (Rinaudo, 1999: 1).
Acciones desarrolladas Mirando retrospectivamente hacia el trabajo realizado, nos parece que podemos identificar tres etapas sucesivas y diferentes, que trataremos por separado. En la primer etapa, que ubicamos entre 1985 y 1990, el tópico principal de investigación fue el conocimiento de las estrategias de aprendizaje. Basándonos en los primeros desarrollos de la Psicología Cognoscitiva y con un enfoque descriptivo, recolectamos y analizamos alrededor de 500 resúmenes de textos de uso corriente en la universidad, elaborados por estudiantes. Los resultados de esta etapa nos permitieron ampliar considerablemente el marco conceptual para el estudio de los aprendizajes, especialmente con los aportes de las investigaciones sobre la lectura así como observar y categorizar las dificultades observadas en la elaboración de resúmenes. Marco conceptual : Resulta difícil expresar dentro de los límites de este trabajo el modo en que el desarrollo de la investigación contribuyó en nuestra propia formación dentro del área de conocimientos acerca de la lectura y en la mayor sensibilidad ante los problemas de esta naturaleza. De todos modos nos
parece que no resultó irrelevante el hecho de que el inicio de nuestro trabajo coincidiera con la publicación del primer Handbook of Reading Research I (Pearson, 1984). Esta obra integró varias líneas de investigación acerca de la lectura y nos permitió dar forma a un proyecto de estudio centrado en el análisis de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando un alumno intenta comprender un texto escrito. En ligera pincelada podríamos decir que el encuentro con un cuerpo considerable de investigaciones sobre la lectura, nos permitió conocer la rica gama de variables que se conjugan en la lectura de un texto académico y con ello entrever espacios para la labor pedagógica con los estudiantes universitarios. En este mismo sentido, los estudios de Goodman (1984), que difundieron una concepción de lectura como un proceso de interacciones entre lector, texto y contexto en búsqueda de significado, atrajeron nuestra atención sobre las estrategias y conocimientos que los lectores usan en sus interacciones con el texto en el marco de una tarea académica. Asimismo, fue también la delimitación de estrategias presentada por Goodman (1984), la que alimentó nuestras interpretaciones acerca de las dificultades que observábamos en el análisis de las producciones escritas. Siguiendo lineamientos de investigaciones anteriores (Brown et al ., 1981; MacGinitie et al., 1984; Scardamalia y Bereiter, 1984) que habían estudiado las estrategias cognoscitivas a partir de la observación del desempeño del sujeto en tareas tales como pensar en voz alta durante la lectura, elaborar resúmenes, reconocer anomalías en la información e informes de recuerdo libre..., tomamos la decisión de centrarnos en la producción de resúmenes escritos. En apoyo de esta decisión, presentábamos los argumentos siguientes: "en la literatura especializada ... se considera al resumen como una actividad académica que reúne simultáneamente componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos (Garner 302). Como actividad cognitiva está orientada a la producción de una versión condensada que preserve las ideas centrales del texto a resumir y las exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva; es decir, como conocimiento o control del propio conocimiento, puede ser utilizada para observar la comprensión del texto o de alguna de sus partes. En este sentido, la posibilidad de expresar en forma breve y en términos propios, las ideas relevantes de la información a resumir, es un indicador de que se está logrando la comprensión de la materia de estudio (Baker y Brown 373; Garner 302). El componente afectivo alude al hecho de que el alumno sólo se ocupa voluntariamente en la elaboración de resúmenes, cuando le atribuye a esta actividad alguna importancia con relación a sus metas personales (Paris, Lipson y Wixson 307; Garner 302)." (Rinaudo, 1998: 96)
Dificultades en la elaboración de resúmenes. La delimitación y análisis de las dificultades que presenta la tarea de resumir un texto, estuvo orientada por un conjunto de categorías elaboradas en base a la consideración de lo que parecían constituir variables importantes del proceso de comprensión de l a lectura. Ellas son: atención al contexto; organización de la información; tratamiento de los contenidos; integración de la información; distorsiones conceptuales y uso de la lengua escrita.
Los resultados de estos análisis nos permitieron concluir que: En primer lugar se observa que los estudiantes no incluyen en sus resúmenes referencias expresas a aspectos contextuales. Si estos aspectos son considerados en la lectura, no son luego utilizados para contextualizar sus producciones escritas. En consecuencia, la información no se presenta como relativa a un autor, en una época determinada, sino más bien como un saber impersonal, atemporal. Una segunda dificultad observada tiene que ver con las formas de organizar la información en los resúmenes. Hallamos que sólo alrededor de la mitad de los alumnos retoma la estructura de títulos y subtítulos del texto y que muy pocos generan subtítulos como medios para organizar sus escritos. Además, la información expuesta en los resúmenes sigue principalmente el esquema de las estructuras descriptivas, observándose un escaso número de pasajes que expresen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto por resumir se presentan estructuras causales o comparativas, éstas son generalmente omitidas o reformuladas según el esquema de las estructuras descriptivas. El tercer tipo de dificultades se relaciona con el modo en que los contenidos del texto se presentan en los resúmenes. En este sentido observamos que los estudiantes no sólo suprimen material trivial o redundante, sino también partes importantes del texto. El trabajo permitió, además, discriminar el tipo de información importante que se omite con mayor frecuencia en los resúmenes: por una parte, la tendencia a omitir información que expresa relaciones causales o comparaciones; por otra, es también frecuente la supresión de las ideas importantes que confieren precisión a los conceptos desarrollados. En los resúmenes analizados observamos frecuente omisión de las oraciones que presentaban clasificaciones o acotaciones sucesivas de ideas expuestas previamente de manera más general. Tampoco hallamos, en los r esúmenes, oraciones que hicieran explícitas las ideas importantes que se mantienen implícitas en el texto; en otros términos, los resúmenes no presentan oraciones que indiquen elaboración de inferencias o invención de ideas importantes que puedan extraerse a partir de la lectura del texto (Rinaudo, 1999). Un cuarto tipo de dificultades se refiere a las relaciones o nexos entre párrafos. Este hecho, unido a la escasa presencia de proposiciones que expresen relaciones causales, comparaciones o discriminaciones relativamente elaboradas, confiere a los resúmenes observados las características de una simple enumeración de hechos, objetos, situaciones, cuyas vinculaciones se expresan pero no se explican acabadamente. Una quinta dificultad se puede ubicar en las distorsiones de la información. La presencia de ideas incompletas -ya sea comparaciones donde se omite uno de los términos, relaciones causales donde se omite el antecedente o el consecuente o bien exposición de hechos, sin interpretaciones que los expliquen o los integren con la totalidad del escrito, lleva frecuentemente a una distorsión del significado intentado por el autor del texto a resumir. La sexta y última dificultad que pudimos identificar se refiere al uso de la lengua escrita que parece también constituir un problema para los estudiantes universitarios, quienes frecuentemente omiten términos o los sustituyen incorrectamente, usan mal los signos de puntuación y alteran la estructura sintáctica de las oraciones (Rinaudo, 1999). En la segunda etapa, entre 1990 y 1995 nos ocupamos de la enseñanza de estrategias para favorecer la comprensión de la lectura entre los alumnos
universitarios. Continuando dentro de la perspectiva de la psicología cognoscitiva, los estudios de esta etapa combinaron, en los aspectos metodológicos, diseños cuasi - experimentales en el ensayo de las innovaciones y análisis cualitativos de las producciones de los estudiantes. Este trabajo no permitió observar y describir con bastante detalle las posibilidades y límites de dos enfoques para la enseñanza de estrategias de aprendizaje: enseñanza interactiva y enseñanza cooperativa. Ambas perspectivas toman como base para el diseño de las clases, la modalidad y carácter de los diálogos o interacciones que tienen lugar entre profesor y alumno (que tiene mayor relevancia en el enfoque de enseñanza recíproca) y entre pares (que tiene mayor relevancia en el enfoque cooperativo). Por otra parte analizamos también las posibilidades y límites de las interacciones entre profesor alumno y de los alumnos entre sí. Los resultados principales de esta etapa pueden sintetizarse a través de l as siguientes afirmaciones: En primer lugar se puede señalar que los enfoques interactivos y cooperativos resultan apropiados para orientar los aprendizajes en la universidad; sin embargo, en las clases numerosas sólo un reducido número de alumnos mantiene efectivamente intercambios comunicativos con el profesor; en este sentido el enfoque cooperativo resultó más eficaz para integrar a mayor número de alumnos a las actividades de la clase. En segundo lugar , el análisis de datos proporcionados por informes de los estudiantes acerca de las modificaciones producidas durante la experiencia de enseñanza de estrategias cognoscitivas con enfoque cooperativo mostró que: a) aumenta el número de alumnos que utilizan estrategias cognoscitivas pertinentes para la comprensión de la lectura; b) aumenta la variedad de estrategias que se usan en la solución de tareas académicas; c) aumenta la conciencia acerca de las estrategias apropiadas para diferentes tareas académicas y d) los alumnos hacen mejor uso de las estrategias. En tercer lugar tuvimos oportunidad de observar que existen diferencias en el tipo de intervenciones de los estudiantes que predominan dentro de cada enfoque instructivo: respuesta a preguntas del profesor, en clases con enfoque interactivo versus aportar ideas, sugerir criterios para organizar las tareas y responder preguntas en el enfoque cooperativo. En este sentido, el enfoque cooperativo proporciona mayores oportunidades para ubicar las interacciones pedagógicas en los momentos más oportunos para el aprendizaje. En cuarto lugar , debemos de señalar que no se hallaron correlaciones significativas entre tipo y frecuencia de participación de los estudiantes y rendimiento académico. Por último, observamos que el enfoque cooperativo resultó más efectivo para aquellos estudiantes que tenían mejores desempeños iniciales medidos por sus puntajes en una evaluación parcial. El enfoque interactivo, a su vez permitió a los estudiantes con desempeños iniciales más bajos lograr mayores ventajas en los aprendizajes (Rinaudo y Vélez, 2000). Otros resultados que nos parece interesante comentar, a partir de estos trabajos, tienen que ver con la identificación de situaciones que debilitan la efectividad de las interacciones entre pares; nos referimos en particular a tres tipos de situaciones:
Un primer tipo corresponde al hecho de que las explicaciones que se ofrecen no responden generalmente a una solicitud específica. Las diferencias que encontramos entre los porcentajes de interacciones categorizadas como solicitar explicaciones y las que consideramos casos de dar explicaciones muestran que la mayoría de las veces las explicaciones no responden a necesidades especiales de los estudiantes (Vizzio, 1996; Rinaudo y Vizzio, 1997). Un segundo tipo de intercambios poco enriquecedores tiene que ver con los casos en que las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o ninguna explicación. Si bien es bajo el número de casos de solicitudes de ayuda que no reciben respuesta, muchas veces las respuestas son tan breves que resulta muy difícil esperar que satisfagan las dudas o favorezcan los aprendizajes de quienes las solicitaron. El tercer tipo comprende las dificultades en la orientación de las explicaciones. La falta de conocimientos más amplios acerca de los temas que se discuten (naturalmente más frecuente en el caso de interacciones entre pares) puede orientar mal el razonamiento de la persona que solicitó la explicación. Aunque no incluimos en nuestros análisis un control de la frecuencia con que aparecían términos, conceptos o ejemplos erróneos nos inclinamos a pensar que es posible que se confirmen los resultados de Ross y Cousins (1995) quienes encuentran un 30% de explicaciones que incluyen algún tipo de información errónea en las interacciones entre pares (Rinaudo y Vélez, 1997). En la tercera etapa, a partir de 1996, el equipo abrió nuevas líneas de estudios e incorporó aportes teóricos con mayor base en la psicología cultural. Los nuevos tópicos son: a) el estudio de las concepciones acerca de la lectura desde perspectivas epistemológicas y psicológicas; b) integración de aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales en el uso de estrategias de aprendizajes, que exploramos principalmente a partir del análisis de correlaciones y que extendimos a otros niveles y modalidades de enseñanza (secundaria común, secundaria de adultos); c) incidencia del contexto de aprendizaje, sobre el desempeño académico, especialmente a partir del análisis de tareas complejas (monografías) en estudiantes universitarios de grado y de posgrado. Si bien no disponemos todavía de informes que integren los resultados de esta etapa entendemos que hemos logrado avances en torno de una mejor comprensión de las bases epistemológicas de diferentes teorías de la lectura y su incidencia en las orientaciones pedagógicas para su enseñanza en la universidad (Vélez, 2000; Vélez y Rinaudo, 2000), así como en la definición de criterios más elaborados para la evaluación del uso del conocimiento (Bono, Donolo y Rinaudo, 2000; Rinaudo, 2000; Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2001; Rinaudo y Squillari, 2000).
Condiciones institucionales, dificultades y logros Los estudios que llevaron a las acciones y resultados que comentamos en el apartado anterior se desarrollaron en el marco de proyectos de investigación subsidiados por la propia Universidad Nacional de Río Cuarto y por el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Provincia de Córdoba. En l a última etapa delimitada contamos con un subsidio de CONICET.
Un aspecto común a los trabajos que hemos comentado fue la relación entre investigación y docencia. Ello en el sentido de que fueron problemas relativos al aprendizaje y la enseñanza en la universidad los que orientaron nuestro interés hacia el estudio de las posiciones cognoscitivas en Psicología, que en la década de 1980, y muy particularmente en el campo de las investigaciones en lectura, ofrecían un conocimiento que nos permitía tratar con los problemas que encontrábamos. Ese conocimiento nos ayudó a identificar las dificultades que presenta la lectura de textos académicos y el uso del conocimiento en respuesta a tareas habituales de las clases universitarias. Pero ese conocimiento nos ayudó también a comprender mejor los problemas de la enseñanza en este nivel y a definir algunas líneas respecto de las cuales se podría desarrollar una Didáctica Universitaria tendiente a favorecer la autonomía en los aprendizajes. En este sentido, hemos señalado la falta de orientaciones didácticas que sean más sensibles a los problemas específicos de la enseñanza universitaria (Rinaudo y Donolo, 1999). Con demasiada frecuencia se han extrapolado hacia este nivel generalizaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza más adecuados para los niveles de escolarización más tempranos. En nuestra opinión no hemos realizado aún una discusión lúcida acerca de las metas de la enseñanza universitaria, ni tampoco de las restricciones y posibilidades que proporciona el contexto universitario. Pensamos que la enseñanza de estrategias de aprendizaje tiene un lugar muy especial y que vale la pena pensar en los modos más promisorios para su inserción dentro de diferentes planes de estudio.
Estado actual de la situación Es difícil hacer hoy un balance de la situación de la universidad, cuando las distintas actividades a las que ella nos convoca están tan afectadas por las restricciones presupuestarias. Sin embargo, tal vez por el m ismo hecho de que los recursos económicos son cada vez más escasos, sea más urgente la reflexión y el debate sobre los objetivos de la universidad, de la formación de profesionales y de la investigación en el país. En nuestra opinión estas definiciones están generalmente ausentes –o lo que parece todavía peor están presentes en la retórica de los discursos pero notoriamente ausentes en las decisiones que orientan las políticas educativas de algunas universidades. La enseñanza de calidad, las respuestas de calidad a los problemas de aprendizaje y formación requieren mucho más que buenas voluntades. Si las propuestas teóricas que tanto trabajo nos cuesta generar, y las experiencias docentes, que tanto trabajo nos cuesta implementar, no están acompañadas por apoyos administrativos y de infraestructura y por los fondos que permitan sostener el impulso conseguido en investigación en los últimos años, será difícil ir más allá del necesariamente reducido campo de proyectos individuales o de pequeños equipos de trabajo. En fin, que tenemos hoy, en el mejor de los sentidos, mucho por lo que pelear...
Referencias
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La reducción de la información textual: un problema cognitivo Hilda Albano Mabel Giammateo Bertha Zamudio U.B.A.
1. Introducción Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reducción de la información. El resumen es el resultado de la reformulación de un texto fuente en otro más breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta comunicación partimos de tr es preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qué, para quién y qué resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas habituales para su implementación en los niveles superiores de la enseñanza. Asimismo, también analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la práctica, muchas veces suele pasar inadvertida. El objetivo central de nuestra comunicación es formular una propuesta basada en la vinculación interactiva de los tres f actores involucrados en la reducción de la información: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el texto y la situación. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas de reducción de la información que en la mayoría de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como problema cognitivo a resolver en y para una situación determinada.
2. Planteo del problema: la reducción de la información. La reducción de la información plantea problemas que aún no han sido suficientemente tratados en relación con la enseñanza, excepto para el resumen, género que suele practicarse como una tarea escolar regulada, como si existiera una "gramática del resumir" basada en la aplicación de ciertas reglas, pero sin mayor reflexión sobre el texto que ha de ser reducido, ni sobre la finalidad del resumen. ¿Para qué se resume: para uno mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha leído y comprendido un texto?; ¿para adelantar al lector lo esencial de una exposición, etc.? Más allá del resumen hay una gran variedad de géneros que tienen que ver con la reducción de un texto fuente. Resumir es una tarea
que puede asumir muy diversos tipos y géneros según las estrategias que se apliquen para su elaboración. Puede conservar el orden li neal del discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. También puede mantenerse el léxico original de la fuente o reemplazárselo por términos más generales o por paráfrasis. La reducción de la información en un texto puede afectar los más diversos dominios, tales como el léxico, la sintaxis, la estructura tópica, el nivel relacional, la enunciación, el dominio referencial (conceptual o praxeológico) y la dimensión interactiva, entre otros. En la reducción, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de estrategias de supresión, integración, generalización o construcción de la información, según la relación, cognitiva o afectiva, que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y según los fines que persiga con la reducción. En consecuencia, tres son los factores que entran en una relación dinámica en la reducción de la información: el contexto de producción, los condicionamientos del texto fuente y la relación cognitiva o afectiva que el sujeto establezca con él. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de estos aspectos.
3. Una relación dinámica entre tres factores 2.1 Breve descripción de la situación A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Básico y en la cátedra de Gramática (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboración, resulta problemática para la mayoría de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada como verificación de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relación con la primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo a la temática. En cuanto a lo segundo, sólo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicación mecánica y universal, sin atender a la caracterización particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cuáles son los pasos para hacerlo ni cómo, a partir de lo extraído, elaborar luego un nuevo texto. Dentro de estos límites estrechos, con ausencia total tanto de motivación como de una finalidad que le dé sentido a la tarea y constreñido, además, por la obligación de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los siguientes mecanismos, que son los más frecuentes en
nuestra experiencia; 1) "cortar y pegar" segmentos del texto fue nte como un montajista, que no tiene otro criterio que la reducción del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado resúmenes más deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar atención a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingüísticos de cohesión, no permite mostrar las relaciones básicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las relaciones básicas entre sus partes, en el tercero el sujeto está tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido. En suma, según la práctica descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada, altamente constreñida por la situación y con poco o ningún margen para la reflexión o elaboración.
2.2. El texto Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia. Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la información de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad. Por esta razón, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la enseñanza de resúmenes u otros géneros que tienen que ver con la reducción. En la narración, por la concatenación lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresión de información secundaria o redundante parece la más apropiada. Es fácil distinguir en una narración las acciones principales de las secundarias e incluso es fácil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeño es un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuación. No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las relaciones no siguen ya un orden temporal sino que la información tiende a ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden tópico o temático que demanda un procesamiento ascendente para construir el significado global de modo integrador. A esta organización se añade el problema de tener que restablecer el ordenamiento jerárquico de los temas en el momento de la reducción y de elegir qué segmentos de información mantener en ramificaciones cuyos componentes aparecen en relación de hermandad. Por último la argumentación, discurso de opinión por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista
es el tipo textual más complejo para reducir. ¿Cómo se reorganiza una jerarquía de valores, sin afectar el sentido global de la argumentación? ¿Cómo se maneja la información implícita en los casos de argumentación indirecta cuando ésta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. ¿Cómo elegir entre argumentos del mismo nivel sintáctico? Asimismo, cuál es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay más de uno y estos no son coincidentes? Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su información es la densidad de la coherencia en su organización Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como anáforas y conectores presenta menor complejidad de comprensión y demanda menor esfuerzo en la reducción que otro donde l os enlaces omitidos, la información implícita y las presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.
2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a él de distinta manera Identificamos las más frecuentes: a) Una aproximación cognitiva No es posible la adquisición de un nuevo conocimiento si éste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria semántica en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia léxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma población que la información previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los resúmenes. b) Una aproximación afectiva. Es la que está ligada a los intereses y las actitudes del sujeto. En los casos de práctica escolar, la acción mediadora del docente puede influir notablemente mediante la aplicación de estrategias conducentes a despertar el interés por el texto fuente.
3. Algunas propuestas didácticas Lo expuesto anteriormente ¿qué consecuencias trae para la enseñanza universitaria?. Lo ya presentado así como nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboración de resúmenes como género didáctico producido en el ámbito universitario.
Desde el punto de vista de la producción del texto, a partir de encarar el resumen como situación problemática, el sujeto resumidor podrá ser guiado en su proceso de elaboración a través de dos etapas. La primera consiste en una toma de conciencia que le permita: a) valorizar al resumen en sí mismo, como técnica de estudio, y como parte integrante de otros géneros académicos de mayor envergadura (reseña, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboración; y c) evaluar las circunstancias específicas de su producción: por qué, para qué y qué
tipo de texto resume. Este punto de partida le permitirá pasar a la segunda etapa de producción en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.
Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de aproximación creciente:
1. Como umbral mínimo de comprensión necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus competencias:
lingüística: es imprescindible que el léxico no actúe como barrera. El
desconocimiento del vocabulario esencial; así como de las complejidades en el orden sintáctico o estilístico dificultan la comprensión y conducen a una reformulación inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a través del contexto los términos específicos, por un lado, pero también, aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un ámbito de especialidad o por una teoría o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qué se entiende por fuerza, según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica —p. ej. fuerza centrípeta— o en la teoría de los actos de habla —p. ej. fuerza ilocucionaria—.
textual : el estudiante no sólo debe comprender el contenido del texto, sino
también su organización y sentido; así, por ejemplo, tendrá distinta trascendencia un asunto amoroso en un relato histórico que en una novela de ficción o en una carta familiar.
enciclopédica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los
saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean. Los científicos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, métodos, teorías y postulaciones están en estrecha dependencia del momento en que producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten. 1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un objeto separado de él, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel también impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproducción ya no necesita seguir la sucesión lineal de l os eventos, sino que,
según las conexiones que establece, jerarquiza su presentación de modo que el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulación ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganización con que presenta el contenido. En estos casos la intervención mayor se manifiesta en una focalización praxeológica de términos, a menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmático que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los términos de la renuncia"......"lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como un comentarista. Géneros de este tipo, poco practicados en la enseñanza, ponen en evidencia una conceptualización del texto y no un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia es apropiada para resumir textos de opinión, generalmente argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto f uente y buscar nuevas formas de expresión.
3) Por último, también es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crítico. Desde esta óptica, el sujeto enunciador no sólo se hace cargo del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evalúa y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a través de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto – p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. – Las huellas del sujeto también se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar referidas tanto al nivel de la enunciación como al del enunciado. Su uso es frecuente en cartas de lectores y en críticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicación aburrida y carente de imaginación Z intentó hacer una defensa del individuo". Éste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una crítica de espectáculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen así no sólo resulta informativo, sino que también despierta interés por la lectura de la fuente. 4. Reflexión final La caracterización realizada de la práctica corriente del resumen ha mostrado que se trata de una tarea encuadrada en una situación rígida en la que escasean las motivaciones y la finalidad. Así planteadas las cosas, no es de sorprender que, por lo general, culmine en una reproducción semiautomática de la fuente y que en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia temática o conceptual entre ésta y su reformulación. Como hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de reducción, es necesario, además, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma de conciencia, sea seguida de una práctica sistemática y constante que incluya tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario, también,
involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea capaz no sólo de comprender sino también de interpretar y evaluar el texto leído. Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en intérprete crítico de cada texto que reformula. Bibliografía Charolles, M. (1991), "Le resumé de texte scolaire. Fonctions et principes d’elaboration", Pratiques N 72, 7-32 Freeley, A. (1996), Argumentation and debate, Belmont, Wadsworth Publishing Company. Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and expository prose". En B. Britton and J. Black (1985), Understanding Expository Text , London, LEA Publishers, 142-165. McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence", Discourse Processes 22, 247-288. Vigner, G. (1991), "Réduction de l’information et généralisation: aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de resume",
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La Modalidad Semipresencial y Las Prácticas Lectoras Lic. María Teresa Watson Lic. Silvia Martinelli Lic. Luis María Rodríguez U.N.Lu.
Definición del problema
La educación a distancia es una opción innovadora desde una perspectiva ética y socialmente comprometida con el mismo valor académico que la enseñanza presencial, que no descarta el vínculo personal sino que resuelve la articulación entre actores- espacios y tiempos en cada caso, adecuando el diseño al tipo de formación y al perfil de los destinatarios a quienes se dirige. El requerimiento de un tiempo y un espacio compartido en forma simultánea entre docentes y alumnos deja de ser un obstáculo, entonces, para quienes por razones de distancia geográfica, de situación económica, familiar o laboral, ven limitadas sus posibilidades de lograr una formación académica sistemática. A partir de la década del 70 aparecieron en todo el mundo instituciones de enseñanza superior creadas especialmente para ofrecer servicios educativos con esta modalidad. Pero haremos mención, particularmente a Australia y Canadá, países en los que se desarrollaron propuestas del modelo institucional dual también llamado bimodal. En este modelo, conviven en la misma institución las modalidades de formación superior: presencial y a distancia.
De esta manera, los estudiantes que tienen inconvenientes para comprometerse con altos grados de presencialidad en las aulas, se pueden inscribir en una modalidad de cursada más flexible no teniendo así impedido su acceso a la educación. En nuestro país las facultades de Ciencias Económicas de la UBA y la U.N.Córdoba adoptaron inicialmente este modelo. La U.N.Lu. ha sido pionera en Argentina. A principios de los años 70 fuimos la primera universidad que formó profesionales en Tecnología Educativa y en Educación a Distancia y que comenzó a trabajar en proyectos de extensión universitaria, que por sus objetivos y el perfil de su población destinataria, recurrieron a esta estrategia de enseñanza. Todo el crecimiento académico y profesional quedó postergado con el cierre de nuestra universidad durante el gobierno militar de f acto. En 1985 con la reapertura la universidad no se retoma inmediatamente este camino innovador y comprometido en atender las diferentes necesidades de su zona de influencia. Es recién en 1987 y a iniciativa del rector de ese momento, Prof. José Luis Moreno, que capacitamos a través de un programa de extensión universitaria a 2000 docentes de la región en Didáctica de la Lengua, utilizando esta modalidad educativa. Diez años después, en 1997, con el Proyecto Semipresencial retomamos esa trayectoria pero esta vez para la formación en el nivel del grado. Se decide adoptar el modelo bimodal y comenzamos con la implementación de la oferta para el cursado de las materias Introducción a la Administración y Análisis Socio- Económico y más tarde para Estudio de la Constitución y los Derechos Humanos en las sedes Luján, San Miguel y Campana. El desafío a que nos enfrenta este proyecto es el de construir una nueva cultura institucional que valorice a la educación a distancia como una modalidad que puede consolidar una propuesta de enseñanza del mismo valor académico que la tradicional y que por ende, respete sus especificidades y le otorgue un lugar adecuado en sus prácticas. Algunos rasgos propios de esta modalidad educativa nos remiten a señalar lo que ha destacado el investigador Jackson (1991) en relación con que todo proceso de enseñanza se configura en tres momentos: la fase pr eactiva que corresponde a la planificación, la fase interactiva en la que se desarrolla el diseño de enseñanza previsto y la posactiva que se ocupa de evaluar tanto los aprendizajes como la totalidad de la propuesta pedagógica diseñada e implementada. Cuando el encuentro de la tríada pedagógica profesor/ conocimiento/ alumnos se constituye de manera mediata y mediada por diferentes tecnologías de la
comunicación, cambia la metodología, el posible alcance de la enseñanza y los actores que intervienen en el proceso. Los distintos momentos se complejizan pues se deben abordar problemáticas específicas que requieren la participación de otros profesionales junto a los profesores del campo del conocimiento a enseñar. De allí que los equipos de trabajo se constituyen con los docentes de la asignatura, desde el titular de cátedra a los responsables de la fase interactiva, asesores pedagógicos de comisión que pertenecen a la división Educación a Distancia, y los responsables de los centros de servicio académico que por la estructura de nuestra universidad se hallan distribuidos en los centros regionales que ya nombramos. La División de Educación a Distancia realiza la gestión del Proyecto dado que es el espacio que organiza y articula las funciones y tareas propias que se requieren para enseñar con esta modalidad. Por otro lado, se formaliza un subproyecto de seguimiento y evaluación de la experiencia. El encuadre no estaría completo si no mencionara que para poner en marcha este Proyecto Semipresencial dictamos como equipo de división, bajo la dirección de la Prof. Graciela Carbone en dos oportunidades desde 1996, el Seminario de Posgrado "La gestión curricular a distancia en el Nivel Universitario" con el propósito de formar a los profesores de los cuatro departamentos de la UNLu que fueran docentes de cátedra en los primeros años en la modalidad. La participación fue alta, ya que serían pioneros en el desarrollo de la propuesta. Ahora bien, nuestro propósito de trabajo fue siempre la contención y fortalecimiento pedagógico de los estudiantes para lo cual fue y es necesario entender que el proyecto implicó innovar y que toda innovación, además de remitir a lo nuevo, a la novedad, no se puede imaginar por fuera de su dimensión histórica. Encarar una innovación es potenciar el protagonismo y la responsabilidad por los logros, así como desear, imaginar y transformar nuestras prácticas educativas universitarias. En ese sentido, algunas de las estrategias provechosas para ir generando las mejores condiciones institucionales se fundamentaron en las metas del proyecto referidas a la mayor retención y mejor calidad de los aprendizajes, lo que requirió que definamos objetivos que muy someramente detallamos: Respecto de los alumnos
mayor fortalecimiento de las competencias para interpretar y producir textos; mayor compromiso con las tareas en la etapa de estudio independiente; Respecto de los profesores
mayor reflexión acerca de cómo pueden colaborar para favorecer esos procesos de comprensión y expresión;
¿Cómo trabajar mejor su disciplina? (una de las dimensiones del instrumento de observación de clases); ¿ Cómo favorecer el compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje?.
Es decir, las líneas de trabajo con los docentes tienden a facilitar la construcción de estrategias claves para planificar los encuentros en su nuevo rol de tutor lo que implica que, a partir de la no lectura de los alumnos, es preciso modificar su tendencia a reemplazarla explicando el tema, olvidando la importancia de establecer devoluciones fecundas a los estudiantes que promuevan en ellos procesos metacognitivos (qué saben y qué no; cómo aprenden, cuáles son sus dificultades, etc.). Es en esa línea de trabajo y en el marco de estas jornadas, abordaremos una de las metas del proyecto: la referida a los Talleres de Fortalecimiento de las competencias de los estudiantes para la autogestión de su formación. La Modalidad La Modalidad Semi-presencial, teniendo en cuenta la reducción de los momentos de encuentro con los alumnos, requiere naturalmente de éstos un mayor grado de autonomía y dedicación previa a la lectura de los textos académicos para posibilitar el aprovechamiento intensivo de los encuentros presenciales obligatorios y de los encuentros de consulta. Antes del inicio de la implementación implementación de nuestra propuesta teníamos como antecedentes que:
la investigación oportunamente realizada en 1997 con los alumnos ingresantes a nuestra Universidad evidenció que entre el 68% y el 72% de los mencionados alumnos lograron un nivel regular/bajo en la comprensión de textos. Este promedio no presentó variaciones significativas cuando se realizó una discriminación por disciplina y por sexos. a partir de las observaciones directas de los docentes que se desempeñaban en la modalidad presencial, se infería un es caso compromiso y capacidad autoreflexiva de los alumnos en la lectura de los materiales escritos propuestos por las cátedras.
Partimos de dos hipótesis generales que consideraban que parte de las dificultades de comprensión de los ingresantes se podían deber a: o
o
las modificaciones en su contexto habitual de lector selectivo de textos mayormente audiovisuales para entretenerse, a lector f undamentalmente escritos para aprender; cautivo de textos fundamentalmente la variación de optar por leer algunas tramas narrativas a enfrentarse a textos expositivos – argumentativos;
Para profundizar el desarrollo de las estrategias de nuestro programa resulta indispensable ubicarlo dentro del marco contextual, docente y de aprendizaje pertinente. La Universidad al ofrecer el marco institucional debió flexibilizar la programación del dictado de las asignaturas, el sistema de inscripción, el sistema de promoción, la planificación y la evaluación del proceso, considerando el menor tiempo y espacio compartidos por docentes y alumnos. A su vez los docentes tuvieron que reelaborar su enfoque didáctico comunicacional: se convirtieron esencialmente en mediadores que permi ten vincular la comunidad científica con los estudiantes. El criterio utilizado en la selección de textos académicos, informes de investigación y textos de divulgación se constituyó en un elemento central en su renovación profesional. Se agregó a este cúmulo de tensiones, las requisitorias de implementar estrategias metodológicas propias de la educación a distancia lo que profundizó la conflictividad: si se había decidido posibilitar el estudio a los alumnos que tienen dificultades para asistir regularmente a clase, se debían encontrar soluciones coherentes para mejorar las condiciones pedagógicas de las asignaturas del primer año involucradas en la propuesta. En lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, en su mayoría, aún no son adultos sino adolescentes que han tenido en general poca orientación familliar en estrategias de estudio efectivas, puesto que gran parte de los padres ha completado sólamente la escolaridad primaria. A lo anterior se suma otro rasgo clave, la mayoría m ayoría ha transitado una pobre trayectoria escolar en el desarrollo de sus competencias de comprensión lectora.
Líneas de acción desarrolladas desarrolladas Los datos inicialmente elaborados cobraron mayor dimensión durante el primer año de implementación del proyecto dado que a la l a falta de lectura previa a los encuentros presenciales obligatorios se sumaba que, muchos de los estudiantes que sí habían leído la bibliografía, lo habían hecho con prácticas poco fecundas para ese tipo de textos académicos. Por ejemplo, repetir la lectura del texto tantas veces como le resultara necesario hasta comprenderlo; subrayar las ideas principales y secundarias, lo que habitualmente habit ualmente lo llevaba a marcar casi la totalidad del texto; no establecer relaciones con sus conocimientos, ideas previas o con otros textos referentes a l a temática abordada; intentar " hacer decir" al autor lo que ellos pensaban al respecto. r especto. A estas prácticas de lectura superficiales, juxtapuestas, juxtapuestas, a veces distorsionadoras, distorsionadoras, se agregaron -en la mayoría de los casos- el rasgo de lectura obediente, obediente, es decir, que los estudiantes no pensaban que al leer se estaban comunicando con un sujeto que enfocaba el tema t ema desde su propia visión y posición en el mundo y que, por lo tanto, podía haber distintas perspectivas posibles frente a él. Coincidiendo con Mariana di Stéfano y María Cecilia Pereira (1997), se comprobó que existía una fuerte incidencia de las representaciones sociales
de la lectura, acuñada históricamente y reforzada por las prácticas escolares, que impactan negativamente en el alumno universitario al enfrentarse con textos complejos. Estos consideraban que la lectura es una pr áctica que refuerza saberes apreciativos previos en vez de facilitar la apertura a diversas posibilidades de interpretación. Acordamos con Kenneth Kenneth Goodman ( 1996 ) que la comprensión comprensión del proceso de la lectura se sustenta en la forma en la que el lector, el escritor y el texto contribuyen al mismo, puesto que la lectura implica una transacción entre el lector y el texto: las características del lector son tan importantes para la lectura como las del texto. Si bien consideramos que es importante intervenir desde la Didáctica de la Lengua en la incidencia de las representaciones sociales de la lectura para transformarlas, entendemos que es necesario atender las dificultades resultantes de las carencias de las estructuras lingüísticas sobre las competencias lectoras de los alumnos. A tal efecto, Zakaluk (1988), manifiesta manifiesta que "la lecturabilidad no es una propiedad inherente al texto, sino el resultado de una interacción entre un conjunto de características particulares del mismo y las características de procesamiento de la información de los lectores individuales". Es así que textos con un bajo nivel de "legibilidad" determinarán un grado de lecturabilidad medio aún cuando los alumnos hayan desarrollado un alto nivel de competencia de comprensión lectora. No hay duda que además de las representaciones r epresentaciones sociales existen aspectos lingüísticos , sociolingüísticos, estructurales y pragmáticos que pueden afectar al texto hasta el punto de hacerlo ilegible. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente decidimos desarrollar dos estrategias simultáneas:
Talleres de reflexión y rudimentos de comprensión lectora con los estudiantes , cuyo propósito central fue el de favorecer el desarrollo de competencias de comprensión lectora y de argumentación en los alumnos. "Reuniones de acompañamiento con los docentes" que desarrollamos mensualmente para Incorporar el tratamiento de las problemáticas emergentes en forma conjunta con los equipos responsables del dictado de las asignaturas involucradas.
En lo que respecta a los talleres de comprensión lectora, éstos formaron parte de los dos primeros encuentros obligatorios de la asignatura (con una duración de una hora y media cada uno, equivalente al 10% de la cursada) y estuvieron a cargo del pedagogo de nuestra división quien articuló la tarea con el docente de la asignatura. Se sistematizaron tanto las dificultades que experimentaban los alumnos en la lectura de textos académicos como las actitudes que asumían respecto de ellas. La sistematización de las opciones y valorizaciones
de los alumnos permitió inferir que se observaron dificultades en distintas áreas;
Personal: desgano, rechazo, impotencia, desconocimiento, carencia de estrategias personales, escasa disposición de tiempo, etc. Contextual : espacios inadecuados, sobre exigencia de actividades laborales, dificultades de orden social, predominio del texto gráfico. Textual: características de los textos, cantidad de materiales, nivel de vocabulario del autor. Metodológicas: dificultades en la utilización de estrategias, ausencia de estrategias didácticas, reducida aplicación de estrategias de comprensión lectora.
Se desarrolló a su vez una propuesta de trabajo textual en la que se seleccionaron de la bibliografía de la cursada, los textos que iban a ser inicialmente trabajados por los alumnos. Las estrategias utilizadas en esta etapa incluyeron:
a) Ubicación del texto en la unidad. b) Acercamiento al autor (época de producción - profesión- orientación). c) Elaboración de hipótesis a partir de aspectos formales del texto (títulosubtítulos, conceptos destacados, etc). Construcción conjunta de un esquema conceptual inicial. d) Lectura sintética-corroboración primaria de las hipótesis elaboradas en el punto anterior y subsecuente ajuste del esquema inicial. e) Lectura analítica (párrafo por párrafo). Se obvió inicialmente la lectura de citas de otros autores. Se abordaron las dificultades de comprensión de palabras desconocidas en el contenido textual. Se imp lementaron consultas a diccionarios específicos, compañeros y docentes. f) Determinación consensuada del concepto central de cada párrafo g) Lectura sintética con inclusión de citas- Completamiento del esquema inicialmente elaborado. h) Comparación de los contenidos textuales abordados . Una vez completados los esquemas de contenidos de cada texto utilizado se propuso a los alumnos que:
determinaran las variables a comparar;
acordaran las constantes de posible comparación;
contrastaran las diferentes valorizaciones de los autores con la ayuda de un cuadro de doble entrada.
En lo que respecta a los encuentros con los docentes responsables de las distintas cátedras se abordaron, a partir del monitoreo de las acciones implementadas, las siguientes temáticas:
criterios de selección de textos académicos. En algunas asignaturas, los docentes seleccionaban la bibliografía teniendo en cuenta sólo el criterio académico. En otras, si bien aparecían criterios lingüísticos o lexicales, en la mayoría de los casos no estaban dadas las condiciones para poder elaborar un buen texto didáctico. Búsqueda y construcción conjunta de respuestas a los interrogantes planteados por las características de la educación a distancia. Como dijimos al comienzo, el asesor didáctico compartió el diseño global de la propuesta de la enseñanza de la asignatura; el seguimiento de los alumnos, el desarrollo de materiales para el aprendizaje; la evaluación del aprendizaje de los alumnos y del pr oyecto. Elaboración de materiales de orientación textual . Esta estrategia obligó a la conceptualización de estructura de una guía, de selección de actividades, de elaboración de esquemas conceptuales. En al gunos casos se incluyeron materiales grabados en audio cassettes y video cassettes. Caracterización del rol del alumno de la modalidad. Tras una ardua tarea de adaptación a la modalidad se organizó un foro orientado al fortalecimiento de la autonomía del estudiante que requiere compr omiso y capacidad de autorreflexión. El interrogante planteado se centró en la elaboración de la propuesta de trabajo que promueva la participación y el protagonismo del estudiante con su propio aprendizaje.
Evaluación de las estrategias implementadas A pesar de las múltiples restricciones (de tiempo y presupuesto) en que se desenvolvió la tarea consideramos que los logros alcanzados han sido significativos si se tienen en cuenta las valorizaciones y opiniones de docentes y alumnos. Que los estudiantes hayan adquirido una conciencia clara de lo que implica leer textos académicos para aprender en la universidad, es un punto de partida indispensable que les permitirá que encaren sistemáticamente las mejoras que tienen necesidad de realizar en su práctica habitual de lectura académica. En aquellos casos en que los profesores pudieron dar continuidad con intervenciones didácticas que articularan la complejidad conceptual con el
tejido comunicativo que la construye, la renovación metodológica fortaleció la autonomía de los estudiantes. Hemos entendido que mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes no es sólo un problema de ellos sino también de los docentes. Para ello es indispensable contar con tiempo docente para profundizar su formación de manera que reconstruyan las guías de estudio y diseñen encuentros sincrónicos y asincrónicos promoviendo en los alumnos situaciones más efectivas de posibilitar la construcción del sentido de sus lecturas. Considerando los conceptos vertidos por los docentes y los alumnos en sus evaluaciones de los talleres de comprensión lectora , se puede concluir que estas estrategias posibilitaron un importante grado de satisfacción de las necesidades y expectativas planteadas por los diferente actores . En lo que respecta a la valía de los talleres (impacto que produjeron), las opiniones recogidas permiten apreciar los resultados obtenidos:
Docentes
"Deberíamos revisar la selección de los textos, para facilitar la lectura, en especial en los momentos iniciales". " La propuesta nos sirve para aplicarla en nuestras clases obligatorias". "No sólo es una propuesta que les permite abordar más comprensivamente los textos, sino que implica una forma distinta de estudio" "Todos los alumnos tienen las competencias y la responsabilidad de implementarla".
Alumnos
" Muy útil e interesante para aplicar".
" Así resulta más productiva leer. Lo que hacía antes no daba resultado "
" Me amplió el panorama de como tengo que leer".
" Me hizo acordar a " cosas obvias que uno no piensa, ni utiliza"
"No se si me voy a animar, hay que cambiar y mucho"
" Me parece positivo que haya gente en la Universidad que se pre ocupe por nuestras dificultades".
En lo que se refiere al mérito de los talleres , las apreciaciones permiten asegurar que se posibilitó el aprendizaje de determinadas competencias a saber:
Docentes
"Es una propuesta que les permite aprovechar lo aprendido anteriormente ". "En vez de promover una lectura lineal se intenta una construcción globalizadora del texto".
Alumnos "Facilita la lectura, porque te ayuda a organizar las ideas"
"Desde que entré en la UNLu . me hablaban de relacionar autores; recién ahora tengo una idea de cómo hacerlo ". " Las técnicas que me enseñaron en el secundario en los talleres de Estudio Dirigido me parecían una pérdida de tiempo. Ahora sé que puedo usarlas." " Lo puse en práctica y aunque me llevó más tiempo, me sirvió mucho. En lo que respecta a la viabilidad de los talleres se deduce la posibilidad de aplicación y sistematización de la propuesta".
Docentes " Es muy útil, pero no es fácil de encontrarle el tiempo (es muy escaso)".
Alumnos "Todos tendrían que comenzar las cursadas con talleres que te ayuden a
leer". " La Universidad tendría que organizar talleres optativos". " Todas las clases deberían concluir con la elaboración de un cuadro de comprensión hecho con el aporte de los alumnos"
En resumen , podríamos afirmar que:
La propuesta es superadora, útil, a pesar que requiere esfuerzo, tiempo y responsabilidad.
Se aportan estrategias efectivas para la comprensión lectora de t extos académicos. La Universidad tendría que buscar la forma de atender a todos los alumnos ingresantes que necesiten esta orientación. Esta estrategia ..se tendría que aplicar a todas las asignaturas iniciales con una evaluación que permita el monitoreo de las acciones.
Perspectivas de la propuesta De la evaluación de lo actuado, coincidiendo con Elvira N. de Arnoux (1997) entendemos que "la pedagogía de la lectura no debe agotarse en el Nivel Primario ni en los primeros años del Nivel Secundario ". Las dificultades que plantea la lectura de textos opacos, enunciativamente densos, hacen que su abordaje se desplace hacia los últimos años de la escuela media. Si consideramos que el aprendizaje de una disciplina no se limita a los contenidos que le son propios, sino que incluye el discurso específico, el entrenamiento en la lectura de textos disciplinares no adaptados (es decir no escolarizados o simplificados para responder a las exigencias de los libros de texto), es imprescindible para lograr un buen desempeño en el Nivel Superior’.
Por lo tanto destacamos la necesidad de proyectar esta estrategia a las materias iniciales del Nivel Universitario. Para garantizar la continuidad de nuestra propuesta resulta indispensable la sistematización de las acciones y la adopción, por parte de las autoridades académicas, de las decisiones indispensables para asegurar su sustentabilidad. Bibliografía
ARNOUX, Elvira N. de y otra (1997) – "El registro de las modalidades en los apuntes de un t exto fuente argumentativo" en Signo & Seña Nº 8 – Revista del Instituto de Lingüística – Facultad de Filosofía y Letras – UBA CARBONE, Graciela M. y otros (2001) – "El libro de texto en la escuela" – Miño y Dávila – Buenos Aires – Argentina. di STEFANO, Mariana y otra (1997) – "Representaciones sociales de la lectura en el proceso de comprensión lectora" en Signo & Seña Nº 8 – Revista del Instituto de Lingüística – Facultad de Filosofía y Letras – UBA. GOODMAN, Kenneth S. (1996) - "La lectura , la escritura y los textos escritos" en "Textos en contexto" – Lectura y Vida – Buenos Aires – Argentina. WATSON, M. T. (1999) - "La enseñanza superior con estrategias de menor presencialidad en el actual contexto de la universidad pública argentina" en Acerca de la distancia- 3er. Seminario Internacional de Educación a Distancia – RUEDA- Red Universitaria de Educación a Distancia.-Córdoba. ZAKALUK, Bervely y otro (1988) – "Towards a New Approach to Predicting Text Comprehensibility" en Readability. Its Past, Present and Future – International Reading Association.
CAPÍTULO 2 EXPERIENCIAS REFERIDAS A TALLERES O CURSOS PARA ESTUDIANTES O PARA DOCENTES U.N. San Juan – U.N. San Martín U.N.La Plata – U.N.de la Patagonia S.J.B. U.B.A.
Reflexiones sobre nuestras prácticas lingüísticas Eulalia Rovira Lylia Raffo Universidad Nacional de San Juan La Historia es una ciencia exigente y formadora que cubre un amplio abanico de áreas, demandando cada vez más el aporte de otras disciplinas para conocer mejor su objeto.
Condiciones institucionales Dicho curso fue dictado para la formación de posgrado, en el marco de un proyecto de investigación del área HISTORIA, surgió como una necesidad y se concretó en los meses de mayo y junio de 2000, con un crédito horario de cuatro horas semanales para sus quince integrantes. A partir de las dificultades detectadas en profesores que deben escribir sus trabajos de investigación, tesis o publicaciones; con la Directo ra del Proyecto analizamos la posibilidad de "ayudarlos" a mejorar la calidad de sus textos. No siendo especialista, pedí colaboración a una colega de lengua castellana y juntas diseñamos un curso - taller para reflexionar sobre lo que creemos es el punto de partida: Tomar conciencia del rol del lenguaje en la producción de sus discursos para que manifiesten claridad y coherencia. El estado del arte, el manejo de la información obtenida, el conocimiento producido y su difusión son sólo algunas líneas de investigación que comprometen prácticas lingüísticas orales y escritas fruto de técnicas como la entrevista (oral), su transcripción (escrita textual) y su redacción (escrita de elaboración personal), así como el simple placer de leer, están fuertemente ligados a competencias lingüístico-culturales que inducen a comprender mejor, a leer y escribir correcta y fluidamente. La lengua materna hace su aporte orientando al historiador-investigador hacia un análisis del texto que vaya más allá del contenido y aborde la estructura narrativa, ayudándolo a producir su propio discurso.
Definición del problema Ningún conocimiento puede ser comprendido o difundido si no está clara y precisamente expresado.
¿Qué hace un especialista en historia, al momento de escribir?: Prioriza los saberes que quiere transmitir. A medida que va construyendo mentalmente ese conocimiento, lo vuelca en el papel por medio del código escrito cuyo uso ha "automatizado"; no le presta la debida atención, sólo es la herramienta necesaria para expresarse y entonces nos planteamos: ¿el lenguaje va a la zaga del conocimiento?, ¿el canal entre ambos está cortado? Para mejorar sus escritos, los investigadores-alumnos deben internalizar que el lenguaje está antes que el conocimiento; tomar conciencia de l a complejidad del hecho comunicativo y finalmente reflexionar sobre el uso de la lengua en situaciones concretas.
Línea de acción desarrollada Desde una perspectiva psicolingüística, nuestro objetivo se relacionó con la lectura inferencial y su rol como actividad generadora de textos adecuados a la ciencia histórica. Para ello, nos referimos a dos conceptos epistemológicamente coherentes: comprensión y texto. Con palabras sencillas y la ayuda de un esquema conceptual, abordamos el proceso de comprensión, aclarando que al respecto no hay respuestas definitivas sino algunas aproximaciones. Luego nos referimos al significado de la palabra texto (del latín textus, tejido), como un "tejido" de significaciones que pueden reducirse a un significado global: la coherencia. Lo definimos como unidad semántica y pragmática. La relación entre ambos conceptos surgió al mencionar la competencia de lectura, basada en una triple competencia: - discursiva, - lingüística y - contexto extralingüístico, que se activan para manipular, en interacción dinámica, las claves del texto, logrando una interpretación coherente del mensaje que viene "de afuera": ANTICIPACION. El individuo ya conoce el código lingüístico para comprenderlo; su comprensión es el resultado de interacciones comunicativas de todo tipo.
En el texto escrito, incorpora la información faltante recurriendo a su capacidad de razonamiento, a la memoria mediata (que ha almacenado la información textual reunida) y fundamentalmente la inmediata ( que le permite relacionar la idea que está expresando con otras que ha escrito antes o va a escribir luego), al conocimiento previo del tema y del mundo, a la singularidad psíquica y a la experiencia personal logrando de este modo comprender lo que se dice, de qué o de quién y para qué se dice: informar, narrar, describir, persuadir, argumentar. Este trabajo mental, más allá de lo escrito, de la simple decodificación, le permite obtener la tan deseada información inferencial: sabrá qué información evocar y cuándo hacerlo (sin tergiversar la del texto) y elaborar el modelo de situación (construir un mundo para el texto) que le permitirá llegar, más allá de los signos, a su sentido. Explicamos que:
todo texto brinda "pistas" que residen en la coherencia, los Procedimientos de cohesión, la estructura textual y el léxico; que funcionan como instrucciones que el lector debe interpretar para guiar su comprensión aplicando estrategias de lectura y construyendo significados; la lectura inferencial es un trabajo de interpretación del texto en el que el hecho cognitivo aparece como un proceso de conocimiento "mediatizado" ya que la comunicación es mediata; hay entre los participantes una distancia en el tiempo y en el espacio; esta concepción de la lectura como proceso implica un "contrato" entre lector y autor que interactúa con su texto y siempre se dirige a un interlocutor real; en Historia, este modelo de la "cooperación textual" (Eco,81), debe ser continuamente observado para evitar segundas interpretaciones, fruto de la "ficción" del lector: su subjetividad.
La metodología fue orientada desde un enfoque vigotskiano siendo su premisa el proceso individual de construcción del conocimiento en la inter acción continua sujeto –objeto. Para la práctica, preparamos un corpus de textos cuidadosamente seleccionados de temática histórica o temas afines, cuyo formato, estructura textual, léxico y estrategias fueron variando según los objetivos fi jados. La estructura de las sesiones tenía como base uno o dos textos que los alumnos debían analizar en clase o prepararlos como tareas extraáulicas. En algunos casos entregábamos primero el texto y luego explicábamos; en otros a la inversa; para algunos confeccionamos guías con consignas de trabajo, para otros no.
Se estableció un horario de consulta. En la primera clase trabajamos la coherencia textual a partir de la lectura, induciendo a comprender. Tratamos lo semántico. Artículo periodístico con guía de trabajo. En la segunda las actividades fueron muy variadas: En la primera parte: Para aplicar la estrategia de la anticipación, captar el sentido global (tema o tópico) y su coherencia, usamos dos textos: en uno predomina lo gráfico y en el otro lo escrito y lo gráfico se equilibran. El segundo dio lugar a un debate sobre la Historia; al final de la clase entregamos otro texto sobre el mismo tema para leer; como tarea tuvieron que escribir: "¿Qué es la Historia?". En la segunda parte desarrollamos el concepto de texto y aspectos teóricos de la cohesión; analizamos en particular la cohesión gramatical aplicándola a un texto conocido pero con consignas. Para la práctica entregamos otro en el que debían reponer lo reemplazado por el pronombre o el adjetivo. En la tercera clase, los profesores leyeron sus trabajos y luego abordamos la cohesión léxica. Un texto nuevo y ejercicios en voz alta: analizamos los casos encontrados en el texto. La primera parte de la clase era dedicada a corregir las tareas aprovechando cada duda, acierto o error para revisar lo explicado la clase anterior. En la segunda parte, se trataba el tema nuevo. Por su carácter abstracto, el concepto de coherencia fue más difícil de comprender que el de cohesión, hubo que insistir al respecto. La última clase, la dedicamos a la cohesión léxico-gramatical. En un texto largo, analizamos la función discursiva de los conectores. A nivel lingüístico, nuestro trabajo se focalizó en su uso como herramientas indispensables para producir un texto con sentido. A solicitud de los profesores, apoyamos este aspecto facilitando un listado no exhaustivo, de conectores. El universo de la Historia se desenvuelve entre la prueba y la conjetura. Pero siempre hay que probar, demostrar y para eso deben conocer las funciones discursivas de los marcadores para poder establecer las r elaciones pertinentes (causales, temporales, etc.) Los ayudamos a desarrollar las ideas iniciales, a modificar la información inconexa, fragmentaria o aislada transformándola en conceptos elaborados, precisos y completos; a argumentar y adecuar su texto a las necesidades o apetencias del lector. Y a revalorizar la producción textual propia y el placer por la lectura.
Poco a poco pasamos de la consideración de escribir como producto a la de escribir como proceso; a poner al menos a la par, el lenguaje y la construcción del conocimiento. La evaluación final consistió en la presentación de uno de los textos elaborados en el marco de su investigación en curso. El trabajo se organizó de a dos o en pequeños grupos, siendo el profesor una guía, un facilitador que orientó y coordinó las tareas, utilizando al máximo la capacidad de descubrir y de aprender. No siendo nuestro objetivo "enseñar Lengua", ni la gramática ni la sintaxis fueron motivo de análisis alguno, sólo se aplicaron en función de las necesidades suscitadas por la actividad de lectura o producción.
Logros - se garantizó la articulación los tres niveles: discursivo, lingüístico y las estrategias de lectura lo que facilitó el desarrollo armónico del curso; - se valorizó el constructivismo como enfoque epistemológico y como metodología tratando de que el sujeto haga suya la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia y esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende; - se alentó a cada participante a reflexionar "a su modo", generándose así un clima de cordialidad y respeto mutuo que se mantuvo a lo largo de todo el curso y que nos permitió cumplir con el objetivo propuesto; - en general, las producciones fueron aprobadas sin ser brillantes.
Dificultades - Considerar que el lenguaje está después del conocimiento; - poseer una formación tradicional o estructuralista; - representaciones, ideologías, percepción del mundo, la historia del individuo pueden in- terferir en una buena comprensión; - en la producciones la falla más importante y común es la dificultad para cohesionar las frases del texto; - pocos alumnos cumplieron la consigna de redactar un texto largo; - presentaron la primera versión de cada producción; - el discurso histórico es casi siempre sometido por el precepto de que debe estar conformado por párrafos largos y complicados, lo que suele tornarlo aburrido;
- no asistieron todos los integrantes del equipo de investigación; - el tiempo calculado fue escaso; en una próxima ocasión se agregarán dos sesiones.
Estado actual de la situación En nuestra Facultad no existe un espacio curricular que contemple esta inquietud y sólo se ha implementado en el marco del proyecto aludido. Lo importante es que este curso ha generado una corriente de preocupación muy positiva por el estudio del lenguaje y ha dado lugar a expectativas alentadoras con respecto a nuestros cursos sobre la escritura y la reflexión sobre la lengua. Bibliografía ADAM, Jean-Michel:(1992) LES TEXTES: types et prototpes. Paris, Ed.Nathan, Coll.Fac. BOLLINI, Rossana, Cortés,Marina (1996) Leer para escribir Bs.As. El hacedor. BRONCKART, Jean-Paul (1996) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif . Lausanne. Delachaux et Niestlé. CASSANY, Daniel (1996) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Graò. Barcelona. CASSANY, Daniel (1997) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir . Bs. As. Ed. Paidós Comunicación. XZY DE GREGORIO DE MAC, Ma. Isabel / REBOLA DE WELTI,Ma. Cristina: Coherencia y cohesión en el texto, (1992), Bs.As.Ed.Plus Ultra KAUFMAN, A. Y RODRÍGUEZ, M.(1993) La escuela y los textos. Bs As. Santillana ORELLANO,V. MARRA, L. COLLADO, A.(1997) Comprendiendo la lectura con los más chicos. San Juan. Effha PAMPILLO, Gloria: (1982) El taller de la escritura. Bs. As. Plus Ultra. ROMO DE MERINO, A. JIMENEZ DE MARTÍN, A., BERENGUER, J.(1997) La Gramática en la enseñanza de la lengua materna. Estudio de aspectos de desarrollo lingüístico en producciones escritas, en El lenguaje y su uso. Aportes de investigaciones. San Juan. Effha SERAFINI, María Teresa (1994) Cómo se escribe Barcelona. Paidós. VIGOTSKY, Lev Semionovitch (1990 ) Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Fausto VAN DIJK, T. Macrostructures sémantiques et cadres de connaissances dans la compréhension du discours et Vers un modèle de la conpréhension et de la production de textes, in Il était une fois, T.prés. et trad. par Guy Denhière, P. U. de Lille, 1984, p.49-110 VAN DIJK, T. De la gramática del texto al análisis crítico del discurso, BELIAR, año 2 - nº 6, mayo 1995.
Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas Dra. Paula Carlino U.N. San Martín
Definición del problema y condiciones institucionales Parto de la noción de que enseñar una disciplina es ayudar a los alumnos a adueñarse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de él, y no sólo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiación de ideas sin reelaboración y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985). Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las prácticas de producción y consulta de estos materiales sino que es preciso enseñarlas junto a los contenidos específicos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura académica, lo cual dotaría a los estudiantes de un repertorio de estrategias básicas, éstos seguirían precisando herramientas para leer y escribir de ot ras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000). Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situación en la que tendrán que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas adecuadamente. Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a través del currículo) en el mundo de habla inglesa desde la década del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades académicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espontáneamente o sólo por los propios medios. Por el contrario, se precisa la guía de un académico formado para llegar a dominar
estas prácticas y lograr así pertenecer a dicha comunidad académica (Russell, 1990). El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la creación de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutorías a alumnos y profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). ¿Para qué a profesores? Para orientarlos sobre cómo planificar tareas de lectura, cómo diseñar consignas fértiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de corrección que guíen a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qué observar en los exámenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre cómo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan. Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos constituyen un desafío cognitivo al que los enseñantes podemos contribuir. Y que son uno de los contenidos que han de aprenderse y enseñarse cuando se aprende y enseña una materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan sólo, como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares. En síntesis, en este trabajo planteo que, aunque la producción y la consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atención explícita ya que no las consideran objeto de su enseñanza. Y que convendría hacerlo.
Acciones desarrolladas En la línea de estudios previos que muestran que la enseñanza de la escritura "es más efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de enseñanza de la materia" (de la Harpe et al ., 2000), el curriculum de Teorías del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Martín, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordaré tres de ellas: 1) Elaboración rotativa de síntesis de clase. 2) Lectura de bibliografía orientada a través de guías. 3) Ensayo de la situación de examen a través de un "simulacro". E laboración rotativa de s íntesis de clas e
En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la
cuestión objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad. Decidir qué fue lo más importante Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas selecciona los conceptos más importantes y trae para repartir a cada compañero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que se registró. Por ello se debe lograr un texto autónomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas síntesis son leídas al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A través de éstos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensión del tema abordado en la clase anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las síntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliográfico para preparar el examen final. Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar estas síntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva copias de sus síntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnémica, comunicativa y epistémica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participación como registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo. Los objetivos didácticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisión colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de corrección del docente. Además, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre t extos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autónomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicación a distancia o en el tiempo, representación y elaboración del conocimiento). Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificación del texto. La limitación de espacio obliga a una rigurosa organización y selección de los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la
síntesis es leída, la operación que sobresale es la revisión a diversos niveles textuales (según el foco problemático del texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es sólo el docente o el mismo alumno sino lectores auténticos. Este modelo de revisión colectiva resulta una instancia de práctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los alumnos que voluntariamente hacen las síntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos. Como tarea de lectura, las síntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y evalúan qué contenidos trabajados son los más relevantes. Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen información sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qué entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensión; también le posibilita mostrar en acto sus criterios de corrección de lo escrito. No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado largas si son exhaustivas, es función del profesor determinar el foco de análisis. Elaborar las síntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean involucrase en la escritura. El docente ti ene que dedicar un tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus alumnos de modelos y resta en ellos compromiso con la tarea. Lectura de bibliog rafía orientada a través de guías
El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores de contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse frente al texto y regular su abordaje. Por añadidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente en la fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de información relevante. En otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone una jerarquía de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a una autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede ser lo único que se lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de fotocopias y en vistas a promover la reflexión sobre los distintos propósitos y modalidades de lectura, y a centrar el análisis de los textos en algunas cuestiones consideradas relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los artículos seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte del contexto ausente y sugiere diversos ejes de análisis de los textos. Leer con ayuda
Los alumnos reciben al comienzo de año, junto con el programa, un dossier bibliográfico con fotocopias (no subrayadas) de los artículos y capítulos de libros que habrán de leer, cada uno precedido de una portada que indica la referencia bibliográfica completa del texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o de tareas para llevar a cabo el análisis del mismo. En el caso de capítulos de libros, también se adjunta copia del índice del libro completo y, en algún caso, de la tapa original. En cada clase, la docente anticipa qué texto deberá leerse para la siguiente, informa por qué ha sido seleccionado en el dossier y quién es su autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del programa. Los textos son leídos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de las consignas de estas guías, colectivamente o en pequeños grupos con puesta en común. Cada tipo de guía enfrenta al lector con un propósito de lectura diverso (generar una comprensión global, localizar información en el texto que responda a cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal, etc.). Tres son los objetivos didácticos que subyacen a esta actividad: 1) que los estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y contenidos a partir de la información de su contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones para analizar el texto y que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la discusión en clase; 3) que pongan en m archa estrategias de lectura más activas y, a la vez, que experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto que exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relación entre textos o autores, preguntas de relación entre el contenido del texto y sus experiencias personales, ubicar en una línea de tiempo los hechos mencionados en el texto, confeccionar un "índice" del artículo leído, elaborar esquemas de contenido, etiquetar temáticamente los márgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con otro provisto en la guía de lectura, analizar fragmentos y justificar sus apreciaciones, evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada postura, preparar un guía de lectura con preguntas propias, etc.). ¿Cómo es percibida esta tarea? La mayoría de los alumnos considera que las guías orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros. Sin embargo, en niveles más avanzados, algunos estudiantes piensan que las guías constriñen la interpretación de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guías, aunque, una vez que están hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor. S imulacro de examen parc ial
Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar, incluso en el de otorgarles una calificación que los acredita en sus estudios universitarios. Esta evaluación sumativa suele realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un trabajo presencial o domiciliario, monografía, informe de trabajo de campo, análisis de casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de
examen es una de las prácticas más difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos. Con la actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexión y aprendizaje que los prepare mejor para el examen real. Ensayar el examen Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensión y en el mismo tiempo en que deberán hacerlo para el examen real. En esta ocasión no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinámica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su análisis, como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. En el pizarrón construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debería tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificará los exámenes reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostró en acto durante esta revisión colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de corrección que tendrá en cuenta para calificar los exámenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y comentan. Esta situación de simulación persigue varios objetivos. En primer lugar, promueve la reflexión sobre una característica central de la evaluación, la paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque sí tiene esos conocimientos. Esto repercute en la selección de contenidos y en l a organización textual que deberá ser planificada. El simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto autónomo y de controlar la progresión temática. También, busca que los alumnos comiencen a estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en que se los evaluará (preguntas que se les formularán y criterios de corrección) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calif icación y sí orientación, que en la fase de revisión de respuestas asuman el rol de lectoresevaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real. Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situación de redactar una respuesta según restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente y recibir las pautas de corrección por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluación futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del análisis de las respuestas de compañeros pone al alumno en situación de
lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe para otros así como los criterios con los que corregirá su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la corrección del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de antemano la situación.
Estado actual de la situación Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoración atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la mayor dificultad encontrada: es una práctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero que la formación universitaria de los estudiantes se vería favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y pasara a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con la impartición de los temas de sus respectivas asignaturas, también incluyeran un abordaje explícito de las estrategias de comprensión y producción del discurso académico. Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los estudiantes insume más tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para preparar guías de lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de corrección y listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente se mantiene acotado ya que la confección de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero éstos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparación de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de propuestas didácticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos contenidos disciplinares pero más contenidos en su conjunto porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la apropiación de los primeros. Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que no disponen de formación lingüística ni tienen práctica en enseñar a comprender y a producir textos, sería preciso la creación de un programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad que orientara a los docentes a partir de sus necesidades, ofreciera capacitación, propusiera modelos, distribuyera bibliografía seleccionada. Pero, antes que nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades de que es necesario enseñar a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es asunto de todos. Bibliografía Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University . London: Kogan Page. De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to enhance student’s academic writing skills". En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching . Actas del 9th. Annual Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia, febrero 1999. Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice students’ acquisition of academic
discourse". Ponencia presentada en el Annual International Conference of Higher Education Research and Development , Nueva Zelanda, julio de 1998.
Una experiencia referida a la comprensión lectora en las actividades de ingreso. Prof. Stella M. Abate Arquit. Anselmo R. Badenes U . N. de La Plata El presente trabajo describe algunas acciones relacionadas con el estudio de la comprensión lectora de los alumnos –ingresantes a Carreras de Ingeniería de la UNLP. A tal fin se relata una experiencia llevada a cabo con alumnos y docentes de las clases de matemática del Curso de Nivelación 2001.
Problemática Esta experiencia se inicia a solicitud de la coordinadora del mencionado curso, quien manifiesta la necesidad de tratar, de alguna manera, la problemática que presentan los alumnos con relación a procesos de interpretación de textos y su incidencia en el rendimiento de las prácticas y pruebas de matemática.
Línea de acción desarrollada Con el propósito de profundizar la problemática enunciada en el punto anterior se desarrollaron las siguientes actividades: a. Análisis de los tipos de textos circulantes en las clases del curso de ingreso b. Instancias de intercambio con los docentes y planificación de actividades. c. Análisis de la información relevada por los docentes en las clases Sobre la base del punto a) se seleccionaron textos de distinta naturaleza (textos expositivos y textos típicos predominantes de lenguaje matemático: ejercicios y problemas) y se definieron actividades a concretar en la prueba diagnóstica y en las clases prácticas (descripción de los pasos de resolución de ejercicios, descripción de los mecanismos de interpretación del enunciado de un problema, reconocimiento de conceptos y distintos niveles de ideas: primarias, secundarias y contextuales, en textos expositivos). La información relevada se analizó teniendo en cuenta los demás aspectos que configuran la situación de lectura y escritura de los alumnos. Así se han tomado como dimensión contextual los siguientes: características, predisposición y opinión de los auxiliares docentes, materiales de estudio de los alumnos y tipo de actividades solicitadas. Como fuentes primarias se tomaron los registros escritos del desarrollo de las cuatro actividades trabajadas, de una muestra significativa (30%) de la totalidad de los alumnos ingresantes, cantidad cercana
a los mil alumnos y las actas de 15 reuniones realizadas con los cuarenta docentes integrantes de los equipos.
Actividades con alumnos y categorías de análisis 1. La primera de las actividades consistió en la descripción de los pasos empleados para resolver una ecuación lineal, y sus razones, y se incluyó en la prueba diagnóstica realizada el segundo día del curso. De los resultados (ejercicios de los alumnos) se analizaron inicialmente 230 para determinar las categorías finales de agrupamiento, que constan a continuación, realizado con una muestra del 30% de los alumnos:
Respuestas erróneas (en general coincidentes con una pobre explicación escrita) Solución de la ecuación sin detallar la explicación verbal Respuestas elementales, consignando sólo verbos, como "sumo", "simplifico", etc. Uso de oraciones explicativas simples, sin incluir fundamentos, como "paso al primer miembro", "saco factor común" Inclusión de fundamentos del procedimiento, caracterizados por la preposición para: "...para poder sumar" Inclusión de reglas generales o fundamentos detallados
1. La segunda actividad consistió en el análisis del texto "Nacimiento de la Geodesia - Como Eratóstenes midió la tierra", relacionado con la matemática en su aspecto histórico, de Julio Rey Pastor y Manuel Sadosky, a través de las siguientes consignas: ¿De qué trata el texto? ¿Cuál cree que es la idea principal del mismo? ¿Cuál es el concepto matemático subyacente en la historia contada? Señale o escriba las ideas secundarias que le parezcan importantes. En esta actividad fueron analizados los siguientes aspectos:
Calidad formal del texto
Calidad de las respuestas
Reconocimiento del concepto matemático
1. En la tercera actividad se debía resolver el siguiente problema y analizar la secuencia de trabajo con las preguntas planteadas a continuación. "Se desea construir un edificio de dos plantas en un lote rectangular de 1152 m2 de superficie, cuyo ancho es la mitad del largo, ubicado a 15 metros de la esquina de la cuadra. Por disposición municipal la
superficie ocupada debe ser igual a la superficie libre del lote. En el proyecto se decide dejar en torno al edificio una franja de ancho uniforme en los cuatro lados. ¿De qué medida debe ser esa franja?" ¿Qué pide el texto? ¿Cuáles son los datos que brinda? Ordénelos. ¿Hay datos superfluos? Liste los datos en forma más sintética, si es posible ¿Puede hacerse una figura que muestre más claramente el problema? Asigne símbolos (en lo posible que ayuden a la identificación). Escriba las relaciones que haya entre los datos. ¿Qué método o métodos conocemos para hallar la solución? ¿Cuál sería el primer paso? ¿Cuál es el tema o conceptos que ilustra el problema?. Escriba y resuelva las ecuaciones. Interprete la solución o soluciones obtenidas (discutiendo el resultado con la realidad). Verifique numéricamente de acuerdo a la consigna inicial. De esta actividad se analizaron los siguientes aspectos de las respuestas:
Sobre la incógnita (Señalar correctamente / No señalarla pero usarla bien / No señalarla / Señalarla incorrectamente) Señalar y listar datos (si/no) Asignar símbolos (si/no) Graficacion (Respuesta "si" / Gráfico correcto / Gráfico incorrecto / Nada)
Rango del resultado (si/no)
Relaciones entre datos (si/no)
Solución matemática (Mal encarado / Sólo primera solución / Mal segunda ecuación / Bien resultado, sin desarrollo / no incluye descripción del procedimiento)
Discusión solución y verificación (si/no)
Reconocer concepto y detallar proceso (si/no)
1. Las consignas para la cuarta actividad estuvieron orientadas al análisis de un texto extraído de un Apunte del Curso, que trata sobre el método de resolución de problemas; se debía contestar a: ¿Qué son los datos de un problema? ¿Qué pasos sugiere el texto para resolver un problema?
¿Cuáles le parece que son las intenciones de las autoras del t exto al incluirlo en el módulo? ¿Qué tipos de problema se mencionan en el texto? ¿Qué entiende por solución algebraica? Los aspectos analizados de esta actividad fueron los siguientes:
Sobre la definición o interpretación de "datos" (Muy buena / Correcta / Elemental / Incorrecta) Calidad de la redacción de la definición anterior (Muy buena / Aceptable / Mala) Identificación del método aconsejado de resolución ( Mínima interpretación / Sólo transcripción del texto ) Identificación de las intenciones de las autoras del texto. ( Bien / Regular / Mal ) Calidad de la redacción de la definición anterior (Buena / Aceptable / Regular- mal) Identificación de tipos de problemas mencionados en el texto. (Descripción / Sólo mención / Mal –nula) Definir qué es una solución algebraica (Correcta / Confusa / Incorrectanula)
Condiciones institucionales Además de los aspectos contextuales mencionados en el punto anterior es importante resaltar como variables que incidieron en el desarrollo de las actividades a las siguientes:
Los requisitos de aprobación del curso, que es de carácter nivelatorio y no restrictivo. Esta cuestión reviste un carácter político conflictivo en la institución en los últimos años. La existencia de una Comisión de Seguimiento de los alum nos ingresantes integrada por profesores de las asignaturas del primer semestre de la carrera, la Secretaría Académica, la Coordinadora del curso y el Area Pedagógica, y las funciones que atribuyó el HCA a la Comisión en el Plan de Actividades de Ingreso 2001 La actual situación de transición administrativa de las autoridades de la Facultad. Las condiciones de preparación y permanencia de los docentes del curso de nivelación: no se exigen en los concursos, que son anuales, una preparación especifica para las actividades de ingreso ni tampoco existen instancias de preparación previa al curso.
Evaluación y estado de la cuestión
Aun considerando los problemas derivados del corto tiempo de desarrollo de la experiencia y la complejidad de la problemática abordada, arriesgaremos algunas apreciaciones sobre tres de los aspectos de la experiencia (estrechamente interrelacionados) que nos parecen más relevantes. En primer lugar, lo relacionado con el origen de la propuesta, y la afirmación explícita o no, de que los alumnos "no saben interpretar los textos, escriben mal, etc ." A partir de los análisis cuantitativos y particularizados en ejemplos claves, de los registros de las cuatro actividades descriptas, se apreció en general, que en el reconocimiento e interpretación de textos la mayoría de los alumnos respondió aceptablemente, observándose la principal de las dificultades en el reconocimiento e indicación de conceptos dentro del texto; asimismo se apreció una tendencia a la transcripción de trozos que respondan a las preguntas planteadas, percibiéndose el intento de contestar a las consignas antes que a analizar exhaustivamente el sentido del texto, a hacer en forma inmediata (y sobre todo a calcular), antes que volver a una lectura detenida. Esta característica influye sobre todo en los problemas con dos consignas, la segunda de las cuales suele quedar olvidada en las pruebas. En cuanto a la escritura, los alumnos produjeron cuando se les solicitó, textos en general sintéticos, de lenguaje limitado, pero con sentido y buen formato gramatical, que contrastan con una opinión habitual sobre esas aptitudes, en realidad una generalización basada en una percepción exagerada de algunos casos minoritarios. Varios docentes reconocieron además, que los enunciados ambiguos siempre aparecen e influyen en las prácticas, aun cuando se preste mucho cuidado en el control de los textos, por lo que se debe admitir que existen dificultades de este tipo de ambos lados del proceso comunicativo, aunque pocos docentes sean conscientes o admitan la existencia del error en sus propios textos. La mayor de las dificultades aparecida fue la que derivó del enunciado de un problema matemático que implicaba la traducción de los datos del lenguaje usual a relaciones formales algebraicas, trabajo en el cual falló la mayoría, aunque el tema (ecuación de segundo grado) era de complejidad media. Sin embargo, de las reuniones con docentes se dedujo que este tipo de textosproblema no circulan de modo habitual en las clases de matemática (tal vez por la dificultad que implica su preparación), por lo cual su formato constituye para los alumnos una novedad difícil de decodificar en el momento de la prueba. La segunda de las cuestiones a considerar se relaciona con la forma y el contexto de la experiencia. A pesar de las dificultades presentadas por los docentes en la coordinación de las actividades de comprensión lectora, creemos que fue un acierto aprovechar la posibilidad de desarrollar a éstas en el marco de las clases típicas de la facultad debido a las siguientes razones: a) que los mismos docentes que visualizan la problemática, se involucren como parte de la misma, b) favorecer el proceso de institucionalización de la actividad c) contribuir a articular metodologías de estudio para contenidos específicos.
Las actividades no lograron, sin embargo configurarse (salvo al final, cuando tanto docentes como alumnos se acostumbraron a las actividades y se elevó la calidad de las producciones) como actividad normal dentro de las clases de matemática. Parecería que el estilo de las rutinas didácticas dentro de estas clases fuese un obstáculo para introducir instancias de circulación de la palabra, tanto oral como escrita. Los alumnos en general, al decir de sus docentes, tomaron las actividades como un espacio de contestación de preguntas antes que una alternativa para pensar los problemas. Por otro lado, la falta de una definición adecuada acerca del significado de las tareas que se realizaban, constituyó para los alumnos motivo de ciertas inseguridades respecto de la posible evaluación de su rendimiento en las "clases pedagógicas" u otras mitologías ad hoc. La actitud de los docentes involucrados, muy diversa tanto en opiniones como en la implementación de las tareas, constituyó un telón de fondo del que no se puede separar la experiencia y su análisis. En las reuniones de trabajo con estos docentes, para la planificación de las actividades con los alumnos, se mostraron visiones sumamente diversas acerca de la tarea propuesta, en actitudes que fueron desde el rechazo explícito ( ¿es razonable sacar tiempo de los contenidos de matemática para esto?"; "Esto ya debió aprenderse en el secundario"), la aceptación pasiva (que se percibió en las producciones e influyó negativamente en ciertos grupos), y el entusiasmo en algunos. Las actitudes poco receptivas parecieran radicar entre otras causas en la naturaleza inusual del trabajo que se planteaba y en la creencia de que la comprensión lectora es una habilidad superior y no una habilidad relacionada con contextos particulares de escritura. Finalmente, parece evidente que con esta exploración hemos encontrado un punto que reviste importancia crucial para la enseñanza de la ingeniería. En el planteo de problemas, aparecen dos dificultades de distinto orden, sumadas: la primera, la necesidad de encontrar una solución que conteste al problema (cuestión común a toda clase de ejercitaciones o prácticas); y previo a ello, la necesidad de una traducción entre lenguajes diferentes (y en este caso muy separados, como son el coloquial usual y el altamente formalizado de la matemática). Aparentemente, la mayor dificultad radica en el segundo punto, ya que la mayoría pareciera poseer internalizados los procesos de resolución y reconocimiento de tipos de ejercicios habituales, pero no están familiarizados con los mecanismos de traducción adecuados para los variados lenguajes que suelen presentarse en un problema, porque el planteo de éstos no es una práctica habitual en los cursos de matemática (en los cuales suele hacerse hincapié en soluciones o en demostraciones), ni muy difundida tampoco en las materias tecnológicas (que repiten el modelo del ejercicio m atemático). La solución, lamentablemente, no puede consistir en eludir este obstáculo, aunque esa sea en gran medida la situación, porque la resolución de problemas es el núcleo de la práctica profesional del ingeniero; particularmente, el análisis de problemas con muchas variables, indeterminados y abiertos.
En referencia a la escritura, además, éste se encuentra, como estudiante, con tareas habituales con poco o nulo manejo de textos, que cuando aparecen son de carácter muy diverso (cartas, informes técnicos, resúmenes de investigación, etc.). Las dificultades sí aparecen en el momento del egreso, como se visualiza en la ocasión de redacción de trabajos finales de la carrera, o en la aptitud solicitada por las empresas empleadoras. Por todo ello es valorable la intención de la propuesta, ya que es la primera vez que en la institución se intenta profundizar en el diagnóstico de esta problemática, reconocida pero olvidada.
La formación de habilidades de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario Lic. Graciela Iturrioz U.N. de la Patagonia Sap Juan Bosco
Lineamientos de acción La presente propuesta se constituye en un espacio de t rabajo destinado a los alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que tiene como finalidad generar un lugar sistemático de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de habilidades de pensamientos (en particular, de lectura y escritura) apropiadas al nivel educativo que recorren, y en consonancia con las singularidades del campo de conocimiento que han elegido para proseguir estudios universitarios. Es habitual considerar que el dominio de estas habilidades de pensamiento se adquieren como consecuencia de la práctica rutinaria y el ejercicio cotidiano, y que se constituyen en herramientas intelectuales imprescindibles en el bagaje de conocimientos que los alumnos del nivel superior, han de disponer. Esto es cierto, lo cual no quita la posibilidad de proporcionarlos de manera sistemática, en tanto no son solo medios que permiten el acceso a los "otros" conocimientos disciplinares, sino conocimientos en sí mismos, intrínsecos al campo de las Ciencias Sociales, que, en consecuencia, merecen una atención específica en las propuestas curriculares de la institución. En diversos contextos de trabajo, en tiempos recientes, han surgido diversas propuestas que pretenden el mejoramiento de la capacidad cognitiva de los alumnos en las diferentes disciplinas. Sin profundizar demasiado en los resultados obtenidos, es dable destacar que sus intencionalidades apuntan a un mismo lugar: el de proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de estas habilidades, buscando facilitar el proceso de acceso a conocimientos de alto nivel de complejidad y abstracción, como son los que se imparten en los planes de estudio universitarios. Aún cuando los fundamentos que sostienen esta intencionalidad, parecieran centrarse en una propuesta de finalidades específicas, entraña esencialmente una propuesta política, que pretende, de modo fundamental, acompañar al alumno en su ingreso y recorrido en los primeros tramos de la educación universitaria, favoreciendo su efectiva retención en la misma. A través de espacios de trabajo que, efectivamente, pretenden acompañarlo en el dificultoso trance de inmersión en las exigencias de la vida universitaria. Los alumnos que ingresan al nivel universitario, "padecen" en soledad el impacto del cambio en la cotidianeidad de sus vidas como estudiantes. Y si bien se registran esfuerzos por congregarlos, informarlos, acompañarlos, no
siempre resultan suficientes en relación a las distintas problemáticas que atraviesan. De modo particular, son casi nulos los intentos por acompañar a los alumnos en sus esfuerzos intelectuales, sobre todo en aquellas situaciones que los enfrentan al desafío de la lectura comprensiva de una cantidad y variedad de material bibliográfico, o al diseño de una producción escrita. En la actualidad, y a la luz de los exigentes escenarios de inserción laboral y profesional, surge el problema de la falta de preparación de los alumnos en relación a medios cada vez mas diversificados, que ge neran la cotidiana realización de tareas complejas, que exigen habilidades de pensamiento flexibles y maleables para apropiarse rápidamente de nuevas competencias, trascendiendo ampliamente las habilidades rutinarias de las propuestas de formación vigentes, en muchas instituciones de nivel superior. Este desafío no es aleatorio en sus fundamentos, en tanto las investigaciones en Psicología Cognitiva de las últimas décadas permiten observar la mente pensante, especificando con mayor precisión los procesos de pensamiento humano, y sobre todo, la adquisición de habilidades de pensamiento. Este proceso de explicitar las habilidades y estrategias cognitivas, que antes se libraban de las intenciones espontáneas de los alumnos, se constituye en un aporte sustantivo a la hora de sustentar la necesidad de su enseñanza sistemática. Estas habilidades de pensamiento, encuentran lugares relevantes en los programas de asignaturas de los planes de estudio universitarios, aunque en general de manera tácita, en tanto se imponen las crecientes demandas de enseñar una cantidad de conocimientos disciplinares. La idea que el conocimiento debe adquirirse primero, y que la aplicación de las habilidades de pensamiento vendrá a posteriori, es algo muy difundido en el pensamiento educativo. Más allá de los niveles educativos a que nos refiramos. Una fragmentación entre los procesos de conocimiento y pensamiento subyace a esta desagregación, que impacta de modo directo sobre la f ormación del alumno, de modo peculiar en el despliegue estratégico de su cognición.
Condiciones institucionales de inscripción de la Propuesta El desarrollo de esta propuesta académica se sitúa como iniciativa de extensión y transferencia de la asignatura "Psicología Cognitiva" de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, a cargo del equipo respectivo, bajo la coordinación de quien suscribe, profesora adjunta de la mencionada asignatura. Los alumnos asisten a este espacio, de manera voluntaria, y obtienen una certificación por su participación sistemática y asidua.
Intencionalidades
generar un espacio de trabajo donde resulte posible proporcionar herramientas intelectuales de acceso al conocimientos a los alumnos ingresantes, inherentes a los campos disciplinares de las Ciencias Sociales producir información diagnóstica acerca de los problemas que en el campo de la adquisición de habilidades de pensamiento expresan los alumnos, que posibilite diseñar otros programas alternativos de apoyo en esta dirección, con una marcada inserción curricular.
Destinatarios Grupos de alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que asisten a este espacio de modo voluntario.
Encuadre organizativo Para la implementación del presente Proyecto, se generan un espacio de trabajo, donde los alumnos asistan a fin de recibir orientaciones en la dirección planteada, de un doble carácter:
de enseñanza sistemática de estrategias y habilidades de pensamiento, en especial sobre las prácticas de lectura y escritura, combinando la instrucción con el despliegue de actividades prácticas de ejercicio y puesta en juego de lo enseñado, de carácter genérico. de aplicación comprensiva de las habilidades adquiridas, ante tareas intelectuales que se solicitan a los alumnos en las asignaturas de sus respectivas Carreras.
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos ante planteados, para la aplicación comprensiva de las habilidades de pensamiento aludidas respecto de la formación disciplinar, se producen interacciones con los equipos docentes respectivos, que permita especificar las orientaciones, en dirección a la puesta en juego de las habilidades de lectura y escritura que se pretenden promover.
Resultados obtenidos De la experiencia desarrollada, surgen algunas notas que es preciso rescatar para su análisis:
los alumnos ponderan con énfasis destacado, la funcionalidad del dominio de habilidades de pensamiento diversas para los "propósitos escolares" (presentación de un ensayo y/o monografía, lectura crítica de textos), que surgen generalmente de requerimientos de tipo evaluativo. En menor medida, pueden observar los "residuos cognitivos" (Salomón, 1992) que estos ensayos representan, en términos del despliegue
mental al resolver problemas de este calibre, de recuperación de conocimientos previos, de construcción de inferencias de prácticas metacognitivas. Al respecto, es frecuente observar que los alumnos, e n la resolución de consignas, siguen rutinas, sin reflexionar acerca de l a efectividad de sus actuaciones. La capacidad de observar y criticar el propio pensamiento es un aspecto clave en el aprendizaje. Ahora bien, no se piensa metacognitivamente de manera espontánea, se enseña a pensar de esa manera. Por tanto, es esencial ayudar a los alumnos a detenerse a reflexionar acerca de sus pensamientos, y a decidir cómo guiarse hacia mejores prácticas de pensamiento. Pensar metacognitivamente en el momento de resolver una actividad de aprendizaje, no solo favorece el pensamiento reflexivo, sino también el pensamiento estratégico. Pensamos metacognitivamente no solo cuando analizamos críticamente nuestros modos de resolver una situación, sino también cuando nos disponemos inicialmente a resolverla, y evaluamos distintos modos, y los más efectivos de hacerlo. Pensar metacognitivamente colabora en la formación de un modo autónomo de actuar , en tanto, al poder evaluarnos, tomamos decisiones en función de nuestros criterios personales.
una tradición formativa que concibe al alumno como receptor pasivo de información, signa los modos de abordar que se expresan ante las consignas de trabajo que se proporcionan. En tareas como las que aquí se proponen, la modalidad de trabajo de mayor pertinencia, es la de "taller", donde se trata que sean alumnos protagonistas en el dominio de habilidades lectoras y escritoras, lo que implica ensayos diversos, prácticas y ejercicios recurrentes, y donde se trata de la puesta en juego de procesos idiosincráticos que suponen del sujeto la disposición de sus propios marcos de referencia, sus esquemas cognitivos, sus modos de enfrentarse a estas tareas. Los alumnos expresan algunas dificultades para asumir este protagonismo, adoptando mas bien actitudes de espera, de recepción pasiva de instrucciones que permitan ser "aplicadas" a las consignas de trabajo. íntimamente ligado a lo anterior es posible observar en los destinatarios , expectativas y percepciones de este espacio de trabajo como un lugar de adquisición de técnicas que luego se "aplicarán" linealmente. En sus expresiones, los alumnos refieren a las "técnicas de estudio intelectual", que fueran incorporadas como contenidos de enseñanza hace unas décadas atrás. Portar estas percepciones es un tópico que es menester analizar, en tanto supone una relación de exterioridad con estos conocimientos. Relación de exterioridad en el dominio de "técnicas de estudio intelectual", que supone la adquisición destinada al mero aplicacionismo, desconociendo los procesos cognitivos que intrínsecamente portan estos desafíos, y obviando la riqueza de la actividad metacognitiva. Escenario que, finalmente, arroja un sujeto de aprendizaje despojado de todo compromiso cognitivo. En esta línea de
análisis, la primera consigna de trabajo es estos espacios es analizar crítica y reflexivamente estas preconcepciones, porque representan las percepciones de los alumnos de carácter previo, y como tales, se anteponen fuerte y activamente frente a las tareas que se invocan. En primer término, se trata de demostrar las diferencia entre las acepciones "técnica" y "estrategia". Mientras que la primera es una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida, las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos a seguir. En este análisis, cobra un lugar importante el término "competencias" (cognitivas o lingüísticas), que se conciben como un conjunto de saberes, habilidades de pensamiento y habilidades prácticas, inherentes a un determinado campo de conocimiento, que se dirigen a posibilitar el desempeño de un sujeto en actividades para las que lo forma. Actividades que, efectivamente, requerirán de la puesta en acto de estos saberes diversos que se plasman en desempeños efectivos de los alumnos en ciertas actividades, a través de técnicas, materiales, herramientas, instrumentos. Pero además las competencias implican "habilidades de pensamiento", herramientas mentales que permiten que el alumno se forme una representación, un modelo mental de lo que opera en términos prácticos. De este modo, la actividad, lejos de reducirse a una acción solamente manual, adquiere matices formativos cognitivos de fundamental importancia para el desarrollo del pensamiento. Las competencias son situadas, es decir, se dirigen a un determinado campo, ámbito o actividad específica. No obstante ello, no se restringen a una actuación reducida, acotada, encapsulada, fragmentada. La competencia específica, en tanto implica el saber efectivo, pero además el desarrollo del pensamiento, debiera permitir la transferencia, esto es, el uso activo de ese conocimiento, no solamente en un campo o en una actividad, sino a otros. Por último, la vigencia de la actividad en la competencia, remite a la importancia que ejerce la práctica contextualizada en situaciones donde el alumno ponga en juego sus habilidades aprendidas. Acuñar términos como estrategia y competencia, entendidas así, supone disponer al alumno ante contextos de tarea dinámicas y cambiantes, que lo enfrenten al movimiento e intercambio de estrategias disponibles según el objeto a abordar. Así, no da lo mismo sistematizar un texto cuando el formato es argumentativo o narrativo, como no es igual el tipo de discurso adoptado al escribir un ensayo que en una monografía. Se trata en fin, de pensar en términos de un "uso activo del conocimiento" (Perkins, 1995).
De lo anterior, un desafío sustantivo es el de partir de un cuestionamiento a la significación conceptual y sus implicancias en el enseñar y aprender, del término "intelectual", y su inscripción en las
acepciones teóricas respecto de la "inteligencia". Desde tr adiciones arraigadas en los discursos y las prácticas escolares, la inteligencia se iguala a capacidades lingüísticas y matemáticas, que se miden y expresan en cocientes intelectuales, y se manifiesta como una función abstracta, de carácter simbólico. Desde un enfoque cognitivo que conceptúa a la inteligencia asociada a conocimientos diversos, a capacidades situadas y socialmente distribuídas, que advierte los límites de la mente humana para acceder a conocimientos múltiples y abundantes y reconoce instrumentos externos para este cometido. El conocimiento no es fijo ni inerte, está distribuido en diversos lugares. La inteligencia se manifiesta en diversas tareas y en diferentes ámbitos, y su medida no es única y dogmática. Desde estas convicciones, el dominio de habilidades aunque no solo lingüísticas o matemáticas, supone "ser inteligente".
Finalmente, la adopción de una configuración metodológica –la de taller" se justifica no solo por la disposición activa del alumno frente a las tareas que se proponen, sino también porque resulta imprescindible partir de un análisis de estos supuestos y prácticas instalados respecto de "lo intelectual", que contribuya a desmitificarlo.
La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria Prof. Marta Marucco U.B.A.
Caracterización del problema La Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde 1995 un programa de capacitación pedagógica para docentes auxiliares de las carreras de Psicología, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El propósito central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la universidad en la enseñanza de la lectura y la escritura. Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que las cátedras demandan a deficiencias formativas previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, aún cuando no existieran, la educación superior debería intervenir en el proceso de aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseñanza. ¿Por qué y para qué enseñar a leer y escribir en la universidad?
Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble conceptualización: puede ser considerada como código de transcripción gráfica de las unidades sonoras o como sistema de representación del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su enseñanza, ya que en el primer caso consistirá en la transmisión de una técnica y en el segundo en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades sonoras y gráficas, su aprendizaje se concretaría en los primeros años de la escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribución y de producción de significados, se deberá admitir que su adquisición se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido, la investigadora mencionada afirma que la alfabetización es "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa". En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las prácticas profesionales; aprender a escribir alude a la producción de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a propósitos comunicativos definidos
Líneas de acción desarrolladas Las acciones de capacitación pedagógica desarrolladas en la Facultad de Psicología se centran en el análisis de la práctica docente con el propósito de identificar los factores que la condicionan y los supuestos que la fundamentan. Los educadores, incluso los no profesionales, sustentan sus intervenciones en concepciones epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que imprimen una determinada dirección y sentido a las mismas. Explicitar los supuestos y confrontarlos con otras conceptualizaciones permite revisar la práctica desde sus bases y reconstruirla concientemente. El curso "La lectura como herramienta de aprendizaje" se inicia con el análisis de los problemas planteados por los docentes. Habitualmente se mencionan dos: los alumnos no leen / los que leen no comprenden. Respecto a la primera cuestión, se considera la incidencia de la actitud que toma el docente ante la ausencia de lectura. Cuando se la reemplaza por la lectura del texto en clase o por la explicación del profesor, se naturaliza y aún se fomenta la falta de compromiso del alumno con su formación académico-profesional. En cuanto a los problemas de comprensión, se analizan sus causas y las modalidades de intervención pedagógica habituales de los docentes . Las cuestiones que surgen de la puesta en común y posterior sistematización de dificultades y acciones se convierten en el programa del curso. Lo primero que se analiza son las diferencias entre el lector voluntario y el lector obligado. Este último no lee por iniciativa personal sino por imposición externa; en consecuencia, no desarrolla propósitos personales que orienten la localización e interpretación de la información; no acude al texto buscando respuestas a problemáticas auténticas. Ante la ausencia de un por qué y un para qué explícitos y significativos, el acto de leer se vacía de sentido, se genera desmotivación y se restringe el esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura comprensiva. El desarrollo de la asignatura "Prácticas profesionales", incluida en el plan de estudios de la Licenciatura en Psicología, demuestra, por el contrario, que la realización de observaciones y prácticas en instituciones o ámbitos comunitarios no sólo estimula el interés por la lectura de la bibliografía indicada sino que genera la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos explica que los alumnos califiquen de escasa la bibliografía propuesta por las cátedras en esta instancia pedagógica. Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploración del paratexto. Ojear y hojear tapa, contratapa, índice, prólogo, cuadros, gráficos, expresiones resaltadas, citas y notas, permite "entrar" en el texto , realizar anticipaciones sobre su contenido y sobre los propósitos comunicativos y el enfoque del autor. La extensión de esta práctica a las situaciones de lectura obligada facilita la comprensión del material.
Durante el desarrollo del curso de referencia, los participantes leen textos literarios y/o informativos con el propósito de analizar las estrategias lectoras que utilizan y su correspondencia con las circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los propósitos lectores. Así mismo se identifican los factores que inciden sobre la comprensión. Esta actividad permite a los docentes vivenciar las dificultades que experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir la conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias de la lectura voluntaria. Se trabajan en particular los siguientes aspectos: -Incidencia del propósito lector sobre la selección y procesamiento de la información. Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por qué y el para qué de las lecturas exigidas por la cátedra. El alumno, cuando es lector obligado, no despliega propósitos propios, debe, en consecuencia, conocer los establecidos por el docente, por ejemplo, a qué tema/s o subtema/s sirve el texto, desde que perspectiva los aborda el autor, en qué partes del texto detenerse y de cuáles hacer lectura rápida, etc. -Función de la exploración previa del texto. Qué aporta la lectura de la tapa, contratapa, índice, prólogo; el análisis de títulos y subtítulos; la elaboración del esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la generalización y adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los propósitos lectores. Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad de abordaje de acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea, la superestructura textual, la progresión temática, la información sobre determinados temas, etc. -Intervención en la comprensión del texto de los conocimientos que los alumnos poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo físico y social, las acciones humanas, las estructuras lingüísticas, las superestructuras textuales, etc. - Análisis de la interacción entre lector y texto y de las modalidades de intervención docente que orientan la comprensión lectora: contextualización del autor y de la obra, actualización y ampliación de la información que el alumno deberá poner en juego para interpretar el contenido. -Funcionalidad de la lectura. ¿Para qué se lee? ¿Para demostrar que se conoce el contenido o para utilizarlo en la comprensión de un hecho, la definición de un problema, la formulación de hipótesis, el abordaje de una temática, la apropiación de una estructura conceptual utilizable en diversos contextos? Si la organización de la enseñanza permite al alumno asignar funcionalidad a la lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si sólo se lee para explicar en clase lo que el autor dice, el interés y la dedicación disminuyen. -Reconocimiento de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un texto novedoso o complejo por su temática o enfoque, el alumno se deja invadir
por el contenido e intenta reproducirlo literalmente. Es función del docente orientar el establecimiento de relaciones sustantivas y la identificación de la trama conceptual. -Criterios de selección bibliográfica. Se deben tomar en cuenta la estructuración del contenido (significatividad lógica) y la posesión por parte del alumno de los conocimientos previos que posibiliten la atribución de significado (significatividad psicológica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas de conocimiento insuficientes, el docente deberá organizar actividades tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto. Para reflexionar sobre estas cuestiones, los participantes se basan en sus conocimientos y experiencias y en los aportes de la bibliografía. Los textos indicados suelen ir acompañados de guías de lectura que establecen su propósito y presentan la obra destacando los conceptos centrales en relación con los objetivos del curso. Incluyen, además, sugerencias sobre cómo organizar la lectura, por ej., explorar el paratexto para anticipar la estructura, el contenido y el enfoque del autor; comenzar la lectura por el resumen presentado al final del capítulo; detenerse en aquellas partes del texto que sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez las que no lo sean, etc. El análisis de la propia experiencia como lectores enmarca la reflexión sobre las intervenciones como docentes. El propósito es comenzar a revisar las formas habituales de trabajo con la bibliografía y perfilar nuevas modalidades de acción. Se consideran, por ejemplo, el análisis de las superestructuras textuales, las tipologías de párrafos, la identificación de palabras claves, la interpretación de vocabulario en contexto, la graficación del contenido: mapas y redes conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros comparativos; las técnicas de subrayado, toma de notas, resumen, etc. Resulta de gran utilidad vivenciar, por ejemplo, las dificultades implicadas en la elaboración de mapas conceptuales. Los docentes participantes suponen a menudo que después de la lectura de un texto, los estudiantes están en condiciones de identificar y graficar la s proposiciones centrales. Sin embargo, cuando se les pide que construyan el mapa conceptual de una de las bibliografías indicadas para el curso, comprenden la complejidad de la tarea y reconocen la necesidad de la intervención docente. Al tener que operar sobre temáticas y textos escasamente frecuentados, entienden la situación de los alumnos y la función orientadora de los profesores. Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los textos que presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de solución ensayados, los resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas. Con respecto a la cantidad de textos que se leerán durante la cursada, se discute el siguiente planteamiento de Paulo Freire: ". ..la insistencia de muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensión equivocada de lo que
significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas bibliografías, que debían ser devoradas más que verdaderamente leídas o estudiadas, de ‘clases de lectura’ en el sentido antiguo, presentadas a los
alumnos en nombre de la capacitación científica, y de las cuales tenían que rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que no apunta a una internalización o comprensión de los textos sino más bien a su memorización mecánica, revela una concepción mágica de la palabra escrita, concepción que no debe persistir." El curso "Las producciones escritas de los alumnos" tiene una estructura similar. Comienza con una reflexión acerca de la relación personal de los participantes con la escritura: ¿Me gusta escribir? ¿En qué circunstancias? ¿Qué dificultades se me plantean? ¿Cuándo?. El propósito de esta actividad es reconocer las dificultades intrínsecas a la escritura, las que se intensifican cuando el conocimiento de la superestructura textual es insuficiente y/o no existe una finalidad comunicativa y un destinatario reales. Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo del curso. El eje de discusión es: ¿Qué espero de los escritos de los alumnos? ¿Qué deben saber para producirlos? ¿Dónde lo han aprendido?. Estos interrogantes intentan poner en evidencia la responsabilidad de la educación universitaria respecto de la enseñanza de la escritura de los textos que las cátedras demandan. Para ampliar los conocimientos de los participantes, se indica bibliografía referida a la escritura en general (obras de María Teresa Serafíni, Daniel Cassany ,por ejemplo) y a la producción del tipo de texto que los estudiantes elaboran, en particular: monografía, informe, tesis, proyecto de investigación (Humberto Eco, Jean-Pierre Fragniere, Huáscar Taborga, Acosta Hoyos, Asti Vera etc) Con base en la información obtenida, se confeccionan las correspondientes siluetas y se analiza la estructura y función de las partes del texto. Simultáneamente se abordan modalidades de intervención docente en las distintas etapas del trabajo, en particular, la elección y delimitación del tema; el plan de escritura; el acopio, análisis y organización de la información; la primera escritura, revisión, redactado final. Se discute la necesidad de asignar sentido a la realización de los trabajos para evitar que los alumnos los consideren como un mero requisito formal de promoción. Sólo si comprenden el aporte que brindan a su f ormación académico-profesional se comprometerán con su elaboración. En este sentido, es necesario que, a partir de la explicitación que la cátedra hace del sentido y función del escrito, los alumnos desarrollen propósitos propios.
Asimismo, se diferencian las funciones de la corrección y de la evaluación y se analizan criterios y formas de concreción de ambas.
Evaluación del proyecto La experiencia descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que, aproximadamente, estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil quinientos docentes. Desde el punto de vista cuantitativo, sus alcances son restringidos pero implica un valioso proceso de reflexión sobre la práctica que permite identificar y analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete la cuestión pedagógica. Los participantes valoran, en particular, la interacción con otros colegas, la puesta en común de dificultades y la elaboración de alternativas. Advierten perspectivas de cambio y comienzan a introducir modificaciones en su hacer docente. En algunos casos, la discusión de los temas se reproduce en las reuniones de cátedra extendiendo el ámbito de reflexión y de aplicación.
CAPÍTULO 3 EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN EL PLAN DE ESTUDIO U.N.Luján – U.N.del Centro – U.N.Entre Ríos – U.N. Rosario
El Taller de Lectura y Comprensión de Textos en la UNLu: análisis de una primera experiencia
Pablo Costantini Florencia Bernhardt Eduardo Muslip Marcelo Piegari U.N.Luján
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria ha estado signada por una orientación prioritaria hacia la transmisión de contenidos y una preocupación mucho más débil por el desarrollo sistemático de las habilidades o competencias imprescindibles para el trabajo intelectual. Ello es particularmente notorio en el terreno de la lectura y la escritura. Durante largo tiempo ha venido reinando entre los docentes universitarios y, en consecuencia, en las instituciones un consenso mayoritario, explícito o tácito, acerca de que las competencias lectoras deben ser adquiridas en plenitud por los alumnos en los tramos primario y medio de la enseñanza. Si algo queda por desarrollar en el marco de la universidad, ha de resultar de un aprendizaje espontáneo, paralelo a la adquisición de los conocimientos propios de cada disciplina. Esta concepción subestima, a nuestro juicio, la amplia brecha que existe entre las prácticas lectoras que se desarrollan en los niveles anteriores y las que tienen lugar en la universidad. Estas últimas confrontan a los estudiantes con géneros (por ejemplo, artículos científicos) y tipos de texto (notoriamente, textos argumentativos) cuya lectura no han ejercitado y cuyas claves de interpretación en la mayoría de los casos les son ajenas. Por otra parte, dichas prácticas tienen como horizonte un trabajo básicamente reflexivo y analítico, l o que implica que el lector sea capaz de comprender el texto pero, a la vez, distanciarse críticamente de él. La universidad pretende, por supu esto, que el alumno incorpore a través de sus lecturas una serie de conocimientos, pero también le requiere que pueda realizar una actividad lectora dirigida a fines específicos, en relación con las necesidades planteadas por tareas orientadas hacia distintas metas, que sea capaz de reflexionar sobre las circunstancias que permiten o no aplicar las herramientas que ha adquirido a través de la lectura, que no agregue mecánicamente información, sino que confronte elementos provenientes de fuentes diferentes, estableciendo relaciones de complementariedad u oposición entre textos. Obviamente, la mayoría de estas operaciones presuponen que el alumno esté dotado de habilidades a cuyo
desarrollo no se apunta sistemáticamente en los primeros ciclos de la enseñanza. Resultado de ello es que muchos alumnos manifiestan dificultades de distinto grado para abordar la lectura de la bibliografía, así como para satisfacer las demandas de producción escrita que las asignaturas universitarias les plantean: exámenes parciales, trabajos prácticos, monografías. A tales cuestiones se añade el carácter problemático que tiene para numerosos estudiantes, habituados al uso de registros informales, la incorporación de las formas de expresión oral propias de la vida académica. Conscientes las más de las veces de esta situación, la reflejan en actitudes que inciden negativamente en su grado de participación en las clases y afectan su rendimiento en exámenes.
El diagnóstico preliminar En la UNLu, la preocupación por la cuestión de las competencias lectoras de los alumnos ingresantes se materializó a lo largo del tiempo en diversos análisis y algunas experiencias puntuales, pero recién este año comenzó el dictado de un Taller de Lectura y Comprensión de Textos, en calidad de asignatura situada en el tramo inicial de cuatro carreras que, por su numerosa matrícula, contienen a la mayoría de los ingresantes a la Universidad. En la etapa preparatoria, desarrollada a lo largo del 2000, se procuró precisar los principales factores que operan como obstáculos para la lectura en los alumnos ingresantes. Para ello se realizaron evaluaciones diagnósticas en la propia universidad y se recurrió sobre todo a investigaciones realizadas por expertos de la UBA y la UNGS (Arnoux et al. 1996; Arnoux y Alvarado 1997; De Lelia y Ezcurra 1995; Pereira y Nogueira 1996; Di Stefano y Pereira 1998), algunos de los cuales tuvieron luego responsabilidad en el diseño del Taller y la elaboración del material didáctico. Una descripción sucinta de los principales resultados de esos trabajos podría ser la siguiente. a) En primer lugar, aparecen los obstáculos derivados de la representación previa que la mayoría de los alumnos trae acerca de la tarea de lectura, adquirida sin duda a través de su experiencia en los niveles anteriores de enseñanza, pero que ciertas prácticas universitarias tienden a consolidar: se trata sobre todo de una lectura "obediente", que no pone distancia crítica respecto del texto y ve a éste exclusivamente como fuente de información que es acopiada, las más de las veces, de modo indiscriminado. b) En estrecha vinculación con lo anterior se encuentra el hecho de que los alumnos, si bien pueden percibir habitualmente la existencia de conflictos en distintas esferas de la vida social, tienden por lo general a considerar el campo científico como un terreno neutral, objetivo, en el que siempre se está en condiciones de distinguir inmediatamente la "verdad" (que circularía por definición en los textos académicos) del "error" (que no debiera tener cabida en ellos).
c) A todo ello se asocia de manera coherente la tendencia a practicar lecturas descontextualizadas. En efecto, si se presupone que los textos científicos son vehículo exclusivo de verdades incontestables, poco sentido parece t ener interrogarse acerca de quién los produjo, cómo, en qué circunstancias, con qué objetivo, etcétera. d) Es práctica habitual en muchos alumnos sobreimponer al texto (en particular, en las zonas en que éste se les presenta como oscuro o ambiguo) sus propios sistemas de creencias y valores. En otras palabras, "hacer decir" al texto, total o parcialmente, lo que el lector considera que "debiera decir". Creemos que la contradicción que aquí pudiera observarse con lo que hemos denominado lectura obediente es sólo aparente. e) La escasa o nula experiencia previa por parte de los alumnos con textos argumentativos genera considerables dificultades para distinguir las distintas voces que suelen hallarse presentes en ellos. Muchos tienden a leerlos como textos expositivos, similares a los del género "manual", que sí han frecuentado, y los tratan como si fueran textos monológicos, adicionando tesis y argumentos contradictorios que atribuyen a un enunciador único. En ocasiones, al percibir el choque de argumentos y contraargumentos, creen advertir que "el t exto se contradice". f) Las dificultades existentes en relación con la argumentación impactan también sobre la lectura de textos expositivos. En particular, dificultan la percepción del efecto de objetividad que éstos generan como producto del propio discurso. Por otra parte, la experiencia previa con textos expositivoexplicativos no permite necesariamente a los alumnos establecer la lógica discursiva de una explicación, descubrir los criterios a partir de los cuales se recorta el objeto de ésta, entender los procedimientos que se emplean, evaluarla, etcétera. g) Predomina la tendencia a privilegiar en la lectura la dimensión proposicional, sin prestar atención a la orientación discursiva global. De este modo, es frecuente que en las evaluaciones, alumnos que al parecer han practicado una lectura cuidadosa y pueden informar más o m enos adecuadamente acerca de la secuencia de enunciados presentes en un texto, resulten incapaces de establecer qué es lo que dicho texto pretende explicar o cuál es la tesis que defiende. Ello, por lo demás, no quita que a veces experimenten dificultades considerables para interpretar adecuadamente ciertas proposiciones.
Los contenidos, su secuenciación y el método de trabajo El objetivo central planteado para el Taller era el desarrollo de las competencias lectoras de los alumnos en el terreno de la esfera discursiva académica. Para este fin, se tomaron en cuenta dos dimensiones problemáticas generales: las que surgen de los múltiples aspectos que regulan la relación entre texto y contexto, y las que radican en las competencias sobre los esquemas textuales específicos. Para organizar la secuencia general, se decidió focalizar, en las primeras guías, la relación entre texto y contexto, y
luego trabajar los textos que se ubican en el polo argumentativo y en el polo expositivo-explicativo, en ese orden. Este orden, que invierte la secuencia tradicional (que parte de lo expositivo para tomar luego lo argumentativo), se justifica a partir de hipótesis desarrolladas recientemente sobre el tema (cf. Di Stefano y Pereira 2001). Finalmente, se desarrollaron actividades de confrontación de textos provenientes de fuentes diversas. El taller propuso a los alumnos una serie de actividades a resolver a lo largo de las clases, organizadas en guías que se les entregaron. Cada una de las guías abarca actividades centradas en algún aspecto discursivo, que se resuelven en uno o dos encuentros; a este tiempo previsto para la resolución debe sumársele la resolución domiciliaria de algunas de las consignas. La selección de los textos utilizados como puntos de partida en cada guía se efectuó tomando en cuenta, como parámetro general, el nivel de dificultad que deberá enfrentar el alumno en las primeras materias, y se eligieron entonces textos correspondientes a esa instancia académica, o de nivel de dificultad algo inferior pero que permitían trabajar cuestiones que favorecieran después el acceso a los textos propios de las materias de grado. Además, se focalizaron aspectos característicos del discurso académico, como el problema de la objetividad, la organización de la información, las estrategias explicativas, entre otros (cf. Moyano 2000), así como aspectos textuales básicos que deben ser internalizados para que se generen las condiciones cognitivas que permitan la comprensión lectora y la transferencia a la escritura (Adam 1992). De esta manera, el punto de partida de la secuencia dispuesta fue la reflexión sobre la lectura en el ámbito universitario. Para ello, se le pidió al alumno que leyera una serie de textos acompañados de paratextos (véase Alvarado 1994), que realizara inferencias sobre las condiciones de producción, circulación y recepción de dichos textos (esto es, las distintas variables que intervienen en la relación texto/contexto) y que reflexionara sobre la selección de información que debería efectuarse a partir de diferentes roles de lectura. En las guías siguientes se trabajó con la oposición entre los polos argumentativo y expositivo-explicativo. Después de haberse leído textos modelo, se formalizó dicha oposición, usada como eje para la descripción textual y funcional básica de los enunciados propios del ámbito académico (Arnoux et al. 2001) , y se comenzó el trabajo específico con los textos de base argumentativa. Allí, se discutió la idea de hipótesis y argumentos, la presencia de la subjetividad del enunciador, la polifonía propia del discurso argumentativo, el rol de las citas, etc. Como puede observarse, los elementos presentes en el diagnóstico inicial fueron siendo sucesivamente retomados en las actividades realizadas. Las guías siguientes se centraron en los textos de base expositivoexplicativa. Se trabajó entonces con la idea de objetividad implícita en este tipo de textos, las formas de organización de la información, las estrategias explicativas de expansión (la definición, la reformulación, etc.) y resuntivas.
Por último, se enfocó el problema del relevamiento de información a partir de fuentes diversas. Se desplegaron entonces las categorías que facilitan esta actividad (el establecimiento de ejes de confrontación, la polémica, entre otras) y se integraron los recursos estudiados específicamente desde lo argumentativo o lo expositivo-explicativo. Hubo algunas actividades de escritura, pero éstas consistieron básicamente en el relevamiento de cuestiones de lectura. De esta manera, algunas de las consignas incluyeron la redacción, por ejemplo, de una i dea central o de los argumentos que la sostienen, o, en el caso de los textos expositivo-explicativos, se solicitó la formulación de definiciones, subtítulos u oraciones-resumen. Estas consignas alternaban con otras en las que sólo debían marcar verdad o falsedad de un enunciado, y justificar oralmente. De esta forma, la escritura se trabajó indirectamente y de un modo bastante pautado, a los efectos de que, como dijimos, permitiera dar cuenta de la comprensión lectora. En la evaluación diagnóstica inicial y en l os modelos de examen final aparecen desplegadas las distintas estrategias de relevamiento de lectura realizadas a lo largo del curso: consignas de resolución cerrada, redacción de textos breves, subrayados, entre otras.
La evaluación y sus primeras conclusiones A lo largo del curso se realizaron dos evaluaciones de alcance general con el objeto de apreciar las competencias de los alumnos en materia de interpretación de textos académicos. La primera, inicial, de carácter diagnóstico estuvo dividida en dos tramos, el primero orientado hacia el polo argumentativo y el segundo hacia el explicativo. La evaluación final, de la que dependía la acreditación, integró ambos polos. La modalidad de la cursada, con trabajo grupal en clase en torno a las guías y puesta en común oral, así como solicitud de algunos trabajos escritos domiciliarios, posibilitó también la evaluación del proceso. Tanto en la evaluación diagnóstica como en la f inal se solicitó a los alumnos que realizaran sobre los textos operaciones de reconocimiento, comprensión y formulación. Las consignas apuntaron a formulación de títulos adecuados para los textos, reconocimiento y comprensión y explicitación de tesis, reconocimiento, formulación y explicitación de argumentos, comprensión de explicaciones, interpretación de la función de ejemplos y citas textuales, reconocimiento de definiciones, construcción de oraciones y párrafos resumen, entre otros ítemes. La comparación de los resultados de la evaluación diagnóstica y la evaluación final muestra una progresión positiva en los todos l os aspectos considerados, pese a que en esta última, en función de los saberes que se presumían adquiridos por los alumnos a lo largo del curso, se plantearon en algunos casos operaciones de resolución más compleja (por ejemplo, pasando del simple reconocimiento de la tesis de un texto argumentativo a su reconocimiento y formulación, o del simple subrayado de f rases-resumen a su producción). Pero la mejora en los logros resultó dispar. En términos generales, puede señalarse que la gran mayoría de los alumnos logró desarrollar a lo largo del curso estrategias adecuadas para realizar operaciones de reconocimiento de definiciones, tesis y argumentos, así como para el
reconocimiento y comprensión de discursos polifónicos y para la comprensión de la intención discursiva global. Mayores dificultades aparecieron ligadas a las consignas que implicaban producción textual: construcción de párrafos resumen, explicitación de tesis y, muy particularmente, explicitación de argumentos, aunque también en este terreno los porcentajes de logro mejoraron. Un futuro diseño tendrá probablemente que concentrarse más en estos aspectos. Puede agregarse, en un orden distinto de cosas, que una encuesta que, en la práctica, alcanzó a más de las cuatro quintas partes de los alumnos que completaron el curso arrojó índices de satisfacción siempre superiores al noventa por ciento en aspectos tales como utilidad e interés de los contenidos, utilidad del material didáctico y desempeño de los docentes.
Algunas reflexiones sobre el contexto institucional En particular desarrollaremos aquí algunas reflexiones sobre el proceso que llevó a la decisión de implementar medidas de mejora de las competencias lectoras de los alumnos ingresantes a la UNLu. Pensamos que, más allá de la modalidad específica que tomó en nuestra institución el modo de enfrentar el problema, algunos obstáculos que se manifestaron durante el proceso de toma de decisiones pueden ser típicos, y por ello de interés para quienes están comprometidos en otras universidades con la generación o el desarrollo de programas similares. Entre los condicionamientos más interesantes están aquellos vinculados con las concepciones previas de actores institucionales respecto de la práctica y enseñanza de la lectura en la universidad. Nos referimos a un cuerpo de creencias, que constituyen un conjunto no necesariamente coherente y son asumidas en algunos casos con un bajo nivel crítico, pe ro no por ello resultan menos eficaces en la determinación de comportamientos. El proceso mediante el cual se instauró el Taller de Lectura (reuniones informales con autoridades y miembros de los distintos claustros; discusiones en instancias formales como cuerpos colegiados y comisiones de plan de estudios) permitió que muchas de estas concepciones se manifestaran de manera explícita. Significativo resulta, ante todo, que numerosos actores involucrados tendieran a considerar inmediata y a veces exclusivamente la cuestión desde la perspectiva de contextos problemáticos más amplios y complejos, como, por ejemplo, la cuestión de la restricción o no del ingreso a la universidad. En nuestro caso, la modalidad por la que se optó finalmente despejó la cuestión, pero ésta no dejó de condicionar el proceso. Hemos señalado ya que una de las representaciones más generalizadas del problema es aquella que sostiene que el mejoramiento de las competencias lectoras no es tarea específica del nivel universitario, sino de otros niveles educativos previos. Resulta interesante señalar que muchos docentes sostienen simultáneamente que un desarrollo adecuado de competencias en materia de lectura y escritura es un una condición necesaria para el alumno universitario, que numerosos alumnos, sobre todo de los primer os años pero
también de años superiores, tienen severas dificultades en estos t ópicos y que, pese a todo, la mejora m ejora de tales competencias no es en absoluto misión de la enseñanza universitaria. También hemos hablado antes de algunas facetas de la cuestión que, en nuestra opinión, tales concepciones pasan por alto. Cabría agregar que en la base de estas creencias parece haber una concepción ingenua respecto de lo que son las competencias vinculadas a la lectoescritura: enseñanza de la lectoescritura se identifica para muchos con enseñanza de las "primeras letras". Pero más allá de ello, pensamos que, en la medida en que se detecte en los alumnos una generalizada falencia respecto de competencias que cabe considerar sustantivas para su formación, esto ya de por sí justifica la inclusión de su enseñanza como objetivo curricular. Ello no impide, que en la medida en que generemos conocimientos ciertos sobre tales temas, podamos crear mecanismos de cooperación con otros niveles educativos, en pos de un fortalecimiento de estas competencias en etapas preuniversitarias Otra cuestión se suscitó respecto de quiénes podían asumir la responsabilidad de la organización y dictado del Taller, y en torno a ella surgieron dos posiciones opuestas. Algunos sostuvieron que todo profesor universitario, por el hecho de ser un lector competente está capacitado por sí mismo para llevar adelante esta tarea. No es difícil vincular el fundamento de esta postura con las creencias criticadas en el párrafo anterior. Por otro lado, hubo quienes, con fundamentos sin duda más sólidos, sostuvieron que sólo un equipo integrado en su totalidad por profesores expertos podía desarrollar la labor propuesta. Si bien esta idea no puede ser cuestionada en principio, pensamos que en las condiciones prevalecientes en la UNLu comportaba el riesgo de que el equipo del Taller quedara aislado del resto del cuerpo docente, obstruyendo toda posible transferencia a otras asignaturas de las carreras. La enseñanza de la lectoescritura requiere de prácticas de la enseñanza que debe continuarse a lo largo de la carrera, para lo cual es necesaria la gradual capacitación del cuerpo de profesores y su "sensibilización" respecto de la problemática en cuestión. Es por ello que los equipos a cargo del Taller están integrados por una combinación de docentes expertos y otros que recibieron una capacitación especial, pero que actúan además en otras asignaturas de las carreras, en la mayoría de los casos pertenecientes a los primeros ciclos del plan de estudio. Textos complementarios agregados a las guías tuvieron como destinatario, en particular, a los docentes que no provenían originalmente del campo de la lingüística o la didáctica de la lengua, y funcionaron como un instrumento más que permitió la continuación de la capacitación recibida previamente, dentro de la modalidad de una capacitación en proceso, es decir, en este caso, capacitación simultánea e integrada al dictado del Taller.
Algunos de los problemas que que hemos explorado en este apartado son, sin duda, periféricos respecto de la cuestión sustantiva. Sin embargo, es una tarea importante de los responsables académicos evitar que el marco políticoinstitucional en que se inserta el problema de la mejora de las competencias lectoras distorsione el sentido de las acciones propuestas, y ello los obliga a reconocer con claridad el contexto desde el cual surge la demanda de estas actividades.
Bibliografía citada ADAM, J.M. J.M. (1992): Les textes: Types et prototypes, prototypes, París, Nathan. ALVARADO, ALVARADO, M. (1994): Paratexto. Buenos Paratexto. Buenos Aires, UBA, Instituto de Lingüística. ARNOUX, ARNOUX, E. et al. (1996): (1996): "El aprendizaje aprendizaje de la escritura en el ciclo superior". superior". En AAVV, AAVV, Adquisición Adquisición de la escritura, escritura, Centro de Estudios de Adquisición del Lenguaje, Rosario, UNR/Ed. Juglaría ARNOUX, ARNOUX, E. et al. (2001): (2001): Prácticas de lectura y escritura en la universidad , Buenos Aires, Biblos ARNOUX, ARNOUX, E. y M. ALVARADO ALVARADO (1997): (1997): "La lectura en la escritura: escritura: apuntes y subrayado subrayado como huellas huellas de representaciones representaciones de textos". En M.C. Martinez, (comp.), Los procesos de lectura y escritura, Cali, Universidad del Valle DE LELIA C. y A.M. EZCURRA (coord.) [1995]: "Competencias cognitivas de los alumnos del penúltimo año de Educación Media", Documentos de trabajo Nº 2 , San Miguel, UNGS. DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA (1998): "Representaciones sociales en el proceso de lectura", Revista Signo & Seña, Seña, Buenos Aires, UBA, Instituto de Lingüística DI STÉFANO, M. y M.C. PEREIRA (2001): La incidencia de las representaciones sociales en las propuestas de enseñanza de la lectura y la escritura, escritura, XIX Congreso Anual de la Asociación Española de Lingüística Aplicada, León MOYANO, E.I. (2000): Comunicar ciencia. Lomas de Zamora, Universidad Nacional de Lomas de Zamora PEREIRA, M.C. y S. NOGUEIRA (1996): "Area de Lengua". En A.M. Ezcurra (coord.), Habilidades Habilidades de pensamiento en los alumnos de Primer Ingreso, Ingreso, San Miguel, UNGS
La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. universitarias. Desarrollo de una experiencia María Teresa Sanséau U.N.del Centro INTRODUCCIÓN El Taller de Producción de Textos, que se dicta para las carreras de Comunicación Social y Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, es una materia anual, introductoria. Permite a los alumnos que ingresan a primer año de ambas carreras, realizar una práctica constante de lectura y escritura, con el fin de que puedan responder a uno de los "retos" más fuertes de la vida universitaria: la comprensión y producción de textos "legibles". " legibles". Somos conscientes de los altos requerimientos verbales y cognitivos que exige la composición, además de su importancia sociocultural, en un estado de derecho, científico, literario y burocratizado como el nuestro. Y –siguiendo a Cassany, 1999- también somos conscientes de que poco a poco se derrumban los tópicos: la ingenuidad de reducir la escritura a cuestiones ortográficas, el prejuicio de asociar los borradores a la falta de talento, considerar que "alcanza" con conocimientos de sintaxis y morfología, por no hablar de la falsa fal sa disociación entre escritura y ciencia. Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. Confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo. Nuestra intención es, por lo tanto, que el alumno/a f inalice el año, no con la sensación de haberse "sacado de encima" una materia, sino con la de haber logrado una base de conocimiento sólido que le dé seguridad en la tarea que emprenda en el futuro. En este sentido el trabajo de los coordinadores del taller es ponerse frente a cada grupo como un facilitador y no como una valla a sortear. Consideramos que a escribir se aprende, y se aprende escribiendo, por lo que nuestra metodología en el taller es proponer problemas a resolver que permitan poner en juego las capacidades. El hacer, equivocarse, y reelaborar (volver a hacer) es parte de la tarea. Descubrir lo que no se sabe es la mejor manera de empezar el aprendizaje. Y para ello es importante contar con grupos chicos, a fin de trabajar en forma más personalizada y poder atender los problemas que plantean las diferentes competencias de los estudiantes. Nuestras expectativas de logro son las siguientes: Generales:
Construir, a través de un proceso, una competencia lingüística y comunicativa por medio de la práctica sistemática de la comprensión y producción de textos.
Ubicar la práctica de la escritura en su contexto social, histórico y cultural. Hacer de la lectura una verdadera operación de textualización. Hacer de la producción una práctica generadora de significaciones y de reflexión metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Desarrollo de un proyecto de escritura personal Una representación ajustada de la tarea de escritura y de lectura y una representación de sí mismo como productor y lector. Comprensión de la lectura y de la escritura como prácticas sociales. Específicas:
Comprensión de la complejidad de factores que intervienen en la producción discursiva.
Reconocimiento de la oralidad y de la escritura como códigos diferentes.
Comprensión de los diferentes tipos textuales.
Comprensión y aplicación de superestructuras narrativas y argumentativas a la lectura y a la producción de textos de diferentes géneros discursivos. Adquisición de una variedad de procedimientos narrativos y argumentativos.
El Taller cumple una función clave como articulación entre el nivel medio (polimodal) y el universitario. Podemos observar que los estudiantes, acostumbrados a la uniformidad de textos que se manejan habitualmente en la escuela media (y muy pautados, por lo general, por el profesor), se ven desorientados frente a textos de retórica más compleja y de lenguajes técnicos específicos, que exigen mayor cooperación por parte del lector. El desarrollo del programa debe inducir al tallerista a progresar desde el conocimiento intuitivo de los géneros hacia un saber sistematizado, que se convierta en una "herramienta" a la que ha de recurrir en los procesos de comunicación en los que participe. A lo largo del año deberá evolucionar en su escritura a través de una constante producción individual y grupal. El trabajo pedagógico se inscribe en una acción interactiva, de carácter dialógico, que tenga en cuenta la consideración de que todo hablante nativo ha aprendido a significar el mundo natural y social por medio del discurso, que se construye a través de la dualidad en la interacción comunicativa, en la relación intersubjetiva. Todo discurso escrito es también un proceso comunicativo. Por ello es fundamental lograr una integración entre los profesores de las diversas
áreas que configuran las materias iniciales. El énfasis debe ubicarse, como principal objetivo, en permitir el acceso a mayores niveles de dominio del lenguaje de manera que éste incida en mejorar la capacidad para pensar, aprender y comunicar por escrito. A menudo los jóvenes restan importancia a la comunicación oral y escrita, porque consideran que se pueden comunicar más fácilmente a través de l a imagen. Se los debe hacer reflexionar (para que no se lo marque luego, drásticamente, la experiencia) acerca de la utilización constante de la expresión escrita y oral también en el resto de las asignaturas: talleres, materias teóricas, apuntando a las exigencias que requerirá el futuro ámbito laboral. Esta propuesta está elaborada teniendo en cuenta el perfil de egresado de alumnos de las carreras mencionadas anteriormente, Comunicación Social y Antropología; y desde el diagnóstico que hemos podido corroborar en estos doce años de experiencia en el Taller. Nos muestra, en muchos casos, estudiantes con un nivel de comprensión de lectura "literal" y con serios problemas como falta de cohesión y de coherencia en la exposición, limitaciones en el uso del código, errores sintácticos y ortográficos. Estimo que la reflexión metalingüística, la "toma de conciencia" de estos problemas, es – junto con la práctica- la única forma de resolverlos en el futuro. Cuando se trabajó en la reforma del plan de estudios para la carrera de Comunicación Social, había sugerido completar la denominación del taller como de Lectura y producción de textos, ya que considero que no se puede separar el "leer" del "producir". De hecho se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo. Debe insistirse tanto en la lectura comprensiva como en la escritura. Dada la parcialidad actual a través de la lectura de fotocopias, se los debe acostumbrar a acceder a textos completos. No sólo leer, sino también producirlos. Ponemos el acento en el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua, en el lenguaje co mo textualidad, y en la teoría de la lectura y de la escritura como procesos. Podemos destacar competencias lingüísticas comunes utilizadas tanto para leer como para producir textos. En lectura estas competencias permiten identificar las claves de construcción del significado; en la producción de textos, ellas permiten traducir las intenciones en marcas lingüísticas características. Considero que el discurso humano es una conquista de cada ser y de cada grupo, conquista y proceso de creación, apropiación y recreación permanente de sentido. Las técnicas de taller incorporan a la dimensión individual el acontecer cognitivo compartido, la comunicación socializada y, de hecho, las audiencias. METODOLOGÍA Como tarea, la redacción se encuadra dentro de las de resolución de problemas de comunicación individuales y grupales (sociales), donde los conocimientos previos que trae el productor (competencias), los recursos de procesamiento disponibles, el estado de las estrategias cognitivas y sus
experiencias interactivas favorecen o restringen su posibilidad de resolver un problema con eficacia, para un estadio dado. Las consignas planteadas por el profesor funcionan como disparadores para resolver "problemas" de escritura. Consignas de resolución individual y grupal. La posterior lectura y análisis crítico (desde lo que plantea el texto) produce la socialización del escrito y permite reelaborar los textos a partir de las observaciones de los demás y de la propia convicción acerca de posibles errores o de la comprensión de diferentes formas de abordaje. La clase produce y es audiencia de las producciones de los demás. El aprendizaje se centra así en resolver problemas de escritura, resolución que estas condiciones de lectura propician. Se toma conciencia del error como un modo de interpelación que puede ser respondida a través de la guía del coordinador y de la interacción (opiniones, búsqueda de soluciones) del resto del grupo. Si lo llamamos taller es por tratarse de un lugar donde se "experimenta". Es, en la práctica, un laboratorio en el que se trabaja grupal e individualmente, teniendo como propuesta la reelaboración y el mejoramiento permanente del texto. El rol del coordinador es para mí el de consejero de una labor transaccional, no autoritaria. Nuestra materia figuró de entrada en el Plan de Estudios para las dos carreras (sólo que para Antropología era cuatrimestral), dado que analizaron los planes más actualizados de otras universidades, y tuvieron en cuenta la pr oblemática de la lectoescritura y cómo ella influía en el éxito o f racaso durante el primer año (y los siguientes) de la universidad. En la reforma de actualización que se realizó en el año 1999, del plan de la carrera de Antropología (orientaciones social y arqueológica), se decidió extender a un año la cursada del Taller como en el plan de Comunicación Social, a raíz de las dificultades observadas en los alumnos. A nivel institucional se ha reflexionado suficientemente acerca de la importancia de la materia para el desempeño por escrito de los estudiantes y para el manejo pertinente de los géneros de circulación académica.
II. OBSERVACIONES SOBRE EL LENGUAJE En el Taller de Producción de Textos buscamos hacer reflexionar –con el apoyo teórico de otras materias de primer año, como Introducción al Pensamiento Científico- acerca de los métodos empleados por las Ciencias Sociales en lo que respecta a la construcción del conocimiento, y cómo ese saber se discursiviza. La construcción del objeto de conocimiento y su representación es uno de los puntos fundamentales sobre los que debemos trabajar. Como señala la Dra. María Cristina Martínez (1) , los avances recientes de la lingüística muestran la necesidad de un enfoque transdisciplinario para lograr una mayor aproximación a la enorme complejidad inscrita en el fenómeno del lenguaje. Y es el Discurso la unidad que permite la integración de las dos orientaciones filosófico-lingüísticas que a través del tiempo han dividido
el estudio del lenguaje: el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como comunicación; es decir el énfasis en el estudio del sistema abstracto o el énfasis en el sistema en uso, respectivamente. De hecho, en la actualidad, el objetivo principal de la enseñanza de la lengua materna es que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para la adquisición rápida de conocimiento y para comunicarse de manera más efectiva. Es fundamental que el docente busque desarrollar en sus alumnos las habilidades comunicativas de lectura y escritura que les permita aprender a pensar. Las concepciones, desde el punto de vista lingüístico, que considero más importantes para trabajar en el Taller de Producción de Textos son el aporte de la lingüística textual, la perspectiva enunciativa, la interaccionista verbal y la pragmática, corrientes que admiten articulaciones entre sí. Los postulados de Michael Bakhtine rechazan las orientaciones vigentes hasta el momento: tanto las del subjetivismo idealista como las del objetivismo abstracto, y presentan una síntesis dialéctica con un enfoque centrado en la relación estrecha entre individuo y sociedad, claramente vinculado con la comunicación. Es, además, el primero en hacer una explicación completa acerca de lo que implica la interacción verbal y el pensamiento dialógico. Así señala: "Todo signo resulta de un consenso entre individuos socialmente organizados en el transcurso de un proceso de interacción. Es por ello que las formas del signo están condicionadas tanto por la organización social de dichos individuos como por las condiciones bajo las cuales la interacción tiene lugar" (Bakhtine 1929: 41). A través de esta definición del signo aparece la vinculación directa que este lingüista establece entre individuo y sociedad y, tal como interpreta la Dra. Martínez (1) muestra la unión de la estructura social que el individuo traduce con la situación inmediata, en la que están implicadas las condiciones epistémico – sociales del locutor y del auditor; es además una toma de partido ya que la forma lingüística en este proceso no tiene importancia más que por su carácter de signo siempre cambiante y flexible. La decodificación no es un problema de identificación sino de comprensión, de darse cuenta del nuevo carácter que toma la forma lingüística en un contexto específico: "La enunciación en el producto de la interacción de dos individuos socialmente organizados, y aunque no haya interlocutor real, se le puede sustituir representándolo por el grupo social al cual pertenece el locutor" (Bakhtine 1929; 1977: 123) (2). Afirma, pues, que la enunciación, es decir, la palabra, proviene de alguien y se dirige a alguien y varía y se determina por este hecho, ya que es producto de la interacción entre el locutor y el interlocutor. Señala además Bakhtine que la enunciación es de carácter social. Existe en este lingüista una
preocupación constante por el contexto, señalada también por otros colegas como Jakobson (1960) y Benveniste (1966). Emile Benveniste es el representante más significativo de la llamada Corriente de la Enunciación. Esta línea estudia los modos en que el sujeto asume la lengua como locutor e implanta al otro delante de él, para influir de alguna manera sobre el alocutario, dispone para ello de un aparato de funciones. El eje es el yo – enunciador , que delimita lo cercano y lo lejano y que, además, funda el tiempo. Señala Benveniste que podría creerse que la temporalidad es un marco innato del pensamiento. Es producida en la enunciación y por ella. De la enunciación procede la instauración de la categoría del presente, y de la categoría del presente nace la categoría del tiempo. El presente es propiamente la fuente del tiempo. La interdisciplinariedad actual respecto al estudio del lenguaje, que es abordado desde la sociolingüística (Dell Hymes, Bernstein, Halliday), filósofos del lenguaje (Austin y Searle), etnolingüistas (Labov), psicólogos sociales (Vigotsky, Bruner) y lingüistas como Bakhtine, Benveniste, van Dijk, Widdowson, Ducrot y Charaudeau, contribuyó al sustentamiento de la teoría del lenguaje como comunicación, conocida con el nombre de Enfoque Comunicativo. Para el trabajo en el Taller tomamos la concepción del lenguaje señalada anteriormente, en la que la enunciación es una manifestación social, un encuentro entre lo social y lo individual, que destaca la necesidad de una toma de conciencia de la importancia de la relación intersubjetiva, de lo sociohistórico y cultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la importancia del lenguaje como discurso en la estabilidad, la evolución y el cambio. En nuestro trabajo tenemos en cuenta las dos miradas que señalamos anteriormente: la de la inscripción del sujeto en su producto/enunciado y la de la relación del enunciado producido con la realidad extra -verbal que lo ha originado. Consideramos también la postura de Widdowson (3), que mar ca un camino a seguir modulado por el enfoque integrativo en el que en el que se articula las dos funciones del lenguaje: la función conceptual y la función comunicativa, las cuales se reconcilian mediante una negociación y creación dinámica de significados, en toda ocasión de uso social (Widdowson, 1979:147). Finalmente quiero resaltar otro aporte teórico que considero fundamental a la hora de "cotizar" los textos. Los estudiantes deben reflexionar acerca de la aceptabilidad y eficacia de los discursos que producen. Pierre Bourdieu (5) señala: "Hay un mercado lingüístico cada vez que alguien produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle precio... Es una situación social determinada, más o menos oficial y ritualizada, un conjunto de interlocutores que se sitúan en un nivel más o menos elevado en la jerarquía social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera
infraconsciente y que orientan inconscientemente la producción lingüística. Si se define en términos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formación de los precios de las producciones linguísticas". Nuestra preocupacón es la escritura. Su invención, en tanto que "conjunto de signos organizados que permiten comunicar cualquier mensaje construído sin pasar necesariamente por la voz natural" ( definición de Nina Catach ), data de pocos siglos. No todos los pueblos tienen escritura; no se trata de un paso obligado de toda civilización humana. Incluso se puede decir que, si la mitad de la humanidad sabe "leer" (de una u otra m anera), apenas una cuarta parte, sin duda menos, de los cuatro mil millones y medio de habitantes del planeta sabe verdaderamente "escribir", y esto también con todos los matices. En tanto herramienta técnica, tal como señala Nina Catach (4), la escritura constituye para las sociedades humanas un instrumento de pensamiento de primer orden, una suerte de "segundo sistema de signos", capaz de tratar las operaciones más abstractas y la información más diversa y amplia. En el articulo Hacia una lingüística de la escritura, Jonathan Culler plantea la necesidad de desarrollar una lingüística que se ocupe seriamente de las estructuras, estrategias y efectos de la escritura. Considera que una lingüística de la escritura debe ocuparse de una textualidad vinculada a la materialidad del lenguaje, que necesariamente es mal interpretada al ser transformada en signos, como hace por fuerza la orientación semiótica.
III. LA REDACCION COMO PROCESO COGNITIVO.
Desde hace varios años hemos puesto en práctica el modelo de escritura de Linda Flower y John R. Hayes, "La teoría de la redacción como proceso cognitivo". Esta teoría de los procesos cognitivos que participan en la composición, sigue el esfuerzo por establecer las bases para un estudio detallado de los procesos del pensamiento en el escritor. El desarrollo teórico está basado en el análisis de distintos protocolos llevados a cabo durante más de cinco años. Para Hayes y Flower se trata de una hipótesis de trabajo y del punto de partida para nuevas investigaciones. La teoría que elabora acerca del proceso cognitivo se sustenta en cuatro puntos clave: 1.- La acción de redactar es el conjunto de los procesos distintivos del pensamiento, organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composición.
2. - Estos procesos tienen una organización jerárquica con una alta capacidad de inserción, en la cual un proceso en particular puede ser insertado dentro de cualquier otro. 3.- El acto de componer en sí mismo es un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, conducido por una red de objetivos cada vez mayor y propia del escritor. 4.- Los escritores crean sus propios fines de dos maneras: proponiendo objetivos de alto nivel y respaldando objetivos subordinados que dan vida al sentido de propósito que se va desenvolviendo en el escritor, y luego, a veces, cambiando los objetivos principales o aún estableciendo otros totalmente nuevos sobre la base de lo que se ha aprendido a través de la redacción propiamente dicha. Con respecto al primer punto, puede resultar obvio en la actualidad, pero rompió con el paradigma vigente hasta ese momento: el modelo del proceso en etapas. Los más conocidos son el modelo de Gordon Rohman (6) de Preescritura/Escritura/Reescritura (1965) y el modelo de Britton et al. (7) de la Concepción/Incubación/Producción (1975: 19-49). La teoría de la redacción como proceso cognitivo implica un alejamiento fundamental del paradigma tradicional de etapas que se explica del siguiente modo: en este modelo las principales unidades del análisis son las etapas de finalización que reflejan el crecimiento de un producto escrito y dichas etapas están organizadas en una secuencia o estructura lineal. En un modelo de proceso, las principales unidades del análisis son procesos mentales elementales, tales como el proceso de suscitar ideas. Y estos procesos tienen una estructura jerárquica, tal que la generación de ideas, po ejemplo, es un subproceso de la planificación. Es más, cada uno de los actos mentales señalados puede ocurrir en cualquier momento durante el proceso de composición. Una ventaja fundamental de identificar estos procesos cognitivos básicos o la capacidad de razonamiento, es para Hayes y Flower el hecho de poder comparar las estrategias de composición de los buenos y malos escritores. Y, de esa forma, poder analizar la redacción de un modo mucho más detallado. Obviamente, la mejor manera de dar forma al proceso de redacción es estudiar a un escritor en acción. Existen varias maneras de hacerlo; Flower y Hayes eligen el análisis de protocolos, usado con éxito para el estudio de otros procesos cognitivos. A diferencia de los informes introspectivos, los protocolos de razonamiento en voz alta capturan un registro detallado de lo que sucede en la mente del escritor durante el acto mismo de la composición. El acto de redactar implica para estos autores tres elementos esenciales que se reflejan en las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aquéllo que está afuera del escritor, comenzando con el problema retórico o la tarea asignada y eventualmente incluyendo en el texto
que se va generando. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no sólo del tema sino también de la audiencia y de varios planes de redacción. El tercer elemento del modelo contiene los procesos de redacción propiamente dichos, específicamente los procesos básicos de planificación, traducción y examen, que son verificados mediante un control. Este modelo intenta explicar los procesos que aparecen en los protocolos de composición. También es una guía para la investigación, que exige explorar cada uno de estos elementos y su interacción más en detalle. En los últimos trabajos Hayes y Flower utilizan el término de traducción para el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Eligen este término, descartando "transcribir" o "escribir" a fin de subrayar las cualidades peculiares de la tarea. La información que se produce durante la planificación puede representarse en una variedad de sistemas simbólicos distintos del lenguaje, en imágenes o en sensaciones cinéticas, por ejemplo. Explican que el tratar de captar con el lenguaje el movimiento de un ciervo sobre el hielo es, sin lugar a dudas, un tipo de traducción. Aún cuando el proceso de planificación representa el propio pensamiento en palabras, tal representación probablemente no se hará con una sintaxis castellana el aborada. La tarea del escritor es traducir a significado, y puede hacerlo utilizando palabras clave (que Vigotky llama palabras "saturadas de significado") y organizando una compleja red de relaciones que resultan en una pieza lineal de castellano escrito. El proceso de traducción requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Al respecto, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (8) han observado en una extensa e interesante investigación de qué manera los niños se manejan con las exigencias cognitivas de la redacción. Las interacciones críticas en el modelo de Hayes y Flower ocurren entre las funciones de planificación, traducción y revisión, que son controladas por un monitor, Es importante destacar la recursividad y la subordinación de los planes a objetivos; a menudo se "salta" de un objetivo a otro de alto nivel y desde allí el escritor analiza la información que ha generado. Luego la consolida produciendo una idea más compleja que la inicial, sacando conclusiones y creando nuevos conceptos. En la revisión que Hayes hace posteriormente del modelo (1996) incorpora un importante componente actitudinal. A partir de investigaciones en campos vírgenes como las actitudes y la motivación o el medio de composición (ordenadores, e-mail), este modelo ofrece un marco más amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el autor, las principales novedades son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusión de elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, además de la reformulación de los procesos cognitivos básicos.
Al destacar estos autores el poder de la inventiva del escritor, que puede explorar ideas, desarrollar, actuar, comprobar y volver a generar sus propios objetivos, están ubicando una parte importante de la creatividad en donde pertenece: en las manos del escritor, trabajador y pensante. La aplicación de este modelo, como decía anteriormente, desde hace varios años, nos ha permitido ver cómo funciona, y si produce logros en los estudiantes. Evidentemente el hecho de que ellos reflexionen acerca de las actividades cognitivas que se ponen en juego a la hora de producir, la confección de protocolos en los que registran estas ac tividades, el trabajo con borradores, nos llevan a evaluar qué procesos o subprocesos están "fallando" y ellos mismos comentan cómo resolver estas falencias. Desde que aplicamos este modelo observamos cómo los estudiantes vivencian que a escribir se aprende, que es una competencia que todos pueden desarrollar, que no depende de la "inspiración", y que todos pueden lograr escribir, al menos, de un modo legible. Habíamos partido de una reflexión sobre el lenguaje. La comunicación lingüística es un proceso dinámico y complejo en el que sabemos intervienen numerosos factores tanto lingüísticos como extralingüísticos. Pero el lenguaje no se ofrece en la comunicación como mero lenguaje sino que se constituye en textos. El texto no es una suma de palabras sino una organización sistemática de elementos interrelacionados que determinan modalidades. Cada modalidad textual posee una determinada estructura lógica y semántica; rasgos estilísticos específicos; señales que revelan la subjetividad e intenciones del emisor; una particular estrategia para dirigirse al receptor. Sin embargo, esto no basta porque el texto no se da aislado sino en un particular contexto sociocultural; en el seno de una comunidad que posee ciertos valores, conocimientos, expectativas; en medio de otros textos con los que entra en relación de semejanza, afinidad, oposición o rechazo. El texto es discurso, y en él confluyen factores internos y externos al texto mismo: las condiciones de producción y recepción; las determinaciones psicológicas, las ideologías; el contexto inmediato; el conocimiento del mundo; los roles y "status" de emisores y receptores. Dicha confluencia torna compleja la índole de los discursos y explica el carácter polisémico de la comunicación lingüística. Si tenemos en cuenta que la realidad se ofrece al hombre en forma de discursos diversos –cotidianos, científícos, periodísticos, políticos, literarios, etc. – y que el desarrollo de los medios de comunicación masiva ha multiplicado la frecuencia y variedad de esos discursos, a la vez que ha diversificado cuantitativa y cualitativamente a sus receptores, comprenderemos la importancia que tiene el conocimiento del lenguaje y del manejo de las estrategias textuales en la formación académica de un comunicador social y también de un antropólogo. Los enunciados verbales, no verbales y mixtos –que se producen en el interior del sistema social, al que confirman, conforman, descifran o rechazancirculan cono lo que son: productos simbólicos a los que el mercado aprecia o desprecia, según lo que estimulen sus leyes, según las necesidades de los
sectores hegemónicos. Es decir: del mismo modo que, en el mercado económico, existen relaciones de fuerzas objetivas que provocan que los productores y sus productos no sean todos iguales desde un principio, en el mercado lingüístico también hay relaciones de fuerza. El mercado tiene leyes que determinan los precios de los enunciados. Y sabemos que hay muchos de ellos que no "cotizan". Los objetos de la realidad son construcciones discursivas, o las representaciones de los objetos de la realidad son, de cierto modo, el producto de discursos que expresan experiencias individuales o colectivas. Conocer los mecanismos de la comunicación, la multiplicidad de factores que constituyen los textos, los efectos que éstos producen, las intenciones a las que sirven, y saber utilizar dichos procedimientos con total conciencia de su valor y alcance, permitirá que el rol que los profesionales están llamados a desempeñar, en el mundo actual, pueda ser llevado a cabo con seriedad y eficacia.
IV.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN La materia se aprueba con el régimen de promoción sin examen final. Los estudiantes deberán promediar los 7 (siete) puntos al finalizar la cursada, para promocionar. La asistencia a clase es un requisito importante. Deben llegar a un mínimo del 85% de presentes. No sólo constituye un requisito formal sino que resulta la única manera posible de evaluar el proceso. Los alumnos entregan semanalmente los trabajos pasados a máquina o computadora (se sugiere presentar con copias, de modo que el resto de los estudiantes tengan la versión del texto), y su borrador original, de forma tal que la puesta en común sea más "significativa", y que el docente pueda realizar una evaluación permanente de la evolución en el proceso de escritura. Deben entregar, también, trabajos domiciliarios sobre textos de lectura obligatoria, cuya ejercitación y fechas de entrega son pautados de antemano por el profesor. El taller se cursa semanalmente y las clases duran tres horas; es una materia anual para ambas carreras. La evaluación consiste en la presentación de la carpeta de trabajos prácticos y la confección de trabajos de escritura individual –narrativo expositivo o argumentativo- a fin de cada cuatrimestre; ambas notas se promedian. El trabajo final del segundo cuatrimestre propondrá la escritura de un texto más extenso, que ponga en juego las capacidades adquiridas con la lectura y la escritura, a través del desarrollo del programa. Por último se promedian las notas de los dos cuatrimestres, la evaluación contempla el trabajo con borradores y las sucesivas reelaboraciones; se evalúa el proceso. Se tiene especialmente en cuenta la asistencia y participación en clase, la adecuación de los trabajos a la consigna dada y las condiciones de producción planteadas, el aspecto redaccional (sintaxis, cohesión y coherencia; ortografía; legibilidad); además de un "plus" por elaboración de los trabajos (y sus sucesivas reelaboraciones).
NOTAS:
1.
MARTINEZ, María Cristina: Análisis del discurso, Edit. Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1977.
2.
BAKHTINE, M.: Le marxisme et la philosophie du langage, Minuit, París, 1977.
3.
WIDDOWSON, H. G.: Teaching Languaje as Communication, Oxford, University Press, 1978.
4.
CATACH, Nina: Hacia una teoría de la lengua escrita, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.
5.
BORDIEU, Pierre: El mercado Lingüístico, en Sociología y cultura, Ed. Grijalbo, México, 1984.
6.
ROHMAN, G.: Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College Composition and Communication, 16 Mayo, 1965.
7.
BRITTON, J . et al: The development o writing abilities, London Macmillan, 1975.
8.
SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C : Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita, en Infancia y aprendizaje, 1992.
Una experiencia en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad. Prof. Carina Muñoz U.N. de Entre Ríos El presente texto es una memoria del trabajo desarrollado en los últimos dos años en la enseñanza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual, en el marco de una cátedra denominada Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual, que integra el ciclo introductorio de las carreras de Ciencias de la Educación y Comunicación Social en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER.
I Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual es una materia que se incorporó a los planes de estudios de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER a partir de 1984, después de casi una década de sangrienta dictadura militar que había devastado la vida académica universitaria argentina y cuyos efectos regresivos habían afectado a todos los niveles del siste ma educativo. Esta fue una de las materias organizadas para responder a los desafíos que la apertura democrática planteaba a la universidad; dirigida inicialmente a romper con las formas dogmáticas de construcción de conocimiento derivó, durante mucho tiempo, en una propuesta predominantemente instrumental, con énfasis en las técnicas de estudio tendientes a "facilitar" el éxito académico. En los últimos años, un giro en las concepciones de conocimiento y método, ha modificado de manera sustantiva la propuesta de enseñanza. Dicha propuesta deconstruye la noción de trabajo intelectual que sostiene cierta idea de conocimiento objetivo, exterior al sujeto y que se corresponde con la idea de un método de carácter proyectual que, aplicado adecuadamente, puede garantizar el logro de metas previsibles. Así, se apoya en un concepto de trabajo intelectual ligado a un método de carácter reconstructivo que permita al sujeto revisar críticamente sus propios recorridos de producción de conocimiento. Hemos tomado el problema de la lectura y la escritura en este contexto de trabajo, esto es, en la formación universitaria en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales, considerando que, en tanto modos de producción de sentidos, constituyen modos específicos del trabajo intelectual en este campo y reconociendo, al mismo tiempo, las dificultades que recorren el sistema educativo en relación con dichas prácticas. Nuestra preocupación no es, sin embargo, "compensar" con nuevos trayectos las posibles deficiencias en lectura y escritura con miras a "nivelar". Tratamos de desarrollar una experiencia en torno al trabajo intelectual en una comunidad de diálogo, planteando un recorrido de lecturas y producciones escritas que
permitan construir un conocimiento acerca de ese "hacer " y que, desnaturalizándolo, abra la posibilidad de un metaconocimiento autoconciente, capaz de habilitar la crítica y de restituir la emancipación intelectual como deseo. El conocimiento está, desde nuestro punto de vista, l igado a la experiencia humana. A la vez que una dimensión fáctica, la experiencia tiene necesariamente, una dimensión discursiva que la constituye como tal (Van Alphen, 1997). Así entendida, la experiencia del conocimiento, sería la reconstrucción narrativa de un recorrido en la que el sujeto se reconoce a sí mismo y a los demás en una dimensión de cambio en espacio y tiempo, que puede ser por ello comunicada, compartida..... Nuestra propuesta de enseñanza parte de "hacer visible" el problema de la lectura y la escritura en relación con el trabajo intelectual. La modalidad de trabajo es la de un taller, en el que se diferencian momentos de producción tanto individual como colectiva y momentos de crítica -autocrítica- y de abordaje teórico de esta experiencia. En un primer nivel, se trata de construir un problema teórico a partir del problema práctico vivido como "la dificultad de leer y escribir textos complejos en la universidad". En un segundo nivel, se intenta construir las condiciones de posibilidad en las que este problema pueda ser abordado en un registro diferente al de la "administración" pedagógica. Por un lado, tratamos de descentrar el problema del rendimiento, recentrando al sujeto en la relación con el conocimiento y, por otro, organizamos un espacio de diálogo en el que las autorizaciones de la palabra puedan movilizar los límites impuestos por los diagramas del saber institucionalizado. El momento de "producción de esta experiencia", en relación con la lectura, consiste sencillamente en leer un libro completo, que el estudiante elige dentro de un conjunto de textos que componen una suerte de biblioteca ambulante que se lleva al aula. Los libros sugeridos tienen como rasgo común la preocupación por el lugar del sujeto y el conocimiento, desde diferentes perspectivas. La elección se realiza luego de trabajar lo paratextual y algunas anticipaciones sobre el contenido del libro que permiten justifi carla en términos de una declaración de interés, que organiza en recorrido posterior. Esta lectura individual se acompaña con instancias de discusión en las que se ponen en juego las categorías teóricas de lectura que más adelante están señaladas (Punto II). A la par de esta experiencia, se van realizando producciones escritas, de complejidad creciente, teniendo como horizonte la construcción de textos explicativos y argumentativos. El análisis de estas producciones escritas permite reconocer ciertos rasgos comunes. Por un lado, desde el punto de vista de la estructura, hay textos en los que no puede reconocerse una organización lógica, otros cuya organización está dada por la consigna de trabajo, es decir se ajustan a cada uno de los items propuestos como guía de trabajo a la que intentan "rellenar"; otros, tienen una estructura pegada a los autores que se utilizan como referencia, es decir con la lógica "copy paste", se organizan, al hilo argumentativo de los autores, citas y comentarios; finalmente, otros trabajos, se "despegan" tanto de las consignas como de los autores de referencia y organizan un texto a modo de diálogo con los autores, pares, docentes, etc. Desde el punto de vista de la autonomía del trabajo intelectual,
pueden reconocerse tres niveles, al modo de lo que Piaget, pr opone como desarrollo moral; esto es hay textos "egocéntricos", es decir, centrados muchas veces en lo que el alumno vive como dificultad o como descubrimiento, sin entrar en diálogo con otros; otros textos que son "heterónomos", es decir, el alumno asume la voz de otro para organizar su escritura (tanto de la consigna como de los autores de referencia) y otros, donde el alumno puede hacer un despegue de los autores y encontrar su propia voz para dialogar con otros. Insistimos, no se trata de estadios sino de tipos de textos que dan cuenta de modos diferentes de organizar el trabajo intelectual y cuyo valor reside en posibilitar las instancias de diálogo crítico en torno a las producciones escritas. La reflexión crítica sobre las producciones apunta a construir un conocimiento acerca del "hacer" de la lectura y la escritura al tiempo que permite identificar los movimientos realizados de una producción a otra, o animarlos...
II Si acordamos en que el lenguaje no es un artefacto exterior sino que es constitutivo de la subjetividad, acordaremos también en que la lectura y la escritura no son meros instrumentos que permiten el logro de fines, sino que constituyen actos de producción de sentidos que no existen a priori, sino que se producen en su mismo acontecer. Son esencialmente actos colectivos, sociales en tanto suponen necesariamente un encuentro con el otro, con la diferencia; un reconocimiento de sí en la alteridad. Así, hablar o ser hablado, escuchar o ser escuchado; escribir o ser escrito; leer o ser leído, son posiciones en un diálogo, en una comunidad. Entonces, la lectura y la escritura -el trabajo intelectual, la producción de sentido, el conocimiento- son de índole social no sólo por la especificidad del lenguaje sino por sus condiciones de posibilidad. Pensamos en un diálogo mediado por un texto, una mediación que no es natural sino construida y reconstruida como interpretación y reinterpretación. Vigotsky decía que la conciencia "es un diálogo social interiorizado" y por eso el monólogo del texto, y aún la más íntima reflexión, recoge el espectro de un interlocutor siempre presente. Sin embargo, es el mismo autor el que señala que, a diferencia del diálogo liso y llano, la construcción de este monólogo particular que es el texto, requiere resolver con éxito innumerables y complejas operaciones. Por un lado, el acto de escribir implica tomar conciencia de ciertas "distancias", por ejemplo la distancia que supone la Re- presentación...cuya primera noticia es la dificultad para "encontrar las palabras", mientras que en el lenguaje oral éste problema aparece como olvidos o lapsus tan naturales como extraordinarios pero que siempre cuentan con la solidaridad y " ayuda" de los escuchas; en la escritura, en cambio, es una dificultad menos sencilla de resolver a causa de la distancia espacial y temporal que separa al escritor del lector -del gesto, el rostro de la recepción-. El escribiente es alguien que ha renunciado a dar a esos rostros más explicaciones que las propias marcas de su escritura y respecto de los cuales sólo puede hacer anticipaciones erráticas.
Por otro lado, constituirse como escribiente requiere de ciertas autoregulaciones en el acto de trazar la marca, de tejer el texto, que implican conocimientos de aspectos culturales, aspectos formales y lingüísticos. A propósito de ello Italo Calvino, señala: "[El momento de empezar a escribir es] ese instante decisivo para el escritor: el distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que todavía no existe y que podría existir sólo por medio de la aceptación de los límites y las reglas." (Calvino, (1998 [1989] Pág. 125)
Desde otra perspectiva, Mariana Miras (2000) plantea que la escritura es el modo en que un autor resuelve dialécticamente dos dimensiones de este problema, a saber, la construcción de un espacio teórico -el problema del contenido- y la construcción de un espacio retórico -el problema de la forma en que dicho contenido será presentado- cuyo éxito, desde luego, también está condicionado por el dominio de competencias lingüísticas y conceptuales del autor. Un proceso de escritura reflexiva puede, desde su perspectiva, movilizar los límites de las condiciones iniciales de dicho conocimiento, ampliando el horizonte del que se parte e instala el problema de la escritura como el problema de "aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe". Para la autora, el hecho de reconocer que los procesos de escritura ayudan a construir conocimiento, es más bien un objetivo a proponer en la enseñanza y no un estadio o nivel al que se accede espontáneamente. Por el contrario, afirma, no parece ser posible producir una escritura reflexiva sin diseñar estrategias de enseñanza en las que este objetivo aparezca explícitamente. Aun cuando la separación entre forma y contenido resulta discutible, compartimos con Miras dos cuestiones. Que la escritura reflexiva no es necesariamente una consecuencia natural en la enseñanza de la escritura y, en coincidencia con los otros autores mencionados, y sin reducir ciertos conocimientos de la lengua al aspecto meramente instrumental, es preciso entender a la escritura -y también a la lectura- como modos de trabajo intelectual para los que el dominio de reglas es parte de las condiciones de posibilidad. Asimismo, el acto de leer supone la existencia de una huella -texto- la señal de un otro, a partir de cuya mediación se produce una interacción entre sujetos, la lectura. Mas, todo texto es un tejido con hebras y agujeros; con silencios que no han podido ser atravesados por las palabras y no por ello sin significación en la trama. Por ello, dice Eco, los textos funcionan como un mecanismo perezoso que requiere de un lector capaz de llenar esos espacios. Para él, hay ciertas pistas que dirigen la interpretación puesto que el autor debió prever al lector en la construcción del texto y, en la lectura, la estrategia del autor puede ser reconstruida a través de esas pistas. Por eso Eco distingue dos dimensiones diferentes de la relación con los textos, la interpretación como esta relación de cooperación sujeta a ciertas condiciones semánticas y semióticas contenidas en el texto y el uso, un juego infinito de posibilidades de creación y recreación que no tienen que ver con el texto sino con las intenciones del lector independientemente de aquél.
En cualquier caso, estas operaciones exigen del lector ciertas competencias lingüísticas así como una cierta enciclopedia disponible, que le permiten cooperar con mayor o menor dificultad. Por esta necesidad de cooperación es que podemos hablar de la lectura y la escritura como un diálogo. Así, la lectura, la interpretación del texto, es una terceridad, una construcción que no está completamente contenida en la escritura. Es preciso señalar, sin embargo, que las palabras no dichas no tienen el estatuto de lo que aun queda por decir sino que están articuladas como silencios más o menos conscientes, más o menos deliberados, a la cadena significante, se trata de un espacio abierto y no un simple vacío a completar. En síntesis, la lectura y la escritura nos enfrentan al problema de la constitución de un sujeto como autor de una lectura o de una escritura, es decir, al modo particular en que un sujeto se sitúa frente al otro y frente al conocimiento. Jorge Larrosa nos propone pensar estos procesos en términos de una experiencia de formación en la que no interesa tanto el texto - como lectura o como escritura sino el tipo de relación que se establece con él. Se trata de una experiencia construida fuera de los esquemas de un experimento controlado y previsible, fuera del formato de un espacio y un tiempo "productivos"; se trata de un espacio y un tiempo en los que el sujeto pueda habilitar su propia voz. El conocimiento de los límites que impone el lenguaje a través de sus reglas así como el reconocimiento de las propias limitaciones en relación con él -algo del orden del autoconocimiento- son constitutivos de esta experiencia; aun cuando acordamos en que el mero conocimiento de las reglas no engendra por sí mismo lecturas ni escrituras reflexivas, es decir, no habilitan la propia voz; no es menos cierto que sin tal conocimiento, dicha experiencia tampoco sería posible.
III Tenemos una dificultad con la que nos encontramos trabajando, y no mucho más que eso. A propósito de ella Barthes nos advierte, citando a Nietszche, que "hacemos ciencia" cuando y porque somos extremadamente groseros como para saber de sutilezas; porque el placer del texto -agrega- está reñido con su teoría, e insiste: "la libertad es imposible dentro del lenguaje en la medida en que éste supone necesariamente la sumisión a un control" (Barthes, 1998 [1977] Pág. 121). Mas, ¿Debemos postular entonces la imposibilidad de enseñar a leer y escribir gozosa y libremente en los espacios institucionales? Es cierto, no somos sutiles, pero tampoco renunciamos al placer. Barthes también nos propone que el placer y la libertad no son concesiones del lenguaje, debemos arrebatárselas; los seres humanos, dice, estamos condenados "hacerle trampas" como único modo de sostén de nuestras prácticas de libertad en ese campo. En cierto sentido, este podría ser el relato de cómo hemos intentado armar una trampa, nuestra trampa, en todos los sentidos posibles en que éste posesivo pueda ser interpretado. Es también un intento de eludir el destino de la pantera de Rilke que, de tanto ver los barrotes, ya no los ve; de tanto mirarlos, ya no puede imaginar nada detrás de ellos sino la nada misma; y aun cuando cierta
imagen logra conmover su pupila inmóvil, encuentra un corazón más entumecido ya que sus fuertes e inútiles músculos... Ubicamos la escritura y la lectura, el trabajo intelectual, la producción de sentidos, en relación con el problema de la emancipación intelectual como un primer paso en el intento de desmontar prácticas estereotipadas para dar lugar a prácticas más reflexivas y autónomas, reconstruyendo los movimientos en un recorrido en el que cada uno pueda reconocerse; una tarea inmensa e inacabada, siempre abierta... Nos encontramos en este punto con el problema de la acción...Goethe lo había advertido y pone su respuesta en boca de Fausto que, atormentado, traducía Evangelio de San Juan sin encontrar la palabra justa para el pasaje en que evoca el origen: "En el principio era el Verbo y el Verbo era Dios ..." y el poeta concluye que debía decir: "En el principio era la acción" (Goethe, 1952). Claro, aquella acción primordial era la de decir una palabra capaz de nominar, de crear un mundo ...
Bibliografía: BARTHES, Roland (1998 [1977]) El placer del texto. Editorial Siglo XXI. México. BOURDIEU, Piérre (19) Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial Siglo XXI. México. BRITOS, Pilar; BAUDINO, S.; UGALDE, M. "Construcciones, paradigmas, problematizaciones. Categorías epistemológicas para orientar y evaluar procesos de construcción de conocimiento en el ámbito educativo" - Informe de Investigación - . Serie Cuadernos FCE - 2001 (En prensa). CALVINO, Italo (1989[1998]) Seis propuestas para el próximo milenio. Editorial Siruela. Buenos Aires. ECO, Umberto (1999[1979]) Lector in Fabula. Editorial Lumen. Barcelona. GOETHE. (1952) Fausto. Traducción Francisco Ayala. Ediciones Selecta Clásicos Jackson Vol. 37. Segunda Serie. Segunda Edición. MMW Jackson Editores. Buenos Aires. LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Editorial Laertes. Barcelona. MIRAS, Mariana (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje Nº89. Madrid. PETIT, Michèle. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica. México. RILKE, Rainer María(1998[1929]) Cartas a un joven poeta. Editorial Coyoacán. México. VAN ALPHEN, Ernest (1999) "Symptoms of discursivity: experience, memory and trauma". En Bal, Mieke, y otros. "Acts of Memory: cultural recall in the present". Hanover, Dartmouth College.
Enseñanza de redacción: Una experiencia con grupos de interés. Lic. Ana María Margarit Prof. María Elena Sánchez María Cecilia Reviglio Andrea Martínez Dorr Durante este año, la cátedra Redacción Uno desarrolla el dictado de esta asignatura de primer año de la Licenciatura en Comunicación Social en las modalidades presencial y semipresencial. En este marco, se hace imprescindible realizar una investigación que tienda a redefinir algunas pautas básicas para la aplicación de estrategias de lectura tendientes a desarrollar en los alumnos el pensamiento lógico y crítico. Dicha aplicación tiende, además, a complementarse con la instancia de producción escrita como proceso indisolublemente unido al de lectura. Precisamente, el programa de la materia se funda en esta articulación entre ambos procesos y durante el desarrollo del curso se intenta que los alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus implic ancias. Por lo tanto, la necesidad de continuar en la búsqueda de nuevas y mejores estrategias para la lectura y la producción de textos es un objetivo permanente de la cátedra. La tarea de relevamiento de material bibliográfico, investigativo y experiencial sobre el tema se convierte en prioritario para el equipo docente. Por otra parte, se ha patentizado en el transcurso de nuestra experiencia docente y de investigación que los alumnos trabajan mejor cuando desarrollan temas cercanos, no sólo a sus saberes previos sino, básicamente, a sus intereses y gustos personales. Por ello, se ha diseñado un proyecto para el taller de lectura que implica el trabajo por grupos de interés. Cabe aclarar que esta experiencia está planteada, por ahora, sólo para la modalidad presencial. Este proyecto comenzó a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones durante el año 2000. Durante el corriente año lectivo se está poniendo en práctica en las doce comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La aplicación y control de esa puesta en taller sirve para complementar y evaluar su alcance en relación con el material teórico investigado. Las actividades planteadas en este aspecto no son sólo del or den de la lectura, con las tareas cognitivas propias de esta producción intelectual, sino que se produce la interactividad en el taller y, por último, la producción escrita. Como forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo más creativo, profundo y comprometido, se publicarán los mejores textos en una página web que el taller abrirá en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que el texto circule socialmente se convertirá en la actividad que, efectivamente, cierre el círculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos. Los resultados de estas investigaciones nos permitirán sacar conclusiones más claras sobre esta problemática que preocupa a los docentes de todos los niveles. La problemática de la lectura comprensiva y su relación con la producción de los textos está en la conciencia y preocupación de los docentes
a nivel mundial. Innumerables cursos sobre el tema circulan por la red de Internet, todos los portales educativos la tienen como estrella, las listas de discusiones de docentes la reciclan cada tanto como centro de sus polémicas . Desde hace años, el Ministerio de Educación, a través de diferentes y variados materiales, ha tratado de dar soportes teóricos y prácticos a los docentes para brindar algunas soluciones a la cuestión. Para ello, por ejemplo, todas las Universidades del país llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre la lectura y la comprensión y su proyección al ámbito de la producción En nuestro ámbito, durante los años 98 y 99, la Universidad Nacional de Rosario, ha solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales dificultades que consideran que obstaculizan el correcto desempeño de los alumnos ingresantes en las diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta como prioritaria la necesidad de lograr un mejor nivel en la comprensión lectora de los alumnos. A partir de este resultado se firmó, en agosto del año pasado, un convenio con el gobierno de la provincia de Santa Fe a fin de dictar cursos que permitan articular el trabajo de las escuelas de la provincia con el de la Universidad. Es claro que la preocupación por alcanzar un nivel de excelencia en este aspecto trasciende los límites de los diferentes niveles y se coloca como una de las problemáticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es menester realizar investigaciones específicas en distintos sectores de manera tal que, luego, se pueda realizar una proyección mediante un esfuerzo de cooperación conjunta. La cátedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se acaba de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas modalidades y cuya aplicación supone otra mirada de investigación sobre el tema de la lectura comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la experiencia del taller por grupos de interés.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR GRUPOS DE INTERÉS.-Línea de acción desarrollada.El proyecto surge a partir de la evaluación realizada conjuntamente por los docentes y los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura basado en el análisis de las distintas secciones de los diarios. Este taller de lectura sobre material periodístico consiste en una puesta en taller de las noticias más relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el universo informativo, profundizando el análisis a medida que se avanza en la materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje periodístico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establece cuáles son los temas más importantes de la semana y el taller concluye con una producción escrita de cada alumno que informa sobre alguno de los temas establecidos en la clase. En la evaluación de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se traduce en mínima participación en el momento de la exposición oral y falta de motivación frente a esta actividad que la cátedra propone. A lo largo del año,
la tarea se vuelve monótona y rutinaria. Por otro lado, la discusión sobre temas de actualidad en este espacio áulico, termina por no profundizar en ninguno debido a la superproducción de noticias semana tras semana. Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura que es fomentar la lectura, recordando que la cátedra está convencida que para ser un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y esto se relaciona con dos objetivos fundamentales de la cátedra que tienen que ver con la comprensión lógica y crítica y la producción de los textos. Entonces, frente a esta problemática y manteniendo los objetivos mencionados, decidimos cambiar de estrategia. Pensamos que la motivación está muy ligada a los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes, sus gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre textos elegidos por los alumnos en relación con sus propios intereses. Es decir que con este trabajo también se intenta crear una relación entre la lectura, el aprendizaje y el placer . El interés por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de interés que trabajaron durante el año 2000 recopilando material, l eyendo y produciendo según el tema elegido. Forma de trabajo Una vez conformados los grupos, se les pidió a los alumnos que empezaran a confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron consignas de producción. Las mismas se pensaron en función de los temas teóricos del programa de la asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de los temas teóricos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas del lector, abstracción de superestructuras y macroestructuras, aplicación de macrorreglas, realización de entrevistas, etc. Algunas actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente. También se incluyeron consignas que contemplaban la exposición en clase del trabajo para generar un intercambio entre los grupos, ya que el diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula socialmente. Esta puesta en taller de los trabajos, acompaña al seguimiento que realiza el docente. Es decir que desde la elección del tema hasta la resolución de las distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando qué intereses surgen y qué dificultades dentro del tema elegido.
Objetivos Generales: Promover en los alumnos procesos de comprensión y estrategias de lectura
Lograr que los alumnos lleven a cabo un proceso completo de producción de textos.Objetivos específicos: Motivar la lectura en los alumnos del Taller de Redacción Uno, no sólo de periódicos, sino de otro tipo de publicaciones (libros, revistas, Internet, etc.) Profundizar el conocimiento de los alumnos sobre un tema que surja de su propio interés.- Evaluación: dificultades y logros.a) Logros:Respecto de los objetivos:
Acerca de la variedad de los materiales de lectura, observamos que sí se cumplió el objetivo de ampliar este universo discursivo, no ciñéndose sólo a lo periodístico, sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre libros, materiales de Internet, artículos de revistas diversas, tanto de circulación masiva como alternativa. En algunos casos, también accedieron a documentos emitidos por diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales. En los casos en que se trabajó sobre un interés genuino, los resultados fueron altamente positivos. La motivación aumentó a medida que los alumnos iban profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifestó en la constante consulta y exposición ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por algún motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relación productiva entre la lectura y el placer. b) Dificultades:Respecto de los objetivos: En cuanto a la motivación de los alumnos para la lectura de los materiales, si bien hubo una ampliación en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto de formatos textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pasó a segundo plano. En algunos casos se confeccionó un archivo en el momento requerido pero esta actividad no se continuó en el tiempo, a pesar de que se dieron indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualizándolo. En cuanto al porqué de esta situación se nos presentaron dos hipótesis:Cuando la elección del tema no se basó en un interés preexistente ni en un interés que estuviera ligado a su historia personal, no se sostuvo la lectura ni se avanzó sobre el tema. Cuando las temáticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de material volvía difuso el interés y por ende, complicaba la lectura. Cabe preguntarse si el decaimiento del interés tiene relación con el tiempo propuesto para el trabajo. Es decir que habría que indagar sobre el mejor modo de plantear la actividad: si debería ser un trabajo extensivo o intensivo. Con esto nos referimos a acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor exigencia.Respecto de los grupos de interés: Los grupos se formaron en muchos casos en función de un supuesto interés común. Sin embargo, en general, los alumnos que no habían pensado un tema o no podían decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de algún compañero que parecía interesarle, en algunos casos sin estar completamente
convencidos del tema a abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema y en función de eso el grupo, generó grupos que estaban formados por personas que sólo compartían la clase de Redacción. Esto dificultaba el encuentro fuera de la clase indispensable para este trabajo. Si bien se debe privilegiar el interés por un tema, también es cierto que las personas con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando qu e está planteado en el marco de una metodología de taller, que los grupos humanos que se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habría que buscar el modo de lograr una intersección entre interés y empatía. Creemos que un modo de trabajo más f actible estaría dado por el desarrollo de una mayor cantidad de actividades dentro de la clase m isma. De este modo, se facilitaría para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto de los temas: En la mayoría de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logró un recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. También surgieron temas extraños o difíciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna de las actividades planteadas por diversos motivos: dificultad para hallar material (tal es el caso de una alumna que eligió "Juegos en las culturas maya y azteca"),
cansancio respecto del tema,
tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo, "Noticias de la farándula", o algún club de fútbol.
Estado actual. A raíz de la evaluación del trabajo durante el año 2000, en el transcurso de este ciclo se formularon algunas modificaciones al proyecto. En un primer momento, se pensó en definir un criterio para aceptar o rechazar los temas a trabajar ya que al plantearles la elección de un tema, sin darles ningún criterio más que la "pasión" o el "interés", había surgido una gama de temas demasiado amplia con la que resultó difícil trabajar. De este modo, se definieron seis ámbitos relacionados con algunos ejes temáticos que se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un tema específico. Los ámbitos fueron: Medios Comunicación y cultura Nuevas tecnologías Historia reciente Personalidades Movimientos sociales Ante este problema, se planteó cómo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e investigar sobre temas de su interés con la necesidad de enmarcar el trabajo dentro de las estructuras planteadas por la cátedra.
Sin embargo, en el tiempo transcurrido este año, la aplicación de estos criterios tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuyó al recorte de los temas y en algunos casos, forzó la elección de una temática sin que el interés por la misma fuera genuino. Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidió que surgieran temas variados, con escaso material bibliográfico ni aseguró que los alumnos no se cansaran de la temática elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social. Esto llevó a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida estaría en intensificar la guía que hace el docente de la lectura del alumno. Es decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observación, tareas de comprensión, elementos de análisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia producción escrita. Y más aún, que le permita construir una mirada crítica sobre en el entorno social en el que se enmarcan los temas de interés. En cuanto a las actividades específicas del taller de lectura que se están desarrollando durante este año, a diferencia del año anterior, no están pensadas sólo como un refuerzo de los temas teóricos. En muchas oportunidades, las consignas eran muy similares a las propuestas en los trabajos prácticos. Este año, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las actividades. Por lo tanto se están agregando nuevas consignas orientadas a la interpretación, el análisis crítico y de texto, la discusión oral y escrita, etc. , privilegiando siempre la búsqueda de sentido, y el intercambio de información, opiniones y miradas entre alumnos y docentes.
CAPÍTULO 4 EXPERIENCIAS REFERIDAS A PROGRAMAS DE ARTICULACIÓN CON EL NIVEL MEDIO U.N.Entre Ríos – U.N.La Matanza – U.N.La Pampa La lectura y la escritura: entre prácticas, experiencias y narrativas Lic. María del Pilar Britos Lic. Mónica del C. Ugalde
F.C.E. - U.N.E.R.
La Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Entre Ríos sostiene, desde hace unos años, un Programa de Articulación con el Nivel Medio en el que participan los Coordinadores de las Actividades de Ingresantes de cada Facultad. En el marco de este programa se desarrolló, en los años 1999 y 2000, un curso destinado a los docentes de 5° año de nivel secundario que estaban a cargo de la orientación vocacional y laboral de los alumnos egresantes. Fuimos invitadas a participar en esta tarea y para ello elaboramos en 1998 un Módulo titulado "Trabajo Intelectual". A través de los núcleos temáticos desarrollados en este Módulo, se intentó orientar el diálogo con los docentes a una reconsideración de las prácticas de trabajo intelectual institucionalizadas. Nos pareció necesario rever la figura que presentamos a los alumnos que están terminando el cursado de l a escuela media cuando intentamos introducirlos en la tarea propia del nivel universitario. Generalmente, esta figura, en torno a la cual se organizan los programas introductorios, responde a las esquematizaciones ya tradicionales de la formación metodológica, a la preocupación por transmitir las claves para el manejo de las herramientas que se estiman valiosas para llevar a cabo, de manera exitosa, los procesos de aprendizaje previstos en los planes de estudios. A partir de una representación, más o menos convencionalizada, de los productos finales del trabajo intelectual, se secuencian actividades que van aproximando a los alumnos a este formato deseable. En lugar de ponerlos en contacto con experiencias que hablan de la intensidad de los m omentos de producción o de diálogo con un texto, se diagraman procesos de ‘entrenamiento’ que eluden toda subjetividad, y en este marco se insiste en la
lectura y la escritura como operaciones o procedimientos funcionales a los desarrollos y acreditaciones previstas. Pareciera que es preciso persuadir a los jóvenes de la importancia de desempeñarse adecuadamente en estas actividades porque ellas permiten alcanzar ciertas metas (y no porque por sí mismas la lectura y la escritura constituyen momentos irrenunciables de la experiencia intelectual). Y ocurre entonces que, a medida que se entrenan en estos formatos habilitados, ellos se habitúan a dejar fuera de este terreno de juego otros modos vinculación con el conocimiento, menos generalizables
quizás, pero más ligados con las fuerzas desde las que cada uno arma sus propias jugadas, piensa sus propios movimientos. Lo que nos propusimos revisar en este diálogo fue justamente esta demarcación global de la tarea intelectual, tal como se transmite a través de los programas de formación metodológica, para analizar los discursos que la atraviesan y la manera en que estos aprendizajes van dibujando el espacio académico como si se tratara de un terreno de juego en el que los sujetos se incorporan a medida que adquieren destreza para un uso efi caz de materiales y herramientas, sin que haga falta detenerse en esas experiencias singulares y aleatorias que van dibujando, o matizando, un estilo de trabajo. Problematizar la lógica de esta propuesta implica ir más allá de una crítica de las contradicciones internas al sistema y preguntar por sus efectos. ¿Qué es lo que ha producido este modelo? ¿Qué experiencias y posibilidades de los sujetos ha habilitado? ¿Qué aspectos del trabajo intelectual ha pe rmitido desarrollar? ¿Qué demarcaciones ha producido en las prácticas, en los espacios de formación, en las formas de comunicación intersubjetiva? ¿Qué es lo que ha quedado fuera? ¿Qué significa que el sujeto se forme en una competencia que le permite hace r valer su conocimiento ‘librándolo’ de su experiencia subjetiva? ¿Qué implica este diagrama de reconocimientos que exige a los sujetos dejar de lado la fuerza singular de su experiencia? Entonces, y como para definir el problema, podemos decir que éste se aloja en la definición misma de las condiciones de participación en el terreno académico y en la manera en que este discurso demarca las prácticas de lectura y escritura en una perspectiva meramente instrumental. En contraste con estas prácticas, y para sostener una crítica de las lógicas que las organizan, fuimos proponiendo ‘otra versión’ del trabajo i ntelectual,
recurriendo a autores que no son los referentes habituales de los análisis de las prácticas pedagógicas y que ‘desde afuera’ pueden señalar as pectos de la experiencia de lectura y escritura que, sin estar ausentes de las prácticas académicas, quedan al margen de los trayectos de formación habitualmente reconocidos como tales. Con frecuencia, el diseño de los trayectos de formación metodológica que se consideran apropiados para las etapas propedéuticas –en el último año del nivel medio o en los cursos de ingreso a la universidad – se insiste en tipíficar los requisitos de los estudios del nivel superior como si se tratara de una serie de procesos que determinados ‘métodos’ pueden garantizar. Es f recuente que los alumnos soliciten a los docentes guías procedimentales, pautas y modelos que les permitan organizar su trabajo de manera eficiente y que se arme un discurso del método, como ‘saber de medios y reglas’ en torno al cual se gesta
y evalúa la productividad de la experiencia. Con lenguaje apropiado se definen consignas que van dividiendo la tarea en etapas y se propone a los alumnos construir y reconstruir un recorrido des-subjetivizado, una tarea anónima pasible de ser evaluada por sus resultados. Para sostenerse en esta interacción, los que participan en ella aceptan la condición de ocupar el lugar de ‘sujetos intercambiables’ y para ello se esfuerzan en ‘pensar como hay que
pensar’, ‘escribir como hay que escribir’, ‘leer e interpretar como hay que leer e interpretar’. Pocas veces, muy pocas veces ‘se cuenta el cuento’ de lo que
duele y lo que entusiasma en esta tarea, lo que nos mantiene atrapados en la lectura de una autor, en el estudio de una teoría o en el insensato esfuerzo de pensar y exponer lo que aún no ha sido pensado o dicho. Repensar el método significó para nosotras la necesidad de tomar distancia de este registro de regulaciones y acudir a experiencias y discursos en los cuales la relación conocimiento-sujeto-método pudiera visualizarse de otra manera. Fue interesante recorrer contextos teóricos que arrancaban la idea de método de la univocidad conceptual de las prácticas institucionalizadas y la hacían estallar en sus múltiples significados abriendo otros márgenes de movimiento. Encontramos que los caminos que se habían ido transitando a lo largo de la historia de la filosofía, las humanidades, la literatura, e incluso en las narrativas de algunos personajes del campo científico, nos hablaban de l a relación de conocimiento en otros términos. En estos textos hallamos a menudo memorias del recorrido realizado en las que se expone una experiencia ‘subjetiva’; y esto
no por el afán de reforzar una singularidad inevitable sino por la necesidad de pensar la relación de conocimiento poniendo la mirada en ‘ aquello que le pasa al sujeto’, en las cosas que lo forman y transforman a medida que lee la obra
un autor, a medida que escribe y reescribe sus propios textos. La idea que orientó la elaboración de los textos y la coordinación del diálogo con los docentes fue ofrecer referencias teóricas –conceptos, perspectivas, autores- y ‘experimentales’ –una memoria de nuestros propios movimientosque permitieran interrogar las lógicas / los discursos que de alguna manera demarcan las prácticas de lectura y escritura en torno a una función meramente instrumental. Sacar a la acción de leer sus ecos de aburrimiento, reencontrar espacios y figuras que alimenten la tentación del libro, introducir relieves en esta visibilidad nivelada por una versión instrumental de las prácticas. Lo mismo en relación a la escritura: hacer del escribir un tiempo de relaciones y movimientos que articulan memorias de la experiencia de saber y de decir. Recurrir a otras versiones, otras referencias, otros relatos que, sin reocupar el lugar del paradigma metodológico, ‘animen’ el movimiento intelectual.
La propuesta –o más bien ‘apuesta’- no ha sido dibujar una nueva figura paradigmática, que podría parecer más amplia o más completa, sino potenciar un movimiento en el lenguaje que nombra –y autoriza- las prácticas académicas acudiendo a conceptos y narrativas que dan cuenta de otras dimensiones de las experiencias que sostienen la vida intelectual. E insistimos en el juego de multiplicación de referencias porque... ¿cómo trabajar los límites del diagrama instrumental sino atendiendo a las voces y experiencias que caen fuera de las referencias de su discurso? En el recorrido realizado, que intentamos de alguna manera reproducir en los capítulos del módulo, acudimos a una serie de autores, del lado de las letras, la filosofía, la literatura y también la ciencia y la pedagogía. Cada uno de ellos nos
fue mostrando la necesidad no sólo de rever la marcha sino de reinventarla. Y una primera movida, en este sentido, ha sido reconsiderar los términos con los que impulsamos y comunicamos la experiencia intelectual, sacarlos del anonimato metodológico, llenarlos de significados y referencias que alimenten una vinculación interesante. De hecho, buscar nombres que señalen lo que hasta ahora no se ha podido nombrar es una manera de ‘barajar y dar de nuevo’.
La cuestión que quisimos discutir con los docentes y que queremos plantear hoy aquí es si cabe insertar un gesto que interrumpa la versión normalizada de esta rutina y potencie otros momentos. Un gesto de desarme, de interrogación, de apuesta que, deteniéndose en los matices diferenciales de las experiencias de lectura y de escritura, edite nuevos puntos de diálogo. Entonces, frente a la perspectiva tradicional de transmisión de un saber de los medios y reglas del trabajo intelectual, la idea fue discutir la posibilidad y la pertinencia de habilitar un espacio de ‘memoria de movimientos’. Para ello, era
preciso recuperar la fuerza y el sentido de algunas palabras que, recogidas de los decires propios de otros ámbitos de experiencia, nos permitían hablar de esto que pasa en el quehacer de la academia y que no tiene nombre en el registro metodológico. En torno a esta propuesta, el diálogo con los docentes se fue llenando de carga subjetiva y se tornó ampliamente polifónico. Las experiencias de lectura y escritura pasaban a narrarse en una referencia constante a contextos, momentos y preocupaciones que hacían a la fuerza de lo singular. Muchos de los profesores reencontraban el hilo entre sus prácticas docentes y algunas experiencias que retomaban como referencias puntuales de la tarea. Aliviados, en cierto modo, del mandato de sostener, explicitar, justificar un ‘buen orden metodológico’, podían leer / escribir las intensidades de lo discontinuo.
La lectura y la escritura entraban ahora en otro juego de producción. Se multiplicaban las referencias. Se leían y discutían las ecsrituras de cada uno. El propio texto del módulo volvió a tener el sesgo de las opciones que enhebraban su perspectiva teórica. Los autores citados –Freire, Gadamer, Foucault, Larrosa, Perec...- recuperaban sus figuras singulares; se los leía vinculando sus conceptos a las narrativas de su experiencia; se marcaba, a propósito de la escritura, los estilos de juego. Al mismo tiempo, el trato con ellos nos iba habituando a un lenguaje que pluralizaba la descripción de las prácticas académicas y multiplicaba las fuerzas habilitantes. Fue común hablar de la lectura y la escritura en términos de ‘jugadas’ y de ‘estrategias complejas’; fuimos convenciéndonos que es
necesario, en cada situación, decidir movimientos (de interpretación, de producción...) entre varias direcciones posibles; y que las ‘narrativas de estas experiencias de juego’ alimentan la imaginación que nunca tendría que haber
dejado de acompañar al método.
El diálogo tuvo derivas interesantes. Encontramos que en estas nuevas ‘narrativas de trabajo intelectual’ se escribe un verdadero ‘saber de las prácticas’, que ya no encu entra su fuerza en la codificación de los momentos
de la marcha sino en la recuperación de los estilos de juego, de las figuras -y fisuras- en las que cada uno puede reconocerse y reimpulsar su trayecto. Y a la hora de pensar los resultados nos damos cuenta, hoy, que este trabajo con los docentes de nivel medio habla también de una experiencia que no es sino un juego de 'incitaciones recíprocas', en el cual la lectura y la escritura aparecen como prácticas que no sólo comprometen nuestras perspectivas pedagógicas sino también nuestros propios modos de encarar el oficio intelectual. Bibliografía.BARTHES, R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la
escritura . Barcelona , Paidós, 1987.
BOURDIEU, P. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985. BOURDIEU, P. - WACQUANT, L.J.D. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Siglo XXI, México, 1995.CHARTIER,R. Escribir las prácticas, Manantial, 1996. FOUCAULT, M - Saber y verdad , Madrid, La Piqueta, 1991. FOUCAULT, M - Tecnologías del yo, Buenos Aires, Paidós, 1990. FREIRE, P. - Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez , La Aurora, Buenos Aires, 1986. FREIRE,P - MACEDO, D. Alfabetización . Lectura de la palabra y lectura de la realidad , Paidós - M.E.C. , Barcelona, 1989. GADAMER, H-G., Verdad y Método, Salamanca, Sígueme, 1977.GADAMER, H-G., La herencia de Europa, Barcelona,Península, 1990. LARROSA, J. Experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1998.MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1992.PEREC, G. Pensar, clasificar, Barcelona, Gedisa, 1986.
La hora escritur@ : proyecto de taller –laboratorio multimedial Lic. Rosana Famularo Lic. María Cristina Sardella U. N. de La Matanza
Para Cora Céspedes In memoriam Introducción
El interés por encarar eficaces acciones de articulación entre el polimodal y la carrera de grado universitario ocupa, desde hace una década, un lugar preponderante en la agenda universitaria. Por una parte se suceden encuentros tendientes a generar foros de análisis, diálogo y debate sobre esta problemática. Citemos, a modo de ejemplo, las jornadas de articulación entre Escuela Media y Universidad del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, que se vienen realizándose desde octubre de 1991, iniciativa a la que se fueron incorporaron otras universidades. Paralelamente y en distintas casas de altos estudios, los docentes e investigadores universitarios desarrollamos diagnósticos con nuestros ingresantes, barajamos hipótesis, multiplicamos proyectos, ensayamos y fortalecemos actividades. En síntesis, buscamos soluciones que puedan servir a nuestra comunidad universitaria local pero que también puedan orientar a otros colegas con quienes establecer una red de intercambio y discusión. Este encuentro responde a este espíritu y desde la Dirección de Pedagogía Universitaria de la Universidad Nacional de La Matanza presentamos este proyecto de hora virtu@l como tiempo especialmente dedicado a la producción escrita y a la reflexión textual que implica también la reflexión ortográfica, a través de la metodología y los materiales que servirán de pauta para la elaboración de acciones formativas basada en el empleo de redes, Internet y/o Intranet.
Diagnóstico
Nuestra sociedad podría definirse como perteneciente a la civilización de l a imagen, apoyada en una técnica cada vez más desarrollada y el estímulo consumista. Un cambio profundo en el modo de comunicación de esta sociedad, parecería estar aproximando el código de la lengua escrit a a un plano de "no necesidad" Estos modos vivos, dinámicos y cambiantes que la sociedad intercambia, ubicaron la lengua escrita en un plano secundario. El disortográfico lo manifiesta como síntoma: para él, la lengua escrita está desvalorizada y por ende, lo está su relación con la ortografía. Tal era la opinión de nuestra colega y amiga Cora Céspedes, una reconocida autora y docente interesada en los problemas de la ortografía, que propulsó
este proyecto y nos orientó con generosidad en el tema que continuamos desarrollando desde la Dirección de Pedagogía Universitaria de la UNLM. C ómo logr ar una mejor articulación polimodal – carrera de g rado univers itario en la UNLM
Convenimos en que en los últimos tiempos se viene manifestando una gran preocupación por dar respuesta a este problema de los estudiantes ingresantes a nuestras universidades. Ahora bien, cada vez que se menciona una hipótesis – dice el epistemólogo Klimovsky – se entiende que se está en estado de "problema". Dejará de serlo cuando se obtenga de ella un estado de verificación o refutación. Venimos realizando empíricamente la delimitación del problema en el área que nos ocupa y preocupa, desde antes de iniciar un plan de investigación – acción. Partimos de la observación preliminar que, en realidad, parece ser semejante a la que muchas Universidades vienen realizando desde hace varios años. Los pasos que seguimos en este proyecto para lograr una mejor articulación polimodal – carrera de grado universitario son: R econoci miento de la exis tencia del problema
El punto de partida de la investigación desarrollada por el equipo que conformamos con Cora Céspedes fue reconocer la existencia del problema que fuera definido de la siguiente forma: Los y las ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza tienen dificultades para conceptualizar, expresarse, escribir y sobre todo presentan serios obstáculos en el nivel ortográfico Para elaborar nuestro problema, observamos y exploramos la situación; comparamos empíricamente con otras universidades; relevamos información de los medios de difusión; escuchamos los debates de los docentes universitarios; transformamos los problemas en un sistema de incógnitas; construímos un primer tema de investigación: la escritura; elaboramos un sistema de hipótesis; formulamos una hipótesis y procedimos a verificarla o refutarla. Nues tra hipótesis
Para la UCAD y la Dirección de Pedagogía Universitaria de la UNLM cuando la enseñanza de la lengua se aborda desde la necesidad de conseguir una comunicación eficaz, cuando el estudiante – como usuario de la lengua – produce textos escritos, teniendo en cuenta la intención comunicativa, la adecuación al contexto y al destinatario, es decir, cuando acrecientan la competencia discursiva, cuando el producto trasciende la relación docente – estudiante y la producción escrita se transforma en un hecho social, cuando el
producto se socializa, en definitiva, cuando el texto es concebido para ser leído por otros, el estudiante ingresante buscará conocer, interpretar y manejar ciertas reglas lingüísticas en aras de la eficacia del mensaje. Nues tro encuadre teóri teórico co
La lengua escrita es un sistema arbitrario, normativo y convencional, social e históricamente producido. Como objeto de aprendizaje es tan complejo y dinámico que obliga a la búsqueda constante de modos de ser enseñada. La lengua se construye socialmente. Es por ello que los aportes de Vygotsky y sus aplicaciones directas al campo de la enseñanza mencionan los conceptos de "mediación social", "zona de desarrollo próximo" y de "significado y sentido" en las cuestiones de aprendizaje. Rescatamos para nuestro proyecto, la importancia atribuida al entorno socio comunicativo de los sujetos para su desarrollo intelectual y personal, en el más amplio sentido del término. La hora de es es critur@
Cada vez se hace más necesario que los proyectos institucionales acompañen el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este proyecto fue diseñado como modelo de reinserción de la lengua escrita correcta para, en una primera instancia, la Universidad Nacional de La Matanza. La hora de escritur@ es un tiempo especial dedicado a la producción escrita y a la reflexión textual que implica también la reflexión ortográfica, a tr avés de la metodología y los materiales que servirán de pauta para la elaboración de acciones formativas basadas en el empleo de redes (Intranet e Internet) La potencia de las aplicaciones telemáticas en el ámbito educativo – formativo, con contenido y estrategias implícitas, desde un punto de vista pedagógico y didáctico, toca las diferentes habilidades en todos los niveles. Los estudiantes podrán transformar la necesidad ortográfica social en una necesidad individual de comunicación e identidad Nues tra propues propues ta didáctic didáctica a
Con el objeto de mejorar la articulación de la enseñanza en carreras de grado universitario con la escuela media o polimodal, la Secretaría Académica de la UNLM a través de la Dirección de Pedagogía Universitaria y la Unidad de Capacitación a Distancia, UCAD, ofrece una alternativa didáctica: un encuentro entre usuarios de la Lengua Escrita y la Ortografía, pero esta vez, a través de la Informática y a Distancia. El recurso será una revista virtual concebida desde una dinámica de taller – laboratorio de escritura
Un taller – laboratori laboratori o multimedial
Dentro del enfoque activo – reflexivo, una clase de Lengua, materna o segunda, y no simplemente de Ortografía, tendría que estar planteada como en un taller – laboratorio. Denominamos así a esta alternativa de Capacitación de Escritura ya que en un taller se hace, en un laboratorio se ensaya, se prueba. La tele-informática por su parte, nos permite brindar un taller – laboratorio de escritura en donde se pueda:
Escribir sobre pantalla
Dialogar ("chat" ("chat" on line o diferidos)
Sostener una postura elegida frente a los otros (foros de discusión)
Intercambiar ideas y proponer caminos alternativos a un mismo conflicto
Incrementar las ideas propias con el aporte de los demás
Compartir experiencias que sirven para ampliar el vocabulario y la visión del mundo
Escribir y re-escribir
Convenir acerca de la mayor eficacia de los mensajes elaborados
Comprometerse con la producción
Revisar y corregir
Dar a conocer la producción a través de fax o módem
Los estudiantes participantes del taller – laboratorio podrán trabajar diferentes estrategias, solos o en pequeños grupos de aprendizaje durante la edición d e cuatro números de la revista virtual,
Supervisados por un docente – tutor virtual en una Intranet Supervisados por un docente – tutor en encuentros presenciales a convenir A través de listas codificadas o "news-groups "news-groups""
Condiciones institucionales y escenarios de futuro Razones personales como la desaparición física de Cora Céspedes, alma máter del del proyecto y del equipo, razones institucionales que nos orientaron
momentáneamente hacia otros proyectos y razones de infraestructura tecnológica como la puesta a punto de una Intranet a disposición de estudiantes y docentes de la UNLM, postergaron hasta hoy, el proyecto de la hora virtu@l En estos momentos y a inicios de un nuevo año académico, estamos poniendo a punto el lanzamiento de una prueba piloto que abarcará dos comisiones de estudiantes ingresantes. Esta experiencia de taller – laboratorio de escritura será también llevada a cabo en talleres t alleres literarios organizados por el Programa de Trabajo Continuo de Integración, dependiente de la Dirección de Pedagogía Universitaria, pues es nuestra intención atender a la diversidad e incorporar también a esta actividad a jóvenes y adultos universitarios con capacidades específicas disminuidas El soporte técnico estará brindado por los miembros de la Secretaría de Informática y Comunicación y la gestión, el monitoreo y el ajuste de la experiencia, por los integrantes de la Unidad de Capacitación a Distancia. Como señalara oportunamente Edith Litwin encarar el desarrollo de una actividad que involucre la modalidad a distancia, implica f undamentalmente, reconocer una modalidad de enseñanza con características específicas, esto es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los estudiantes aprendan. Que estos espacios sean reales o virtuales, deben en todos t odos los casos estar ocupados por personas flexibles y dinámicas que integren equipos interdisciplinarios e interdepartamentales que compartan la visión y el proyecto de la organización que los nuclea, en nuestro caso, la Universidad Nacional de La Matanza. Bibliografía
Céspedes, Cora (1996): Ortografía 1, 1, Buenos Aires, Troquel Céspedes, Cora (1996): Ortografía 2 , Buenos Aires, Troquel Céspedes, Cora; Cosenza, Julián (1999): Taller-laboratorio Taller-laboratorio multimedial: la hora de escritura. escritura. Comunicación presentada en el Tercer Congreso Internacional de Teleinformática educativa, Santa Fe, abril Dede, Chris (compilador) (2000): Aprendiendo (2000): Aprendiendo con con tecnología, tecnología, Buenos Aires, Paidós, Redes en educación Depover, C.; Giardina, M.; Marton, P. (1998): Les environnements d´apprentissage multimédia. Analyse et conception, conception, Paris, L´Harmattan, collection Education & Formation Ferronato, Jorge (compilador) (1999): Articulación (1999): Articulación entre entre Escuela Media y Universidad Universidad , Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC Gardner, Howard (1982): Art, (1982): Art, mind and brain: brain: A cognitive cognitive approach to creativity, New York New York , Basic Books Klimosky, Gregorio (1995) Las desventuras del conocimiento científico. científico. Una introducción a la epistemología, epistemología, Buenos Aires, AZ Magné, Bernard (2000): Machines à écrire, machine à lire, en "Etudes "Etudes Françaises. Internet et littérature: nouveaux espaces d´écriture ?", Montréal, Presses de l´Université de Montréal, pp. 119-128 Moll, L. (1993): Vygotsky y Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación , Buenos Aires, Aiqué
La retención universitaria Experiencia de la Universidad Nacional de la Pampa Profesoras Noemí Olivera María Andrea Iguíñiz U.N.La Pampa La preocupación por la cantidad de estudiantes que abandonan en los primeros años la universidad, sumada a los reiterados f racasos y la prolongación en el tiempo del cursado, llevó a que en el año 1992, el Servicio de Apoyo Psicopedagógico (SAPSI), presente el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una real articulación escuela media – universidad . El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el año 1995, a la instalación del Programa Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad.
1. La teoría Las historias escolares de cada individuo son distintas. Ya sea porque la calidad de la propuesta de las instituciones difieren, ya sea porque las condiciones existenciales de cada uno son diferentes. La situación de la escuela de nivel medio (con lo que tiene y con lo que no tiene, con lo que da y con lo que no da, con sus virtudes, carencias y distorsiones) forma parte insoslayable de los problemas que se presentan en el tr ánsito del estudiante que pretende acceder a la universidad. Existe una histórica desarticulación entre los distintos niveles del sistema. Cada uno se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deberá enfrentar el estudiante en el próximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes deberían tener y que, en la realidad, un número significativo de estudiantes no posee. La brecha entre el modelo pedagógico de un nivel y otro es tan importante que imposibilita a un gran número de estudiantes, poder adaptarse a la nueva institución, y quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo para resolver la situación, se encuentran en mayor riesgo de fracaso. Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un análisis de los cambios que se fueron dando en el currículo del nivel medio, en los últimos treinta años y del vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura militar. En dicho periodo se han producido alarmantes interrupciones en los procesos de incorporación de información de la historia, l a literatura, los valores cívicos y la ética (Puiggrós 1993; 43).
A partir del análisis de los currículos Camilloni considera que estos deberían contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes, sus conocimientos previos, y que se deberían modernizar los contenidos. Hay coincidencia entre los autores, en que es común que el molde curricular se vea desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que está surgiendo en un espacio del saber, y, también lo viejo. Si estuviera mas generalizada la planificación de la tarea docente a través de la formulación de ejes conceptuales, es muy probable que mayor número de estudiantes adquiriera un aprendizaje significativo. Estos ejes no solo posibilitan una selección de los contenidos que se van a enseñar, evitando el excesivo acopio de información por transmitir sino también su organización en redes conceptuales; este procedimiento favorece en el estudiante la relación entre conceptos y la jerarquización de los mismos por su nivel de generalización. Por ende, permiten acceder a una comprensión mas significativa de la disciplina en cuestión (Gatti 1997,90-91). A la hora de evaluar la retención y la deserción en el primer año de la universidad, es preciso considerar las múltiples variables que influyen y se entretejen, condicionando y afectando no sólo la retención sino también, la evolución académica. Existen variables relacionadas con cuestiones personales y cuestiones institucionales, de la vieja y nueva institución, que se ponen en juego. Con frecuencia, se ha hecho más hincapié en las primera que en las segundas, olvidándose que ambas son producto del interjuego, mediadas por el contexto sociopolítico en el que están inmersas. Escapa a toda discusión que es responsabilidad compartida de los distintos niveles del sistema educativo y , por ende la universidad debe ofrecer alternativas que permita superar la problemática. Enfrentar el desafío de que todos los estudiantes aprendan más y de la mejor manera, supone una planificación de la práctica pedagógica acorde a las posibilidades de los destinatarios, con el beneficio del f ortalecimiento de la función pedagógica. Así el éxito o fracaso individual va a estar sustentado, también, por la capacidad de retención de la nueva institución. Esto ti ene que ver con cuestiones que hacen a los servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a la información que se le transmite con relación al perfil esperado, a la información de los planes de estudio. Y en relación a lo curricular, inciden su capacidad de adecuarse a los destinatarios, haciendo los ajustes necesarios sin perder de vista la calidad, el nivel que están transitando los estudiantes y el perfil de egresado al que aspira. Habrá algunas variables sobre las que podrá incidir más significativamente, como por ejemplo la adaptación e integración a la institución, estrategias de estudio, problemas emocionales no severos, aspectos vocacionales y de elección de carrera. También se puede trabajar con
aquellos estudiantes que a pesar de no haber adquirido un bagaje cultural adecuando en las etapas anteriores de su educación, poseen un potencial a desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje y un desarrollo de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad cronológica. A estos no les costará adquirir nuevos contenidos, revisar los existentes y trasladarlos a otros contextos y f uentes. Con relación a cuestiones que hacen a la exposición diferencial a las oportunidades de aprendizaje según colegios y zonas, capacidad intelectual, aptitud académica, y problemas de personalidad importantes, marca un límite a lo que puede ofrecer la universidad como alternativas superadoras. Estos estudiantes se encuentran en franca desventaja en su posibilidad de adaptación a una carrera universitaria. Sería esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel de construcción mental con estructuras lógico formales afianzadas. No todos los estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido egresar de la escuela media aprovechado su capacidad memorística y la constancia en los estudios, pero, debido a que no han consolidado las estructuras lógico formales, poseen serias dificultades de razonamiento y en las competencias lingüísticas que impiden la comprensión de un texto científico. Les cuesta alcanzar un aprendizaje significativo de las disciplinas, lo que supone poder transferir a situaciones nuevas, lo aprendido en otros contextos y, dificultades en la posibilidad de realizar nuevas síntesis conceptuales. El poseer estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones crecientes y en forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias concretas.
1. Condiciones institucionales en la UNLPam La retención y la evolución académica de los estudiantes sobre todo en el primer año de la carrera, es un tema que genera preocupación constante en todas las universidades del país, por lo que en forma continua se despliegan acciones tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema. En la Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos ámbitos institucionales, rectorado y unidades académicas, se implementan distintos mecanismos (léanse programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada continuidad académica de sus estudiantes. Estas estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problemática a resolver. Algunas ponen el énfasis en los aspectos extracurriculares, facilitando medios y recursos complementarios como: becas de ayuda económica, residencias universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, están dirigidas a potenciar el aprendizaje como: los cursos de nivelación, el programa de articulación con el nivel medio y el SAPSI. Pero todas tienen un denominador común; mejorar la inserción de los estudiantes y posib ilitar una real igualdad de oportunidades.
En la UNLPam, a partir del año 1992 se instaló un debate entre las posturas que ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no acuerdan con estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del nivel medio. A partir de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad de efectuar un trabajo conjunto de la universidad y el nivel medio. No obstante, todavía en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las diferentes unidades académicas, en la forma de abordaje de las dificultades de los ingresantes. Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos introductorios o de intensificación, a determinadas asignaturas; aprobarlo es condición necesaria para continuar la cursada de la asignatura. Otras r ealizan los cursos de nivelación con carácter no obligatorio o no efectúan ningún apoyo. De los diferentes programas que se implementan en la UNLPam se describirán dos; el Programa Comisión de articulación escuela media - universidad y el Programa Diagnóstico inicial
3. Programa Comisión de articulación escuela media - universidad En el año 1992, se presentó el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una real articulación Escuela Media – Universidad, dado lo complejo del tema fue necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y, posteriormente, hacia el nivel medio. En la Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y estudiantes de primer año, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre el perfil esperado, en tanto no se contaba con un trabajo sistemático de este tipo. Se eligió el trabajo con docentes y estudiantes de primer año de aquellas carreras que tenían, en su plan de estudios matemática, física y química, asignaturas donde se observaba un mayor nivel de fracaso. Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se el aboró el perfil esperado de estudiante ingresante. Se consideró necesario que llegasen con capacidad para:
pensar y decidir; poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la práctica; analizar y resolver una situación problemática a través de un análisis secuencial lógico; contar con sentido crítico para evaluar y autoevaluarse;
desarrollo de hábitos de estudio;
tener capacidad para planificar el uso del tiempo;
poseer una expresión oral y escrita fluida;
manejar ágilmente el lenguaje elemental de cada materia;
interpretar gráficos y el lenguaje simbólico;
tener actitud positiva ante el conocimiento;
demostrar curiosidad y posibilidad de investigar en diferentes materiales y fuentes; tener fluidez para adaptarse a situaciones nuevas como las que requiere el ingreso a la universidad y la integración laboral.
Como estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e implementaron modificaciones en los cursos de nivelación que se venían dictando. En la Facultad de Ciencias Económicas, para el ingreso 1993, se introdujeron modificaciones en el área de Algebra, se modificaron las finalidades, priorizando el desarrollo del pensamiento lógico a los contenidos. La lectura e interpretación de textos propios de la matemática y práctica del razonamiento exacto. En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectuó un replanteo respecto al trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de Nivelación para los aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En el mismo se brindó un período de adaptación al sistema universitario, introduciendo al estudiante en una nueva metodología de trabajo, en el uso de bibliografía y tratando de nivelar los conocimientos adquiridos en el nivel medio con los necesarios para ingresar a esa Facultad. Los talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulación intrainstitucional. Así, el grupo de docentes que intervino continuó, en años sucesivos, un trabajo sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo surge la creación de la Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad (1995), coordinada por la Secretaría Académica de la Universidad y el SAPSI que, coordina las subcomisiones por disciplinas. Es en las subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades, especialmente de las materias de primer año, quienes son los que llevan adelante las propuestas. Tales como:
Producir material orientado a la autoevaluación del estudiante del último año de nivel medio, que aspira a ingresar a la Universidad Nacional de La Pampa.
Proyectar acciones tendientes a difundir la problemática de la articulación entre la escuela media y la universidad y, sobre todo, concientizar respecto a la necesidad de concretar estrategias, con el objetivo de disminuir el número de estudiantes que fracasan y abandonan. Perfeccionar y difundir el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.
En la actualidad funcionan las Subcomisiones de Matemática, Química y Biología. También se intentó formar una subcomisión destinada a trabajar aspectos relacionado con la lectura, escritura e interpretación de textos, con docentes de letras de la Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logró acuerdos para la continuidad. Algunas de las acciones desarrolladas fueron: la publicación Ejercicios y problemas de matemática (1995), el libro Aspectos de la Enseñanza de la Matemática, para ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones se distribuyeron en todas las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de influencia de la Universidad (sur de Córdoba, oeste de Provincia de Buenos Aires , este de Mendoza). Se efectuaron talleres destinados a docentes de nivel medio, de matemática; No aferrarse a las reglas e Ideando problemas (1998), Generando problemas a partir de situaciones cotidianas. De química; Nociones de termodinámica y termoquímica (2000), de biología; Organización de los seres vivos (2000). En el año 1999 se inició un trabajo sistematizado entre la Comisión de Articulación y las diez Escuelas Técnico Agropecuarias de la Provincia, que posibilitó avanzar en el análisis de problemas comunes, pensar e implementar estrategias que faciliten la inserción y la permanencia de los estudiantes en la enseñanza superior universitaria, acordar metodologías de enseñanza de temas desarrollados en el polimodal y que son de importancia al momento que el alumno ingresa a la universidad; favorecer a través del trabajo con docentes, que los alumnos logren un mejor y más adecuado aprovechamiento de los contenidos cuando deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos aprendizajes como en la búsqueda y obtención de soluciones a problemas concretos de la cotidianeidad. Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que tenían proyectado continuar carearas en la UNLPam. Durante el 2000, se estableció un acuerdo con autoridades de la Dirección de Educación Polimodal del Ministerio de Cultura y Educación que significa el establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo conjunto con la Universidad 4. Prog rama Diag nóstico inic ial
Relacionado con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realizó la propuesta de concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.
El diagnóstico inicial, en tanto práctica evaluativa, posibilitaría mejorar la comprensión del fenómeno a investigar, la dificultad del estudiante al momento de ingreso, también reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en las existentes, en pos de la retención de los estudiantes. Este proyecto se desarrolló en la Facultad de Agronomía y, en el caso de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas por la cátedra de Álgebra y Cálculo Numérico. Para la presente ponencia se seleccionó la experiencia realizada con ciento diez estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador Público y resultados del estudio longitudinal. Para éste se recogió i nformación en diferentes momentos a fin de registrar la evolución académica, tomando como referencia el Diagnóstico Inicial. Para llegar al diagnóstico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por el SAPSI, en las entrevistas psicopedagógicas y los datos aportados por docentes de la mencionada cátedra de primer año:
desempeño en matemática durante el Ciclo Introductorio
características de la producción escrita a partir del análisis de un texto
claridad en la elección de la carrera.
El texto entregado a los estudiantes, fue extraído de una revista de divulgación científica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se evaluó como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia en el nivel medio y en los medios de masivos de comunicación. El texto fue acompañado por una serie de preguntas que suponían la identificación de ideas principales, asociación de frases, definición de ciertas palabras claves seleccionadas, entre otras. Con los datos obtenidos se establecieron categorías:
BUEN RENDIMIENTO: incluyó a los estudiantes con buen desenvolvimiento en matemática, adecuada producción escrita a partir del texto y una clara elección de carrera. SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO: incluyó a los estudiantes que tenían algunas dificultades en matemáticas o en la producción escrita y, en algunos, se sumaba una elección de carrera poco clara. RIESGO PEDAGÓGICO: incluyó a los estudiantes que fracasaron en la evaluación de matemática, presentaban dificultades importantes en el análisis de texto y producción escrita y elección poco clara de carrera.
La pertenencia y permanencia en una u otra de las categorías no es una situación estanca, ya que depende de la dinámica entre las distintas variables
que se entretejen condicionando la integración, permanencia y evolución académica. Para evaluar la fiabilidad del diagnóstico inicial, se analizó la evolución académica del grupo, al finalizar el año académico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron variables tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas hasta aprobar, veces que rindieron los exámenes finales hasta aprobar, promedio de notas, evolución de la carrera según los ciclos, promedio de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y siete años. Los resultados mostraron una alta correlación entre Diagnóstico Inicial y Evolución Académica. Como ejemplo, de toda la información obtenida; ninguno de los estudiantes considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer año, no ocurrió lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedagógico y los de riesgo pedagógico. En relación al porcentaje de la carrera aprobada, al cumplirse el tiempo de cursada según lo establecido por Plan de estudios (cinco años), se observó la misma correlación, entre Diagnóstico Inicial y promedio de asignaturas aprobadas; los estudiantes de buen rendimiento tenían aprobado un promedio de 20.00 asignaturas, los de seguimiento pedagógico 13.73 y los de riesgo pedagógico 6.38. Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnóstico inicial, se efectuó una propuesta a la facultad en forma conjunta con la cátedra Algebra y Cálculo Numérico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las dificultades iniciales, se partía de la hipótesis que los resultados cambiarían, pero no se contó con el apoyo institucional necesario. En el año 1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronomía fue factible concretar una propuesta de superación de las dificultades, que pudo desarrollarse durante un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes de riesgo pedagógico, población sobre la que se pudo tener un impacto menor. Se considera que estrategias sistemática de apoyo beneficiarían a los estudiantes considerados de seguimiento pedagógico; es decir aquellos estudiantes con dudas en la elección de carrera, con déficit con relación a las estrategias y habilidades requeridas al momento de ingreso a l a carrera, poco hábito de lectura, muchos provienen de medios no tan favorecidos. El despliegue de estrategias que ayuden en el abordaje de éstas cuestiones, permitiría la adaptación en menor tiempo, disminuiría el índice de recursado de las asignaturas y del número de veces que tienen que rendir hasta aprobar. Todo esto incide favorablemente, no sólo en la autoestima del estudiante, en el interés y responsabilidad con que asume la tarea, sino también sobre el docente a cargo de la asignatura. Con relación al impacto de propuestas por parte de la universidad para estudiantes evaluados como de riesgo pedagógico, la situación es más compleja. Son estudiantes que en general poseen un pobre potencial, provienen de medios desfavorecidos, muchos cursan la carrera que le brinda la
universidad más cercana, que no siempre coincide con sus gustos e intereses. Estos estudiantes son reflejo de un sistema educativo muy f racturado y poco equitativo. No obstante, el contar con apoyatura externa y el encuentro de estrategias superadoras, en variables sobre las que se puede tener incidencia, facilitaría el reconocimiento de sus dificultades, disminuyendo la carga de angustia y "marca" que significa cada uno de los fracasos en las asignaturas Para sostener tareas como el diagnóstico inicial y las estrategias compensatorias de las dificultades, es necesaria la mediación de una política explícita y unificada, en torno a la retención de los estudiantes. En la UNLPam, se observa en los últimos años un proceso de avance en pos de la unificación de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente análisis de las autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se logre acercar posturas y definiciones políticas conjuntas entorno al ingreso y retención del estudiante. 5. Bibliografía FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulación entre Escuela Media y Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC. Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999. GARCÍA,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995. GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedagógicos – Análisis del pensamiento adolescente – Aprendizaje institucional". Psicoteca ed.1997 OLIVERA, N.-IGUIÑIZ, M.A: "La retención universitaria - Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa UNLPam) - : "Ingresantes 1999 – Facultad de Agronomía" UNLpam. 2000. - :"Ingresantes a la Universidad Nacional de La Pampa. Aproximación diagnóstica a través de entrevista psicopedagógica. Análisis de un texto". Universidad Nacional de La Pampa. 1996. -: "Descripción de aspectos que hacen al estudiante en el pasaje de la escuela media a la universidad – Ingreanes1991". UNLPam. 1992. PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico" . Ed. Paidós Cuestiones de Educación. Buenos Aries – Argentina –1993.
CAPÍTULO 5 EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO U.N.La Matanza Comprensión lectora y producción escrita: cuestiones de práctica" Prof. Ana Bidiña1[1] U.N. La Matanza En la actualidad se nos presenta como una necesidad proveer un conocimiento específico que ofrezca a los alumnos universitarios una reflexión sobre el lenguaje, que apunte al desarrollo de sus competencias lectoras y de escritura y, especialmente, que aborde tanto a nivel teórico como práctico los problemas que plantea el uso del lenguaje.
Sin embargo, una concepción generalizada acerca de las tareas de lectura y escritura de los géneros conceptuales (explicación y argumentación) suele concebirlas como secundarias secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de una carrera. Existe la idea ingenua de que la explicación y la argumentación se adquieren de manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la institución educativa. Los resultados de numerosas investigaciones sugieren lo contrario. La práctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas del proceso educativo con ejercitación sistemática La experiencia docente nos muestra que el entrenamiento entrenamiento en las distintas formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formación de los estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel superior a alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un alto porcentaje muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa más frecuente del fracaso en el curso de admisión de nuestra Universidad.
En el ámbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las formas de lenguaje requeridas específicamente en el ámbito académico. La falta de habilidad para encarar un género conceptual implica dificultades en los planos comunicativo y cognitivo. cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, comunicativo, obstaculiza al receptor la comprensión del texto; desde el punto de vista cognitivo revela cognitivo revela que el alumno no ha elaborado aún una representación correcta de los objetos de conocimiento. Es por ello que antes de pretender formarlos para un futuro profesional, tenemos que darles herramientas para que puedan seguir siendo alumnos, es decir, para que puedan desempeñarse en los escritos que la vida como estudiantes les
requiere. Los alumnos manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la bibliografía -diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como también para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda más frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (exámenes, informes, monografías, ensayos, tesinas, etc.).
Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta fundamental, entonces, para nuestros alumnos universitarios, la comprensión acerca del funcionamiento de los discursos en la vida social contemporánea y de las estrategias que pone en juego cada uno de ellos para provocar determinados efectos; comprensión que implica, por un lado, la necesidad de un acercamiento sistemático al análisis del discurso como disciplina y, por otro, la posesión de complejas competencias comunicativas para su interpretación y producción. Con el objetivo de promover la adquisición de estrategias de lectura y escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se encuentra organizada la asignatura Seminario de Introducción a los Estudios Universitarios que forma parte de las asignaturas del curso de admisión para las carreras de humanidades y ciencias sociales de la Universidad. La tarea consiste específicamente en la promoción de la práctica de la lectura y de la escritura partiendo de una reflexión sobre los textos. Para ello se trata de facilitar la adquisición de estrategias basadas en el conocimiento de la situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los textos, y de propiciar la interacción entre el lector y los textos; y la confrontación de textos, la evaluación de diferentes enfoques sobre un fenómeno, la síntesis de documentos diversos.
Como dijimos, los géneros utilizados en el ámbito universitario son conceptuales. Lo habitual entonces es que la información provenga de otro texto, o sea, de uno o más textos fuentes. fuentes. En géneros de este tipo se establece una exigencia fundamental: la fidelidad a a los conceptos expresados por el texto fuente, fuente, que podrán ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes, pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. De allí la importancia que adquiere el dominio por parte de los alumnos de las competencias antes mencionadas. El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de cuatro fases. La primera corresponde a la comprensión comprensión del texto, es decir, la construcción de una representación mental del significado del texto. La segunda es la conservación conservación en la memoria de esa significación construida. La tercera fase consiste en la recuperación parcial recuperación parcial o total de la información conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de dicha información en la producción de producción de un texto ya sea oral o escrito. Los cuatro momentos no son sucesivos sino que existe simultaneidad e interacción entre ellos. En las distintas tareas que se realizan en el curso, el trabajo con el texto fuente, descripto anteriormente, no presenta las mismas características y, por lo tanto, hay una participación distinta de los procesos psicológicos en juego. Con los alumnos, se enfatizan distintos procesos: a) En los cuestionarios de comprobación de lectura se enfatizan la primera etapa del procesamiento (comprensión).
b) Los ítemes de selección múltiple se encuadran entre las tareas de comprensión y no demandan habilidades de producción en la misma medida que los otros. c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto argumentativo, que coincide con la etapa de producción, se producción, se verifica la ejecución de las etapas de comprensión, conservación y recuperación.
Los resultados obtenidos revelan que existen limitaciones respecto de los diferentes registros lingüísticos por parte de muchos alumnos, quienes tienden al uso predominante de los registros más informales y espontáneos, espontáneos, mientras la adecuación a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.
En función de los géneros conceptuales, hicimos especial hincapié en el uso o no de “estrategias de objetivación”. Se puede destacar que los alumnos
no reconocen estrategias discursivas que tiendan a generar un efecto de sentido de tal tipo. Estas estrategias que básicamente se concretan mediante las operaciones de embrague y desembrague, desembrague, se encuentran ausentes en las producciones discursivas. Un gran porcentaje de alumnos apela a: “yo creo”, “yo pienso”, “me gustaría”. Cuando se pide que explique o reformu le un texto
es incapaz de objetivar sino que recurre, por un lado, a la subjetividad, y, por otro, a la imprecisión (explica con sus propias palabras y recurre al código oral). No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto fuente, en ningún momento hace mención a lugares comunes y sin embargo los alumnos se apegan a ellos, los usan como tabla de salvación. Los problemas que presentan los escritos analizados están vinculados con dos problemáticas relacionadas con la textualidad. Siendo el texto, como dice Eco, ese "mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él", obviamente la comprensión de lo que se lee, como así también las estrategias de de escritura, dependerán dependerán de dos aspectos: Por un lado, de las competencias enciclopédicas, es enciclopédicas, es decir, la trama de conocimientos sobre el mundo. Si esa trama no existe o es muy pobre, los intentos de asociar y relacionar mientras se lee o se produce un escrito se convierten en una actividad que gira en el vacío. De una competencia genérica. genérica. Tanto la competencia lectora como la habilidad para producir un texto escrito revela un dominio genérico.
En una investigación sobre los aspirantes a las carreras de Trabajo Social y Comunicación Social, realizada en el ámbito de la cátedra Taller de Escritura Escritura de la Carrera de Comunicación (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos comprobado que los problemas de los alumnos giran básicamente en torno a tres ejes:
1. Una falta absoluta de reflexión sobre los procesos específicos de lectura y escritura, sobre qué significa leer, qué significa escribir, y qué implica hacerlo en el ámbito académico.
2. Una falta de entrenamiento en los subprocesos involucrados en la lectura y en la escritura de textos. Los alumnos tienen problemas para tomar distancia de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos en objeto de su razonamiento y manipular el lenguaje. 3. Una representación de lo que es leer y de lo que es un texto escrito caracterizada por los siguientes rasgos:
descontextualización Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la fecha de publicación del texto y el texto mismo. fragmentarismo Lo predominante en las prácticas lectoras de los alumnos es la lectura del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que pertenece (característica propiciada muchas veces por el uso y abuso de fotocopias de capítulos de libros sin referencias bibliográficas completas) obediencia Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el cuestionamiento de los textos escritos. búsqueda indiscriminada de datos La finalidad de la lectura está asociada al acopio de datos indiscriminados. Lo importante pareciera estar en acumular información, aún cuando no resulta claro ni para los mismos alumnos el valor real que tienen algunos de los datos que ellos relevan. Esto muestra el apego excesivo a lo que los textos plantean explícitamente y las enormes dificultades para acceder a la información implícita en ellos.
Ausencia de representación retórica de la escritura. Escribir para los alumnos no constituye un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no está dentro de sus preocupaciones; tampoco la dimensión pragmática, es decir, el deseo o la voluntad de influir en el otro. Tienen una representación estereotipada de la escritura como vehículo de expresión de contenidos preexistentes o canal de trasmisión de mensajes. La metáfora para referirse al proceso de escritura concebido de esta forma es la de “volcar en el papel” ideas, sentimientos, conocimientos, etc. L a idea de ‘volcar’ presupone un
recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, así, a un contenido preverbal que se expresa en la acción mecánica de ‘volcar’.
En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos entonces es ¿se puede afirmar que los alumnos "comprenden los conceptos" pero tienen dificultades para expresarlos? Evidentemente, no se trata del mismo concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y su reinterpretación errónea. La distinción entre contenido y forma de un texto no tiene fronteras claramente señalables: muchos significados -fundamentalmente
los de los textos conceptuales que frecuentan los universitarios- están indisolublemente ligados a la forma en que se los expresa. Por otra parte, las competencias para la lectura y escritura no son habilidades de carácter general, sino relativas a los diversos tipos y géneros de textos. Un alumno puede tener habilidad satisfactoria para reformular una idea de distintas maneras en una conversación informal y sin embargo tener serias dificultades para hacer lo mismo con la información conceptual de un texto teórico. Esta habilidad, como ya dijimos, revela un dominio genérico. La falta de habilidad para encarar un género conceptual implica dificultades en los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo. Al leer, los alumnos no sólo están aprendiendo nuevos conceptos sino que están aprendiendo (o deberían estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y géneros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos. Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas requeridas específicamente en el ámbito académico. Los resultados también nos permiten comprobar que la adquisición de estas habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido demostrar que una práctica sistemática de taller mejora pero no logra un dominio de las habilidades requeridas en el 70% de los casos examinados. Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan los habituales trabajos de investigación. En este caso las dificultades son mayores porque deben trabajar con varias fuentes simultáneamente, luego tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la realización de su trabajo y, posteriormente, realizar una reformulación integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura, monografías, tesinas, solicitados habitualmente en el ámbito universitario. Los alumnos no competentes o con escasas competencias suelen resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.
CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN Y SÍNTESIS U.N. Río Cuarto – U.N.Entre Ríos U.N. Mar del Plata – U.N.Córdoba U.N.San Martín – U.N.La Matanza U.N.de la Patagonia San Juan Bosco U.N.Tucumán – U.N.La Plata U.N.Luján
Discusión y Síntesis La primera parte del encuentro ha consistido en la presentación de los paneles destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes universidades nacionales de nuestro país. Todas fueron convocadas por atender el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior. En los capítulos anteriores nos hemos referido al desarrollo de estos paneles. En un segundo momento se ha intentado trascender las experiencias singulares para centrar la tarea en la discusión y reflexión sobre esta problemática. Así, las acciones institucionales comunicadas tuvieron la posibilidad de constituirse en puntos de referencia comunes para el análisis. En el grupo de personas que participaron de este segundo momento –así como en las discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en los temas vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las jornadas provenientes de distintos ámbitos disciplinares, lo cual posibilitó enriquecer la consideración del problema desde distintas perspectivas. La gama de posturas presentadas a través de las exposiciones provocó, primero, la celebración del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de confrontación para esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del problema. No se ha pretendido construir consenso acerca de ninguna postura en particular aun cuando necesariamente cada participante intervino en la discusión desde su lugar social y desde su campo de conocimiento. Se ha tratado de sentar un punto de partida en el que quede reflejado un análisis lo más amplio posible argumentando qué es lo que sustenta las posiciones, y no necesariamente tomando partido por alguna de ellas. La intención ha sido intercambiar y profundizar aspectos específicos referidos a posturas teóricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y condiciones que permiten instaurar la reflexión en cada comunidad universitaria. También se ha propuesto generar una Red de Comunicación que permitiera sostener académicamente los proyectos de cada universidad y superara los límites de la mera distribución de información.
Se había sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado, en las preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco de Pedagogía Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los resúmenes presentados por los panelistas. Se dejó abierto el temario a las sugerencias aportadas por los participantes a lo largo del desarrollo de los paneles. Los ejes propuestos para la discusión han sido: 1. Posturas académico-políticas: La lectura y la escritura ¿tienen que constituirse en contenidos específicos de enseñanza en la universidad? ¿qué implicaría esto? ¿quién debería asumir su enseñanza? ¿cuál es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formación de los estudiantes en los demás niveles del sistema educativo?
2- Posibilidad de instaurar la reflexión en la comunidad universitaria, integrando las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares. 3.- Posibilidad de generar una Red de Comunicación. 1.- Posturas académico políticas La lectura y la es critura ¿ tienen que cons tituirs e en contenidos de ens eñanza en la univers idad?
Partimos de reconocer que la manera en que se configure el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior va a orientar los proyectos de acción que se elaboren. Por lo general, el problema que los actores involucrados han configurado, admite más de un proyecto de acción para su resolución. La institución, con su historia singular, seleccionará aquél que considere más adecuado. En este sentido, a través de las ponencias compartidas, ha sido posible señalar dos grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las prácticas desarrolladas en cada caso. 1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan para la comprensión y la producción escrita. La lectura y la escritura son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberían contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algún motivo no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagnóstico de esas dificultades y la acción de enseñanza tiene la intención de remediar las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento, propuestas de ejercitación, talleres, etc. generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre la bibliografía de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculación directa con ellas. Pero en todos los casos el propósito es incrementar la capacidad de lectura y de
escritura de los estudiantes independientemente de la construcción de los conocimientos específicos de la formación profesional que aporta cada asignatura 2. El eje del problema es la preocupación por la formación del estudiante como miembro de la comunidad disciplinar . La comprensión y la producción de textos se entienden como intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos. No se desconocen las carencias de formación de los estudiantes pero la intención de las propuestas es asumirlas como parte de un proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulación del conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de enseñar el corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos y la diversidad de posturas teóricas; se trata de enseñar qué interpretaciones son válidas para esa comunidad y cuáles no. Las ponencias que asumen esta tendencia proponen trabajos de acompañamiento a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la selección de textos, en su lectura o en la construcción de conocimientos a partir de ellos. También podemos ubicar aquí, las experiencias que proponen a los estudiantes la elaboración de informes, reseñas o monografías como parte del trabajo con los contenidos de la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del cursado de las carreras.
Estas dos grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema , se han sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas respuestas a las preguntas planteadas. Con respecto a la primera postura las opiniones y críticas formuladas durante la discusión reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes egresan de la escuela media . En este sentido valoran los cursos generales introductorios o "de nivelación" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a una acción remedial. Trabajar únicamente sobre habilidades globales generales , suponiendo que serán luego transferidas a cualquier otro caso de comprensión o producción sería equiparable a " enseñar a un niño a comer haciéndole llevar a la boca una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la escritura deben ser retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o área disciplinar. Por otro lado, se señala que la postura que propone centrarse en la formación del estudiante requiere de proyectos institucionales y pedagógicos mucho más complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe como acuciante. Por último, en ambos casos se requiere de la institución universitaria una importante erogación de sus cada vez más escasos recursos. Queda planteado, entonces, el desafío de avanzar hacia la elaboración de propuestas
superadoras que atiendan al mismo tiempo los múltiples aspectos del problema, enmarcándolas en el proyecto político de la institución.
La lectura y la escritura como contenidos de enseñanza Para avanzar en la discusión ha sido necesario ubicar la lectura y la escritura dentro del sistema didáctico, es decir, en la relación que se establece entre docente, alumno y contenido, tanto en la dimensión del aula como en la institucional y político-social. La pregunta planteada en este punto es cuál es el contenido a enseñar situado en el sistema didáctico. A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas vinculadas a los modos de configurar el problema anteriormente señaladas: 1. Cuando las propuestas se centran en la superación de carencias o dificultades de los estudiantes el contenido a enseñar se formula en términos de técnicas, estrategias, competencias generales, habilidades. Sin pretender ser exhaustivos sobre el conjunto de denominaciones mencionadas ni profundizar en los marcos teóricos de los que provienen, ha podido observarse que estos contenidos aparecen, en algunos casos, separados de la construcción del conocimiento de la disciplina y en otros casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida para poder abordar la enseñanza de las técnicas. 2. Cuando la preocupación toma como eje la formación del estudiante en el campo disciplinar, el contenido a enseñar son los conocimientos de la disciplina. En estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda subordinado a la construcción de estos conocimientos. Es posible encontrar distintos matices entre ellas. En algunos casos, se considera que la lectura y la escritura son instrumentos para la adquisición del conocimiento: la mayoría de las exposiciones que asumen esta postura plantean más claramente el lugar de la lectura que el de la escritura. Sólo algunos equipos expusieron experiencias que enfatizan la función de la escritura como objetivadora del pensamiento y transformadora del propio conocimiento . El trabajo con los resúmenes hechos por los estudiantes da cuenta de ello . En otros casos, se postula que los contenidos de enseñanza deben integrar los conocimientos de la disciplina con las prácticas académicas de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas prácticas forman parte del objeto a enseñar. Los alumnos aprenden aquello que se ha construido como práctica social en la comunidad académica. Por lo tanto, al pensar en la selección de contenidos, tienen en cuenta cuáles son las prácticas de referencia de la comunidad que deben formar parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica reconocer
que no todas las prácticas que circulan en el ámbito académico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la introducida por el uso de procesadores –y ya ampliamente difundida- de componer textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas propuestas seleccionan como contenido de enseñanza entre otras, las siguientes prácticas de lectura y escritura:
la elaboración de informes, reseñas, monografías como parte del trabajo de la asignatura; la búsqueda de material bibliográfico y la localización de información específica; la lectura crítica. Se pone especial cuidado en que los estudiantes tomen postura frente a un autor solamente cuando se haya garantizado que se ha comprendido y discutido suficientemente su línea argumental.
En relación con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que encierra la palabra práctica según sea tomada como ejercitación o como los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en el quehacer académico universitario. Practicar la lectura o la escritura implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podrán ser luego utilizadas en cualquier otro contexto. Enseñar las prácticas académicas de la lectura y la escritura implica facilitar la apropiación por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la Universidad y en los ámbitos científicos de pertenencia. Como se ha dicho repetidamente, la preocupación por los problemas de la lectura y la escritura atañe a todos los participantes de la vida académica y por lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los especialistas en el tema a revisar estos conceptos y a avanzar en su formulación para aportar al diseño y al acompañamiento de las acciones que emprendan quienes no han tenido por qué hacer el mismo recorrido teórico que ellos.
El lugar del estudiante en el sistema didáctico Se ha dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la enseñanza sin remitir su tratamiento al sistema didáctico: en este sentido corresponde entonces integrar en el análisis al estudiante y a los docentes. ¿Qué lugar ocupa el estudiante, qué se espera de él, cómo se espera que interactúe con el docente y con los contenidos? Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema didáctico queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta postura parte del supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, entendido como la adquisición de habilidades generales
básicas aplicables a la comprensión o a la producción de textos en cualquier contexto. Cuando se asume que el centro del problema es la formación del estudiante como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de él que desde el inicio sea capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos académicos específicos, sino que éstos forman parte de su formación universitaria. Se plantea como imprescindible para el análisis asumir una perspectiva temporal y reconocer a las prácticas de las que participan los profesionales, científicos y académicos como el producto –siempre dinámico y provisorio- de un proceso cultural y socio-histórico en el que hace falta acompañar a los estudiantes. Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que enfrentan los desafíos de la construcción de conocimientos. Se trata de procurar logros conceptuales más que adquisición de habili dades generales. Esos logros conceptuales podrían estar referidos a la reconstrucción de sus capacidades lingüísticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos disciplinares más extensos, complejos y profundos. Esta postura comparte la preocupación por el deterioro en la formación de la escuela media en nuestro país pero señala que la vida académica universitaria requiere prácticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los propósitos de enseñanza de los niveles anteriores. Entonces ¿por qué habrían de ingresar a la universidad con las herramientas específicas necesarias para los estudios de este nivel? Se requiere distinguir qué es lo que tendrían que haber aprendido en los niveles anteriores de lo que es inherente al estudio universitario. Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas iniciales de las carreras, nociones acerca de la f unción pública que van a desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los ámbitos en los que su profesión se desenvuelve, etc. Esto marcaría un ingreso efectivo en el proceso de la formación profesional, y se constituiría en el referente a partir del cual cobran sentido las prácticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estará en mejores condiciones para enfrentar los desafíos de su formación y decidir sobre su continuidad. También se ha propuesto favorecer la autonomía del alumno enseñando estrategias de comprensión, siempre vinculadas con la construcción de los conocimientos específicos. Cada texto y situación particular indicará qué estrategias son más adecuadas y cuáles se tendrá que descartar. En la medida en que los estudiantes se apropien de estas herramientas, será n también más dueños de su proyecto de aprendizaje. Focalizando el análisis en las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el desempeño profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el médico. Los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para
cada uno de esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus experiencias en los ámbitos de intercambio entre colegas. El m anejo de esta clase de escritos requiere una formación profesional y académica que incluya discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la función social que el psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del género que esa comunidad profesional o científica reconoce como válida. En el transcurso de la discusión quedó claramente expresado que la configuració que asuma la relación didáctica en cualquier dimensión (lo áulico, lo institucional, lo social) implica revisar el proyecto de formación que se sostiene desde la universidad y desde la unidad académica. Ya desde la reforma de 1918 se cuestiona a la universidad profesionalista y se reclama de ella una formación que contextualice históricamente la producción y la transmisión de conocimientos científicos en cada área o disciplina; la función social de la universidad debe dirigirse a la formación de intelectuales públicos y críticos. De manera que, el aprendizaje de las prácticas académicas de la lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiación por parte de los estudiantes del discurso científico sino también de las prácticas que requieran otros juegos de lenguaje e interactúen con lo ya delimitado como terreno disciplinar.
El lugar del profesor en el sistema didáctico Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didáctico, la discusión se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos sintetizar. Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza en la universidad, el primer interrogante es a quién corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias advertidas durante las jornadas -y que venimos desarrollando en este capítulo- señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de circulación académica. En la primera la responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea. En este punto se plantea un segundo problema: ¿cuál es la formación que se requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de estas prácticas? La discusión ha señalado diversos aspectos y problemas:
Será necesario encarar una tarea de formación y ac ompañamiento de los docentes que, lejos de basarse en la incorporación de terminologías
lingüísticas y su transmisión a los estudiantes, enfatice el análisis de los propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea académica y brinde herramientas para diseñar propuestas de enseñanza que faciliten su apropiación por parte de los estudiantes. Algunas experiencias muestran este intento, como la de cursos a los docentes (por ejemplo "La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)
El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura, pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos los casos como la mejor condición para el diseño, desarrollo y seguimiento de situaciones de enseñanza. Algunas experiencias subrayan que este tipo de trabajo ha permitido encontrar nuevas formas de tender puentes para la comunicación del conocimiento favoreciendo la producción de estrategias de lectura, de escritura, de revisión, etc. Se ha señalado sin embargo que la integración de estos equipos requiere de un esfuerzo extra de construcción de marcos y referentes teóricos comunes no siempre sencillo de llevar adelante. Las experiencias referidas dan cuenta de la importancia de esta primera etapa de constitución para garantizar el trabajo conjunto. Reconocen además que para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y con espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a distintas unidades académicas. Las instituciones no siempre garantizan estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado, con las consiguientes consecuencias para la continuidad de la experiencia. Al considerar el rol de los profesores en este marco es imprescindible tomar en consideración las actuales condiciones de ajuste presupuestario y de retroceso de las intenciones políticas en relación con la educación pública. Muchas de las experiencias comunicadas señalan las dificultades con que han debido enfrentarse para su inserción institucional: crecimiento del número de alumnos sin que se amplíen los equipos docentes, falta de reconocimiento académico y material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando la novedad de la propuesta contradice en algo la tradición académica de la institución al instituir una nueva práctica. Los proyectos que se encaren en la universidad en relación con la problemática de la lectura y la escritura –ya sean de atención directa a los estudiantes o de acompañamiento o capacitación docentenecesitarán encontrar una inserción que los respalde y garantice cierta continuidad. De este modo será posible evaluarlos, modificarlos, extenderlos o generalizarlos. Las experiencias que se han presentado parecen indicar la conveniencia de que las universidades cuenten con áreas específicas que reúnan a docentes y especialistas y que se constituyan en referentes para las tareas de enseñanza e investigación en el dominio.
La comprensión y la producción de textos vinculados a las ciencias exactas requiere de desarrollos propios, ya que exigen la apropiación y el manejo de otros lenguajes. Se ha señalado durante las jornadas algunos problemas referidos al acceso a los textos que exponen conceptos matemáticos, que se agregan a los obstáculos epistemológicos propios del objeto. Se ha enfatizado la necesidad de avanzar en la búsqueda de respuestas que brinden a los docentes herramientas más efectivas para la enseñanza. Aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el ámbito de la asignatura, la tarea de modificar la práctica cotidiana de los docentes se presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la alternativa de no asumir en absoluto la enseñanza de estas prácticas, dejando su construcción en manos de los estudiantes, de manera espontánea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo han hecho durante su formación. Esta reflexión desemboca nuevamente en el replanteo del proyecto de formación antes referido.
La discusión también se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el r ol del docente hacia dentro del ámbito de la clase. Un problema mencionado recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres del estudiante, ya sea que ésta refiera a las falencias de la escuela media o a los nuevos desafíos planteados por la vida universitaria. Se han dado múltiples ejemplos que dan cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de conocimiento" por parte de los estudiantes, la actitud de dependencia, las dificultades para sostener el ritmo de lectura requerido por las asignaturas que cursan, los obstáculos con que se encuentran para resolver una situación de examen, etc. Se señala que en el interjuego de la relación didáctica, la calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener directa relación con el tipo de demanda o propuesta de enseñanza del docente. ¿De qué modo el docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir condiciones más adecuadas para el aprendizaje? Se trata no sólo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prácticas lingüísticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen aquellas prácticas específicas que le permitirán avanzar en su vida académica. Nuevamente el desafío parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompañen al estudiante en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en la situación didáctica. Algunas experiencias mencionan alternativas que apuntan a multiplicar los canales de interacción con los docentes, investigadores y estudiantes avanzados a través, por ejemplo, de encuentros no sistemáticos en que se relatan los aspectos menos f ormalizados de esas actividades, o la participación en publicaciones y otras actividades estudiantiles. Estos eventos son promovidos y coordinados desde el interior de una cátedra -como es el caso de "Métodos y técnicas del trabajo intelectual", o "Conocimiento de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que la incorporación de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden favorablemente en su comprensión del mundo universitario en su conjunto y en su predisposición hacia las tareas de aprendizaje.
Otra reflexión acerca del rol del docente en relación con la situación didáctica lleva la atención sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de "tender puentes" entre esas prácticas académicas y los procesos de aprendizaje de los alumnos. También es necesario revisar los parámetros con los que los docentes juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que se generan en la relación con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la distribución social e institucional de los roles en la situación didáctica.
La responsabilidad de la universidad La última de las preguntas planteadas como ejes para la discusión en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad es: ¿cuál es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formación de los estudiantes en los demás niveles del sistema educativo? Este encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De manera que la primera condición en la que se ha enmarcado la discusión ha sido la pertenencia al sistema educativo público. Desde ese l ugar se ha enfatizado la función de la universidad como ámbito de debate público que debe propiciar el análisis de la realidad integrando múltiples miradas y confrontando posturas ideológicas para colaborar en la desnaturalización de las situaciones que se han instalado como naturales. En relación con el tema central del encuentro, lo que se ha naturalizado es la percepción del deterioro que se atribuye a la formación de los niveles anteriores del sistema, en especial del nivel medio, y en particular de la escuela media pública. A lo largo de las jornadas se ha planteado la necesidad de avanzar en el análisis de diversos aspectos de la cuestión.
La tendencia a cargar sobre las carencias del estudiante la responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes encubre una lógica justificatoria de las dificultades de la universidad para hacerse cargo de la formación y la exime de llevar la mirada sobre sí misma, sobre su proyecto académico político y sobre los intereses que lo sustentan. La universidad se enmarca, obviamente, en el mismo contexto histórico, social y político que el resto del sistema educativo: las políticas de retroceso de la educación pública no afectan sólo a algunos, y no afectan a la universidad solamente por el "arrastre" del deterioro producido en niveles anteriores. Los sucesivos recortes presupuestarios aplicados a la educación y el consecuente empobrecimiento colaboran con la descalificación de las instituciones públicas, paso obligado en el camino hacia la privatización no sólo de la educación sino también del conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a instalar en todos los ámbitos educativos un proceso de reflexión que es primordialmente ético político y en el que la universidad debe cumplir un papel convocante.
Es imprescindible avanzar en la comprensión de los procesos histórico sociales que actualmente atraviesan –y de los que forman parte- las instituciones educativas, en especial la universidad. Particularmente su funcionalidad a los procesos de diferenciación social: se ha discutido bastante a lo largo de las jornadas acerca de las implicaciones sociales de la selección de los estudiantes en función de sus competencias cognoscitivas, ya sea que se realice antes del ingreso o que los circuitos de diferenciación se hallen trasladados al interior de las carreras. Nuevamente la urgencia se centra en la revisión de los proyectos y de los intereses de la universidad nacional y de cada universidad. Es necesario ampliar, multiplicar y profundizar los proyectos de articulación entre la universidad y los demás niveles del sistema, en especial el nivel medio y el de formación del profesorado. Estos programas deberían ir mucho más allá de convenios puntuales para la capacitación docente, e incluir la formación de equipos de investigación que integren a los colegas de los otros niveles. También las instancias de formación, los encuentros para la comunicación de nuevos conocimientos, los foros de debate promovidos por la universidad deben incluir de forma explícita a los docentes y estudiantes de esos niveles.
2.- Instaurar la reflexión en la comunidad universitaria Tal como hemos tratado de reflejar en esta síntesis, existió entre los participantes al encuentro un acuerdo básico acerca de que los pr oblemas vinculados a la lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y político. Por este motivo el análisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el área. Las experiencias comunicadas dan cuenta no sólo de la preocupación acerca del tema, sino de la ocupación que en muchas universidades está teniendo lugar a través de variadas propuestas de acción. Sin embargo en la mayoría de los casos constituyen costosos intentos aislados que no lle gan a responder al problema en la magnitud en la que se presenta. Por eso se ha planteado como necesario proponer alternativas que permitan generalizar la discusión sobre estas cuestiones en cada unidad académica, a la vez que continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este encuentro. Las propuestas que se han expresado contemplan estrategias de distintos alcances: a. Propiciar encuentros de intercambio de experiencias dentro de las unidades académicas (facultad, departamento, área, etc.) que permitan socializar las estrategias pedagógicas que ponen en marcha los docentes de las distintas disciplinas -de acuerdo con el objeto de enseñanza, las condiciones institucionales, la percepción que ti enen del problema- con el fin de analizarlas y delimitar los problemas. De este modo será posible configurar una agenda propia de cuestiones sobre las cuales avanzar en cada ámbito.
b. Recopilar y difundir trabajos escritos sobre esta problemática. Elaborar un archivo bibliográfico de consulta con la que puedan contar todas las universidades participantes del encuentro, e incluir también las que no estuvieron presentes. c. Extender la participación en los foros de discusión electrónicos. d. Realizar encuentros interuniversitarios periódicos que vayan centrando el eje de análisis en distintos aspectos del problema y que alternen las sedes geográficas. Paulatinamente se irían incorporando a la agenda de estos encuentros la comunicación de investigaciones y de otras elaboraciones teóricas. Se propuso replicar la estructura de esta Jornada: dos días de intercambio de experiencias y uno destinado a la discusión. e. Se propone que para la siguiente Jornada de Intercambio de Experiencias se convoque a docentes o equipos de las diversas asignaturas que han asumido el problema de la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad. Se ha valorado el espacio abierto en estas Jornadas por la reflexión y discusión que ha promovido en aquellos profesores preocupados por este problema. Cada panel se ha constituido en un espacio de discusión sobre las decisiones tomadas por los equipos docentes o por las instituciones. Esto posibilitó que la comunidad universitaria planteara sus preocupaciones y pusiera en consideración aquello que se hubiera dejado de lado.
3.- Red de comunicación Se ha elegido la idea de red para señalar el intento de abrir canales de comunicación horizontales en múltiples direcciones. La intención de abrir este espacio es mantener vías de intercambio y discusión permanentes, además de la circulación de información. Se aspira a que la red se constituya en un recurso que ayude a sostener las actividades de las distintas universidades en relación con las prácticas académicas de la lectura y la escritura. Esta propuesta ha contado con el consenso de los participantes y se ha acordado dedicar una primera etapa a la recopilación de datos de los participantes, principalmente direcciones postales y electrónicas. La idea es que la r ed esté abierta a la participación de todas las personas interesadas y se radique en un sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad Nacional de Luján un lugar en el servidor par tener una Newsletter, que permitiría entablar contacto directo con los participantes de la red. En un segundo momento y de acuerdo con el funcionamiento de los primeros intentos será necesario avanzar hacia una mayor organización para la recopilación, sistematización y difusión de la información. Tendrá que determinarse también quiénes y de qué modo se hacen cargo de esta tarea.
