LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET. Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistía en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje, representado r epresentado principalmente por el condicionamiento clásico y operante, o perante, está subordinado al segundo, o dicho de otra otr a forma, que el aprendizaje de conocimientos co nocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que el formalizó en términos lógicos. Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo ex plicativo al aprendizaje por asociación, ya que, según él,”para representar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero pr imero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia” .Esta posición conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoría piagetiana del aprendizaje. Para Piaget el proceso cognitivo c ognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración. De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradición dentro de la psicología que considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. ¿Pero que es lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. Asimilación y acomodación. La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilación y acomodación, tiene por objeto explicar no sólo cómo conocemos el mundo en un momento dado, sino también cómo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teoría de Piaget asume una posición inequívocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (por Ej., en la categorización) como dinámico (por Ej., en la formación de categorías). La explicación de ambos tipos de construcción se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la acomodación. La asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el pr oceso de asimilación, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando atentamente la figura, ¿qué se ve en ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un murciélago. Sin embargo, es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido test de Rorschach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a una serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clínicas, psicoanalíticas o simplemente perceptivas que puedan d arse a la respuesta “murciélago” o “mariposa”, puede hacerse una interpretación piagetiana de la construcción -por proyección- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estímulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho todo nuestro conocimiento procede así. El mundo carece c arece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina acomodación. ac omodación. Gracias a el, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un búfalo o un pelícano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros. Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si S i mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Piaget define la acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan”
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: “no hay asimilación sin acomodación pero…la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea”
Piaget elaboró varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración. En el último de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad creciente. Estos tres niveles están jerárquicamente integrados. Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.
Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. El sujeto no hará nada por modificar sus esquemas. Las respuestas adaptativas serían aquellas en que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos: La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta del tipo alpha) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta) Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma). Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos, permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio. Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de conocimiento. Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva). Estos niveles irían del conflicto entre una predicción y un observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integración de nuevos conceptos en la estructura de conocimientos. La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación. Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO Etapa sensorio motora
ESTADIO
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos
0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares primarias
1 a 4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias
4 a 8 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos
8 a 12 meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación
12 a 18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
12 a 24 meses
Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual
2 a 4 años
b) Estadio intuitivo
4 a 7 años
Etapa de la operaciones concretas Etapa de las operaciones formales
7 a 11 años 11 años adelante
LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que, sin embargo, es quizás uno de los autores que durante los últimos años ha tenido una influencia mayor en el campo educativo. Se podría decir que Piaget aporta más bien un instrumento de análisis que propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la educación desde una perspectiva crítica, su preocupación fundamental es explicar cómo se produce un progreso en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogenético (origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qué avanza históricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogenético (desarrollo del individuo, referido en especial al período embrionario), estudiando entonces el progreso en el conoc imiento desde la infancia hasta la adolescencia. El niño va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento están ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los estímulos del medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios. Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, según Piaget, sus posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto. Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es indisociable de un proceso de desarrollo no solo biológico, sino también psicológico. El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulación de conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones recibidas del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las personas vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el modelo de desarrollo piagetano se centra en la adquisición de competencias o capacidades y no en los contenidos sobre los que esa capacidad puede ejercerse. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY. La respuesta vygotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y mediación. Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. Integra los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje, pero esta integración no puede realizarse en un plano de igualdad. Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a la clásica asociación E-R. Vigotsky propone una psicología basada en la actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico, sino que actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. Usamos con más frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo. Según Vigotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero en el caso de Piaget, este ambiente esta compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos. Según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. El carácter mediador de la posición de Vigotsky con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, según Vigotsky interdependientes. De acuerdo con la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociación precede a la reestructuración. Para Vigotsky el rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. Formación de conceptos espontáneos y científicos. Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de co nceptos espontáneos o familiares en los niños -por oposición a los conceptos científicos- Vigotsky recurre al “método de la do ble estimulación”, también conocido como “método genético-experimental”. Este método, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formación y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En los estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consistía en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como descubría el sujeto el significado de esas palabras en relación con los objetos presentados. Mediante este método Vigotsky identificó tres fases principales en la formación de conceptos espontáneos en los niños. Aunque la primera fase, los cúmulos no organizados, parece ser característica sólo de los niños preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se producen también en el aprendizaje adulto de conceptos. La clasificación de objetos mediante cúmulos no organizados consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresión perceptiva superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estímulos auxiliares no tienen en este tipo de clasificación ningún significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrético o participativo identificado tanto en la psicología evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos. Vigotsky distingue tres tipos de cúmulos o “conglomeraciones sincréticas” coincidentes todos ellos en ausencia de una coherencia en la clasificación. Dada la falta de organización generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre referencia y significado en la definición de los conceptos, tienen según Vigotsky, como única función la referencia, careciendo de significado. El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya tanto referencia como significado. Un c omplejo es la asociación de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexión o nexo común entre los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son “la forma más pura de este tipo de pensamiento” e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los complejos, las manifestaciones más relevantes de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno, psicológico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista externo, lógico, aparente ser un concepto. En este sentido constituye la forma más avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la formación de conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto significado. Ello hace que sean muy difíciles de diferenciar de los conceptos. Al
mismo tiempo, al compartir prácticamente el mismo campo referencial, es posible la comunicación a través del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a palabras pero sí los mismos referentes. De hecho, según Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar también el significado de las palabras: “ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden se r comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total.”
Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos conceptos, éstos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la evolución de los significados en la propia lengua, están llenos de ejemplos de pseudoconceptos. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL. La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Aprendizaje memorístico y significativo. Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura que aparece más adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información, e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender, a La enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno. Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro. Además al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos, y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y, además, establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción en función de su colocación en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Aprendizaje significativo Aprendizaje por repetición Clarificación de las relaciones entre los conceptos Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto Tablas de multiplicar Aprendizaje por recepción Enseñanza audiotutelar bien diseñada Trabajo escolar en el laboratorio Aplicación de fórmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento guiado Investigación científica (música o arquitectura nueva) “Investigación” más rutinaria o producción intelectual
Soluciones a rompecabezas por ensayo y error
Aprendizaje por descubrimiento autónomo En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y significativo. Según A usubel, un aprendizaje es significativo es cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para ello es necesario que el material que debe aprender posea un significado por sí mismo. Además el alumno debe
disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es el clásico aprendizaje por asociación… pero también puede producirse con materiales que posean un significado
en sí mismos, siempre que no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente e medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Según Ausubel, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico. Las condiciones del aprendizaje significativo. Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de t al forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo, además de un material con significado y una predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusotas, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Tipos de aprendizaje significativo. Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que “las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes”. Se trata por tanto de l a adquisición del
vocabulario, dentro de la cual Ausubel establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según Ausubel en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de apre nder el significado de la palabra el niño ha tenido que “aprender significativamente lo que significa el referente”
Representaciones Adquisición de vocabulario Conceptos Formación (a partir de los objetos) Proposiciones Adquisición (a partir de conceptos preexistentes)
Tipos básicos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel. Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender los conceptos. En primer lugar, habría un proceso de formación de conceptos consistente en una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Pero a medida que el niño va recibiendo instrucción forma, se irá produciendo cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya existentes en la mente del niño. La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos. En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilación. Por tanto, a partir de esta edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación: Aprendizaje subordinado: a. Inclusión derivativa En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. no se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. b .Inclusión correlativa En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación de X. los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Aprendizaje supraordinado: En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. Aprendizaje combinatorio: En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de Ausubel. Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusión derivativa, la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a éste. En este caso, la diferenciación consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna modificación. En cambio cuando se produce una inclusión correlativa, la diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusor supraordinado. Aunque Ausubel está convencido de la primacía de la diferenciación, admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciación. En él las ideas existentes son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado. Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la “pirámide de conceptos”. Dentro de este
tipo de aprendizaje significativo podrían incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el aprendizaje combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciación o a la reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en el mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto más general. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. Aplicaciones pedagógicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
