La Vida en Las Aulas --- Philip Jackson

INDICE

Prólogo

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Introducción

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Prefacio

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CapftuloILosa~nescotidianos_~~~~_~~_~~~~~~~~

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Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela_ _~~~_~~_~~_ 79 Capítulo III Participación y absentismo en la clase

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Capítulo IV Opiniones de los profesores Capítulo V La necesidad de nuevas

perspectivas~~_~~ _ _~~

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PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

Colección "Educación crítica" Director: Jurjo Torres Santomé

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

a. Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2." ed.).

Por Jurjo TORRES SANTOMÉ Universidad de La Coruña

b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (5.· ed.).

c. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación (2." ed.).

d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3." ed.). 'ji Mana le enseñé a hacer diferenres clases de punto: liso, con di· bujos, con calados... Los niños también querran aprender y no tuve in­ conveniente en enseñarles. A las pocas sesIones ya me llegó a través de Genaro la noticia: "Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres... )). Fueron desapareciendo los muchachos y me quedé solo con mis

e. Ball, S. J.: Foucault y la educación (3· ed.). f. Liston, D. P. Y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización (2.· ed.). g. Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2.· ed.). h. McCarthy, C.: Racismo y curriculum.

niñas."

i. Gore, J. M.; Controversias entre las pedagogías.

Josefina R. ALDECOA. HIstoria de una maestra, Barcelona, Anagrama, 1990. p. 45.

j. Carr, W.: Una teoría para la educación. k. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.

1. Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi­ gación, crítica.

Tratar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi­ gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte­ rior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías de investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác­ tica en estos contextos educativos. Hasta finales de la década de los sesenta, los marcos teóricos y de investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos llamar los modelos presagio-producto V proceso-producto y las metodo­ logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadístico, o sea, con la atención dirigida en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis­ ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo lo relacionado con ella V, más en concreto, con el método científico de obtener el conoc!­

m. Barton, L.: Discapacidad y sociedad.

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miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que no admitiría posibilidades de duda y, lo que también es muy importante, para siempre. Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar· gen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en "leyes» capaces de explicar y, lo que es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de prác­ tica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc­ nico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje. Desde ópticas positivistas no se quiere aceptar que los diferentes mo­ delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali­ dad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga­ ciones. Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denomina­ da teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en las aulas, 1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en edu­ cación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas mo­ rales, general y, a veces, trágicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas» (KEMMIS, S., 1988, p. 20). En la razón de índole prác­ tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita, frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela­ cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos fi­ nes que no se cuestionan. Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWAB uno de los per­ sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra­ yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti­ ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB, J, 1969) El fracaso de los modelos de "racionalidad técnica», incapaces de ex­ plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales

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.en las que se ven involucrados los profesores y profesoras día a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idiosincrásica de cualquier profesio­ nal que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su día también estableció John OEWEY, entre la "acción reflexiva» y la «ac­ ción rutinaria». Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestio­ na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro­ blemáticos y sujetos a discusión. Por el contrario, la acción y el pensamiento reflexivo entraña «el examen activo, persistente y cuidado­ so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun­ damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (OEWEY, J., 1989, p. 25). Se intenta así huir de una realidad considerada en mu­ chas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera del control de los seres humanos. Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que sub­ yacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu­ ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es­ pacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contex­ tos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas ac­ ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y auJas. Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es­ tán siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas. Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue­ ven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a los fines hacia los que se orientan las elecciones como a los medios a los que en cada momento se recurre. El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po­ co a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modifi- . ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profeso­ rado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio­

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simplifjcar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as­ nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y pectos de su trabajo. tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se en­ 10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores frenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las me­ puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J, didas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una 1988, pp. 2B-29). reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio­ narse su conocimiento implícito. Sin embargo, tampoco en esta situación Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas de explicar cuál es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras, desde ópticas más teóricas; prefieren, en cambio, ponerse en contacto o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS, de profesionales prácticos deciden V actúan. La profesionalidad del pro­ G., 19B8, p. 49). Esta idiosincrasia de los comportamientos docentes nos fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer ma­ pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las nifiestas estas teorías implícitas de acción. intervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practicismo No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte­ idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló­ riores» (GIMENO SACRISr4N, J., 1988, p. 233), lo que unido al fuerte indi­ gicas que condicionan el modo de pensar V obrar de las profesoras V pro­ vidualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin fesores. Como pone de relieve J G/MENO SACRISTÁN (79BB, p. 200), «un de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión y, enfoque psicologicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe por tanto, sin posibílidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog­ propuestas e intervenciones didácticas defendibles. nitivos que desarrollan los profesores yen las decisiones que toman, puede En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro­ perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen­ fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: samiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de 1) «El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que faci­ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar­ co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, so­ litan la acción profesional. 2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a tra­ciales, políticas e históricas». Tal como subraya Walter DOYLE (19B6, p. 392), la mayoría de las in­ vés de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con­vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacia los procesos que tie­ nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar, ceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que típicas. como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asocíados con conceptos prototípicos parti­profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por añadidura, la mayoría de estos trabajos se centraron en aspectos indivi­ culares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro V a sus ("rutinas"). aulas. De este modo, es fácilmente constatable la realización de un buen 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside­número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac­ tividades de indisciplina de alumnos V alumnas concretos, lo que, a su rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme­ 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del dio acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínica, conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (cu­ rriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y éstos se pueden in­circunscritas a la aplicación de técnicas de modificación de la conducta. La delimitación de los comportamientos conflictivos al ámbito de lo indi­ terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en vidual favoreció que no llegasen a cuestionarse otras variables más deci­ formas muy complejas y diferentes. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci­sivas que sobrepasan lo individual. Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W JACKSON, sirvién­ miento y creencias relacionados con la enseñanza. dose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se llegan a cap­ B) Los esquemas pueden contener proposicíones imperativas que tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y' se asocian con fuertes creencias y afectos. explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos escolar. o lógicamente coherentes, y los profesores pueden tener que



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. La incertidumbre y la práctica

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual­ quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar­ cos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y, por tanto, interve­ nir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza yen sus aulas. Es requisito indispensable examinar las estructuras sociales que ex­ plican y condicionan la vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa­ ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo docente, la política educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com­ prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc. Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUT­ MANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cul­ tivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el alumnado la reflexión crftica sobre las diferentes realidades que le circun­ dan, así como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, ase­ gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de­ sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi­ lizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar. Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer mo­ mento, incrementar y, después, para que no decaiga el interés y afán de este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las in­ vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos políticos que ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para de­ sear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un pri­ mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras co­ mienzan a sentirse impotentes, desílusionados, sin interés por seguir es­ forzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarrollar y hacer el seguimiento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional descontento es muy difícil, por no decir imposible, mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares. Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen directamente en el sistema escolar y sus prácticas.

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Philip W JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda­ deramente llega a prestar una gran atención a los comentarios que reali­ zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales ya todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investi­ gadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de los acontecimientos que tenían lugar en los colegios y, más concretamente, en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu­ cativa o por los profesores y profesoras «de a pie» y, no digamos ya, por el alumnado. Como muy bien reconoce J. M. ATKIN (1983), tanto Ph. W JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una preocupación más clara hacia la práctica, demuestran una orientación res­ petuosa, incluso humílde, ante el papel de la práctica. Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se podía I/egar a imaginar, delante de imprevistos que no pue­ de resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de de­ sarrollo y madurez alcanzado por fas disciplinas en que se basa su formación. El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de en­ señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalum­ nas que se haya establecido ya la filosofía educativa a la que esté adhe­ rido el profesorado. En otras palabras, existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula, tales como: a) Multidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de dis­ tintas tareas. b) Simultaneidad, en el sentido de que aquí están sucediendo mu­ chas cosas al mismo tiempo. e) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas. El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter­ cambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor o profe­ sora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo dia. d) Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, descu- . brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de­ bería poseer, etc.

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e) Publicidad. Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si­ no también por un importante número de estudiantes. f) Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vaca­ ciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumula­ ción de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades (DOYLE, \1\1., 1986, pp. 394-395). Estas características intrfnsecas de la vida que tiene lugar en el inte­ rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- . rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. \1\1. JACK­ SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (p. 197). El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si­ tuaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que no encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló­ gica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas e inestables, los momentos de indeterminación en los que el profesorado se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa­ les caracterfsticas de este trabajo profesional, el conocimiento es cons­ truido por los profesores y profesoras a través de la reflexión-en-Ia-acción y de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran for­ mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá­ ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble­ ma y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON (1983, p. 40), «en el mundo real de la práctica, los problemas no se pre­ sentan por sí mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser cons­ truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema, seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de la situación, estableciendo para ello los Ifmites de nuestra atención, y le imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto y en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el problema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nom­ bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex­ to en el que las atenderemos),. La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y me­ cánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio­ nal. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda

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,-reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces, esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teorfa y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una deri­ vación de teorías. Se legitima de esta forma una separación que implica también jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican». El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom· prensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. La teoría aparece ante ellos y ellas como una «(jerga lingüística» que no sir­ ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se tienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afir· mar que perciben el mundo de lo teórico como algo amenazador. Tres son, coincidiendo con John ELLlOTT (1991, pp.45-48), las principales razones de este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como ame­ naza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra­ ñas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generar un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticencia se acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com­ pleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco­ gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. Este simbólico poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex­ perta» sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de­ finición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a los problemas que constaten. La teoría, si además se mixtifica y oscurece con una ter­ minología complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente dis­ tanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocu­ paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado. En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del profesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de infravalorar su experiencia individual concreta del día a día, de restarles capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura profesional pedagógica. En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuan­ do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có­ mo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser humano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque, tales especialistas de la teoría, ignoran los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto particular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo inten­ te, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con lo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existen­ cia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas in­ vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones

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escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda­ des, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda­ danas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desde la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esCO­ lares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores. Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico". En general, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que están en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mun­ do de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existe una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves­ tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- . nen relación con la educación, principalmente la psicología y, además, desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importan­ te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra· cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las cuestiones educativas. De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó­ rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al­ guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a for­ mar parte del curriculum. Este conocimiento teórico, una vez superada la situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoría­ práctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, co­ mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de las teorías «tácitas" y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de práctica y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más eso­ téricos y por prejuicios un tanto inconscientes. La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in­ cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas, por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio­ nales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la edu­ cación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene lugar en los colegios e institutos, a aquellos colectivos más teóricos, como pue­ den ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde un clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de la jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo es el que en los últimos años viene proporcionando una modalidad de innovación educativa como es la investigación-acción. En este movimiento pedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformador como motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este

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"espíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu­ ého vivían en mundos separados. En la actualidad una de las grandes es­ peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción de seres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultu­ ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tiene como eslogan la prioridad de formar un «profesorado-investigador)). Y quie­ ro destacar el genérico «profesorado» frente al sustantivo más individual de «profesor» o «profesora", pues una de las condiciones que resultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con­ siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teon'a y la prác­ tica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra­ bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado El.desarrollo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló­ gico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están ne­ cesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elec­ ciones comportan opciones y dilemas éticos. Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi­ nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltan­ do estas dimensiones prácticas y reflexivas y la especificidad de ser un trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe­ ras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación» (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p. 139). Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro­ fesor y profesora, tiene fUertes repercusiones en las disciplinas que con­ tribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicología, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada co­ mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con­

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clusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra. Según él, «algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser­ vido los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular, se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi­ zaje y el experto en Ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial Inferior al que a menudo se suponía. Ambas pers­ pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali­ dad de los hechos de la clase» (p. 189). Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la actualidad están construidos sobre la aceptación de una relación entre teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun­ damentarse en alguna teoría científica, o lo que es lo mismo, necesita ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó­ ricas y aplicadas. Esta filosofía de fondo estuvo condicionando la políti­ ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores y profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentan tes: sociología y psicología, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado po­ dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas científicas. La prácti­ ca curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico. Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba­ sado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, in­ cluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacio­ nes como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra. Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores (desta­ cados)) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun­ damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos. ((Cuando se les pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones pro­ fesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re­ flexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigacio­ nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe­ soras (CLARK, c., y YINGER, R., 1977). La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, im­ plícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esque­ mas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolida­ dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135; ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-

La práctié~~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

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'siones, la estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec­ tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el «(síndrome "iAjá!"», o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p. 32). Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo­ nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum. En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis­ mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura edu­ cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudian­ tes como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados de lo que acontece en el interior de las aulas yen la generación de nuevas prácti­ cas más reflexivas. Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolíticas e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y profesoras. De ah!, que como conclusión de la mayoría de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí­ ses desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro­ pio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno . vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali­ dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro­ fesorado y una urgente revaloración del trabajo docente. Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACK. SON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros abanderados en pro de la dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los do­ centes acerca de qué es la enseñanza. El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re. fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para elfo, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna. do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo.

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Entre las aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepro «curriculum oculto)), término que hace referencia al significado latente de los conte­ nidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Se­ gún este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transforma­ ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen. También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos la distin­ ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACK­ SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años; es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác­ tica escolar. Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Flo­ rentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA ya su Presidenta Rosalía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra así como toda la colección Educación Crítica de la que este libro cons­ tituye el segundo volumen. No es fácil en los tiempos que corren (más preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte obsesión por el brillo del dinero y del poder y, en general, por todo aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MO­ RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas día a día sean más humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (El hombrel dirigido por Jerome BRUNER). La peculiaridad de esta serie, Educación Crítica. es contribuir a divul­ gar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente capacidad de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad y, por supuesto, en el interior de las instituciones edu­ cativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo­

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SCHWA6, J. {1969}: "The Practical: A language for curricLJILJm». School Review, 78, pp.1-23. Extracto en castellano en: GIMENO, J. y PEREZ A. (1983): La enseñanza: su reoda y su práctica. Madrid. Akal, pp. 197·209. TORRES SANTOME, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid. Morata. WOOOS, P. {1990}: Teachers Skills and Strategies. Basingstoke. The Falmer Press. ZEICHNER, K. M. 11987): "The Ecology oi Field Experjence: Toward an Understanding of the Role Field Experience in Teacher Development». En HABERMAN, M. Y BACKUS, J. M. IEds.): Advances in Teacher Education. Vol. 3. Norwood. Ablex Publíshing Corpo­ ration, pp. 94-117.

Introducción Solía referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem­ po y revela también algo respecto a su propósito. La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan· do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra­ bajo y con la profesión de psicología educativa, tal como me habían enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Por añadidura, si llegaban a percibir algo, era sólo provistos de cro­ nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi­ gación en aquellos días, al menos en el que me habían instruido, consistía, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por lo general estu­ diant€s) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego había mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons­ truir teorías y controlar o elegir aleatoriamente las variables. Resultaban necesarias las manipulaciones estadísticas de los datos, incluyendo el aná­ lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en­ tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello en Jo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco( mi colega J. W. GETZELS Y yo aco' metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo­ ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri­ buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de valores, de inteligencia( de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjunto, logra­ mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

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investigadores consistía en extraer algún sentido de todo aquel cuerpo de datos. Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponíamos naturalmente de varios ayudantes que se encargaban de la aplicación de los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá de! estado «brutal> en que habían sido obtenidos. Desde luego, de haber querido participar entonces en el proceso real de recogida de datos, poco hubiera sido lo que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas de alumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres por números, de modo que, una vez recogidos los tests, nadie pudiera identificar un registro como correspondiente a SaHy Smith o a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosamente cuardado. Por lo que a nuestra investigación se refería, la auténtica identidad de cada uno de los sujetos resultaba totalmente irrelevante, y lo mismo ocurría con los ambientes escolares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear \a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como había estado durante la realización de aquel proyecto. Precisamente en esa época, en otoño de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un año en el Center for Advanced Study in the Behavioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de! Comportamiento). Allí asistí a un seminario dirigido por un grupo de antropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para mí reveladora. La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de las montañas habían pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un año en el Centro era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esos animales. Una de las cosas que me interesó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los anímales libres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde los animales fueron cuidadosamente observados pero en condiciones artificiales. Al

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- parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, ,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in. dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana. logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban por las calles o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advertí, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popular considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las iglesias, los lugares de trabajo o cualquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes más naturales (es decir comunesl del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi aSistencia al seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentaba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu contrastaba ampliamente con el mío, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para mí tenían. que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau», que decía: Los átomos de Demácrito y de Newton las partículas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

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con las maravillas multicolores de la creación humana y del mundo natural. las desgarradas tiendas de Israel alzadas en la costa barrida por el viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que deseaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería comportarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a aulas corrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturas exóticas. lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología como disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni tras graduarme y todo lo que había leído de naturaleza antropológica era un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuando pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite del calvero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediese a la tarea. Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de investigación. la idea se debía en parte a lo captado en el semiflario, pero fundamentalmente al magnífico estudio de George SCHAllER, The Mountain Gorilla' , lo que me impresionó especialmente en la obra de SCHAllER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de la especie elegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bocetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáveres y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos de los eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a menudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHAllER se convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para entender mejor su objetivo: el gorila de la montaña. Esa metodológica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionarios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también fiarme mucho más que antes de lo que realmente pudiera ver y oír.

. El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que ésta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropólogos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupaciones carnavalescas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía Como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan familiares como las aulas suelen suscitar en el vistante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras períodos de observación en los que no parecía suceder nada interesante, pensaba a veces en George SCHAllER, sentado bajo la lluvia a la espera de que despertasen sus gorilas. la idea me animaba de momento y me hacía agradecer que yo, al menos, estaba bajo techado. Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea precisa sobre el modo de proceder y deseando permanecer lo más atento y vigilante posible, VOlvía a mis antiguos hábitos y comenzaba a contar y a cronometrar cosas. Casualmente advertí, por ejemplo, que los profesores de las escuelas primarias que observé se movían mucho, mucho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También aprecié que, en un corto período de tiempo, cada profesor mantenía breves intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció diferente de lo que sucedía en mis propias clases en la universidad así que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté atención a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor de lo que había supuesto, sino de lo que creían cada uno de los profesores cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba seguro de qué hacer con tal «descubrimiento» pero, al menos, parecía interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas durante varias semanas Y comencé a perfeccionar mis técnicas de observación. lo que, en términos metodológicos, produjo esta fase de mi trabajo fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño consiste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar atención al contenido de lo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por el contrario, en los acontecimientos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del

1 George SCHALLER. The Mountain Gorilla: Ecofogy and 8ehavior (Chicago; University of Chicago Press, 1963).

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aula. Conceb( estos pequeños ejercicios de observación como miniestudios en física social. Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptaba la postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendía del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que, por eso, le confundían los rasgos generales de la actividad humana. Finalmente abandoné mí postura marciana y me sumerge en el contenido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- . bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras que había que penetrar y que un modo b'astante mecánico de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni subtítulos. El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno procediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pueda aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observando. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño mira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es, por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al menos durante algunos minutos. Pero al cabo de ese breve tiempo, la novedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más extrañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menos que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones (lo cual me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso juguete. Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando empecé a comprender que la frecuencia de las interacciones del profesor con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no sólo por su cantidad sorprendentemente elevada, sino por lo que esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a entender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo hacían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la instrucción individualizada y todo lo que este punto de vista supone. Empecé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el aula que parecían responder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómo los alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y comprendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de que habitualmente el brazo permanecía alzado varios segundos antes de que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como el brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo levantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento

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. del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante --mi interés nuevamente avivado. Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenían que ver con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hiciera, apartaría la atención a lo que tiene que seguir, así que me abstendré de descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis observaciones del aula que ahora me parece vital para poder comprender lo que hacía y también las ideas centrales de este libro, aunque no apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se refiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos. Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de observación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, abandonaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome también de los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transformación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa). Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos» (si es que había alguno) debería recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar sentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero, una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas. Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo, ha de abordar unas cuestiones de finalidad, y estas adquieren un carácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación, en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesidad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plagada de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado siempre, que parece como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se consagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cualquiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿cómo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿cómo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debeda enseñarse la escritura?, ¿qué es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escuelas son más eficaces que otras? La lista parece interminable. Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- . guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que se ven a sí mismos orientados hacia unos Propósitos más «básicos» q.ue

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«aplicados», me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta a una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en este punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuando los amigos me preguntaban qué era lo que hacía visitando escuelas, solía dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determinar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí sucede». Si alguien insistía deseando saber, por ejemplo, por qué escogía aulas en vez de otros entornos naturalistas, mi respuesta habitual pretendía parecer petulante y bromista: «iPorque están allíl» o «porque me interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consumo público; realmente así lo creía. Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a convencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tanto por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente, no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espectacular que se ha operado en el seno de las ciencias sociales, y dentro de la comunidad intelectual general. desde que se escribió este libro. Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en I,as dos últimas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los círculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejemplo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo que sucedía. Describir en estos términos mis antiguas actividades en fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Moliere que descubrió que durante 40 años había estado hablando en prosa sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo (';til. y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad que experimentaba como observador instruido en una tradición empírica bastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observacíón era esencialmente «recoger datos», lo que significaba hallar respuestas a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e interacciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no era una manera correcta de describir lo que trataba de hacer. Como tampoco lo eran «rastrear un problema)) o «explorar el campo», otras dos actividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo había sido, sin violar los cánones de su tradición. El historiador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado como graduado. Afirma que «en el discurso interpretativo, el pensamiento se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un

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'nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comentarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecé a reflexionar sobre lo que había observado. A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mientras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier objeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se repetía por las tardes en mi casa. Allí reflexionaba sobre cuanto había visto y oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria. Cuando sucedía esto, solía hacer una pausa para pensar en lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado en la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez era capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero Con frecuencia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenzaba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto. Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez más importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula. WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» 3, Lo que me parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sor. prendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras palabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para describir lo que se estudia así como a los modos habituales de explicarlo. La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a aban. donar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurativa a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» '. No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en una de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerar ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más 2 Hayden WHITE,
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que literalmente. Examinemos como ejemplo \a imagen de los alumnos sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor, Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucede incontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es na· da más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. Analizada simbólicamente sin embargo, se presenta como algo más que el hecho de que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. El brazo sostenido simboliza las condiciones de hacinamiento del aula. Podría decir- . se que encarna la necesidad de tener que esperar a que las cosas sucedan, En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un tiempo ocupó mi atención como observador. Tras haber mostrado cómo la noción de interpretación ayuda a ilustrar el carácter de mi experiencia como observador, debo decir algunas palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más honda de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello entonces. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa por no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes problemas educativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, como estímulo para leer lo que sigue. En los términos más descarnados la pregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con tal interpretación de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directamente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir mejor estas clases? La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que aprender a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las aulas como en cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reaccionar ante nuestro entorno, como confío en que habrán revelado ya estos razonamientos. La promoción de una visión nueva de las cosas altera invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque las conexiones entre percepción, pensamiento y acción estén considerablemente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. Así sucede tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en nosotros una visión modificada del mundo, ¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchas maneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en mis visitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de algo que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia, yo añadiría además que los aspectos comunes Y ordinarios de nuestras vidas, a los que claro está pertenecen las aulas, son precisamente los que exigen de modo más apremiante una visión renovada, Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que la práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo que vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolver uno de los numerosOS problemas acuciantes de la educación. O al menos será así mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una comprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. Esto na

. quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas Interrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sería una estupidez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qué trabajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención de quienes se enfrentan a ellos diariamente, Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Introducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertido antes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero se refiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos \ y V, uno de Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan so bre el significado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto pero que ahora se me presenta muy relevante. ROETHKE quiere que comprendamos que las trivialidades de las instituciones pueden ser nocivas para nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLER indica que lo trivial contribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con los temas de los capítulos que presentan, pero la última expresa mejor lo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las ciases, Detrás de lo ordinario se hal1a lo extraordinario es la forma en que ahora lo expresaría. Este insíght~, si puedo llamarlo así porque lo fue con seguridad para mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su verdad subyace en toda la obra. El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde al primer párrafo del prólogo, Al comentar por qué fue escrito el libro y su finalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar que parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen», En esta declaración hay dos infinitivos, «suscitar» y «despertan>, indicadores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condición de sueño a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese consciente entonces, pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describir aquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de observación. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el corto número de aulas visitadas. Mi objetivo consistía en lograr lo mismo con mis lectores, Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que no advertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de Jos lectores actuales, Observo, en ese párrafo inicial yen el conjunto del !jbro, un tono de ambivalencia que antes no había apreciado. Se hace patente en el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «el propósito (dellíbro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera cambiarlas necesariamente», Pero después paso inmediatamente a hablar • Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitos psicológicos y educativos. Su sentido es el de «percepción repentina", «darse cuenta súbitamente de algo". (N. del R.)

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de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor atención de la que merecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunas ideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas. En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, por ejemplo, en los dos primeros epigramas, los de BLAKE y ROETHI
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Prefacio Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas y en los niños, pero más especialmente para los profesores, directores y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con la vida en el aula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas ni siquiera necesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferior a la que merecen.

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El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas de la escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolarización es completamente intencionado porque durante ese período el niño aborda los hechos de la vida institucional. DesarrOlla además durante esos años de formación unas estrategias de adaptación que conservará a lo largo de su educación e incluso después. La vida en las aulas de la enseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta de la que se desarrolla en los niveles inferiores pero, bajo las diferencias ob. vias, radica una semejanza básica. En un sentido fundamental, escuela es escuela, sea cual sea el lugar en donde se encuentre. Estilísticamente, este libro es una mezcla, Las descripciones de estudios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veces los datos organizados y cuantificados en tablas comparten página con las afirmaciones menos cuantificables. El tono de exposición es duro en algunas secciones y suave en otras. Pero esta mezcla no deja de tener su propósito. A mi juicio, la vida en el aula resulta un asunto demasiado complejo para ser observado o considerado desde una sola perspectiva, En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas de conocimiento que tenemos a nuestra disposición. Esto significa que hemos de leer y ver y escuchar y contar casas y hablar con personas e incluso examinar introspectiva mente los recuerdos de nuestra propia niñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre

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lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libro estos diferentes enfoques en beneficio de mi tema. Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los examinados en los Capítulos 11 y 111, pueden parecer curiosamente anticuados a algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación y de tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimientos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un público ansioso de investigaciones. Puede resultar extraño que haya desempolvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in- . vestigadores cuya obra, según las normas de hoy, difícilmente sería aprobada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no graduados. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentemente informativos de materias importantes que no examinan ahora los investigadores. El lector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticas a la hora de considerar estas primeras investigaciones, pero tampoco su interés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buen empleo de los esfuerzos del pasado. Este no es un libro de texto y, por tanto, no contiene una revisión, sistemática o no, de los numerosos estudios realizados sobre los fenómenos del aula. El lector que busque una panorámica de las interesantes investigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. O. SMITH, Amo 8ELLACK, Jacob KOUNIN, Bruce 8IDDLE, Louis SMITH, Edmund AMIDON, Ned FLANDERS y otros, no la hallará aquí. Incluso los nombres de tan destacados investigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. Esta omisión no responde a un olvido, sino a una necesidad de un libro que trata de centr.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez mejor trabajado. El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando me hallaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento. Durante aquel año visité un pequeño número de clases de escuelas primarias en Palo Alto, California. Tales visitas me convencieron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida escolar. Agradezco a Francis S. CHASE, entonces presidente del Departamento de Educación de la Universidad de Chicago, que hiciera posible mi estancia en el Centro; ya Ralph TYLER y su grupo quienes crearon un ambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direcciones. He de dar especialmente las gracias a Margaret ALLlSON, Joyce BRYSON y L10yd BUSHER, los tres profesores que me permitieron sentarme tranquilamente al final de sus aulas durante buena parte de aquel año y que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comida y en los descansos para tomar café. Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decidí proseguir las observaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de Robert NEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuarto curso a cargo de Fay ABRAMS y Louise Puss. Más tarde amplié mi «mues-

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'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de lieather CARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis frecuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la materia prima para varias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de los profesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante oca. sional, pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período de dos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguir al docente a la sala de profesores y al patio, es comprensible que la acogida se enfrie un tanto. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesores del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo, consiguieron disimularlo muy bien en mi presencia. El hecho de que lograse y mantuviese una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su entereza pedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores de clases. Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, Lawrence KOHLBERG, Bruce BIDOLE y Dale HARRIS leyeron diversos borradores de esta obra. Les agradezcc su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Aunque acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener, sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estos inteligentes lec. tares. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria, Yvette Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y meca. nografió el primer borrador completo del manuscrito. Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artículos en The School Review, Elementary School Journal y el Journal of Educational Psychology. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permiso para emplear este material. Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a menudo de Jo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí a fiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros de. fectos del manuscrito. Más importante, sin embargo, que su habilidad editorial fue su fe en este empeño, una fe que, de algún modo, transmitió sin llegar siquiera a traducirla en palabras.

P. W. J.

Chicago, IIlinois Enero de 1968

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CAPITULO 11

CENTRO DE EsruDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

los sentamientos de los alumnos hacia la escuela La verdadera cuestión es si sigue siendo normal que un escolar viva du­ rante años entre terrores irracionales y equivocas lunáticos. Y aquitropeza­ mas con la enorme dificultad de saber lo que realmente slente y piensa un niño. Un niño que parezca razonablemente feliz puede estar sufnendo de he­ cho horrores que no puede revelar ni revelará. George ORWELL. «Such were the days» en A Col/eetion of Essays by George Orwel/

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La importancia otorgada en el Capítulo Primero a los aspectos repeti­ tivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre­ sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramente lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, co­ mo también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lu­ gar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos de los estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen­ timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu­ cativo de las ac,itudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo­ lestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecer tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi­ cativamente con la calidad del rendimiento educativo? Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, ca­ recen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directas ya su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná­ lisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, a la hora de buscar las respuestas, hemos de contentarnos con retazos en vez de hallazgos definidos. Hemos de mostrarnos además dispuestos a considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.

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En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como los sinsabores de la vida escolar y, en especial, de la vida en los primeros cursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca­ mos los versos: «Días escolares, días escolares, días amados de la Regla de oral> *. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuer­ da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con su cartera camina de mala gana hacía la escuela, tan lento como un ca­ racol», Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da­ tos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultos afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula es el cielo para algunos, el ínfierno para otros y un poco de todo para la mayoría. Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te­ mas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen­ sibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi­ nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridículo. El segundo tema alude a (os sentimientos de tedio que surgen de la caren­ cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de la vida fuera de la clase, En las descripciones del primer tipo se señala a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segun­ do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio, En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una generación los relatos de castigos extraordinariamente severos, en espe­ cial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones prin­ cipales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados han establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del docente. El profesor de una escuela pública que hoy sienta esa tentación corre el riesgo, si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su puesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica del castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan la práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca que sean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de quie­ nes tienen a su cargo, que se muestren cordiales con ellos y les ayuden. Muchos profesores, si no la mayoría, tratan de seguir estas orientacio­ nes y evitar ser cruelmente severos. Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya es raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada o de quienes fueron educados en otras culturas, George ORWELL, por . Regla de oro (Golden Rule): precepto que data de La Edad Media destinado a los cantantes. Esta regla recomienda no respirar n'! pararse entre una y otra silaba de una misma palabra, o entre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une. Hoy hace referencia a cualquier precepto que es muy conveniente seguir. (N, del R.)

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'ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque 'áparentemente extremada, no dista gran cosa de la experiencia de mu­ chos adultos que recibieron su escolarización primaria en Gran Bretaña hace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue a una escuela privada o extranjera que rechazaba una filosofía más «ílus­ trada». He aquí la escuela, tal como ORWELL la recordaba: Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente, hecha de una madera muy pálida y dura míentras Sim (el profesor) nos acosaba, amena­ zaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándonos muy raras veces, pero siempre pinchando, aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis­ trajésemos, como podrra mantenerse despierta a una persona soñolienta clavándole alfileres. ,,¡Sigue, perezoso! iSigue, vago, inútil! Lo malo de ti es que eres un gan­ dul de tomo y lomo. Porque comes demasiado. Tragas y tragas y cuando vienes aquí estás medio dormido. Sigue, con ganas, No estás pensando. Tu cerebro no suda.» Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que, en mi recuerdo, cobra las proporciones de un plátano y que desde luego era suficientemente grande para levantar un chichón; o tiraba de los peli­ llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando, bajo la mesa, lanzaba una patada contra una espinilla. Algunos días nada parecía ir bien y entonces decía: «De acuerdo entonces, sé lo que quieres. Has estado buscándolo toda la mañana. Ven acá, gandul. Hay que estudian>. Yenton­ ces, zas, zas, zas y zas y luego uno regresaba a su sitio, lleno de cardena­ les y dolorido. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquillo que dolía mucho más '. Podrían darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de muchos adultos quedaron marcados por sus encuentros con profesores crueles y despóticos, Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas experiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que el hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa que haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era la única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicoló­ gico, tampoco figuraba como la más dolorosa. Sin embargo la crueldad, bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencial en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga tenien­ do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos. Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá más corriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SAN­ TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien­ to en la siguiente descripción de la vida en la Larin School para chicos de Bastan: 1

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«5uch were the days», en A Col/ecríon of Essays by George Or­

wefl (Nueva York: Doubleday, 1954), pp. 17-18.

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Cada habi1ación tenía cuatro grandes ven1anas, pero la calle y los pa­ tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi­ cios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de viejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cada mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. iCuántos pen­ samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe­ zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas, casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprerÍde algo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente de dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2.

Una imagen más reciente del tedio en clase, que probablemente re· sultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguiente descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos mediada la década de los treinta:

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Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa­ so por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, se recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podría­ mos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a tener una experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del pro­ fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re­ tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo, el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores específicos:

Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los dos citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para muchas personas, al menos tal como se ha conservado en los recuerdos de adulto, se describe, a menudo, como vacía y aburrida. Como sucedía con los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta difícil juzgar a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti­ mientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentan con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú­ blico del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aula que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que permiten creer unos ocasionales relatos literarios. Para equilibrar la imagen de los recuerdos del día escolar es necesa­ río prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la 2

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Durante los años escolares bajo su tutela, la sañora Roberts ejerció una influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mi pensamiento. Sé que hada lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamos a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá­ bamos ciegamente. Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun­ das en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con un alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y no creo que pueda decír más al respecto 5.

Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendra hasta don­ de alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de abur,ridas visitas a tras ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres pelfculas más un episodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoo­ lógicos, caramelo duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espan­ tapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los libros gordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re­ loj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglos después las tres ¡Salvado por la campana! 3.

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Los sentii~nientos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

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Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la señorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profe­ sores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestras lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedía nada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos.. , ORWELL, p. 25. 5 Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and indebtedness», en Unseen Harvests, Claude M. FUESS y Emory S. BASFOAD (eds.) (Nueve York: Macmillan, 1947), p. 438.

George SANTAYANA, Persons end Places (Nueva York: Scribner, 19441 p. 154. Charles BEAUMONI, Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan, 1963), p. 49.

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La vida en las aulas

LDs sentitríientos de los alumnos hacia la escuela

Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo el año; cada día me llevaba un poco más allá. Sentía lástima de los mayo­ res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por la vacuidad de los domingos 6 .

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Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela­ cionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye ur)a lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente de! impacto duradero que puede ejercer la escuela en nuestras vidas. ¿Pero cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re­ lativamente poco. Existen varias razones para que así sea. Aunque unas experiencias escolares específicas han representado cla­ ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para otras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodos todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio. Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, por eso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen la atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto­ biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendo de esas narraciones, podemos a prender algo de lo que significa la escue­ la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa­ mosos, pero rara vez se publican los recuerdos de las amas de casa, los contables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos poco sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de personas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiar en la representatividad de tales informes. Además, en un análisis defini­ tivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere­ nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe­ riencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, se tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo, el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que­ dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto. Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado de los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo de los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales relatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños pequeños para descubrir cómo es realmente la vida en el aula. En suma hemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en sus mangas el po"~o de la tiza. a Simone de BEAUVOIR, Memoirs of a Dutiful Daughter iNueva York: Random House, 19631. pp. 66-67. ITrad. casto Memorias de una Joven formal, Barceiona. Edhasa, 1983. 4.' ed.1

Por raro que parezca, no se sabe mucho de cómo consideran los pro­ '-pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sor­ prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiem po nacional. Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nues­ tros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como en el supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados [os senti­ mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula. Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantes fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por enton­ ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York'. TENENBAUM ela­ boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre las actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus com­ pañeros. A continuación citamos un ítem característico:

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La mayor parte del tiempo.

Muy a menudo.

Casi nunca.

Nunca.

Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidado razonable B, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de

7 Del trabajo de T¡;NI:NBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. Estos son: "A test to measure a child's attitude toward school, teachers, and c1assmates», Educational Administration and Supervision 26: pp. 176-188. marzo de 1940; "Uncontrolled expre­ sions of children's anitudes toward school>" Elementary School Journa/, 40: pp. 670-687, mayo de 1940; "A school attitude questionnaire test correlated with such variables as 10, EO, past and present grade marks, absence and grade progress», Educational Admi­ nistration and Supervis;on. 27: pp. 107-124, febrero de 1941; y «Attitudes of elementa,y school chíldren to school. teachers and c1assmates», Journal of Applied Psychology, 28: pp. 134-141, abril de 1944. a TENENBAUM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0,85 para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 items referidos a las actitudes generales hacia la escuela. También afirma que tuvieron éxito sus esfuerzos para evaluar la vandez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni­ dos a través de entrevistas personales. Como preparaCión para el desarrollo de subpun­ tuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería principalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdo entre los Jueces fue casi total.

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La vida en las aulas

86

Los serr(¡mientos de los alumnos hacia la escuela

tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre­ sos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve traba­ jo en respuesta a la pregunta: «¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestas fueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test, no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores. Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro resumen de los descubrimientos de TENENBAUM. Cada uno de los traba­ jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela - agrado, desagrado o sentimientos ambivalentes - con los siguientes resultados.

" de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le indu­ cen a esta conclusión: El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre­ cuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. No muestran un excesivo entusiasmo. No existe un enfoque de deleite en la situación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que les resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en sí misma. Es importante por lo que promete para el futuro 9 •

Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta: «¿Te gusta la escuela/)) a

Les gusta la escuela . Les desagrada la escuela Sentimientos ambivalentes

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J/J

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Chicos

Chicas

Total

48,6% 23,8% 27,6%

69,0% 10,3% 20,7%

58,8%

17,1%

24,1%

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• De

TENENBAUM,

"Uncontrol/ed expressions of children's attitudes toward schoolJ>, mayo de 1940.

EJementary School Journal, 40: 670-678,

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Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. En primer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte­ nían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentilnien­ to negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lectura rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayoría de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir que entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto a esta cuestión. En segundo lug ar, las chicas revelan más sentimientos positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de los chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas. Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría su­ puesto la mayoría de las personas, aparece en varios estudios y será ma­ teria de posteriores comentarios en este capítulo y los siguientes. Las observaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos proporcionan más información útil para la interpretación de las estadísti­ cas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso en las respuestas de los estudiantes. A su juicio, muchas de las contes­ taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales». Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter

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Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio­ nario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate­ rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del 20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste­ cerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indican que
De

TENENBAUM,

«Uncontrolled expresslons of children's attítudes toward schooh,

p. 675.

10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos «se sienten desgraCiados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con cualquier pretexto o sin ninguno». Pero los datos que brinda difícilmente justifícan seme­ jante conclusión. TENENBAUM, "Attitudes oi elementary school chJidren to school. tea­ chers, and c1assmatesJ>, p. 134.

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Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com­ binando los resultados del trabajo y del cuestionario, afirmar que la ma­ yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayoría de los estudiantes le «guste" la escuela y que a una minoría le «desagra­ de», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la «odia». Las propias conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­ que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara: Como la escuela es una institución en la comunidad, encargada por ésta para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu­ ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan­ te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad. Puede que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargo considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines valiosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea­ dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas sobre el modo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione".

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Desde luego. es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­ NENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela. Por fortuna. dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­ ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri· mientos que admiten la comparación con los suyos. El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her­ mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­ ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas parroquiales ".Como en el diseño original, se permitió a los alumnos responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula­ ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela» (véa­ se Tabla 2). La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­ ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­ NENBAUM, a excepción de que aquí no existe categoría de «sentimientos ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que

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" TENENBAUM, "Attitudes of elementary school chíldren to school, teachers, and c1ass­ mates», pp. 140-141. 12 Hermana Josephina, "Study of attitudes in the elementary grades», Journal of Edu­ calional Socíology, 33: pp. 56-60, octubre de '1959.

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los sentióientos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

88

Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:

«Me gusta/no me gusta la escuela» a Chicos

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Me desagrada la escuela ............. No contesta ........

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88 % 80% 94,6% 83 %

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a AdaptaCIón de "Study of attitudes in the elementary grades», de le Hermana Jo­ sephina, Journal of Educar/onal Socíology, 33: 56-60, octubre de 1959. b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.

parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo, tam­ bién resulta visible un porcentaje de alumnos que admiten que les desa­ grada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño del señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundancia aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales, en comparación con el grupo de escuelas públicas de Nueva York, se de­ be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los sentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también como antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida escolar. La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe­ sor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa­ grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los porcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respecti­ vamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos a partir de la clase de quinto fueron de 0,8,3,3 Y 2,5; para chicas las cifras equivalentes fueron 1,8, 1,8 Y O. Como antes, los datos confirman la hi­ pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la que provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Jose­ phína sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del estudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro­ fesor actual. Por eso son imposibles otras comparaciones con el estudio original de TENENBAUM.

La vida en las aules

90

Los sentitiíientos de los alumnos hacia la escuela

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue el efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria de Minnesota 13 . LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en total, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas: «¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?». Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:

- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes), En posteriores apartados 'se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pregunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores en su escuela; y la tercera a las actitudes hacia la escuela en general. En la Tabla 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los estudiantes que optaron por cada respuesta. En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El porcentaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta ~ 3, al 25,7 para la pregunta o\f 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde el 9,7 en la pregunta \!¡2 al 18,6 en la pregunta l¡l,1. Así, las proporciones de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particularmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus profesores. Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunicados por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los estudiantes menos críticos hacia sus profesores que hacia la escuela en general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presentadas en la Tabla 4, las críticas a los profesores rel ativas a su cordialidad aparecían aproximadamente con la misma frecuencia que las correspondientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la inclinación general de los alumnos por su profesor mientras que la pregunta tt2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más específica. Antes de abandonar estas cuatro series de datos vale la pena considerar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estudiantes hacia la vida en la escuela y reflexionar brevemente sobre esta información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las únicas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta añosl 5 • Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: «¿cuál es la proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».

Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta: "¿Te gusta la escuela?» a Chicos b

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Chicas

Total

Me gusta la escuela ..........

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81%

75,5%

Me desagrada la escuela .......

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14%

18,5%

No contestan .. ' . . . . . . . . . . . .

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• Adaptación de "Chíldren do like school" de L. E. LEIPOLD, Clearing House, 31:

332-334, febrero de 1957.

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Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el informe. sino que se calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total. recurriendo al supuesto de que existía aproximadamente una división 'Igual por sexos en la muestra. b

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos lo mismo que los proporcionados por los otros dos investigadores. De nuevo existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. También aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satisfacción. Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los estudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de Chicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitudes de los estudiantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó todo el sexto curso (293 alumnos de once clases localizadas en nueve escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se presentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes. Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud

15 Se han realizado muchos otros estud ios sobre las actitudes de los alumnos, pero no contienen datos normativos respecto a la inclinación general de los estudiantes por la escuela y los profesores. En su mayor parte, las investigaciones se han centrado en las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las calificaciones de profesores y cursos por parte de universitarios) o en el origen y tratamiento de las actitudes extremas en estudiantes específicos (en estudios, por ejemplo, de la fobia a la escuela o los abandonos escolares.

13 L. E. LEIPOLD, «Children do like school», Clearing House. 31: pp. 332·334. febrero de 1957. 14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi dirección.

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Los sentin,íentos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

92

como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que t'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­ donar buenas razones al respecto \6. Semejante actitud es probablemen­ te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: «¿por qué molestar­ se en profundizar más? La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­ ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian­ tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto. Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex­ perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi­ sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­ fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­ ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos, en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela. Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos. Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­ velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­ tionarios. Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos, surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­ gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha sucedido en la mayoría de los datos ya examinados, se pierden buena parte de sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o

Tabla 4.-Respuestas de los alumnos a tres preguntas del Student Opinion Poli (SOP) Chicos (148)

Chicas

Total

(145)

(2931

38,5% 35,1% 17,6% 8.1%

42,8% 38,6% 13,1% 5,5%

40,6% 36,9% 15.4% 6,8%

41,9% 34,5% 16,2% 6.1%

53,8% 35,9% 7,6% 2,1%

47,8%

35,2%

11,9%

4,1%

35.1%

47,6%

41,3%

44,6%

40,0%

42,3%

12,2%

9,0%

10,6%

8,1%

3,4%

5,8%

Pregunta 1. ~ ((LA MAYORIA DE LAS MATE­

RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA

SON

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muy interesantes» . de un interés superior a la media» de un interés inferior a la media» '. vacuas y carentes de interés» ...

Pregunta 2.-((EN GENERAL, LOS PROFESO­

RES DE ESCUELA SON

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Pregunta 3.-((EN GENERAL, MIS SENTI­ MIENTOS HACIA LA ESCUELA SON

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Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre­ sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas 1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi­ cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes de los cursos superiores de primaria se colocasen ellos mismos en la ca­ tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrad a o desagrada la escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien­ temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­ teria. LEIPOLO, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la Tabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,

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16 LEIPOLD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOLD se explica por la ligera imprecisJón de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agra­ daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro de cada cinco.

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Los sentjm~tos de los alumnos hacia la escuela

la vida en las aulas

94

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­ lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente un tercio de los ítems del cuestionario. De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he· mas examinado, son los resultados posteriores del estudio de chicos de sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­ dent Opinion PolJ (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno rryedio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» la escuela y
«contra" la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fá· cil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institu­ ción compleja y los alumnos son seres complejos, Con seguridad no to­ dos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo están inequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se coloca en la columna del «no" en un sondeo de opiniones están hartos de todo lo que sea educativo 17. Para entender más plenamente la infor· mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de­ bemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablemente existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta·no me gusta, En otras palabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco y negro. En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica­ go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis­ facciones expresadas por los alumnos ' ". En aquella época elaboramos un cuestionario de 60 ítems, titulado Student Opíníon Poli (SOPj ((Son­ deo de opiniones de los alumnos}}), concebido para valorar la satisfac­ ción de los estudiantes en su experiencia escolar. Cada ítem del cuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples, relaciona­ da con uno de cuatro aspectos de la vida escolar: profesores, alumnos, currículum y prácticas en el aula. Entre las respuestas a cada ítem una alternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apec­ to específico de la vida escolar; al alumno que optaba por esa alternativa se le asignaba un punto. Así la gama posible de resultados iba de a 60. Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur­ sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada, el prome­ dio fue de 37,3 Y la desviación típica 9,57. En otras palabras, en un entorno favorable, el estudiante medio (que probablemente se habría situado en la columna «me gusta la escuela}} de haberse utilizado los métodos de uno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción en casi la mitad de los ítems. En fecha más reciente, se ha aplicado el mismo cuestionario a 258 alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19. El resultado medio de este grupo fue de 29,0. Además el promedio del

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17 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional, diagnos­ ticados todos como un «serio problema escalan>, un psiquiatra dio cuenta de que sólo 10 del total parecían experimentar por la escuela un «desagrado puro», sin mezcla de otros sentimientos. Véase C. E. SCHORER, «How emotionally disturbed children view the schooi>., Exceptional Child, 27: pp. 191-195, diciembre de 1960. 18 Philip W. JACKSON y Jacob W. GETZELS, «Psychological health and classroom func­ tioning: a study of dissatlsfaction wlth school among adolescents», Journal of Educatio­ nal Psychology, 50: pp. 295-300, diciembre de 1959. 19 Richard C. DIEDRICH, «Teacher perceptions as related to teacher-student similarity and student satisfaction with school», Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chlcago, marzo de 1966.

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20 Paul R. Coos, «High school senior's altitudes toward teachers and the teaching profession», Bu/letin of the National Association of Secondary - School Principals, 36: pp. 140-144, enero, 1952. 21 Myrtle G. OVE, «Attitudes of gifted children toward school», Educational Adminis­ tratlon and Supervision, 42: pp. 301-308, 1956.

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La vida en las aulas

do objeto de comentario). En este trabajo, un cuestionario de 60 ítems sobre la vida escolar, Myrtle G. OYE, comparó las opiniones de dos gru­ pos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados» (del 10 por 100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos en los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre los percentiles 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupo medio, el 97 por 100 de los chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani­ festaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de los dotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chi­ cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar y, cuando se so­ Iícitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había conocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y no el curso que estudiaba. En otras palabras, aunque a casi todos astas estudiantes de quinto de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIa­ se, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más satisfechos con la vida escolar. Cuando se reflexiona sobre estos con­ trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La escuela está bien, pero podría ser mejor». A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices» cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta innecesario equiparar «agrado)) con
Los sentim!sntos de los alumnos hacia la escuela

97

ta de éste que les perturbaba (<
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Los sentimientos de los elumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específicos mien­ tras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenía 12adjetivos «positivos) (por ejemplo, seguro, feliz, dispuesto 1y 12 adje­ tivos «negativos» (por ejemplo, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla 5 27 se resu men las respuestas de los alumnos «satisfechos» a los adje­ tivos negativos.

·sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejemplo, la mitad de ,los chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas de sus clases era frecuente la sensación de aburrimíento. En el Estu­ dio 11, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen­ timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela privada. Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti­ tudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos más de cerca estos fenómenos, los extremos de satisfacción e insatisfacción se aproximan. Gradualmente la imagen en blanco y negro se va haciendo gris. Como recordará el lector, cuando TENENBAUM analizó los trabajos de su muestra de alumnos comentó la ausencia relativa de expresiones de un sentimiento intenso. Habló de la frecuencia de respuestas «estereoti­ padas» que seguían «esquemas convencionales». Tras haber analizado alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti­ tudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor para apreciar el significado de las observaciones de TENENBAUM. El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena el timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día es probablemente muy pequeño, como sucede también con aquellos que se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desde que se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar los datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo­ ría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientos demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28. Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hecho se trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di­ cho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo que le suceda a una persona, asf ocurre también con la ausencia del mis­ mo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me­ nor medida que el júbilo y el odio y, hasta cierto punto, pueden considerarse más que éstos. Por eso resulta razonable preguntarse las causas que hay tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aun­ que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos capitulas, al menos queda iniciada aquí. En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida esco­ lar son considerablemente variadas. A los estudiantes les suele agradar algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. Cuando se suman, estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am­

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Tabla 5.-Adjetivos negativos escogidos por «alumnos satisfechos» a quienes se pidió que describieran sus sentimientos en e/ase Adjetivo'

Veces en que se han elegido

CHICOS

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Aburrido .... Inseguro .. Ofuscado ... Inquieto .... Insuficiente Inadvertido Desamparado Ignorante ... Irritado ..... Reprimido ... Incomprendido Rechazado ..

CHICAS

Estudio I 125)

Estudio 1I (34)

Estudio I (20)

Estudio 1I (35)

13 21 16 15 16 5 8 13 4 2 5 3

26 25 24 20 20 16 16 15 14 11 11 9

13 13 9 9 7 4 6 3

25 26 25 26 24 15 17 15 14 10 15 10

4

3 2 O

, Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de las respuestas de los chicos en el Estudio 11,

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1

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1 ~'

99

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Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu' dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso fre­ cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus

,.

27 En ambos estudios se identificaron también grupos de estudiantes insatisfechos, que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus senti. mientas en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas se resumen en la Tabla 5. Los informes completos de estos dos investigadores contienen comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos.

I

28 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes e lo lergo del año. Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con una disposición mejor que durante el resto del año. Ciaren ce DARROW observó una vez: "La escuela teníe al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños. Uno era el primero y el otro el último».

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La vida en las aulas.

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bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesi­ dades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente, no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las de OIrOS a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma, que a veces querrá realiza r las tareas que se le asignan y en otras ocasio­ nes no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer y, en la otra, de malestar. Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema­ dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los estudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probable­ mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho a reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son lo suficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es ine­ vitable, mejor será calmarse y aceptarla. Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitu­

des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con­

vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco después

de su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo que

es la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical sus

opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro­

ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per­

manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente

dentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto del trabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es la aritmética y la ortografía es la ortografía. Puede que el profesor de este año sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docen­ tes y la relación del alumno con ellos se encuentra muy sometida a nor­ mas. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempo antes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable­ mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego, esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos sorprendentes. Muchos dias, por lo demás monótonos, se ven ilumina­ dos por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en propor­ cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela, sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en inter­ ludios llenos de colorido que interrumpen, más que caracterizan, el cur­ so normal de los acontecimientos.

Los sentirr'·¡ entos de los alumnos hacia la escuela

1

1I

,

11 En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacia los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta o no la escuela, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro­

~

101

porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspec­ tos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produce en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti­ tudes contradictorias hacia rasgos específicos de la vida escolar. En se­ gundo lugar, y Quizá en parte como consecuencia de la contraposició n de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa­ ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos es­ tudiantes {y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vid a hacia la que se adopta una actitud de «lo tomas o lo dejas». Pese a semejante complejidad, existen diferencias estables entre los alumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. Es evidente, por ejemplo, que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo más positivo que los chicos. Sabemos además que a miles de estudiantes les desagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni­ dad, mientras Que otros consideran con pesar el final de sus días escola­ res. El propósito de este apartado consiste en exa minar algunas de las consecuencias educativas de estas variaciones, comenzando simplemente por preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores. Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos por parte del profesor son demasiado obvios para requerir u n comentario y por eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Parece claro, por ejem­ plo, que incluso para el educador más insensible r'esultan evidentes las formas extremas de la opinión del alumno. Cuando un estudiante declara con franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un poco más de sutileza mostrando su deseo de abandonarla, queda eliminada la necesidad de suposición por parte del profesor. Con toda seguridad, la mayoría de los docentes también son cons­ cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es­ pecíficas del programa escolar. Una gran parte admitirá, por ejemplo, que sus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu­ la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. Ningún profesor de los primeros cursos dejará de advertir los murmullos de decepción que surgen cuando anuncia Que se quedarán dentro durante el recreo o los gritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de la hora. En resumen, casi todos los profesores son, sin duda, conscientes de grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos acontecimientos de la clase. Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua­ les de la opinión del estudiante, se sabe menos de la percepción de los mismos, por parte del profesor. Puede decirse que, con frecuencia, no conoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnos hacia la escuela; pero eso no dice mucho. Para poder afirmar algo más, se precisan ciertos datos empíricos. Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu­ diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo

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102

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La vida en las aulas

responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, nin­ gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum­ nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaría que fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir en solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di­ versos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al pro­ fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su clase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta clasificación con una similar basada en las respuestas reales de los alum­ nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utili­ zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado anterior (véase página 91) y los resultados, aunque no muy generalíza­ bies, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen detallado. Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases (todas de sexto curso en el sistema escolar públíco de una comunidad periférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29. Se presentó al profesor de cada clase una muestra de ítems del cuestionario proporcio­ nándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pi­ dió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de sus alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30. Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entre las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues­ tionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no propor­ ciona mucha información, pero indica que la precisión de las predicciones de los profesores fue decididamente superior a lo aleatorio. El mismo da­ to estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista­ ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunos aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa­ dores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de realizar un análisis más detallado. Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en­ tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para El cuestionario era una versión revisada del SOP descrito en la pego 94. El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero, que dividiese el grupo en tercios. claSificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac­ ción: «mucha», «media» y «escasa». Después se le indicó que identificase dentro de los grupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte de cada grupal que pareciesen representar posiciones extremas (<
30

LDs sentimiéntos de los alumnos haCia la escuela

103

calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como el término indica, son los casos en que el profesor supuso correctamente y «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es l'Iecesario se­ ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, por­ que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua­ lidades que se están juzgando (resultados totales de los estudiantes en un cuestionario escolar). Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po­ sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz­ gos, se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos en b·ruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuya actitud era poco definida hacia la escuela y cuyos resultados podían ofre­ cer, por eso, mayores dificultades de interpretación 31 • Así, en el análisis siguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque­ llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto posi­ tivas como negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. En segundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores me­ diante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que se agrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «mu­ cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues­ tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos, «satisfechos», "medios» o
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tos», un tercio de «fallos» y un tercio de (
Tabla 6.-Precisión de las predicciones de las actitudes de los estudiantes por parte de los profesores Predicciones

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(( Insatisfechos)}

N

%

N

%

Aciertos ...

53

52,5

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35,7

Inseguros .

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24,8

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42,8

Fallos ....

23

22,7

18

21,5

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Actitudes de los estudiantes

«Satisfecho s»

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16,7'

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6,00b

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, Significativa en el nivel 0,01. b Significativa en el nivel 0,05.

SfIl:It:l lll!"'l.l

Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi­ ciente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pue­ den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que la aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparen­ temente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa­ tisfechos» con mayor precisión que a los (
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105

Los sentirrJrentos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas'

104

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'exactitud del grupo de los «insatisfechos» no procede de una mayor pro­

porción de «fallos)} manifiestos con estos estudiantes, sino más bien de

una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa­

dos en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayor

probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro,

sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi­

sibles Que las de los insatisfechos.

Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados en

un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegar a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi· ble al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicos de sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquier situación social, la insatisfacción representa una amenaza potencial pa­ ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem­ bros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrenta social implícita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici­ tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste­ nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber suscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera no sólo para someternos a los convencionalismos sociales, sino para ase­ gurar nuestra supervivencia social. El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie­ ne en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar una fría mirada a su crítico y no volver a invitarle, el docente está en disposi­ ción de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo más persistentes y dolorosas. La circunstancia de que la mayoría de los profe­ sores no recu rran a su autoridad para acallar una crítica sincera reduce escásamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po­ sibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesor», probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea­ lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también una manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu­ merosas asperezas producidas por la vida escolar. Si los docentes reconocieran el hecho de que las chicas parecen más felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las actitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, se­ ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado. En otras palabras, cuando examina el conjunto de todos sus alumnos, un profesor puede incre mentar la exactitud de sus predicciones propor­ cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puede observarse este efecto en las correlaciones obtenidas del estudio a que nos referimos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-

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106

la vida en las aulas

Los sentj~'llentos de los alumnos hacia la escuela

jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relación para fos dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. No es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran por separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo­ ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudes más positivas que los chicos. El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe­ sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi­ cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual precisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión, como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tanto si volvemos al análisis de los «aciertos» y « errores» de los profesores en sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos esta vez sobre las diferencias por sexo en la precisión del juicio de los docen­ tes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque­ llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. Los datos se encuentran resumidos en la Tabla 7.

~

'tisfechas» y el de los chicos ,linsatisfechos») con mayor precisión que 'a los dos restantes. En otras palabras, los docentes tienen menos dificul­ tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más felj­ ces con su experiencia escolar y a los chicos que parecen ser menos felices; mientras que no perciben con una precisión superior a la pura­ mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa­ tisfechos» y chicas «insatisfechas». Como es natural, hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio­ nes a partir de estos descubrimientos. Pero es importante señalar que tie­ nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferencias por sexos y de las características de la clase. Existen algunos datos, por ejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi­ cas insatisfechas. En uno de los estudios mencionados anteriormente se descubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa­ ciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuencia que las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos «extrapunitivos», pa­ labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (por ejemplo, incomprendido, rechazado). En contraste, las chicas insatisfe­ chas solían emplear más adjetivos «intropunitivos)), palabras que atribuían la culpa de la condición de la alumna a ella misma (por ejemplo, no ade­ cuada, ignorante):l3. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cIa­ ses de sexto curso sometidas a análisis, es decir si los chicos insatisfechos estuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades, eso con­ tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor que las chicas insatisfechas. No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son más visibles a los docentes que los chicos satisfechos. Tal vez ellas se mues­ tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis­ facoión, O quizá las que se hallan especialmente complacidas con la escuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta­ mente sus sentimientos a los profesores, ofreciéndose a ayudar en ta­ reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cuales poseen un carácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educador cuando se pueden realizar actividades alternativas (en el patio, antes y después de las clases) 34 . De un modo un tanto inesperado, se advirtió que otra variable, las pun­ tuaciones del CI de los alumnos, se relacionaba con la precisión de las

Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesores según el sexo de los alumnos

~

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Actitudes de los chicos

Predicciones

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"Satisfechos»

...

Aciertos Inseguros Fallos

.....

Actitudes de las chicas

"Insatisfechos»

«Satisfechas»

"Insatisfechas"

N

%

N

%

N

%

N

%

11

35,4

24

46,1

42

60,0

6

18,7

10

32,3

21

40,4

15

21.4

15

46,9

10

32,3

7

13,5

13

18,6

11

34,4

0,06

x 2 = 9,5' x'

x2

=

=

22,48 a

x 2 = 3,81

• Significativa en el nivel 0,01. La Tabla 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci­ sión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que los profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados de las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde con la calidad de la actitud así como con el sexo de la persona que la ostenta. Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa-

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107

33 JACl
y GETZELS.

34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confirma­ ran. Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en que pudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res­ puestas de sus estudiantes no difirieron sistemáticamente lincluso cuando los chicos y chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.

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108

La vida en las aulas

Lns sentjrTélentos de los alumnos hacia la escuela

predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más preci, sos en la estimación de las actitudes de los alumnos con elevado CI. En el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más (en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profesores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos Con CI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correlación correspondiente era de 0,30; finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alumnos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos" y «errores», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8.

U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Desde luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mutuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras no mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquí podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases de sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a los profesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insatisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos CI son medios o superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profesores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgos son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de profesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resultados de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejores que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un cuestionario sobre la actitud ante la escuela. Además, las diferencias de precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por variaciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexo del estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la escuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.

Tabla 8.-PrecisiÓn de las predicciones de los profesores según los cocientes intelectuales de los alumnos Predicciones

Aciertos Inseguros Fallos

=~

Cociente intelectual 89 ó menor

N

%

10

b

Cociente intelectual 120 ó mayor

N

%

N

%

34,5

55

44,4

17

54,9

9

31,0

44

35,5

8

25,8

10

34,5

25

20,2

6

19,3

X"

a

Cociente intelectual 90-119

= 0,07

x

2

= 11,14'

Tabla S.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno por parte de cada profesor

x 2 = 6,66" Clase r

Significativa en el nivel 0,01. Significativa en el nivel 0,05.

Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a cada uno de los tres grupos de CI. Al parecer, sucede algo que a los ojos de los profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y medio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una información posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de este hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre materias escolares con mayo r claridad que sus condiscípulos que carecen de esta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor frecuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un conocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tiene de los alumnos de CI bajo. También es quizá más probable que los estudiantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean

109

.

Entre el resul· tado anticipado y el real en el sondeo de opiniones de los alumnos

Característíc as del auta

SEXO DEL PROFESOR

1 2 3 4 5 6 7 8

¡

l", t :'~'

9

10 11 a

0,10 0,38 0,52 0,00 0,45 0,30 0,56 0,42 0,46 -0,51 0,26

F F F F

M F F

M M

F M

CHICOS

CHICAS

CI

RESULTADO EN EL SOP b

12 18 13 12 20 10 11 18 11 6 17

19 12 15 10 8 19 13 10 19 4 16

101,1 109,0 105,1 98,0 107,4 112,5 93,5 97.0 99,3 "109,9 106,2

28,71 31,00 25,43 28,27 27,96 21,44 2 11 ,67 28,11 28,33 28,90 28,36

Coeficiente de correlación de Pearson.

Student Opinion Poli ¡SOPlo

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110

Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones, En primer lugar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la precisión de sus predicciones. Las estimaciones de la profesora de la clase 4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestas reales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 mantienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de sus estudiantes en el cuestionario 35 . En segundo lugar, la variabilidad entre los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examinadas. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bastante buena de las actitudes de sus alumnos no parece que deban su éxito al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente insatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por Qué algunos profesores parecen re alizar esta tarea mejor que otros. Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que destacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es posible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. En vez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades del estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos» de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cualidades del estudiante se asocian con «fallos»? Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los estudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregunta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes de los estudiantes con elevado Cl parecían ser más visibles a los profesores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras, los educadores cometían menos
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Los sentinÜentos de los alumnos hacia la escuela

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sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académicas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la escuela, piensa bien de la escuela)} (en la Tabla 10 se muestra una indicación de este tipo en las correlaciones entre las estimaciones de las actitudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). Las correlaciones entre las estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el SOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el fin de establecer una comparación. Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantes más brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en los tests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Desde luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relacionadas con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cuestionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resulta evidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenos» alumnos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los ({malos» serían los insatisfechos.

Tabla 10.-Correlaciones entre las estimaciones de las actitudes de los alumnos según los profesores y las medidas de rendimiento intelectual Test

el

de rendimiento

Resultados del SOP

Lectura

Lengua Educ. Art.

Aritmética

Chicos (148)

0,44

0,49

0,51

0,45

0,28

Chicas (144)

0,39

0,36

0,37

0,31

0,27

¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, parece existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de la satisfacción. Tal vez los mejores estudiantes se encuentren, en real)dad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudiantes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-

3S La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente un ejemplo aún más espectacular de las diferencias entre los profesores. Sin embargo, ese coeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente des~ tacar su carácter atípico.

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112

La vid a en las au! as'

plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un examen de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes hacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestra atención.

. nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien'''cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alumnos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número. Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de \a clase y otros a merecer los castigos. En correspondencia con lo que se dice. en general, de la conducta humana, podríamos esperar que los estudiantes premiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por la escuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos esperar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que incluso pueden ser castig ados con frecuencia, se vuelvan más o menos insatisfechos con la vida en el aula. De ahí la expectativa general: el éxito escolar se asociará a actitudes positivas hacía la escuela. Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclusión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene de vacas satisfechasll. En este caso la dirección de la causalidad entre rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo implícito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución de los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser al revés. La eficacia de la realización. según este enunciado, depende al menos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrarse y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen proceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareas más importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, como sabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otros constructos motivacion ales. Además, estos componentes motivacionales no se desarrollan sui generis en cada situación de trabajo, sino que contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en general satisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidades que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas específicas de la situación. Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acontecimientos de la clase es cosa sencilla. El trabajo escolar, ca mo las tareas realizadas en otros am bientes, exige concentración y esfuerzo. Para triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente yeso supone a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chicos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del aprendizaje sean también quienes más positivamente responden a la experiencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendo iguales Ias demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, deben figurar entre quienes tienen más éxito en clase.

111

O'Iroct fllI(A~

Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para llegar a la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par. Ambas tienen en común lo suficiente para que la mayoría de los lectores I,as hayan oído varias veces, Pero como cada una contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después, presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscítar sentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sienten habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la cone. xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sentimiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L, THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre el aprendizaje, adoptó los tárminos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones que conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de respuesta, Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, disponía que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando el objetivo consistía en eliminar la conducta, usaba «molestias». Aunque los psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como «reforzamiento positivo» o «reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamente en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir lo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre, cuando se introducen premios y cástigos. No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (prosigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estas condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus propios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes de la actitud de premios y castigos tienden, por así decirlo, a desaparecer, vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, la visión y el olor de la consulta del dentista se vuelve para mucha gente casi tan inquietante como el propio torno. La aplicación de esta línea de razonamiento a las cuestiones educativas se produce fácilmente. Es obvio que las escuelas son lugares en donde se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas, cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadas en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceño fruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio-

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Los senti{nientos de los alumnos hacia la escuela

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La vida en las aulas'

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Los sentít:nientos de los alumnos hacia la escuela

Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes: el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente relacionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumentaciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visiblemente una a la otra. Desde esta perspectiva puede considerarse que el éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez, promueven la posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, se espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del continuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo que se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendimiento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hUndiéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa, al tiempo, su expresión de descontento. Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real exactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipada según la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito escolar es bastante difícil de demostrar de un modo empirico, excepto quizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntan hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven la vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Como estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, merecen una atención especial. En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios sobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados, sin excepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones estadísticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no significativa. Un ejemplo típico de lo hallado son los coeficientes de correlación de la Tabla 11, basados en las respuestas ya estudiadas de alumnos de sexto curso. El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que ninguno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo de cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que se lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con tests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuando se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 30. Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes

"Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico Medida de la actitud

Sexo

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Notas del profesor

Tests de logros

el

Sruáent Chicos 148 Opinion Poli Chicas 144 ISOP!

0,15

0,13

0,08

0,15

0,14

0,11

0,13 0,06

0,16

0,16

0,14

0,19

0,08

0,14

0,12

Michigan Chicos 148 Student Altituáe Chicas 144 Inventory

0,01

0,01

0,00

0,06

0,08

0,02

0,06 0,08

0,06

0,01

0,00

0,04 -0,07-0,06-0,05 0,01

0,14

(revisadal

de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxitos académicos. En la Tabla 12 Jí se presenta otra serie de correlaciones de un estudio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primer ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue el SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere solamente a lengua, pero la inclusión de los datos del CI propofciona una indicación bastante buena de lo que podría hallarse de haber dispuesto de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares. También aquí es simple el mensaje contenido en los coeficientes de correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alumnos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma para chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares. Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que estuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos cuyos sentimientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muy intensos. Se investigó esta posibilidad eliminando alumnos con resultados intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resultados de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas cuando se comparó el rendimiento escolar de los estudiantes cuyos re37 DIEDRICH •

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lengua Lec tura Edlengua · Lectura A A'ritme!. C lenclas Arllmé!. uc. rt. Edu. Ar1.

:)8 Ya sa ha descrito el SOP Ivéanse pp. 94-95). El Michigan Student Questionnaire (<
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La vida en las aulas

116

sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica sobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran consecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un estudio previo que utilizó los mismos métodos'8.

Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de secundaria hacía la escuela y las medidas de su capacídad académica

:

CI verbal

CI no verbal

Test de rendimiento

Calificación en lengua

Sexo

N

Chicos

127

0,06

0,01

0,05

0,05

Chicas

131

-0,06

-0,07

-0,05

0,10

Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mismo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obliga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además, buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP, correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci· da. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes del país y con diferentes cuestionarios de actitudes, se incrementaría nuestra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la escuela. El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los datos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestionario de actitudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes de correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y variables académicas como el Cl, el cociente educativo (EQ), las calificaciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde 0,003 a 0,13 39 . Tampoco aquí existe relación entre las actitudes hacia la escuela y el éxito académico. Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos de TENENBAUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporciona una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o retrasado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no se descubriera en esta variable, al igual que en las otras, una correlación significativa con las actitudes hacia la escuela, parecería indicar que, inclu· so cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en

Los senti,,;''¡entos de los alumnos hacia la escuela

117

'9apacidad, los alumnos de más éxito no tienen un grado de consideración de la escuela mayor. En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron a 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo·o. Aunque dan cuenta de diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejemplo, algunos resultan mucho más agradables que otros}, las correlaciones entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente las mismas que las ya señaladas {r := 0,1 tanto con rendimiento como con Cl obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos). Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña población de Nueva York" da cuenta de un enfoque diferente del problema. En esta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de pruebas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *} concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos estudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de clase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfejase su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resultados compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de cero. Sin embargo, aparecieron correlaciones significativas (entre 0,31 y 0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudiantes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajo deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con I as calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendimiento. Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados proporcionan un despliegue de datos bastante 11 amativo. Abarcaron a más de 3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas. Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la información sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests para conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponen un lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones significativas con las notas, los datos de estas 6 investigaciones son uniformes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante considera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de dicho centro. 40 Hermana M. Amatora TSCHECHTELlN, Hermana M. John Frances HIPSK!NO y H. H. REMMEAS, "Measuring the attjtudes 01 elementary school children toward their teachers))Journal of Educational Psych%gy, 31: pp. 195·203, marzo de 1940. •., L. F. MALPASS, "Some relationships between students' perceptions 01 school and their achievement)), Journal of Educational Psychology, 44: pp. 475-482, diciembre de

1953. 36

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JACKSON y GETZELS. TENEN8AUM, Attitudes of elemenrary schocl chiJdren to schoo/, teachers and

c/assmares.

. TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática), de H. A. MuAAAY, contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas, que deben Interpretarse, cada una. con una breve narración. (N. del R.)

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Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela

La vida en las aulas

118

Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de los .' estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especial para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos estables que fas actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno. Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se modifiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan predecir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la estabilidad de las actitudes que se están examinando. Es posible cuestionar la sinceridad de las respuestas de los estudiantes, pero también aquí el poder de esta expl icación queda reducido por la precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesor y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expresiones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psicológica). Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron las precauciones habituales Ila segu ridad del anonimato, la ausencia d e todos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es probable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan extendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendimiento, en el caso de que existiera. Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento, pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamente representados, en ninguno de los cuestionarios sobre actitudes. Pero para que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capaz de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto. Yeso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían haber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investigación. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentan omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos. Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sinceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Además, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradicciones. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resulta prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar, si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos induce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio definitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bastan para suscitar la especulación. Supong amos por un momento que es escasa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escuela y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significado tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación? Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visibles a la mayoría de los profesores determinadas relaciones muy some-

Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Minnesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, an ciertos aspectos, con los citados en el último apartad0 42 • En este estudio el investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secundaria y seleccionó los de resultados extremos que fueron designados como alumnos «muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos grupos fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests dellowa Test of Educatianal Development (Test de Desarrollo Educativo de lowal. Los resultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos diferían significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultados alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendimiento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexo, un examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias significativas se debían al rendimiento ínfrecuentemente bajo del pequeño. grupo (N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofreció explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chicas y, como creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, parece simplemente adecuado advertir esta anomalía antes de pasar a la consideración general del fenómeno en cuestión. Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredulidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido común. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antes de disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzo es necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, que deberíamos considerar primero Jos argumentos que pueden utilizarse para desacreditar los datos hasta ahora presentados. El objetivo más lóg ico del escéptico serían los cuestionarios empleados para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, con una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de abordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de los méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un solo cuestionario. No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos resultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios admíten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP, por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad (consistencia interna) de 0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto curso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente elevado con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desarrollaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datos comparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los procedimientos empleados en el estudio de MALPASS. 42 Thomas A. BROOIE, Jr., «Attítude toward school and academic achievement», Personnel and Guidance Journa/, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964.

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La vida en las eul·a;;

CAPITutO I!I

ras entre actitudes y logros. Por ejemplo, a [os desertores potenciales de [a escuela ésta les agrada probablemente menos que a los estudiantes medios, y su rechazo se combina con un registro de rendimientos inferiores al promedio. La mayoría de los profesores considerarían incontro_ vertible este hecho. Desde luego son los casos extremos (como el del desertor potencial o el primero de la clase, obviamente satisfecho, en el otro lado), los que inducen a la expectativa general de que existirá en todo momento un nexo entre actitud y rendimiento. Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los cuestion arios de actitudes no representan variaciones significativas en los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos que a un reducido número de alumnos [e desagrada intensamente la escuela y que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la mayoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neutros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadas las actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actiludes extremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmente se cree.

Participación y absentismo en la cDase

Incluso cuendo el profesor eClúe como une emisora de redio. resulte dudoso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptable es el del profesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos breves y esporádicos, y que el resto del tiempo estos alumnos respondan a otros estímulos. Harry F. SILBERMAN. Journal of Teacher Education, 14; p. 235, 1963

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Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta identificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce· remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de la reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miembro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vista más práctico, la función de pasar lista radica en identificar a [os ausentes. En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obligatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial. Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para disfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de esta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los procedimientos para ausentarse voluntariamente de clase, el papel del funcionario que investiga los «novillos», las excusas de las visitas al médico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para controlar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentido comenzar a enseñar en un aula vacía. Pero [a confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunque necesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los objetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los participantes deben estar presentes de un modo más profundo. Han de observar y escuchar los contenidos de sus lecciones. Deben percibir selectivamente el mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen-

que presten trándos e en ouas. Han de obedec er órdenes que les dicen ncia. En Suatenció n, que sigan trabajan do recurrie ndo a toda su intelige ma, han de interesa rse por su trabajo escolar. ignoran En los cursos de educac ión y en los taxtos profesio nales se deteruna : opuesta tación manifes su y ación particip la en gran medida punto de visminada forma de desvinc ulación . Sin embarg o, y desde un el trabajo ta lógico, pocos temas parecen tener mayor importa ncia para inmedia más vos educati s objetivo del docente . Desde luego, no existen la dedicac ión de imiento manten y o cimient estable al relativos los que tos objetivo s del estudia nte a la tarea que le asignan . Casi todos los demás ón básica. condici esta de ución consec la de logro, su para en, depend el pasado que Sin embargo, este hecho parece haberse aprecia do más en década s lo siahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, deda hace varias centros de guiente en su difundid ísimo texto sobre la enseña nza en los educac ión secund aria':

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en En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba técniadiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una se ca operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesar por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135). El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación voluntamateria riamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la r cualquie de nto fundame el mismo, eso por es, duradero tendrá un interés técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106).

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ción Aunque existen límites a la importa ncia pedagó gica de la «aplica es mucho ON, MORRlS propio el nte clarame ndió compre como manten ida» cermás vista de punto un desde lo que se puede conseg uir examin ando n y la discano de lo que normalm ente se hace, la aparició n de la atenció materia s, estas de o detallad examen un tracción en clase. Desde luego, donde conen aparien cia superfic iales, proporc iona una atalaya desde el propósi to templar varias cuestio nes educati vas perman entes. Este es al conside rarlas aquí. partes. La materia que a continu ación se expone está dividido en dos central en La primera aborda el alcance del problem a. La preocup ación así decirlo, este apartad o radica en el grado en que se concen tran, por Se ha preslos alumno s mientra s perman ecen sentado s ante sus mesas. encami nadas tado un interés especial a la historia de las investig aciones los méanaliza parte a segund La no. a saber más acerca de este fenóme realidad de la la a y a amenaz la a frente hacer para r profeso del todos un esfuerz o falta de atenció n del estudia nte. En este apartad o se hace s educati vos interese con s docente ias estrateg las ar relacion por l especia más amplios.

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of Teaching in the Seconda ry School rChicago: 1 Henry C. MORRISON , The Practice University of Chicago Press, 1927).

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arse de Cualqui era que haya enseña do no habrá dejado de pregunt desde es, ocasion En no. o él con están s alumno cuando en cuando si sus permite esluego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula De igual casas dudas sobre su desvinc ulación de la activida d en curso. medio se inmodo, el alumno que agita frecuen temente su mano y que particip ar corpora de su asiento para que el profeso r le pregunt e, parece en durmien del mayor modo posible. Si la clase se dividier a con claridad determ inar el tes y gesticu ladores , al profeso r le costaría poco trabajo grado de la particip ación estudia ntil. del Pero con frecuen cia esta situació n no es tan simple. La mayoría asiensus en ran incorpo se medio tiempo, los alumno s ni están dormido s ni r tiene que tos ansioso s de interven ir. Como consec uencia, el profeso más ambimucho son que ta aprende r a interpre tar los signos de conduc remos, Conside or. educad el percibe que s visione las en os guos. Pensem pensa¿qué , vidriosa mirada la con por ejemplo, al alumno , que se sienta qué decir de ¿y , cabeza? su por pasan alguno, existe que es si , mientos o apunla chica que escribe furiosam ente junto a la ventana?, ¿está tomand al final sentado novio, su para e mensaj un r redacta a a apresur se tes o sinque idea la ente mentalm ¿Busca del aula? ¿Y ese que mira el techo? r imágen es conjura de trata sólo o hora una de ción explica la toda tetizará sabe, a que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente veces resulta muy ditrcil respond er a estas pregunt as. intenta Y como si la ambigü edad no fuese suficien te, el profeso r que ad adiestimar el grado de particip ación se ve acosad o por una propied ión y la descional de la conduc ta del alumno : su variabil idad. La intervec se trata de vincula ción no son condici ones perman entes. Al contrari o, lo hacen, menudo a y mudar, pueden que fugaces estados psicoló gicos vidriosa es yendo.y viniend o en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada escribía furioahora quien levanta la mano. La que hace unos segund os el techo tiene sament e, mira ahora por la ventana . Y el que contem plaba rren las cotranscu Así r. profeso el en ojos los s clavado to en este momen temente . sas. El calidosc opio de las posturas del estudia nte cambia constan el mundo pronto, e descubr entado experim poco go pedago r cualquie Como tiempo del de la clase puede cambia r abrupta mente, a menudo en menos cabeza. la volver para docente un a necesit que constitu La ambigü edad y la inestab ilidad de la conduc ta del alumno profeso r si yen un reto que bastaría para requerir todas las energías del cosas que se concen trase en la tarea. Pero es evident e que tiene otras los alumno s hacer además de intentar determ inar si todos y cada uno de a acomet er están consag rados a su trabajo. Pronto averigu ará, si prueba con la vista a esa tarea, que resulta práctica mente imposib le controla r profetodos los estudia ntes y enseña r al mismo tiempo. Aunque algunos al mejor le sores sean clarame nte más observa dores que otros, incluso s realiza otras resultará difícil explorar con la mirada a los alumno s mientra

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actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para mantener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente al resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se Consagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchos de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón, y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente del grado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. Su impresión de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no puede considerarse como una estimación precisa. Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, del modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante. Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su presencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, sería susceptible de afectar al nivel de participación en el aula. (Cualquiera que haya vigilado por un breve período un aula no habrá dejado de advertir que también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene que enseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser un poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz mientras se dedica a hacer otras cosas. Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un observador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en consecuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método para obtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la actualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrativo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólo por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase sino también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades de la investigación educativa. Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, Henry C. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practice of Teaching in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea del profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las que aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y administrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondían principalmente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y constituían, en opinión de MORRISON, «el fundamento de cualquier técnica docente sistemática)) 2. Al explicar este concepto señaló:

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enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que corresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención será menos eficaz que la enseñanza en otro sistema u otra escuela asociada con resultados bastante altos en la atención 3.

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Por esa razón, afirmaba MORRISON, los supervisores y los propios profesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de información sobre este importante aspecto de la vida en el aula. Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la atención de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba una medición de la atención de un grupo', el observador se situaba en un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de Jos alumnos y a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetos que obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un hoja de papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentaje de atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada minuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multiplicado por el de minutos de observación . Por lo general se obtenía también una medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes atentos durante cada intervalo de un minuto. MORRISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramente clasificados como atentos o desatentos, pero creía que el número de casos ambiguos no sería grande y disminuiría a medida que el observador adquiriese experiencia. Advirtió también que Ia presencia del observador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagen falsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, puede que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de las veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hubiera ,quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus mentes reanudaran su actividad normal S», Es posible que, a veces, el propio profasor quiera observar la conducta de un alumno específico y anotar, minuto a minuto, su aplicación a la tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotaciones y se le explicaría su significado. Según la experiencia de MORRISON, semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable mejoría en el hábito de trabajo de un alumno. De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atención de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que MORRISON, p. 128. MORRISON diferenció entre lo que llamaba "atención sostenida» y «aplicación sostenida». La atención se referra a situaciones en las que los alumnos observaban al profeSOr Otenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludía a la atención del estudiante a su trabajo individuai. sentado ante su mesa. s MORRISON, p. 116. 3 4

Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesor y su eficacia general como técnico de la clase. Puede suponerse que la 2

MORRISON, p. 103.

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pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba que los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estudiantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza· dos por el supervisor en la calificación de los profesores. Contrariamente, debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores que evaluativos. Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento de la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuente en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el juicio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo lo que no fuese eso constituía m.oti va de preocupación, si no de alarma. Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igual que otros de total atención, pero no es posible estimar, por la información que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones extremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamente estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores. Incluso antes de la aparición del libro de MORRISON, algunos investigadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención del alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por William FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesis de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago 6. FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodos de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Oklahoma. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuela secundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso. El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta observada tanto de los profesores como de los alumnos con una calificación mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del director de la escuela, la de un especialista en tests de supervisión y la del propio FRENCH. La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coeficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre la calificación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo durante los períodos de explicación. Aquí también se advierten pruebas en favor de las afirmaciones de MORRISON sobre el significado pedagógico de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorprendente, los educadores con clases más atentas eran también los mejor considerados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con mayor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más bajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagógica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profesor capaz domina la atención de sus alumnos.

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William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measurabie classroom activities», tesis de licenciatura inédita. Universidad de Chicago, 1924. 6

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Además de examinar la relación general entre atención y capacidad ael profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, por ejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran ligeramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de aten· ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91 en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores e inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la atención podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secundaria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando se aplicaban a «la gran clase media de los profesores» (los cursos superiores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atención de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100. Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación cautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la importancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la enseñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que las diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fiables aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejemplo, FRENCH observa que "en 7 profesores, que figuraban como los mejores, sólo 6 períodos (de explicaciónj de un total de 105 registraron menos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, en los 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasaron de 0,90» 7. Además declara: «En ninguna explicación la peor profesora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en su peor explicación» 8. Así, al menos para estos educadores, unas varia· ciones relativamente pequeñas en el porcentaje de estudiantes atentos pare9ían marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docente. Por desgracia la certeza de este hallazgo queda debilitada por el hecho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron a los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremio de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resultados de atención. Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se centró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos atentos 9 . El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos clases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de estudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador señaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases 25.

7 FRENCH, p. 8 FRENCH,

p. 25.

9 L. SJARNASON, «Relation 01 class size to control 01 attention», Elementary School Journal, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.

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eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una profesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el promedio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesora tenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta Como cuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos, basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin em bargo, añaden al menos un cierto respaldo a la impresión general creada por los ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que, en conjunto, los resultados de atención eran más bien altos y se sugirió que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado evaluativo. Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema de la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de noveno curso (5 que "estudiaban bien" y 5 que "estudiaban mal,,) durante 30 horas de instrucción en clase '0. Su informe no incluye mención alguna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada sujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, descubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capacidad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fue la más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. Y, al igual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la atención del alumno se señaló también como de importancia pedagógica. Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios investigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIanes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas relacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BLUME, buscó información sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención ". Envió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los porcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coincidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resultaba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gama de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BLUME cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como medio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: "Siendo igual el resto de las cosas, el método que determina una atención elevada es superior al que consigue una atención indiferente" 12 En el mismo anuario en que apareció el informe de BLUME, William S. GRAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re10 P. M. SYMONDS, "Study ha bits of high school pupils as shown by close observation of contrasted groups», Teachers Col/ege Record, 27: pp. 713-24, abril de 1926. 11 C. E. BLUME, «Techniques in the measuring of pupil attention», an The Narional Conference of Supervisors and Direc!Ors of /nstructíon, Second Yearbook (Nueva York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia Unlversity, 1929), pp. 37-51. 12 BLUME, p. 51.

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sultados de atención en la supervisión de los profesores 13. Analizando (as ventajas de este procedimiento, GRAV declara que: "Dado que, como norma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinado momento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiemPO» 14. Así GRAV confirma indirectamente lo que otros habían señalado: durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo que sucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases de aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: "Por medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente un ciento por ciento de la atención del alumno» 15. No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de la atención de grupo. A. S. BARR, por ejemplo, en sus pioneros estudios sobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atención de su batería de medídas objetivas, explicando al pie de página que las anotaciones de la atención habían mostrado suficientemente una carencia de fiabilidad como para poder utilizarse '". Otra investigadora, que trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimiento de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más tradicional de un centro de primaría de la vencidad 1¡. De un modo b astante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediaron todas las visitas a cada escuela, fueron 90 para los alumnos de Winnetka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE comenta: ,,(los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamente constante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la ciase a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el método individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que realmente está prestando atención}) 18. Así se formularon algunas primeras dudas sobre la validez de las medidas de la atención. Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la atención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era un problema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron una posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión 13 W. S. GRAY, «Objetive techniques in supervising instruction in reeding», en Natíonal Conference of Supervlsors and Directors of Instructíon Second Yeerbook (Nueva York: Bureau 01 PUblications. Teachers College. Columbia University, 1929), pp. 181-192. 14 GRAY, p. 189. '5 W. E. LONG, «Pupil attention in arithmetic», Universíty of Pittsburgh School of Educatíon Journa/, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33. 16 A. S. BARFl, Characterístic differences in the teachJng performance of good and poor teachers of rhe social studies (Bloomington, Ilinois, Public School Publíshlng Company, 1929), p. 23. 17 C. WASH8URNE, l\iIabel VOGEL y IN. S. GRAY. «Results of practical experiments in fitting schools to individuals». Supplementary Educetional Monograph, Journal of Educational Research IBloomington. Ilinois, Public School Publishing Company, 1926). la WASHBURNE, VOGEL y GRAV, pp. 106-107.

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de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió; "En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención Cuan. do está presente el supervisor que no es en absoluto caracterrstico de cuando está ausente» j9. Pese al reconocimiento de semejante imprecisión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención del grupo en la supervisión de la enseñanza :20. Aunque no declara sus razones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula. ción y relativamente constante de un aula a otra. En el análisis de) valor de la supervisión de los resultados de la aten. ción efectuado por KNUDSEN, también se observa un atisbo del nivel a[ que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinariamente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 O menos de los alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo control del grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos observados se mostrará atenta. Un número no revelado puede pensar realmente en otras cuestiones, pero se espera que éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genuinamente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la distinción. La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícitamente reconocida en las orientaciones de MORRISON para la obtención de los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordará el lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de atención de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejarfa al observador poco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resultaba en consecuencia natural que alguien intentase descubrir si observaciones menos frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos investigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78 clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21. Siguieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención de! grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de 1, 3 Y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidos cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1 minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional. En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los resultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 minutos. En e[ informe de BRUECKNER y LADEN8ERG se incluye la mención del volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcenC. W. KNUDSEN,
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taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de tiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente con las medias observadas por otros investigadores. A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del volumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso añadir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadores estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22 . El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de atención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividades de clase. Se descubrió que los alumnos se mostraban más atentos durante las respuestas y demostraciones de los estudiantes Y menos en los debates y los períodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de atención abarcaba de 52 a 100. El segundo estudio se realizó en dos escuelas secundarias del primer ciclo 23 . En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según su el; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la investigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de atención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que los grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero no excesivamente. En suma, no había diferencias significativas entre las dos escuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcentajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era 87 por 100. Los ataques más directos al valor del resultado de la atención de grupo de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por parte del investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON, que entonces formaba parte del Indiana State Teachers College de Terre Haute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse crítico respecto al método de MORRISON 24.25, Uno se centró en la relación entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia docente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar. En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes evaluasen el rendimiento de un grupo de profesores en perrada de formación, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados» de [os rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efectuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resultados de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111 educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial22 R. W. EOMlsroN y R. W. BRAOOOCK, «Study of the effect of various teaching procedures upon observed group attention in the secondary schooi», Journal of Educational Psycho/ogy, 32. pp. 665-672. diciembre de 1941. 23 J. R. SHANNON, «Homogeneous grouping and pupil attention in junior high schools». Teachers Col/ege Journal, 12: pp.49-52. enero de 1941, 24 J. R. SHANNON.
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mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultados y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de la atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medidas como indicadores de una buena enseñanza. El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó Un diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIases de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesores de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minutos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres observadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la atención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un test referido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder los ítems del test con el material al que se aludía en el momento exacto en que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la atención del grupo. Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resultados del test de rendimiento fueron 0,57 para los chicos y 0,34 para las chicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (como de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos) y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron difícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHANNON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por el contrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28 chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron con el material presentado cuando no estaban atentos aparentemente, tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de atención. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datos atacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión debería ser obvia pero, evidentemente, MORRISON no lo pensó así 26 . Es difícil determinar hoy lo que MORRISON, o cualquiera en realidad, pensó sobre los estudios de SHANNON. Aparentemente, el propio SHANNON no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultados de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupaciones homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus estudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones. Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANNON parece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracaidismo», que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la literatura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investigación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro por qué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANNON debería atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de 26

SHANNON, «Measure of the validity 01 attentlon scores», p. 631.

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'los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue'ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti· lidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuando tales investigaciones son juzgadas por las normas de investigación de su tiempo. Es probable que las causas más importantes del declive del interés por el estudio de la atención en clase, encuentren en algunos los cambios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mundial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses dominantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la sociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, ese clima estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anulado cualquier interés por la atención en clase. Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente interés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas. A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones sociales democráticas sobre aquellas de un molde más totalitario. En nuestras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la comprensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina estricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibido, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASHBURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes de Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convencionales. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio individualizado, los proyectos de grupo, la planificación por parte de los alumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar las mesas, el investigador que mantenía un interés por lo que sucedía durante los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuando no decididamente anticuado. Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favor de unos procedimientos más democráticos en las aulas, fue el paso, especialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otra dinámina de los asuntos humanos. Este desplazamiento, que coincidió, en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresó en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El interés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los inconscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a los latentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fue descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación, el interés por los motivos del estudiante comenzó a sustituir a un interés previo por las maneras de la clase.

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Habida cuenta de estos cambios en el geist ideológico, no es Sorpren:' dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómeno de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra atención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo. RRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la información visual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se centraron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugar de preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores deseaban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sentado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue realizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de sus estudiantes graduados 27 28. ,9. Su objetivo principal consistía en desarrollar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuando estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM denominó recuerdo estimulado, consistía en efectuar grabaciones de sonidos de una clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las grabaciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación original. Tales comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cuestión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la clase. Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes con el tema de que se tratara, podia considerárse!e distraído, en un sentido psicológico, fuera cual fuese la apariencia que presentase ante un observador situado en el aula. El propósito especffico del estudio original de BLOOM era comparar los procesos mentales que parecen tener lugar durante las explicaciones en clase con los que se desarrollan durante los debates. Sus temas para estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dado el propósito de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, carece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM can los de anteriores investigadores, que trabajaron en aulas de escuelas públicas contando el número de estudiantes distraídos. Sín embargo, y debido a que varios investigadores habían suscitado previamente la posibilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimientos de BLOOM Con respecto al grado de falta de atención manifiesta poseen alguna relevancia para el tema concreto. B. S. BLOOM, «Thought processes in lectures and discussions», Journal of General Education, 7: pp. 160-169, abril de 1953. 27

28 E. L. GAIER, «The use of stimulated recall In revealing the relationship between selected personality variables and the learning process», Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chicago, 1951. 29 Stella B. SCHULZ, "A study 01 relationshlps between overt verbal behavior in (he classroom and conscious mental processes of the students», Tesis Doctoral jnédita, Universidad de Chicago, 1951.

Participaci9'!1 Y absentismo en la clase

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" El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estudiantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea considerada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las clases de debate era del 55 por 100 3°. En otras palabras, en los puntos seleccionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte de la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estas cifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asistía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elenco muy selecto de profesores. Pese a todas las dificultades de interpretación y de comparación, estos hallazgos denotan que el volumen de falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde luego, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalida el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por 100 d e los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el aula) - y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su significación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden correlación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado del interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación más precisa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada con las medidas del éxito académico. Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de BLOOM 3U2 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en clase, En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descubrieron una correlación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectos del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimiento cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el momento exacto en que se solicitaron los informes sobre los pensamientos de ca!=la uno. En el segundo estudio, KRAUSHOPF revela una correlación de 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la gama total del material tratado durante la explicación. También informa que no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad general. Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse definitivas. H a de record arse, en particular, que los investigadores no c1asifi-

--30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en los debates, BLOOM llegó a la concluslón de que los debates eran pedagógicamente superiores a las explicaciones. Su argumento se basaba en el hecho de que, durante los debatas, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un orde n su perlor al de los que surgían durante las explicaciones. 31 L. SIEGCL, Lila C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. L. JONES Y H. BERKOWITZ, «Students' thoughts duríng c1ass: a criterion for educatíonal research», Journal of Educational Psychology, 54: pp. 45·51, febrero de 1963. 32 C. J. KRAUSKOPF, "Use ot written responses in the stimulated recall method», JOUTnal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.

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caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevantes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trataron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlación utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo, los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación con aspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación Con una medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raro en la investigación educativa. Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés por las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas por MORRISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explícita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo estimulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS, que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela secundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana de recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los observadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a cada alumno Que informara sobre su grado de atención durante el intervalo inmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los estudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban <
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n!'!s más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Los juicios de los profesores coincidían en general con los observadores exteriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estudiantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgos proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de atención de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos directos. Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visible fue el realizado por Henriette M. LAHADERNE, Que examinó las correlaciones de la atención en 4 clases de sexto curso 34, LAHADERNE recogió repetidas medidas de atención durante unperíodo de 3 meses, en los Que pasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, Que fue el mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON, arrojó tres medidas interrelacionadas para cada estudiante: el número de veces en que se consideró que permanecía atento, el número de veces en que se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio observador no parecía seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía que estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cuestionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así como su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar de logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte. Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casi no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coeficiente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En segundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresar la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests de inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones iba de 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligencia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre atención y rendimiento, aunque se advertía Que el nexo entre ambos difería de una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan así la importancia general de la atención de la clase como una variable educativamente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados de la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema interesante, la presencia de una firme vinculación con las medidas de rendimiento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestión en los asuntos educativos. ¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden deducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de 34 Henriette M. LAHADERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of attention: a study of four sixth-grade ciassrooms». Ponencia presentada en la reunión de la American Educational Research Association, Nueva York, febrero de 1967.

33 Bryce B. HUDGINS, «Attending and thlnking in the c1assroom», ponencia presentada en la reunión de la American Psychological Association, Nueva York, septiembre de 1966, trabaj.o multicopiado (14 páginas), p. 8.

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los primero s trabajos de MORR1SON hasta llegar a los informe s más recientes? Primera: aunque el volume n de atenció n puede variar conside rableme nte de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de la misma clase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran número de alumno s atiende al conteni do de la lección. Segund a, el volume n de atenció n en clase es, a menudo , inferior a lo que se capta visualm ente. Los investig adores han sido conscie ntes de este hecho desde el principio y el estudio de BLOOM proporc iona algún dato de la amplitu d a que puede llegar la simulac ión de la atenció n. Tercera, el volume n de atención, aunque toscam ente estimad o por un observa dor exterior , parece relacion arse signific ativame nte con otras variable s educati vas como los resultad os en tests de rendimi ento y las estimac iones de la eficacia del profeso r. Se apunta también la sugeren cia de que el volume n de atención pueda no estar ligado estrech amente a la capacid ad intelectuóll de los alumno s. En suma, estas conclus iones proporc ionan amplia justifica ción para posterio res estudio s y especul aciones . Pero incluso si los resultad os de la investig ación empíric a no fuesen tan promete dores como son, existen al menos otras dos razones para proseguir en nuestra tentativ a de compre nder el fenóme no de la atenció n en clase. En primer lugar, los profeso res suelen preocup arse por los alumnos distraíd os, digan lo que digan las estadís ticas sobre el rendimi ento relativo de estos individu os. Como mostrar emos en el capítulo siguiente, los educad ores usan con frecuen cia una estimac ión de la atenció n del alumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibili dad de una falta de atenció n masiva, indicad ora de la pérdida de autorida d del profesor, se cita con frecuen cia como temor domina nte entre los docente s inexper tos 35 . En segund o lugar, los alumno s también se preocup an a veces por su incapac idad para perman ecer concen trados en la tarea abordad a. El aburrimient o constitu ye una de las principa les quejas de los estudia ntes que padece n dificulta des en la escuela. La incapac idad para concen trarse es un síntoma recurre nte en los centros de orientac ión infantil. Desde luego, muchos cifnicos la conside ran una cuestió n vital en buena parte de la psicopa tologra. Así el hecho de que la mayoría de los estudia ntes puedan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el signific ado del problema ni para profeso res ni para alumno s. Su alcance, en otras palabras, sólo queda parcialm ente descrito contand o, sea cual fuere el método , el número de soñado res despier tos existen tes en el aula.

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Aunque MORRISON y sus colegas de la generac ión anterior atribuye ron acertad amente una gran importa ncia al fenóme no de la atenció n en clase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evident e que era bastant e ingenua su insisten cia en que los profeso res aspirase n a lograr en sus clases el ciento por ciento de atenció n. Son varias las razones al respect o. En primer lugar, como el propio MORRISON compre ndió clarame nte (aunque sus críticos afirmen que no fue así), los signos de la atenció n manifie sta no son siempre indicad ores fieles del estado mental del alumno en un momen to determi nado. Como hemos visto, todos los ojos clavados en el profeso r no muestra n necesa riament e que todos los pensamien tos se concen tren en el tema en cuestió n. El docente interesa do sólo por la concen tración visual de sus alumno s, logrará probabl emente tan sólo un tipo de conform idad superfic ial a sus demand as. En segund o lugar, como muestra n los resultad os de la técnica de recuerdo estimul ado de BLOOM, existen importa ntes diferenc ias entre aquellos estudia ntes que están cognitiv amente atentos a lo que sucede en clase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atenció n. A veces los alumno s se compor tan como simples instrum entos de grabaci ón, escuch ando todo lo que el profeso r o sus compañ eros están diciend o, pero sin reflexio nar gran cosa sobre el particul ar, justame nte «hacién dose con los hechos », por así decirlo. En otras ocasion es, puede que los estudia ntes particip en en una activida d intelect ual mucho más activa y referida al tema en cuestió n. Es posible que algunos estén relacion ando lo que acaban de oír con un conocim iento previo, otros estimar án quizá el valor y la utilidad futuros de lo que termina n de aprende r; tal vez se sumerja n tanto en estos pensam ientos tangenc iales pero muy relevantes q.ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, este tipo de desaten ción es muy distinto de lo que supone n unos pensam ientos acerca de materia s comple tamente irreleva ntes. Puede que al profesor no le importe la existen cia de un cierto volume n de tal «(desatención relevan te». De hecho, es posible que llegue a estimul arla. En tercer lugar, el objetivo de la atenció n por la atenció n es algo que resulta antitétic o a los más amplios fines de la educac ión. El profeso r no es simplem ente un animad or interesa do en manten er absorta a su audiencia, ni tampoc o un capataz cuya tarea consist a en lograr que sus trabajadores se dedique n a su tarea. Por el contrari o, se halla consag rado al objetivo más importa nte de mejorar el bienest ar de los alumno s que se le han confiad o. Debe buscar su atenció n con el propósi to de lograr este objetivo ; pero la atenció n es sólo instrum ental y, por eso, de una importancia secund aria. Sí todo lo que los profeso res pretend ieran es ver clavados en ellos o en sus textos los ojos de sus estudia ntes, la tarea sería mucho más simple de lo que verdade ramente es. Podrían 'pasar el día contando chistes o restalla ndo ellático si eso era todo lo que deseaba n. Pero

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evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alumnos presten atención mientras participan en unas actividades que se juzgan beneficiosas para ellos. Y, como cada educador conoce, ésta es una tarea considerable. Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su tarea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la prevención o eliminación de las perturbaciones extrínsecas. La otra se refiere a la adecuación del contenido del curso, al «encaje», por así decirlo, entre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera supone la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas condiciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparentemente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en los debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una serie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la atención de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos. El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase durante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro durante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atravesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumen apreciable del tiempo del profesor, al menos en los cursos inferiores, se invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una parte menos visible, pero no de menor importancia, de su tiempo se consagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la aparición de estas perturbaciones. Cuando los estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre obedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profesor es suficiente para que un transgresor se reintegre al orden. La facilidad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin embargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan por supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se están estableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia para el problema de la atención del alumno. Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIases de primaría comparten un único objetivo: la prevención de las «perturbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tener connotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplemente molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las regias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula, poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas generales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de las clases pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cuestiones de: 1) quién puede entrar y salir del aula, 2l cuánto ruido es tolerable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4) qué

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bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y 5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe establecerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático. La cuestión de quién puede entrar y salir del aula es de particular importancia (como la mayoría de las otras) en clases encerradas en sr mismas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre las mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada uno de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a los aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen alguna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada uno de los alumnos. Este problema no concluye, como es natural, con el establecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario formular normas sobre la llegada y salida en masa de los alumnos. Estas reglas se refieren no sólo a las veces en que se espera que lleguen y se vayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren los retrasados («pásate por mi despacho»), los procedimientos específicos para entrar y salir del aula (<
--36 vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford· Binet consideran que el niño medio de 10 años puede dar dos razones para que los chi·

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Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo de impedir que los alumnos se molesten unos a otros durante los perídos de trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte con el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en general supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan en silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos (acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algunos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstancias el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante «<¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»), e insistir en que vuelva a su propio trabajo. Cuando se confía a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase, es inevitable que unos acaben antes que otros. Esta situación habitual suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el profesor de primaria. El estudiante que "no tiene nada que hacen) es a menudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesores conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad que la de mantenerles ocupados «<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?») o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<
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'los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de clase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacrónico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxito de un profesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha "perdido el control" de su clase, como suele decirse, no puede compensar esta deficiencia con un trabajo especialmente bueno de evaluación o invirtiendo un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sentido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se pierde todo. Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, comprenden la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en general por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional. Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acontecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta duración - los hechos responsables de semejante manifestación suponen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemos referido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educativos, el mantenimiento del control de grupo llega a constituir para algunos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A veces parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados, no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se considera que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínseco. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en el aula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no basta y, llevado a sus últimas consecuencias, puede que ni siquiera resulte deseable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero básica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado con problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavía debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor". El problema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y todos los ojos permanezcan clavados en el profesor. Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la participación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las técnicas de gestión de la clase. Una consistiría en alterar el currículum de manera que acercase el contenido del curso a las necesidades y los intereses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera que pudiera crearse un «ensamblaje" mejor con el contenido establecido del curso. Una tercera sería proporcionar novedad, humor e <
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las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de decisiones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales existentes. La modificiación del curriculum para enlazar los intereses y necesidades «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educación progresista, De una creencia en la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las escuelas durante las décadas de los treinta y de los cuarenta y que siguen caracterizando las prácticas presentes. La planificación de las unidades didácticas, el método de proyecto, ]a escuela de actividad, la planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron y continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. La razón de existencia de cada uno de estos procedimientos responde claramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estudiante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por sí mismas, incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a la creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las que se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han preseleccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones inmediatas. La selección de los estudiantes para que encajen con las actividades establecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, con las doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el curriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedimiento exige la constitución de grupos de estudiantes cuyas capacidades o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educativo, El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistema selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, o puede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agrupamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco los sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como respuesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay pruebas concretas de que los estudiantes así seleccionados se interesen más por el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, así debería ser. Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros aburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, y a menudo, las diferencias no parecen residir en el contenido de la propia lección o en el material utilizado, sino más bien en la manera de llevar la clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunque los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para catalogarlos (y muchos pro babia mente sólo son conocidos por quienes los practican), las técnicas principales resultan suficientemente bien conocidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial.

Participac{on y absentismo en la clase

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También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan» realmente, es decir que contribuyen a aumemar la atención del estudiante, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empiricas poco elaboradas. En su conocido libro sobre las características de la personalidad de los profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes considerados (por unos observadores) como «estimulantes») y «creativos» solían tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzgaran más «atentos» que «apáticos» Ji. Además, de todas las características de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de «estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer un efecto visible y consistente en la conducta del alumno. Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para promover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más amplia desde la que se consideró esto al comienzo del capitulo. El problema, como han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alumnos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las dificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover un estado más permanente de participación en las materias educativas. Estas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero no . sinónimas 3s . La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases e incluso más allá de las fronteras físicas de la propia aula. Se relaciona con esos estados motivacional es penetrantes que se corresponden con términos como intereses, acti,udes y valores. En otras palabras, está anclada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones habituales del alumno. La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co· mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención perceptiva. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no las condiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, son capaces de engañar al profesor pero no de engañarse a sí mismos con tal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el profesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que el ideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. De hecho, considerada desde esta perspectiva más amplia, la participación comienza a mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor necesita preocuparse de algo más.

c.:

37 D, G. RYANS. Characteristics of Teachers (Washington, D. American Council of Education, 1960). 3e J. DEWEY, "The relatlon oí theory to practice in education», National Society for the Study of Educatron, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, IIlinois: Public School Publíshing Company, 1904). pp. 9-30.

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La vida en las aulas

¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los estudiantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que están muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menos en cuanto a actividades de niños pequeños. William Heard KILPATRICK, por ejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su Consecución, situó el objetivo de la participación entusiástica de los alumnos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía relativamente carente de importancia. Como señaló:

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Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir especial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir que los estudiantes, aisladamente yen conjunto, se comprometan del modo más entusiasta'po_ sible con [a actividad elegida 39. l

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En otras palabras, aunque KILPATRICI< defiende que los profesores busquen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr este objetivo son claramente superiores a otros. Desde luego, las razones de su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trata aquí de analizar de manera crítica la opinión de I
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,mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador posee el concepto de participación. Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del estudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser empleados. Además, tales límites no proceden necesariamente, como en el caso de las preferencías de KILPATRICK, de unos desacuerdos filósoficos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de las características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítulos anteriores. La alteración del curricuJum para acomodarse a las necesidades e intereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quieren como si no. No distingue además entre aspectos estables y transitorios de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese aprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento preciso en que se espera que [o haga. La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado curriculum está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesor puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste logrado por este método resulta aproximado en el mejor de los casos. Incluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planes para individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la atención del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, existen límites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo. Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para asegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, como todos sabemos «se desgasta»). El método que hoy cautivó a los estudiantes se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la novedad ·de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama más amplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela como institución. la variedad puede servir de condimento a la vida en el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aunque un profesor se muestre particularmente diestro en su «representación" o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, debe recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simplemente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, pero su propósito final es beneficiarles. ¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, parece que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunque las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad. En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones iguales y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pueda trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos

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La vida en las aulas

CAPITUÍlo IV

de atención como indicadores de participación, será esta última condi­ ción, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para la promoción del potencial humano, la participación, como el amor, no es bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guía segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusión supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener la participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a un lado la preocupación por su desarrollo futuro mientras se centra en sus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posible que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenido de la lección y en deficiencias psicológicas del alumno, sino también en la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a la escue­ la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios sociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es más que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas Cosas cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.

Opiniones de los profesores En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuál sea tu filosofía. Impona más que se lenga alguna. Y más todavía que se trate de actuar conforme a1al f¡losoUa. Los únicos principios docentes que me desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo está de acuerdo en apariencia. George POlYA, Mathematical Discovery.

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En la enseñanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunque quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es pro­ bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca­ si todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho de estas personas pero, como observó DEWEY,

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.__ los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus conse­ cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un contacto personal con esos profesores dotados... la única manera de im­ pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in­ tuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co­ municar a otros 1. Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quizá el modo ideal de aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde lue­ go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así fUera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papel en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más , John DéWéY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Líveright, 1929) págs. 10-11. (Trad. cast.: La ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada, 1941.)

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en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el aula no siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los sentimientos de satisfación y de decepción que acompañan al éxito y al fracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as­ pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra­ vés de conversaciones con una persona que los haya experimentado. y lo revelador no es sólo /0 que el profesor en ejercicio dice. Su manera de exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves sobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, so­ bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capí­ tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro­ porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los profesores 2. Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan­ to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer momento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas características. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño­ sos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollo del rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resulta­ dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criterio de sus superiores J. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro­ blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, selec­ cion ando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos o en la mayoría de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de seme­ jante procedimiento lo hacen poco práctico excepto en una investigación centrada sólo en la cuestió n de la eficacia del docente. Si hemos de pa­ sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua­ damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la única alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar los resultados. Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea­ ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de profesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi­ niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mínimo su co­ nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en el aula. Sin embargo, en la mayoría de los sistemas escolares, la reputación siempre tiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo, Para lograr un mejor estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores. El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia en: N. L. GAGE led.), Handbook of Research of Teaching (Skokle. IlIinois: Rand McNally, 1963); J. W. GETZELS y P, W. JACKSON, «Research on the variable teacher: some com­ ments» School Review. 68: N.' 4, '1961; P. W. JACKSON, «The teacher and individual dif­ ferenees». 61 Libro anual de la National Society for the Study of Education, primera parte, IChicago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RA81NOWITZ y R. M. W. TRA­ VERS, "Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educatlonal Theory, 3: 212-219. julio de 1953. 2

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Opinione:,- de los profesores

La vida en las aulas

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los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe­ '-ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otros indicadores de logros del estudiante, lleguen a ser conocidos por el di­ rector, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente bueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posi­ ble desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga que basarse en su propia relación con el profesor. Pero se puede esperar que en algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni escasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como so­ bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, pre­ sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de datos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quie­ nes señala con orgullo, parecen unos objetos de estudio razonablemente atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie­ nen fama de practicarla con gran eficacia. Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después de coincidir en un método para identificarlos. es fundamental la cuestión de qué hablar con ellos. ¿En qué consiste ese algo especial que surge de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable? Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían la vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico con­ sistiría en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así la pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo en clase? Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, como veremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti­ cas educativas actuales. Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do­ cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum­ nos como él. Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, la suya y la de sus superiores, Dos interrogantes resultaron especialmente eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refería a los cam­ bios que se han producído, a lo largo de los años, en el estilo personal de trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respecto a la evaluación de su propio trabajo. Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso­ nales que proporciona el hecho de ser un profesor. Estas preguntas se basan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propi­ cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras año. Sus respuestas no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco­ lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otra manera. Ya continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opi­ niones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con

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La vida en las aulas

una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisores que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del trabajo del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que pareciesen estar realizando una importante la bar en sus escuelas. Por lo general, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela, Por ello, tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores compren­ den el 5 ó el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída prin­ cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago, También partici­ paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana. Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el aula de cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevista por término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaron más de una hora, Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro­ fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar. Se [es aseguró que sus contestaciones serían tratadas de modo confi­ dencial y que no se revelarían de una manera que permitiese identificar a quien las hizo. Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no puede ser nunca admitida como representativa de [a totalidad de los pro­ fesores. Sin embargo, se examinaron las respuestas de estos 50 sujetos con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca del proceso docente, Así es necesario establecer algunos límites aproxi­ mados dentro de los cuales puedan actuar semejantes generalizaciones. Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población más amplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como re­ presentativa de aquellos profesores de escuelas primarias que han alcan­ zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares « aventajados». Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones, resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse de otros profesores sobre la base de las respuestas de los 50 sujetos que fueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándo­ nos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría res­ pondido a nuestras interrogantes tal como procedieron Jos entrevistados, Quizá no sea igual la vida en clase para el profesor corriente y para el que goza de un prestigio envidiable, La respuesta a esta pregunta es des­ conocida y evidentemente exigiría comparar las contestaciones de un gru­ po de profesores medios licasi tan difíciles de definir como los desta­ cados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio, Sin embargo, e incluso sin esperar a los datos de una muestra más representativa, resulta seguro predecir que algunos docentes se parece­ rán a los aquí descritos, pero no ocurrirá lo mísmo Con otros, La cuestión de cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran in­ terés si nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de too da la población docente, También sería interesante si nos propusiéramos identificar las características singulares del buen profesor. Pero este ca­

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pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste 'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran la vida en el aul"a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi­ niones. Puede resultar aquí útil una analogía, Si se advirtiera que un grupo de abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, se mostraban críticos hacia el Tribuna[ Supremo, este hecho resultaría im­ portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalid ad de miembros de esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, si se advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como ex­ traordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectos de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas prácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mis­ mas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia de lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe­ sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, den­ tro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remunera­ ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas son las personas a quienes se pueden dirigir [os profesores inexpetos cuando buscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personal docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período de formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia a los visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modelo a [os demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos importantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanza respondía a la eficacia del modelo o a la incapacidad de los jueces para discriminar entre el profesor medía y el excepcional o a ninguna de las dos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constante­ mente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que las cualida­ des de las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan consecuencias tanto para la teoría como para la práctica. Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centra­ ban en tres puntos: la autoevaluación del profesor, los usos de la autori­ dad institucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del docente, El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben estos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abor­ dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio­ nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estas tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua­ tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas y proporcion13ron así un modo útil de organizar el material de las entre­ vistas, Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento de los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora en combinación con las propias preguntas, Aunque la complejidad de cada tema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas

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La vida en las aulas

cuatro términos de una sola palabra como ayuda mnemotécnica. Estos son inmediatez, naturalidad, autonomfa e individualidad. Cada uno de estos temas será tratado separadamente. El último apartado de este capítulo contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.

Opinione'~!"de los profesores

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... aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionó y más tarde se levantó y me dijo: "Si no tuviésemos palabras, no habría conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podría­ mos hacer sería sentir)). Y puede decirse, por la expresión de su cara, que eso acababa de ocurrírsele. Una profesora con diez y seis años de experiencia en eI aula de cuar­ to, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo.

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La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Existe una exigencia del aquí y ahora y una cualidad de es­ pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aun­ que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día. Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada, ante todo,

por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles

dentro del estudiantel, este grupo selecto de profesores no se apoyaba

mucho en piadosas esperanzas de recoger una "cosecha invisible». Des­

de su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamen­

te visibles. U n aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en

los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces

indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba­

jo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Cur­ so sirve de ilustración.

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ENTREVISTADOR.- ¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen trabajo 7 PROFESOR.-Basta con mirar sus caras.

ENTREVISTADOR.- Dígame más sobre eso.

PROFESOR.- Pues claro. Permanecen atentos; pareCen interesados, in­

quisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se les ve con deseo de aprender más sobre el tema ... Y otras veces sabemos que no han­ hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinte­ resados o adoptan una actítud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente.

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Una profesora intenta destacar las señales Que le indican cuándo una de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y aca ba, como hicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu­ siasmo. La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganado con eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan.

Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido que puedes apre­ ciar y que revela cuándo están trabajando realmente. ENTREVISTADOR.-¿Se refiare al sonido del aula en general? PROFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué perma­ necer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces compren­ des que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja. ENTREVISTADOR.-¿Pero puede usted decirlo? PROFESORA.- Puedo decirlo. Puedo sentirlo. Un hombre Que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte u n paralelis­ mo entre la sensibilidad del actor ante su audiencia y la reacción del pro­ fesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícil determinar su eficacia. Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estás perdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y di­ vertidos, resultan muy difíciles. Cuando los chicos no lo pasan bien, cuan­ do no prestan atención, ni están bien sentados ... la razón es esa. Un sentido teatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz de entender a su audiencia. Sabe. cuándo va o no va bil?n una representación, simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula. Uno puede sentir cuándo se resistan ios niños. Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par­ te del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesora a la Que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo. Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamen­ te entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pen­ sar ,,¡Muchacho esto es estupendo!" Pero cuando vuelvo a poner los pies en el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo que hace?". Una de las personas entrevistadas, una profesora que había pasado

Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentó este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa­ ciales.

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7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la con­ ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha de auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,

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Opiniones' de los profesores

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los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación pare­ ce ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimonio de estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prue­ ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el progreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplica­ ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial. En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover el aprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obten­ gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi­ miento de los estudiantes. Parece además que los resultados de los alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do­ cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles de ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de su tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas de los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudo en los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgos más interesames del material de las entrevistas fue la falta de referencia a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno podría esperar que se debatiese. La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa aten­ ción. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho­ ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión. El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más importantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en el siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa.

... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo les agrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo es­ tán entusiasmados, pero tienes que hacer algunas preguntas para saber si aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces, habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca más». O: ,,¿cuando nos vamos a casa?», o algo por el estilo. Son muy sin­ ceros. Pero si no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbal­ mente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán una silenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que ver con el conjunto de la idea. y, además, si se les preguntase, responderían pero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente, no oca sionan ninguna perturbación, pero tú sabes que no están prestando atención alguna. Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza­ das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por encima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un inte­ rés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguiente serie de comentarios de 4 de los entrevistados.

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Te traen cosas como artrculos de revistas o dibujos que han hecho. En ciencias o en geografía trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen que estar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicionales.

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Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan peque­ ños folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten­ cimientos contemporáneos. Los visitantes constituyen también un indicio. Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: «¿PO­ dría pasar aquí la mañana?». Imaginas haber conseguido algo. Por supues­ to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana. Pero también hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que vean lo que está haciendo.

Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues­ tran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentir de la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podria decirse esto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni me parece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que los alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen en ellas gustosamente.

Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para sus experimentos en ciencias. Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico, si han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu­ na otra información, entonces siento que están interesados en el tema.

La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas en toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una pro­ fesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba ha­ ciendo un buen trabajo.

Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentado hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela­ ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios. Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como una institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienes­ tar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadores no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida y viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en

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No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del año para determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, pue­ do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos. Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba, pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.

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Opiniones q:e los profesores

Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión hacia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dispone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educador quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Como dice este profesor de segundo curso:

por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «no me gusta esto" o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cambiar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerlo, entonces considero que están evolucionando positivamente. A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materia concienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso: ,<¡Oh, Dios mío!, ¿pero es que no sé enseñar mejor?". Y entonces me paro a pensar, bueno, desde luego ahora saben más de lo que sabían antes y no se puede esperar que hayan captado todos [os pequeños detalles...

En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted puede elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test estándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados nada significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso. Hay que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción.

Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospecha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Así, cuando se observan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan como fenómenos «naturales)) cuyo valor informativo para el profesor es muy escaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo:

En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, los resultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tarde para serie de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utilizaba datos objetivos sobre rendimiento proporcíonados por la oficina central, comentó:

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Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es posible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son niños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar [o que han conseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una clase que tuve que pasó de 3-1 a 4-2*, con el libro de ejercicios y todo, yaún nos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella. Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los del año anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de carácter regional y nacional del año pasado estaban bien. Pero si se comparaban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal el curso anterior o muy bien ese otro año. Y no era así. Se trata simplemente de un material con el que trabajar. Eso era todo.

Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver cómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es demasiado tarde para hacer nada. Esa es una de [as cosas. ENTREVISTADOR.- Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con el siguiente grupo? PROFESORA.- ¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo.

Sin embargo, y desde Ur.l punto de vista psicológico, la escasez de instrumentos útiles y las deficiencias prácticas administrativas en su forma de desarrollarlos no son tan importantes como una desconfianza general hacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Pueden identificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lugar, existe la creencia de que los niños se comporta'n atípicamente en los tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profesor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando se producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del profesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la información de la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La siguiente serie de observaciones es típica de este punto de vista.

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Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta docente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos . Me influirfa, por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultados bajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda, puede que no tenga nada que ver con el profesor.

En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test como sometida al control de unas autoridades, completamente al margen de los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este

Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mi propia experiencia personal. yo puedo conocer una materia y no realizar muy bien un test sobre [a misma. Doy mucha importancia a la participación oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados. Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño responda siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progresos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajo diario revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución

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• En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letras de A a E (Siendo A la máxima calificación y E la peor, o también utilizando una escala de cinco puntos comprendidos entre O y 4 {en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a e, 1 a O y O a El. (N. del R.)

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Opiniones d:e los profesores

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profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su estilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedía que refirieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se concentraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que caracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta global del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referida al modo en que utilizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que trabaja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza.

punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la aplicación del test, sólo como una molestia. Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de un test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólo para el expediente del SMSG *. Yo se lo que saben. Se uata de un informe oficial y tenemos que hacerlo. Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que someter a los niños a un test. En realidad no hice gren cosa; califiqué sus trabajos yeso fue todo. Prefiero tener un día activo. Creo que estoy más cansado después de un día de no hacer nada.

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Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un tono sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.

Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje.tivas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como fuente de satisfacción profesion al. Por el contrario, la pregunta sobre cómo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de información que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expresiones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indicadores más valorados de una buena docencia, aunque también se mencione frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las sesiones diarias.

Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de actuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos habían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparaciones se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarrolladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuesta de un profesor de quinto curso: Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibí, realmente lo es. En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy receptivos al aprendizaje. Así que probablemente aquí resulta más fácil que en otros lugares... Yo diría que debo disponer de una considerable libertad en el modo de enseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo distinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presentación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener una atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas cosas con las que mantener el interés de los niños ...

La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apoyo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una aparente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones orientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a primera vista? ¿Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, parece ser: "no, no necesariamente". En apariencia, los profesores son capaces de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que sea posible tal concentración doble, se vislumbra que puede llegar a convertirse, bajo ciertas circunstancias, en una fuente de incomodidad para el docente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa incomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable reputación en sus sistemas escolares.

Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en ciases de primaria describe su estilo de este modo: Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos, quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cuestión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sentado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego, en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años los profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario, quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo contigo" O «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que en cualquier momento puedo decir a los niños «no estoy segura acerca de eso y me gustaría echar un vistazo». No quiero que en mi clase los niños se pongan nerviosos con su trabajo. Pretend9 que no experimenten tensiones. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo que más puedo esperar de él.

11 Un segundo tema en el material de las entrevistas, denominado naturalidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarios de muchos

* SMSG: School Mathematics Study Guide. (N. del R.!

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Opiniones ~e los profesores

El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia na. turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general los más inexpertos, se centraron en los cambios observados durante períodos relativamente breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo:

tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabilid'ád, autoridad y tradición,

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Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rígida, al comienzo del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es precio sO COnocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.

Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismonaturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente de quinto curso;

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Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al comienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar mi clase. En numerosas ocasiones temía que faJlara la disciplina si prescindía de muchas formalidades con Jos niños y les permitía una mayor libero tad. Además ignoraba los límites que podría firjarles y hasta dónde podían llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecer Unos límites menos rígidos.

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111 El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la percepción por parte del docente de su propia autonomía profesionaL Este tema es semejante al de la naturalidad pero, en vez de centrarse en la relación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida con sus propios superiores. Aquí también existen, aparentemente, una rigidez y un formalismo mayores que los deseados. Nuestros entrevístados mencionaron dos amenazas principales a la autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un curriculum inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mostraron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condiciones. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía. Si recibiese una guía del curricu/um y una serie de planificaciones de las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este material en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran demasiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar este libro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios, les responderfa: iOlvídense de mí! Pueden contratar a un orangután que venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al día siguiente.

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Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias modernas, en particular las de las comunidades periféricas. Características del aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en forma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que se consigue de esta manera. Ya han desaparecido las filas fijas y las postu ras rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, relativa. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la enseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer pleno uso de su autoridad. El término «natural", tal como lo emplearon estos profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, porque incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hace de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los profesores de ahora ejerzan su autoridad de un modo más desenfadado que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección. Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta. ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo baso

y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de someterse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las muje· res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entrevistadas confesó: ... Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en "estaremos en esa página de ese libro en ese dfa». No veo cómo se puede enseñar así porque no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes trabajando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situación. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por· que son diez individuos distintos. Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mostró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad de restringir los materiales docentes. Primero expresó: «lfendrían que des-

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pedirme! iNo lo consentiría!) y luego pasó a describir un incidente que había sucedid o en su propia escuela.

'de la clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orguno profesional del docente. Ambas preocupaciones están presentes en . la siguiente declaración de una profesora de segundo curso.

Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profesores, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recientemente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Luego se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden hacer eso, no pueden eliminarlOll, yo le habría contestado «usted necesita una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado que no podía actuar de ese modo si quería conservar mi trabajo, me parece que me hubiese santido muy desgraciada.

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Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus propias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar. Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricufum y me dijeran "sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero hacerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus programas lectivos con una semana o un mes de antelación. Para mí eso es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo interesante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas. Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de 9 a 10. Pero a las 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sustituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba hacer. Pero... eso sería una cosa que me molestaría realmente.

Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora de explicar al entrevistador lo que no fe agradaría y por qué.

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Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubiera molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No sería muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen" i Oh, mira!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso". Corresponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla)), Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la tensión de mi espalda.

La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesional. La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela completamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario: Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso constante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en que trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía preguntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me siento segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que hacía. Podría haber estado allí jugando a acertar con las fichas en el blanco. Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervisarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para decirle "de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada», Eso es lo que me molestaría de semejante sistema.

La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con una gran antelación se encuentra estrechamente relacíon ad a con la amenaza de excesivos controles del currículum. Esta práctica resultaba cl ara mente desagradable a va rios de los entrevistados. Un profesor con veintinueve años de experiencia llegó a decir: En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de magisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me sentiría realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta planificación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.

Aparentemente es la intención de los visita ntes, su deseo de «compraban) lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como dice un profesor:

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad

No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me cambié de escuela.

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ENTREVISTADOR.-¿Por qué le irritaba? PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan, se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí.

-.nes, querían disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturalidad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de unos límites.

Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opuestos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud resulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los Consideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo, incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso-o ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a la enseñanza y de la que, por eso, podía esperarse que fuese la menos predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresuró a decir:

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IV El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la palabra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. Au nque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa real mente es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor: Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos veinticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos niños y de sus familias de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es ver progresar a un alumno lento o a otro tímido.

Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méritos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para los distintos cursos.

Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando permanece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el armario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modo erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profesional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia. Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional. No querían estar solos en un aula llena de alumnos; simplemente deseaban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determinadas tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indicaciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace actualmente, Jos servicios de otros especia listas dentro del sistema escolar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidiones de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía y desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autonomía en el aula.

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En Su actitud hacia un curriculum establecido hay una complejidad similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orientacio-

Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su participación son, sin duda, g ratificantes para el docente, no constituyen las mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías .de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesionales de gran dedicación, «alegrías», es un término más adecuado que «satisfacciones)). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a estol. Por el conta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrechamente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que cada uno supone. En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa. Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela periférica: Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en estas comunidades y no sólo en las más desfavorecidas.

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Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profesor de primaria lo constituye la edad de sus beneficiarios_ El docente no sólo ayuda a las personas, sino que ejerce esta labor en la época más crucial de sus vidas, en la niñez. El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de un desarrollo posterior.

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Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que existe en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extraña ... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las cosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niño progrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño esté triste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que simplemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo. y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras profesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.

Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como el misionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar su trabajo. Además, puede que, si no tiene éxito, los efectos nocivos sean irreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdida de unos esfuerzos, introduce en la tarea del profesor un elemento de riesgo que falta en muchas de las formas más libres de atención social, como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor pueda fracasar significa, desde luego, que es posible que triunfe. Su percepción del progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, se menciona por varios docentes como fuente importante de satisfacción que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. la siguiente serie de citas resume este punto de vista: Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplemente verles felices y observar cómo progresan. Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aquello por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuen. tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en camino para conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contemplamos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con los profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su camino. El progreso de los niños constituye un premio para mí. Trato de supervisarlo atentamente. S/ tengo un alumno que se presenta en el otoño con muchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces siento que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio. Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensación de haber logrado algo.

También resaltan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en las siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su cargo una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo.

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Bueno..., ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia: un debate en clase que toma una dirección inesperada que nUllca se pensó y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño que jamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observación que integra dos cosas, «es eso exactamente)). En ocasiones un alumno realiza un esfuerzo supremo y consigue algo de lo que jamás se sintió capaz. A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró inalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto .curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a divídip>. Fue aquel día ... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó. Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así. Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un profesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Pero apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destaca bastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por una vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gratificante para mí.

Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del aprendizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agradable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas.

En la última cita, las alusiones a la emoción y a la expresión de sus caras llaman la atención sobre una característica de la vida en el aula que

Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que dicen o hacen. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener

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'proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emocional: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El hecho de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un día de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad, una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismo incluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una profesora de tercer curso:

Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y -no sé, es bastante difícil de explicar- se les está enseñando constantemente algo nuevo, se está contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logran una buena base - así lo creo yo, al menos - sino disponen de una buena base, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante.

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tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pueden plasmarse en un papel, y escritas no tienen tanta gracia como cuando suceden.

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Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios espectaculares. Pero los pocos que ocurren constituyen una compensación suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primer curso lo explica así: Cuando veo a un alumno de repente absorto disfrutando con la lectura o que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no puedo dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo por él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algunoS no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resulta gratificante contemplar la «eclosión" de un chico.

los acontecimientos inesperados de la clase varían considerablemente en amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo divertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacional es. Las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de algún modo a actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacción para el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más profundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos inesperados aportan interés al trabajo del profesor, estos «milagros» de la clase, que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, causan, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al asombro. Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos literarios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular y casi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes en cuestión no simplemente cambian mejorando, sino que «ven la luz del día», «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie de comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expresiones metafóricas para describir lo que sucede en clase.

Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presentado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de una sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro, a la excitación creada por lo inesperado y al asombro que produce la contemplación de una gran transformación. El cambio más espectacular y, por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se produce cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores, o los adultos en general habían estimado un caso perdido. Esta situación, no se produce todos los días y se simboliza en la descripción de la niñez de Hellen Keller narrada tan emotiva mente y presentada en la escena y la pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el siguiente comentario.

Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy lentos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino. Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyes el mérito. Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobre todo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizá hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del semestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casi un genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, no se esforzaba y olvidaba las cosas. Y así siguió. Luego cayó enfermo; cuando se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya ha alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casi siempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido yo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó. Voy a citar el caso específico de una chica que dibujó una serie de triángulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Le pedí que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor. Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las ventanas y los edificios y trabajamos en su dibujo. No creo haber visto un gesto tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer algo para que su trabajo resultase más interesante. Se "despertó» de repente.

Cuando hay un niño con un grave problema y se llega hasta él de algún modo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdaderamente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentimientos tan profundos como los que se experimentan en un caso de éstos. Quizá , un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Pero me parece que en la mayoría de las profesiones no se conocen esas experiencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se consigue llegar y ayudar a un niño así.

Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión y como a veces. parecen suceder a pesar, más que a consecuencia de lo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su aparición con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disu ade de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos, Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré a una niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente difícil reaccionar. Al iniciarse el curso pensé que no llegaría con ella a ninguna parte y estaba a punto de renunciar a todo empeño. Ahora trabaja bien, sobre

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todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pero quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas, nunca se sabe.

'sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre docencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas subyacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientes comentarios:

El deseo de compartir estas experiencias, las más emocionantes de todas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tener cierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchos profesores la capacidad de atracción de los niños inadaptados, «perdidos» y no deseados. Cuando se distribuyen los alumnos por aulas es frecuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En cierto sentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la probabilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enorme compensación emocional. La referencia al juego no debe dar la impresión de que el profesor se limita a emprender una actividad lúdica; acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe algo atrayente en los desfavorecidos y muchos profesores experimentan hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten por el alumno «bien adaptado» o brillante. Un profesor de cuarto curso deja muy clara esta cuestión;

Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más grata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Por lo que a mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar en los cursos inferioras. Probablemente es así porque no wve hijos, a pesar de desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños pequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probable que otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ajercer su labor en otros cursos más estimulantes. Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo que hace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo que obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su contacto sería lo que más añoraría si abandonase la enseñanza. Alcanzo una gran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible hacer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: "Si tuviera un hijo, me gustaría que fuera ... l>.

Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimientos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de los cursos medios rechazó explícitamente que fuese apropiado el término «amor» para describir su relación con los alumnos.

Como todo el mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que son sencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos considerados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme mucho un chico con numerosos problemas/o Veamos, por ejemplo, el caso de Billy. Cuando le vi por primera vez hacía el ridrculo ante todos los presentes. Entonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece de atractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentí unido a él por una especie de lazo al ver cómo todos se reían sin tener la seguridad de si era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.

Creo que 10 designaría como respeto más que amor o afecto. Sí, lo llamaré respeto.

Sin embargo, cu ando le preguntaron qué sentía al final del curso escolar, esa misma profesora observó; Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de un niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto.

A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gustaría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan apegada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un año más.

La niña pequeña a cuyo dibuio me he referido era anodina y durante mucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento. Luego, repentinamente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personalidad y terminé queriéndola.

Varios profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sea lo opuesto a .Ia satisfación, este malestar ante la idea de la partida de los estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de los vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad del docente.

El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamorfosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en especial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinados niños. En este nivel de apego emocional, el papel del docente como tal comienza a desdíbujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca-

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Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.

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En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza. Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he oído decir a muchos alumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alienta lo bastante para continuar. Claro está que en febrero, cuando todos son insoportables o faltan por tener la gripe, de verd ad que no entiendo por qué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niños y que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cade mes de septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Pero me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso «¡Piedad!" Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor. Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado la enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvidarlos! Sí, claro que los tenía presentes. Venían a mi memoria algunas de las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a decírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando los últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clase de lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supongo que son esas cosas las que hacen valiosa las docencia.

Al comienzo del curso y duranre años he sentido celos del profesor que recibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos. Sin embargo, con el transcurso de! tiempo, comienío a acostumbrarme a estas cosas. Sencillamente Ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lo largo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en recibir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza secundaria.

Como el pasaje anterior indica, en algunos casos afortunados nunca termina la relación profesor-alumno. Para muchos docentes es importante la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos. Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase: Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más livianoL La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia docente. He tenido muchísimas satisfacciones con alumnos que probablemente nunca hubieran ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran. Los sábados les recogía en mi coche para llevarles a los cantros universitarios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la universidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esos chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de . No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Esto es difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello. Probablemente, en un año no advierta avances específicos en los pequeños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto, entonces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un gran placer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están en el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destacaban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace que me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo que intenté enseñarles. Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un poco en un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensación de orgullo.

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La concentración en el individuo y las gratificaciones recibidas de los antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A veces, todavía le extrañan, después de estar más de treinta y cinco años en ejercicio, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño.

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Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener d e los progresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntarnos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría. Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse, el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir un gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como alternativa, carecía de atractivo la relación de tutoría. Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos, la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos. La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi unánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo de un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por muchos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecería estímulos o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de que el grupo fuese más amplio para facilitar «la mezcla de personalidades»; otro afirmó que no existiría competencia suficiente si el número de alumnos era demasiado reducido. Una profesora de cuarto curso resumió la opinión de muchos cuando afirmó: "Se pierde una cierta 'chispa' cuando son muy POCOs». Así, paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alumnos, se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabajar. A primera vista, estas condiciones pueden parecer contradictorias pero, tras una reflexión posterior, la contradicción desaparece. Estos profesores no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual del término. No habla ban de su clase como si fuera una unidad social con partes integradas y funciones diferencidas. Por el contrario, parecían reclamar un conjunto de sujetos, bastante amplio para «mantener las cosas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver a cada

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uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se desarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evolucionan hasta llegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Pero la unidad esencial que interesa a los profesores de primaria y la fuente principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo.

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Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que parecían gi~ar las conversaciones con los profesores, queda la tarea .de considerar la importancia general del material de las entrevistas para un entendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será necesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Las conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aquellos adultos que optan por trabajar en las escuelas primarias. Estos dos temas están relacionados a su vez con la pregu nta general sobre la manera en que los'individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a las exigencias de la vida institucional. Uno de los rasgos más característicos de la entrevista de los profesores es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuentros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches y astrofísicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquier adulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que dicen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especializado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oír mencionar «unidades», «proyectos», ('guías del curricu/umJ) o «programas de desarrollo de destrezas de acceso a la palabra») (word 8ttack ski/Is) , pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los que poseen un significado especializad0 4 • No sólo existe un vocabulario técnico propio de la docenoia sino que además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vez en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas lcociente intelectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausentes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámica de grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicología del desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes. Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa, de cohesión de grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de eta4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, el profesor Dan LORTIE. Véase, por ejemplo, su artrculo, «Teacher socialization: the Rebinson Crusoe model» en The Real World of the Begmning Teacher [Washington, D. C: National Education Association, 19661. pp. 54-66.

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'pas sociocéntricas, incluso cuando pudiera ser apropiado que las menéionaran. La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica de las charlas de los profesores: su simplicidad conceptual. Los docentes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar las ideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientos complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen si es posible, pero semejante rechazo (si es así como debeda denominarse) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-' bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamiento de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e.mprender la seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal motivo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase así en el lenguaje de un profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alarma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego volveremos. Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad conceptual revelada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no compleja de la causalid ad; 2) un enfoque más intuitivo que ra cional de los aoontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abierta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abstractos. Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día, los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en donde causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se esfuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia se contentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bien en la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred? Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto ruido los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso enfocan su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo de correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo; decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es clara. Porque les gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser? Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pero la complejidad subyacente en la mayoría de los acontecimientos del aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquen un rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá incluso perdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la serie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella la conoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con seguridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por qué Billy tiene tanto éxito en la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a una escuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos

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resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno por lo demás confuso y a menudo caótico. • Su inclinación a aceptar explicaciones simples para acontecimientos complejos no significa que los profesore~ insistan a menudo en dar explicación a todo aquello de que son .testigos, Al contrario, se muestran muy dispuestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar demasiado en el porqué y el para qué, Como es natural, muchos fenómenos de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas que los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros, Esta actitud es e,specialment¡;l evidente cuando el acontecimiento en cuestión resulta deseable desde un punto de ,vista pedagógico, Si de re pente un alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta un cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, como es natural, seguramente será de complace ncia y gratitud, Pero no es pro-, bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurrido, Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lo mejor es no hacerse demasiadas preguntas, La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expresiones de los profesores, Se trata de una inclinación a abordar los asuntos educativos de una manera más intuitiva que racional, Cuando se les pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en. trevista90,s de'd-ar.ar.on"a 'menuqo que su conducta en el aula estaba de- terminada por impulsos y seni:)'mre.ntos más que por reflexiones y pensamientos, En otras palabras, existf,3"ona-mayo.c w,opabilidéJc! ,cJ~,_que-~~~' se defendieran señalando sentir que era oportuna una'determinada acción, en vez de afirmar saber que lo era, Cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o .de una clase, el profesor se· comporta frec.uentemente como un músico sin partitura, Improvisa. Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia práctica atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la mayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así mucho más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer, En sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cuidado. Pero, dentro del contexto. si avanzaron hasta el nivel intuitivo en sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que el hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a menudo que «tocan la melodía de oído», El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados eran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidad intuitiva revelada en las entrevistas no responde nada más que al ejercicio de esa peculiaridad femenina. « Después de todo», podría aducir. «se supone que las mujeres son intuitivas, ¿Por qué iba a sorprendernos ver a unas profesoras comportarse así?»), Pero lo importante no es determinar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres, Lo que

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- interesa saber es si son innecesariamente intuitivas cuando sus acciones p09rían estar mejor guiadas por la razón, Debemos preguntarnos, en otras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula, Nadie formula una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque Id estima conveniente. Cosa muy ct'istinta s~ría la misma conducta intuitiva ,en una farméjcéutica, ,Puede esperarse que las personas que' no investigan las 'razones de. las cosas y que suelen actuar de una manera impulsiva se muestren indecisas a la hora de expres ar sus propios gustos, Pero, a juzgar por las e,ntrevistas. difícilmente se podría describir a los profesores de ese modo. Pese a su limitada tenacidad intelectual ya la superficialidad intuitiva 'de su c;harla, expresaro'n generalmente opiniones sólidas sobre sus estí" los docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec, tada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender sus opciones, Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gustaba, aunque no siempre conocieran el porqué. Forzados a racionalizar sus inclinaciones pedagógicas se'impacientaban a menudo o se protegían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no hay nada escrito), Para justificar sus preferencias profesionales, en rara o en ninguna ocasión recurrieron'a datos más allá de su propia experiencia personal. Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual ca ntenida en el lenguaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones operalivas, a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana (como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual), tras una atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En conversaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo del alumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones sociales se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus compañeros y su profesor y la complejidad de esa definición se reduce aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alumno entre sus condiscípulos, Cuando los profesores se refieren al desarrollo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente en términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curriculares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test de capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones conceptuales se corresponden aproximadamente con los límites de la experiencia del profes,or en el aula. Por lo general, los docentes no tienen ocasión de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos. de esbozar los límites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de sus poderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que, en el léxico de los profesores, palábras profundas tienen un carácter decididamente superficial.

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La limitación de las definiciones asign¡;¡das 'a términos giobal~s no' sólo proporciona una prueba adicional de simplicidad concept.ual. sino que sirve también para p'resentar otro r?sgo destacado dellenguajS.de los profesores. Aunque una docente pued'e asignar etiquetas abstractas a lo que observa, su interés se centra en una expe.ri~ncia ~speéífica co.n un determ'inado grupo de alumn9s', En suma, vive en un mun~o de fronteras existenciales bien delimitadas que se evidencian por sí mismas en su manera de expresarse,' . Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas,q'ue interesaban a los profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hacía muy claró después de escucharles mucho tiempo. Quizá no debería extrañarnos esta característica. Al fin y al cabo y dur¡mte cada día de su' trabajo la profesora se encuantra inmersa' en un entorno de personas y cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, mu- . chos de los rasgos singulares de su mundo llegan a ser tan bien conocidos por ella que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y con'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abstractos. En' consecuencia, las generalizaciones sobre las características de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continuamente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualida- ' des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones particulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especificidad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la práctica y sirve para aumentar la dificultad de las comunicaciones entre el docente y otras personas con ínterases m ás abstractos. La concentración de la profesora en la realidad física y social de su ' clase - su inmersión, por así decirlo, en el aqu í y ahora - no es el único indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen, además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros aspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio en que trabaja con firmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mundo se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quienes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no son diferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocional de la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresa, supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profesores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras personas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de quienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atención a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso que el de quienes realizan otros servicios profesionales, Con frecuencia la preocupación de la profesora por el aquí y ahora y el apego emocion al a su entorno venían acompañados en sus conversaciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas actualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general, escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar

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su aula o cómo reagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo trabafár mejor con los medios educativos a.su alcance. En raras ocasiones, si lIegab¡;¡'a haber alguna, se habló de la necesidad'de reformas educativas ampiias (J espectaculares, au'nque las entrevistas proporciof)aron una gran 'oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status qua, que.' pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico, parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la visión intelectual del dócente. Des.de cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profesores aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de u n vocabulario técni~o, rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con 'que ~e encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su experiencia concreta, estos educadores difícilmente parecen el tipo de personas a quienes debería permitirse supervisar el desarrollo intelectual de los niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de los profesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones. eran sujetos muy respetados por su técni~a docente. Merecen un breve comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja. En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal. Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría salido con impresiones muy dif~rentes a las expresadas aquí. En segundo lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus directores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o incluso fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercer lugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lenguaje de 'los profesore's no lo sean tanto; o que esas características que podrían significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten negativamente a la actividad del educador en el aula, Es incluso posible que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los procesos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se considera en el contexto de su vida en el aula". En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropiada. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras se considera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquello que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir, al menos en parte, una virtud pedagógica. La tarea de gestionar las actividades de 25 ó 30 niños durante 5 ó 6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un poco diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac-

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s J, M, STEPHENS, en su fascinante artículo "Sponteneous schooling and success in teaching» (School Review, 68: pp. 152·163, verano de 19601, ha sugerido la posibilidad de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profesor. Este tema se halla mas ampliamente desarrollado en su reciente libro The Process of Schooling: A Psychological Exammetion (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1967).

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Por supuesto, hay algo de romántico y quizá hasta de sentimental en la imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo es en sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no lo expresen nunca en estos términos, los entrevistados, como grupo, parecían inclinarse por una visión tierna del mundo. Pese a su inmersión en el aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente idealizada y teñida con una fe casi mística en la capacidad humana de perfeccionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico pueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los investigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste en eliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persistencia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es accidental. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales, puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUOY y PALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching Method:

ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado del aula, los acontec'imientos se suceden con una increíble rapfdez. Hay datos, como hemos visto, que revelan que el profesor de primaria realiza generalmente de 200 a 300 intercambios personales dura'.lte cada hora de su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecer bastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni pi anificar previamente con exatitud el cO(ltenido y la secuencia de esos intercambios. En suma, las aulas no son lugares estrictos y ordenados, aunque algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían serlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas (desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mamener una apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás!. pero la estruc· tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible con facilidad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modo superficial. Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente. Pero entre ellas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enorme volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creado cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo que aquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguaje del profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educadores buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistieran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran completamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y profundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieran más aplausos de los intelectuales, pero resulta dudoso que se comportaran con mayor eficacia en el aula. Al contaría, podría muy bien suceder que tales modelos de virtud, si llegara a demostrarse su existencia, pasasen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una ciase de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños. Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguaje de los profesores pueden tener también un significado adaptativo si se consideran en el contexto de las exigencias de la vida en el aula. Existe una cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraído. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz, al menos en términos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodea física y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído no es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidades podría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan con un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni corporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alumnos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La más ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones educativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de la tercera fila.

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La vida en las aulas

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La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no sentimental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo ·InfantiL pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de \a niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromiso con la larga instrucción del pequeño debería ser prudente en el mejor de los casos. Una vez que se abandona la dimensión «cósmica» de la niñez, la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser manipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero .infortunada limitación del tiempo 6.

Los profesores consultados probablemente coincidirían con esta afirmación, al menos en el plano intuitivo. Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con los profesores. Desde cierto punto de vista, estos diálogos dejan mucho que desear. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiempo. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de lo que sabemos sobre la vida en el aula, empiezan a tener bastante sentido.

VI A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro-

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La vida en las aulas

ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula. Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no pretende dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula. Evidentemente, los acontecimientos son tan legítimos como los de cualquier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se Supone acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resultados, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des- . tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a otro y de una actividad a la siguiente. La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o reflexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hecho de que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante los períodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara con los estud.i antes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene aspecto de ser muy racional. Esta breve mención de la conducta del docente durante momentos en los que no interviene activamente con los alumnos llama la atención sobre una importante división en la serie total de responsabilidades docentes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hace cuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aula está llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícitamente en las entrevistas con los profesores de prima ría, se encuentra implícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes de las lecciones y su tarea diaria. En el aula, como en otras partes, los pIanes mejor trazados sufren su destino habitual. La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos da la tarea del profesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materias educativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lenguaje empleado para describir el proceso docente. Los términos «interactivo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace ante sus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que realiza en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamarse «enseñanza preactiva)). Estos términos nos ayudan a tener en cuenta una diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates educativos.

nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la conducta del docente parecen ser sus características más esenciales. En esos momentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevisión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aula. A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enigma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordantes con el ambiente tan organizado en el que trabaja. Puede incluso esperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presenta alguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución formal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la realidad (realistas a conciencia) podrían parecer mucho más adecuadas para las exigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en la actualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formular e:;;te juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando examinamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamos a advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores de primaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimentalismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanzaría todo un ejército de ingeniería humana. Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundo aquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a las cualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y metódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contribuir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un''rnundo de horarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidad del docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealismo de boy scout. En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversas maneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implícitos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante, Ilegana conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran parte del conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste en una información idiosincrásica sobre la serie específica de estudiantes con los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el senti do de la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y no simplemente como titular de un puesto educativo. En segundo lugar, los profesores de algunas clases no sólo conocen a sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se complacen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde luego, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausencia del mismo puede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alumnos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos, a veces simplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en sus reproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Como bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando se encuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-

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pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?". La respuesta a esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escuela y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor". Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos supone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mucho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor. Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profesores pero no para los alumnos. Es casi como si la presencia del estudiante en un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores advierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Como rasultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hecho de que estén presantes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, una diferencia. Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profesor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escolar es presentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A diferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regula los timbres, los profesores en clase se muestran a veces enfadados, se ríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a los profesores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los libros de texto, los auténticos profesores de carne y hueso tienen que confesar a menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error. Así [os docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un conocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esa virtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben una referencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en un ordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sí a ser u n profesor. En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de encuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejarán quizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado idealizada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñir de romanticismo su trabajo. Se podría aducir que muchos docentes no se preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera más superficial: muchos no añoran a sus alumnos cuando están ausentes, excepto quizá cuando se trata de sus favoritos.' Además, la falibilidad de muchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelo de lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a esto el hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequiosos de los directores escolares y su función como antídotos humanos de las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción sentimental. Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entre el ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importante es que el docente posea el poder de suavizar, si así 10 desea, algunos de los aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de

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Opiniones de los profesores

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la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha denominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida en el aula sea más agradable para los estudiantes, Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que resulte más soportable el aspecto institucional de \a vida escolar. En la mayoría de las clases, sobre todo en los cursoS superiores, existe también una cultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividades al margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el malestar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críticas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otros modos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institucional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufre las limitaciones de una norma implacable puede hallar protección generalmente entre sus compañeros. Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, ese alumno necesita una protección de algún tipo frente a esas características de la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad Y su valía personal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentra presente físicamente en la institución, Y esas experiencias compensatorias en su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambiente humano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amplia de la vida del niño para que su efecto pueda ser completamente neutralizado por lo que sucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir, Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamemal en el rol del profesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto \a institución como los individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tiene el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial. El teórico social Charles Hartan COOlEY señaló que una vez que: Una institución es una parte madura, especializada Ycomparativamente rígida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no por personas completas; cada una se inscribe al\[, con una parte adiestrada Y especializada de sí mismo... en antítesis a la 'Institución, por eso, la persona representa la totalidad y la humanidad de la vida... Un hombre no es hombre en modo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacar también por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo ideal'. Parafraseando a COOlEY, podemos \legar a \a conclusión de que un profesor no lo es en absoluto si simplemente es una pieza de una institución. Debe sobresalir también por cualidades que se extiendan más allá de los límites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuántos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia. 7

Charles Harton COOLEY. "Institutions and the person», en Sociological Theory, E. BOR, y Henry J. MEYER leds.l [Nueva York: Knapf. 1956), p. 254.

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CAPITÚLO V

la necesidad de nuevas perspectivas 1..0 trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno lIa· ma pequeñas son grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sos· pecha. A veces, con el pas o de los años, resultan ser enormes. Walter TELLER, «Thoughts and Days», The Amer;can Scholar, invierno de 1966-1967.

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La tesis de este capítulo final es que algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han servido los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba, En particular se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendizaje y del experto en ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase. También se argumentará que la perspectiva del psicólogo de orientación clínica, aunque claramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del profesor, es de un alcance limitado para entender gran parte de lo que sucede entre el timbrazo del comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contemplar la docencia de un modo nuevo, parece que precisaremos aproximarnos a los fenómenos del mundo del docente. Pero semejante movimiento, aunque esperado durante largo tiempo, está sólo empezando.

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Desde el punto de vista del sentido común, el nexo entre enseñanza y aprendizaje es tan íntimo -o parece serlo- que la comprensión de un proceso parecerfa suponer la de! otro. Si conociésemos todo lo que hay que saber acerca de la enseñanza, deberíamos dominar, o ser capaces

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de deducir, todo lo que hay que saber del ap.rendizaje. Al menos, así se creería. De una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran popularidad tanto entre psicólogos como entre educadores. Ha alentado la esperanza de que se desarrollará una teoría cientffica del aprendizaje que tendrá consecuencias inmediatas y dir~ctas en el progreso del trabajo del profesor.

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Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperañza aún no se ha hecho realidad. A pesar del medio siglo de investigaciones y del desarrollo de varias teorías sofisticadas, las actividades del profesor en el aula han quedado relativamente intactas respecto a lo que tenga que decir el teórico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantes por identificar las consecuencias de diversas teorías del aprendizaje en la práctica docente. Pero, por lo general, dichas consecuencias contienen poco más que unas orientaciones de sentido común que, para ser convincentes, apenas requ¡'eren los esfuerzos científicos del teórico del aprendizaje (por ejemplo, ({ para aprender, los niños deben estar motivados»). El trabajo de B. F. SKINNER, que puede haber tenido en definitiva un impacto visible en la educación a través del desarrollo del movimiento de la máquina de enseñar, es una posible excepción a la generalidad de esta situación; pero subsiste el hecho de que los profesores, incluso en estos días de enseñanza programada, ignoran en buena medida lo que pretendl'ln los teóricos del aprendizaje. Además, y a pesar de este nexo aparentemente lógico entre enseñanza y aprendizaje, los docentes no parecen lamentar semejante desconocimiento. En los círculos educativos y psicológicos se ha debatido ampliamente el fracaso de la teoría del aprendizaje en la transformación del trabajo del profesor. Se han ofrecido varias explicaciones alternativas para justi. ficarlos. Según una de ellas, el conocimiento del teórico del aprendizaje no es fácilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en buena parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vida. Los seres humanos, se argumenta, son más complejos que las ratas u otros animales y así su conducta obedece a una serie de leyes diferentes de las concebidas para definir el aprendizaje de otras especies. Otra explicación, estrechamente relacionada con la que alude a las diferencias entre especies, se centra en las variaciones en la complejidad de las tareas de aprendizaje. Según esta concepción, el conocimiento del teórico del aprendizaje se aplica principalmente a la edquisición de destrezas simples y al logro de unos objetivos artificiales. Muchos educadores insisten en que semejante conocimiento tiene poco que decir sobre destrezas y comprensiones que son complejas y personalmente significativas para el que aprende. Los críticos que desarrollan esta argumentación subrayan el hecho de que incluso cuando se utilizan seres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se les presentan tareas u objetivos de aprendizaje artificiales y carentes de significado.

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.. Un tercer modo de explicar la aplicación limitada de la teorfa del aprenéJizaje a la tarea del profesor consiste en llamar la atención sobre las diferencias entre el entorno controlado del laboratorio y las condiciones más o menos caóticas bajo las que normalmente tiene lugar el aprendizaje. En su búsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador trata de eliminar, o al menos controlar, influencias extrínsecas. Como consecuencia, observa generalmente fenómenos bajo condiciones no naturales. El docente, en contraste con el investigador, posee un control relativamente escaso de muchas de las variables que inciden sobre su trabajo. Así le resultan de utilidad limitada una serie de principios de aprendizaje que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana. Estas tres explicaciones tienen en común el contraste entre la complejidad de la tarea del profesor y la simplicidad de las condiciones bajo las que se ha generado buena parte de nuestra teoría formal del aprendizaje. En su elección de los sujetos, en el nivel de los objetivos de aprendizaje y en la estructura del ambiente experimental, el teórico del aprendizaje introduce unas condiciones que fijan límites muy marcados, aunque científicamente defendibles, a la aplicación de sus descubrimientos en el ejercicio práctico de la docencia en el aula. Aunque éstas son las explicaciones más comunes formuladas cuando se examina la contribución de la teoría del aprendizaje a la práctica educativa, no son las únicas que se podrían mencionar. Otras dos posibilidades, aunque menos evidentes que las tres citadas, parecen merecedoras al menos de similar atención. La complejidad de la tarea del docente se extiende más allá del hecho de que se ocupe de un organismo complejo que opera hacia objetivos complejos en un ambiente complejo. En la mayoría de los casos trabaja también con un grupo de estudiantes. El carácter social de la clase añade todavía otra dimensión al trabajo del profesor y justificaciones más amplias a su limitado fundamento en la teoría el aprendizaje cuando busca una orientación pedagógica. Generalmente, el teórico del aprendizaje opera en cada ocasión con un solo sujeto. Rara vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a una bandada de palomas para que picoteen un objetivo o a una camada de ratas para que presionen sobre una barra. En suma, se comporta más como un tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, esta manera de trabajar es comprensible, considerando los fines de su investigación. Pero los descubrimientos obtenidos en semejante contexto son de relevancia limitada para un profesor que tiene a su cargo 20 ó 30 alumnos. Como el investigador, el docente también opera de cuando en cuando con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son mucho menos frecuentes de lo que nos inducirían a creer las referencias del educador en la instrucción individualizada) se ocupa habitualmente de la presencia de otros y adapta su conducta en consecuencia. Cuando intenta mantener el debate en grupo, introducir una nueva unidad didáctica, demostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisión o supervisar un examen, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.

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En estos momentos (que son frecuentes en la mayoría de las clases) el conocimiento por parte del profesor de la teoría del aprendizaje constituye una fuente incierta de ayuda. Esta breve descripción del carácter social del trabajo del docente prepara el terreno para una cuestíón más seria, respecto a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Cuando reflexionamos sobre la gama total de las actividades del profesor y el volumen de tiempo que invierte en hacer cosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo si su preocupación primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibilidad, que suena casi como herética, iría más allá de la explicación del aparente desinterés del educador por teorías formales del aprendizaje de lo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas. La separación de la enseñanza y el aprendizaje, incluso en beneficio de la especulación intelectual, suscitará probablemente protestas tanto de los profesionales como de los profanos. ¿ Qué le interesa al profesor si no está fundamentalmente preocupado por el aprendizaje? Sin duda, nadie discutiría que el principal y quizá único propósito de la enseñanza estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de que los profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se relacionan con la educación, como recoger el dinero para una actividad, pasar lista o pedir material, la esencia de su trabajo, o así parece, es la orientación de los estudiantes desde un estado de ignorancia hacia un mayor conocimiento. ¿Y qué es eso sino aprendizaje, podría preguntar el crítico? El problema estriba, así parece, en la distinción entre la preocupación primaria del profesor y la última; en los pensamientos y prácticas que dominan sus acciones inmediatas con los estudiantes, en contraste con sus esperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo plazo de los individuos en el seno de su clase. Los profesores, en especial los de los primeros cursos, parecen orientarse más hacia la actividad que al aprendizaje. Es decir, generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creen producirán un resultado satisfactorio y luego concentran sus energías en la consecución y el mantenimiento de la participación del alumno en las mismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero cuando el profesor interactúa realmente con sus alumnos, se encuentra en el límite de su atención más que en el centro de su visión. En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alumnos a hacer lo que cree que será bueno para ellos sin reflexionar demasiado sobre el resultado preciso de sus esfuerzos instructivos. A primera vista, esta falta de precisión podría parecer un fallo pedagógico'y, desde luego, es criticada como tal por los defensores de los llamados objetivos conductistas (a Jos que me referiré más tarde). Pero un análisis de algunas de las cualidades de la vida en el aula 'ya examinadas en este volumen contribuye, en gran medida, a desvanecer dichas críticas precipitadas. Considerando, por así decirlo, sólo los hechos numéricos -la cantidad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada

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é1ase y el número de materias en el curriculum - se hace comprensible, sí'no disculpable, la imprecisión del docente a la hora de establecer objetivos. En algunos aspectos, la preocupación de los profesores por el aprendizaje de sus alumnos es semejante a la de la madre por la nutrición de sus hijos. La mayoría de ellas desean seguramente que sus hijos se desarrollen sanos y fuertes y comprenden la relación general entre los alimentos que les proporcionan y el estado de la salud del niño, Pero, a la hora de planificar las comidas sólo se piensa en el valor nutritivo de los alimentos en los términos más amplios, si es que se llega a reflexionar sobre la materia. En la selección y preparación de la dieta familiar hay muchas otras variables que desempeñan un papel, como son el coste, la conveniencia, la estética y el gusto particular. En razón de la capacidad de adaptación de los seres humanos, en la mayoría de los casos el resultado es una familia sana, Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en aspectos definidos del desarrollo de sus alumnos. También ellos comprenden la relación general entre sus actividades cotidianas y el logro de los fines educativos. Pero en el transcurso de sus decisiones las particularidades de esta relación, el proceso de! aprendizaje en sí, no predominan en su mente. Más bien parecen guiarse por ciertas consideraciones experimentales que son constantemente modificadas por las precisiones de cada situación en clase. El resultado, tomando en consideración los datos de los tests de rendimiento y otros indicadores del progreso académico, es un desarrollo educativo «norma!» para la mayoría de los alumnos. Esta comparación entre el trabajo de los padres y el de los profesores puede ser fácilmente mal interpretada como una apología del status quo o una defensa de la desidia pegadógica. No se pretende ni una cosa ni otra, No exiSTen razones para creer que la enseñanza no puede mejorar ni hay prueba alguna de que el descuido sea más tolerable en el aula que en la cocina o en la consulta del médico. Lo que se indica es simplemente que los profesores sólo se interesan de un modo indirecto por los detalles del proceso de aprendizaje, aunque en sus acciones inmediatas pueda estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso. Tal como se han desarrollado hasta la fecha, la mayoría de las teorías del aprendizaje contienen más información sobre el proceso de aprendizaje de lo que el promedio de los docentes quiere o necesita conocer.

iI En el campo de la educación aparece de vez en cuando un movimiento concebido para modernizar las operaciones institucionales de las escuelas, aproximándolas a una armonía más acorde con el espíritu que guía el desarrollo de la tecnología en la industria, el Gobierno y las cien-

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cias aplicadas. Están mal definidas las fuerzas que impulsan estos esfuer· zas cíclicos y generalmente parecen surgir del clima predominante de opinión, en vez de ser instigadas por cualquier persona o grupo reconocible. A uno de estos esfuerzos se le denominó, a finales de los años veinte y principios de los treinta, «el movimiento científico en educación» y floreció durante varios años antes de quedar eclipsado por las fuerzas del progresismo. Ahora parece que nos hallamos a la mitad de otro de tales esfuerzos, esta vez llamado (al menos en la prensa popular)
mularse en «términos conductistas ll porque sólo entonces, así se argumenta, podría decir el docente cuándo los ha alcanzado. La tarea de determinar lo que le espera de sus objetivos es \a segunda parte de esta orientación educativa implícitamente contenida en el criterio de eficacia. Se previene al profesor no sólo de que debe determinar su destino sino también de que ha de indicar su trayectoria, por así decirlo, realizando comprobaciones periódicas que le dirán a qué distancia se encuentra de ese objetivo. Por último, se aconseja implícitamente al profesor y a sus alumnos que no haraganeen en el camino. Mientras el docente esté seguro de qué desea y cómo conseguirlo, nada logrará desplazándose con una lentitud mayor que la necesaria o consumiendo más energía de la que requiere la tarea. Citamos aquí, en forma concentrada, una serie de recomendaciones que han tenido una extraordinaria fuerza en los debates educativos de los últimos veinte o treinta años. Han proporcionado un impulso al movimiento de tests educativos, han orientado la teoría del curriculum Y en la actualidad, sostienen el interés renovado por la tecnología educativa. En opinión de muchos educadores influyentes, la mejora de \a enseñanza depende, casi en exclusiva, de la voluntad de un número más amplio de profesores que acepten estas normas pedagógicas Y se comporten consecuentemente. El resultado, se afirma, será la transformación de la enseñanza de arte en ciencia. No puede negarse el atractivO lógico de este punto de vista. Ni puede existir ninguna duda sobre los beneficios educativos que se han acumulado por actuar así. Ya se ha citado como uno de los resultados el movimiento de los tests objetivos. Muchos avances en los libros de texto y en los materiales del currículum son consecuencias posteriores de la misma posición metodológica. Teniendo en cuenta estas contribuciones esenciales, sería una locura poner en duda los méritos generales de lo que aquí se denomina el punto de vista de la ingeniería. No obstante, es razonable preguntarse si existen límites a esta manera de pensar sobre las materias educativas. ¿Qué preciso puede o debe llegar a ser el profesor en ejercicio en \a definición de sus objetivos Y en la evaluación de los progresos de sus alumnos? ¿Son los conceptoS de derroche de movimientos y de ineficacia tan inútiles en el diseño de nuevas actividades educativas como en la concepción de un nuevo motor de automóvil? ¿Existen aspectos de la vida en el aula que no son reduci· bies a un análisis de estos términos? Preguntas como éstas resultan de extremada importancia cuando pretendemos lograr un entendimiento mejor de la vida escolar. Por poderoso que pueda ser el punto de vista de la ingeniería, su utilidad está limitada si, bajo su influencia, nos disuade aunque sea momentáneamente de examinar el espectro completo de los acontecimientos de la clase. la debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniería como forma de examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersi'mplificada de \0 que sucede en las aulas de primaria. La tarea de enseñar su-

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pone mucho más que definir los objetivo s del curricu lum y desplazarse rápidam ente hacia ellos; e incluso este aspecto limitado del trabajo del profeso r es, en realidad, mucho más comple jo de lo que parecer ía tras una descrip ción abstrac ta del mismo. Cuando se recuerd a que el profesor medio tiene a su cargo 25 ó 30 alumno s de capacid ades y procede ncias diferent es durante aproxim adamen te 1.000 horas al año y que sus respons abilidad es se extiend en sobre 4 ó 5 grandes áreas del curricu lum, resulta difícil indicar cómo podría ser muy preciso sobre el lugar a donde se dirige y el modo de llegar hasta allf durante cada momen to de la enseñanza. Puede que posea una vaga noción de lo que espera lograr, pero es irrazonable confiar en que manten ga una concien cia precisa de cómo progresa cada uno de sus alumno s hacia cada uno de los doce, más o menos, adjetivo s del curricul um. Esta cuestió n se asemeja a una de las explicac iones de la razón de que los profeso res no se basen en la teoría del aprendizaje para orientar sus accione s. Y merece la pena destaca r la semejanza porque se refiere a una condici ón básica de la tarea del profesor, una condici ón que ayuda a explicar por qué muchos de los frutos de la investig ación y de la especulac ión teórica no son asimilad os, por así decirlo, por los educad ores en ejercicio. En el nivel más simple, parece que el profeso r está demasi ado ocupad o para molesta rse con las minucia s intelect uales y pedagó gicas de la teoría del aprendizaje y con unos objetivos exactamente definidos. Frente a 25 ó 30 alumno s inquieto s tiene demasiado que hacer para preocuparse de si su conduc ta está de acuerdo con las declara ciones de los teóricos o las indicac iones de los planific adores del curricul um. Esta descripción de la situación del profesor resulta precisa hasta cierto punto pero no más allá. Supone que, si dispusie ran de algunas cuantas horas adicion ales al día o si sus aulas tuviese n menos elumno s, los profesores se convert irían en críticos externo s del proceso docente tal como debieran ser. Pero el problema no radica simplem ente en que el profeso r esté demasi ado ocupad o. Es también que está compro metido en un proceso que es cualitat ivamen te diferent e de las descrip ciones conteni das en las teorías de aprendizaje y en lo que aquí se ha denomi nado el punto de vista de la ingenie ría del progres o educati vo. Tal como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportun ista. Es decir, ni el profeso r ni sus alumno s pueden prever con certeza alguna lo que sucede rá después. los planes se desvían continu amente y emerge n siempre oportun idades para el logro de propósi tos educati vos. El profeso r experim entado las aprovec ha y utiliza en benefic io propío y de sus alumno s. Si un debate transcu rre a plena satisfac ción, puede que decida olvidar un examen program ado y dejar que la discusió n prosiga . Si un estudia nte comete un error infrecue nte en su cuadern o de aritmét ica, puede que el profeso r reclame la atenció n de los alumno s y les prevenga contra la posibilid ad de incurrir en un error semejante. Si se inicia una pelea en el patio, es posible que el profeso r decida cancela r la actividad planific ada para inmedia tamente despué s y que pase el tiempo ha-

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blando a sus alumno s sobre el signific ado del juego limpio. Yeso es lo que pasa. Aunque la mayoría de los profeso res planific an de antema no, son conscie ntes de la probabi lidad de que dichos proyect os experim enten cambios . Aunque las grandes alteraci ones en los planes del profeso r proporcionan la más clara prueba de la imposib ilidad de predeci r los acontec imientos del aula, la misma cualida d se revela a través de un análisis más microsc ópico de la interacc ión profeso r-estud iante. La claridad del diálogo educati vo se ve constan temente quebrada por pensam ientos aislados, indicios repentin os, digresio nes tortuos as, adicion es irreleva ntes y otras interrup ciones menore s. Los profeso res experim entados aceptan tal estado de cosas y \legan a conside rar la sorpresa y la incertid umbre como rasgos naturale s de su entorno . Saben, o llegan a saber, que el transcurso del progres o educati vo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayecto ria de una bala. Además, si prestam os crédito al tipo de testimo nio analizado en el capítulo anterior, la mayoría de los profeso res parecen disfruta r trabajan do bajo estas condici ones y realmen te esperan que la aparició n de acontec imiento s inesper ados eche abajo sus planes. las incertid umbres de la vida del aula no se limitan a los acontec imientos inesper ados que ocurren , sino que incluye n también las contingencias comple jas referidas a muchas , si no a la mayoría, de las decisiones del docente. Cuando tiene que determi nar, por ejemplo, si debe llamar a los padres de un alumno que present a dificulta des, entre las conside raciones importa ntes figurará no sólo su progreso o estanca miento sino tamo bién una determ inada estimac ión de cómo reaccio narán los padres ante esta acción, cómo se podrá ver afectad a la percepc ión de su profeso r por parte de este alumno , cómo respond erán otros estudia ntes al episodio , etc. Cuando trata de resolver si continu ará con una unidad didáctic a consagrada a los indios america nos o cambia rá a un nuevo tema de los estudios sociales, sus conside racione s importa ntes no se centrará n sólo en lo que sepan los alumno s sobre los indios, sino también en una estimación de su nivel de interés, el número de temas que han de tratarse antes del final de curso, la relación entre los estudio s sociales y otras áreas curricul ares, etc. Esta comple jidad está presente, aunque quizá no de manera tan clara, incluso en los actos más insignifi cantes. Cuando , por ejemplo, debe decidir a qué alumno escucha rá entre quienes han alzado la mano, a menudo piensa un instante a quién llamó úl1imam ente, cuál no ha realizado todavía aportac ión alguna, quién ofrece mayor probabi lidad de proporc ionar la respuesta acertad a, a cuál es preciso forzar a que abandone un estado de letargo, etc. No se brindan al lector estos ejemplo s de la comple jidad de las decisiones del profeso r para impresionarle con la dificulta d de la tarea docente, . aunque puedan tener también ese efecto. De lo que se trata más bien es de ilustrar una caracte rística inevi1able del trabajo del profeso r, un rasgo que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy raciona l para descri-

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bir lo que él hace. Habida cuenta de la complejidad de su tarea, el docente tiene que aprender a tolerar un elevado grado de incertidumbre yambigüedad. Se contentará con hacer, no lo que sabe que está bien, sino lo que piensa o siente como acción más apropiada en una determinada situación. En suma, debe «tocar de oído)). Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. También se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elogios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y regias que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estilísticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia, precisión y economía, no son las más fundamentales en su pensamiento. La falta de voluntad o de capacidad del profesor para mostrarse preciso en la formulación de unos objetivos «conductuales» se cita a veces como prueba de su falta de objetividad. La alternativa a expresarse en términos de la conducta, según esta argumentación, consiste en utilizar un lenguaje subjetivo que guarda escasa relación con 10 que sucede en el mundo real. Dicha crítica está justificada en parte. Sin duda, muchos profesores prestan una atención insuficiente al efecto que tratan de lograr. Pero, por otro lado, los docentes se hallan más orientados de lo que se cree hacia la conducta. Cuando un profesor se mantiene alerta ante la presencia de signos de intranquilidad y de distracción, cuando ante una actividad de aprendizaje puede discriminar entre la participación fingida y la real, su preocupación por una conducta concreta es desde luego tan grande como la defendida por los que proponen los objetivos conductuales. Las posturas lánguidas, los párpados caídos, las miradas desviadas, son signos de que las cosas no transcurren en el aula como debieran; mientras que las expresiones vigilantes, las manos alzadas y los semblantes concentrados son signos de que las cosas van como es preciso. Los profesores aprenden cómo interpretar este lenguaje de la conducta en el aula y acomodan en consecuencia sus procedimientos. Al obrar así, se conectan con la máxima exactitud con el mundo real. Finalmente, para prestar algún crédito a quienes insisten en una velocidad, economía y eficacia mayores en los asuntos educativos, surge con suficiente frecuencia la queja de que la escuela representa una pérdida de tiempo. Tal vez la característica falta de preocupación del profesor por estos temas constituya desde luego una gran debilidad de nuestro actual sistema. Pero la acusación de la pérdida de tiempo debe examinarse con una atención mayor de la que se le presta si ha de tomarse seriamente en consideración. Sólo entonces se volverá claro su significado educativo.

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." Se puede perder el tiempo al menos de tres modos: haciendo algo más lentamente de lo necesario, no haciendo nada cuando habría que iniciar una actividad y haciendo algo que luego resulta innecesario o trivial. Desde luego también es posible creer que se pierde el tiempo cuando en realidad no es así y, a la inversa, creer que no se pierde el tiempo cuando se esta perdiendo. Al considerar en el contexto de las materias de la clase estas variedades del tiempo perdido, la acusación simple de que la escuela representa una pérdida de tiempo adquiere una complejidad adicional. En términos de malestar subjetivo la forma menos dolorosa de pérdida de tiempo es aquella en que el movimiento hacia un propósito resulta más lento de lo que debiera. Mientras se haga evidente alguna forma de progreso, es probable que sea tolerable, aunque pueda provocar desde luego movimientos de impaciencia. Una fila de coches que se desplacen lentamente por una autopista proporciona un buen ejemplo de una situación en la que se experimenta a menudo este género de malestar. Cuando el tráfico llega a detenerse por completo, habitualmente surge un visible incremento en el nivel de tensión psíquica. Entonces comienzan a sonar las bocinas y se excitan los ánimos. Pero la experiencia más agotadora se produce cuando el viaje resulta en vano o cuando el viajero está convencido desde el principio de su inutilidad. Estas situaciones corrientes en las que nos vemos inmersos de vez en cuando, poseen sus analogías en las materias del aula. Puede que los alumnos tengan la sensación de desplazarse con lentitud mayor de la necesaria, que se encuentren sin nada que hacer durante momentos en que desearían realizar algo y que, con o sin justificación, no comprenda n el significado de lo que estén haciendo. Bajo cualquiera de estas tres circunstancias resulta probable la sensación de pérdida de tiempo. Pero, desde un punto de vista psicológico, los sentimientos suscitados bajo la primera circunstancia no son probablemente tan desoladores como los provocados bajo las otras dos condiciones. Cuando reflexionamos sobre las condiciones del aula probablemente responsables de estos tres tipos de experiencia subjetiva, se hace evidente que las consideraciones de velocidad, economía y eficacia centran nuestra atención tan sólo en una p'osible' causa de pérdida del tiempo escolar y, en cierto sentido, en la menos importante. Es cierto que si los alumnos pudieran manejar el material con mayor rapidez quizá lograrían dominar más elementos; pero resulta dudoso que semejante mejora, en y por sí misma, disminuyese notablemente su sensación de pérdida de tiempo en clase. En este libro se han examinado varios aspectos de la vida en el aula que pueden contribuir al «síndrome de la pérdida de tiempo». Entre éstos figuran las innumerables interrupciones y las pequeñas demoras, las filas que por todas partes embotellan los pasillos, la naturaleza obligatoria de la asistencia a la escuela y la omnipresente anticipación de futuros placeres. Estos rasgos, como ya hemos visto, proceden del carácter ins-

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titucionaJ de la escuela y del volumen de su población, Mientras los estudiantes tengan que esperar, tanto para efectuar una aportación al debate en grupo como a que les llegue su turno en la máquina de enseñar, es probable que la experiencia provoque cierta sensación de pérdida de tiempo. Pero, como sabe cada profesor, el problema de eliminar una sensación de pérdida de tiempo va más allá de mantener ocupados a los alumnos y evitar retrasos innecesarios, Incluye convencerles de que, al fin y al cabo las actividades obligatorias merecen la pena y que los trabajos en que se ocupan no se realizan simplemente para mantenerles atareados. Esta convicción, que depende en definitiva de la propia fe del profesor en lo qué esté haciendo, ahorrará probablemente más tiempo, en sentido psicológico, que cualquier simplificación en la instrucción.

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Otro apoyo al que han recurrido los profesores en demanda de ayuda es la pericia que posee el psicólogo de orientación clínica o el experto en salud mental. Lógicamente al menos, estas personas parecen tener un mayor conocimiento de los problemas con que se enfrentan a menudo los profesores. Si el teórico y el ingeniero del aprendizaje resultan demasiado impersonales en sus preocupaciones, el clínico representa con seguridad la antítesis de este punto de vista y, en consecuencia, no deberían faltarle orientaciones que dar al profesor que debe trabajar continuamente en situaciones que suponen la intervención de personas reales. En un sentido general, no pueden negarse los beneficios educativos de la perspectiva de la salud mental. A medida que los profesores se han vuelto más sensibles a los fundamentos psicológicos de su tarea, ha desaparecido gran parte de la aspereza y de la crueldad que en otro tiempo imperaban en la vida del aula, Aunque los críticos puedan reírse cuando los educadores hablan de (,atender a las necesidades» de los niños, es indudable que semejantes expresiones, que surgen del enfoque generalizador característico del movimiento de la salud mental, tienen un efecto beneficioso en las prácticas educativas. A pesar de estos efectos saludables, hay límites en cuanto al grado en que la perspectiva de la salud mental pueda llevar al profesor a comprender las complejidades de su tarea. Estos límites se derivan, en buena parte, de varias diferencias importantes entre las preocupaciones 'de clínicos y profesores. Aunque existe un visible solapamiento entre estos dos grupos de preocupaciones, la superposición dísta de ser perfecta. Una diferencia esencial entre el clínico y el profesor es Que el primero se interesa fundamentalmente por la patología mientras que al segundo le preocupa sobre todo la normalidad, Para el docente, la conducta patológica, cuando se presenta, introduce un elemento perturbador en su ta-

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r~a; algo qu.e tiene ,que superar, por así decülo, si ha de seguir adelante con su propIo trabaja. Para el terapeuta, esta conducta es la raison d'etre" de su actividad profesional. Es claro Que no siempre resulta fácil establecer la distinción entre lo patológico y lo normal. Puede incluso argumentarse que todas las conductas llamadas normales contienen elementos patoló~icos, Pero aun admitiendo las ambigüedades implicadas en semejante dis,inción, \a disposición mental con que el profesor contempla habitualmente a sus alumnos es totalmente distinta de la visión que el terapeuta tiene de sus pacientes, Puede que esta diferencia sea sólo relativa pero, sin embargo, es real. Si el profesor adoptase totalmente el punto de vista del clínico se vería obligado a concentrarse en cuestiones que con frecuencia figuran en el límite de sus intereses, En paralelismo con la importancia relativa de \0 patológico Y lo normal, existe una diferencia en el grado en que profesores y clínicos atienden a los aspectos intelectuales Y emocionales de la conducta. Tampoco aquí puede distinguirse tajantemente entre estas dos esferas de la actividad humana y, en consecuencia, tanto los profesores como los terapeutas deben mantener un interés dual en la manera de pensar y sentir de los humanos. Pero es responsabilidad singular del docente el dotar a sus alumnos para que aborden con destreza su entorno social, ideológico Y físico, Consecuentemente se interesa más Que el terapeuta por la visión total de la competencia humana. A esta preocupación acompaña además una perspectiva evaluadora Que falta o sólo resulta ligeramente evidente en \a concepción del terapeuta, los clínicos hablan a veces del valor terapéutico de la «visión positiva incondicionada» o de alguna otra posición no evaluadora que tratan de mantener en sus relaciones con \os pacientes. Algunos han pretendido Que el profesor adopte una postura semejante al tratar con sus alumnos. Sin duda, muchos educadores se muestran innecesariamente duros en 'sus prácticas evaluativas y, por eso, podrían beneficiarse de la orientación del clínico. Pero, teniendo en cuenta las responsabilidades del docente en la guía del desarrollo intelectual, existen unos límites al grado en el Que puede mantener en el aula una atmósfera no evaluativa. Como muchos profesores asegurarán, es bastante difícil comunicar una visión positiva incondicionada mientras se informa a un alumno de que están mal resueltos todos sus problemas aritméticos de esa mañana, Evidentemente un profesor experto puede negarse a admitir una respuesta incorrecta sin rechazar al niño Que la proporcionó pero, sea cual fuere la neutralidad con la que valore a sus estudiantes, no puede renunciar a su papel de juez del rendimiento académico, la entrega del profesor al individuo se ve casi siempre atemperada por su entrega al conjunto de la clase y la tensión creada por este doble . Razón de ser (en francés en el original), IN, del Ti

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foco de atención representa otra diferencia más entre su tarea y la del clínico. Como el teórico del aprendizaje, el psicólogo de orientación clínica normalmente trabaja con una persona cada vez [siendo una excepción evidente, en este caso, los terapeutas de grupo). Por tanto, tienen relativamente poco que ofrecer al profesor que con frecuencia debe atender a las necesidades de un alumno mientras vigila un aula ocupada por todos los demás. Rara vez tiene lugar la terapia en condiciones de masificación, como es el caso de la enseñanza. Otro componente que falta en la concepción del clínico, desde el punto de vista de su utilidad para el profesor, es una apreciación del modo en que el ambiente social inmediato proporciona forma y significado a la conducta humana. Como sabe cualquier profesor, las actuaciones de un alumno están determinadas en buena parte por las limitaciones y las oportunidades existentes dentro del aula. Una misma conducta en un contexto distinto no poseería necesariamente igual significado. Además, y desde el punto de vista del profesor, el hecho de que las acciones del alumno sean apropiadas a las condiciones en que se producen (el grado en el que, por así decirlo, «encaja» la conducta en su contexto) constituye una preocupación primaria. En buena medida, los clínicos no comparten este jnterés por el ambiente, y suelen mostrarse más inclinados que los profesores hacia una valoración del individuo al margen del contexto. Desde una perspectiva clínica, las « causas» primordiales de la conducta residen dentro del individuo. En este concepto, una persona hace lo que hace en razón de sus intereses, necesidades, motivos, valores y otras estructuras motivacionales internas. Por eso, para entender la conducta -prosigue su argumentación - es preciso revelar estos resortes ocultos de la acción. Si queremos además cambiar significativamente la conducta, debemos centrarnos en unos procedimientos minuciosos para alterar este mundo intrapsíquico. El impacto efímero del mundo exterior resulta débil en comparación con la huella permanente de esta dinámica interior. O así lo parece cuando se contempla la vida desde el punto de vista de un terapeuta. Pero la visión de la conducta que se obtiene ante una clase es completamente distinta. Desde la perspectiva del profesor gran parte de la conducta de la que es testigo parece estar «causada», no por una serie de misteriosas fuerzas impulsoras ocultas dentro de sus alumnos. sino por sus propias acciones como docente. Cuando dice a los niños que saquen sus cuadernos de ortografía, aparecen los cuadernos; si formula una pregunta, se alzan las manos; si exige silencio, habitualmente lo consigue. En otras palabras, muchos cambios evidentes y espectaculares en la conducta de los estudiantes se hallan en buena parte bajo su control. Eso no quiere decir que sus alumnos sean simplemente marionetas que se pliegan a sus órdenes. Aunque la mayoría de ellos atienden a sus demandas, hay siempre algunos que no obedecen. Los acontecimientos imprevisibles e inexplicables son, como hemos visto, acompañantes sempiternos del profesor. Pero en su mayoría, las aulas, como las iglesias y

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-.~as cafeterías, son entornos tan estructurados y coercitivos que el observador no precisa de un conocimiento detallado de los estados internos de los participantes para entender lo que está sucediendo allí. Los motivos, intereses, necesidades y otros mecanismos psíquicos afectan con seguridad a la conducta en estos ambientes, pero la influencia de tales estructuras motivacionales idiosincrásicas se halla, sin duda, atemperada y frenada por las exigencias de \a situación. La aclaración Y \a gestión de estas demandas constituye parte vital de la tarea de un profesor. Cuando busque formas para realizar mejor su papel, el docente que recurra a un estudio intensivo de la dínámica de la personalidad o de la patología psicológica puede descubrir que ha aprendido sobre los caimanes más de lo que necesita saber. Bajo la superficie de los acontecimientos del aula se halla el mundo complejo de la psicología individual. En ocasiones es imperativo que el profesor penetre en ese mundo. En tales casos se ve forzado a detenerse y tratar de resolver \a maraña psíquica que acompaña al anómalo rendi· miento educativo de determinados alumnos. Pero, teniendo en cuenta la gama de sus responsabilidades, es impensable que se detenga demasiado tiempo o con mucha frecuencia. Necesariamente por eso, su conocimiento psicológico de la mayoría de los alumnos que se le han confiado seguirá siendo superficial desde el punto de vista de un clínico. y así tiene que ser. Lo que importa es si una visión superficial, desde una perspectiva clínica, puede ser adecuada en un sentido educativo. ¿Contribuirá, en otros términos, a proporcionar más eficacia a la tarea de un profesor un mayor conocimiento de todos y cada uno de sus alumnos? Un modo de enfocar esta cuestión consiste en preguntarse si es necesario que el profesor sepa todo sobre sus alumnos. Cuando se interroga en esta forma extremada, la respuesta es evidentemente «sí». Está claro que el profesor, después de permanecer con sus alumnos algún tiempo, se encontrará en una mejor disposición para establecer planes educativos de la que tendría en el primer día del curso. Pero también es probablemente cierto que existe un tope para los beneficios más allá del cual un incremento de \os conocimientos en nada mejora el rendimiento del profesor. Una comprensión de la forma en que pueden operar tales límites exige que distingamos entre el cómo Y el porqué de la conducta humana. Generalmente, los profesores se interesan más por la manera de reaccionar un estudiante ante ciertas experiencias educativas que por la razón de que así sea. Descubren que Billy es un chico trabajador con el que puede contarse para realizar las tareas que se le asignen y para solicitar más aún. En cambio, John suele hacerse el remolón y «pierde» el tiempo a la- hora de sentarse, aunque participe activamente en los debates en grupo. Sarah, que es un prodigio leyendo y le gusta quedarse después de la jornada escolar para ayudar al profesor, parece distraída Y desinteresada durante la clase de ciencias. Maxine, la chica más popular del aula, destaca en expresión artística y puede contarse con ella para que asuma

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conscientemente unas responsabilidades. A medida que progresa el curso, el profesor desarrolla una comprensión más o menos adecuada de la forma en que se comporta cada niño en repetidas situaciones educativas. Aunque, sin duda, será más amplia y precisa esta información referida a unos alumnos que a otros, combinadamente constituye la imagen que se forma el profesor de los datos educativos con los que debe operar. La importancia de entender por qué los alumnos se comportan de un modo específico depende en parte de la conducta en cuestión. Cuando el profesor considera, por ejemplo, los puntos fuertes de un alumno, preguntarse «por qué}) es casi pedagógicamente irrelevante. ¿Quién se preocupa de la razón por la que Billy es tan trabajador, John se anime en los debates en grupo o Maxine destaque tanto en expresión artística? Tanto si les gusta como si no a los clínicos, la verdad es que, en estas situaciones positivas, la mayoría de los profesores se muestran más agradecidos que inquisitivos. Los orígenes de las definiciones educativas resultan para el trabajo del profesor sin duda más relevantes que los de la conducta deseable porque, seguramente, el docente puede que quiera hacer algo por cambiar tales estados de cosas. Pero, como sabe todo clínico, el aclarar estos antecedentes causales puede ser, en las mejores condiciones, un proceso largo y tedioso. Además, aunque pudieran revelarse con facilidad las causas de estas conductas, resultaría discutible el beneficio que tendría para el profesor este conocimiento. ¿Qué importancia tiene que el rechazo de Sarah hacia las ciencias proceda de una desgraciada experiencia en un curso anterior o de que básicamente le desagrade su padre, que es científico? ¿Qué diferencia supondrían estas dos explicaciones en el tratamiento de Sarah por parte del profesor? La respuesta, lisa y llanamente es: muy escasa. El profesor de Sarah tiene la misión de enseñar ciencias (y estudios sociales, lectura, ortografía, matemáticas, etc.l a 25 ó 30 alumnos 3 ó 4 veces a la semana. Lo mejor que puede hacer, bajo eStas circunstan· cias, es conseguir que la materia resulte lo más interesante posible para estimular a Sarah, siempre que la oportunidad se lo permita, y confiar en el éxito. Como es natural, el profesor se sentirá encantado si Sarah abandona antes de junio su talante contrario a la ciencia. Pero si pasa al curso siguiente con el mismo rechazo a todo lo referente a las materias científicas, difícilmente podrá admitir el profesor esta situación como prue· ba de un fracaso profesional. Los docentes se interesan, desde luego, por todos y cada uno de· los alumnos. Se preocupan por ellos cuando observan su conducta en clase e incluso pueden trasladar tales inquietudes al despacho del psicólogo es col ar. La ayuda que el profesor reciba allí le sensibilizará quizá ante el drama psicológico que radica bajo la superficie de su tarea cotidiana. Muy especialmente, puede proporcionarle una comprensión más profunda de aquellos alumnos que padecen serios problemas pedagógicos. Tal ayuda

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constituye, claro está, una aportación destacada a la eficacia general del educador. Pero incluso con este apoyo, su tarea como profesor no queda iluminada significativamente. El estudiante con un problema seguirá sufriéndolo quizá, pese a la comprensión recién conseguida por el docente. Y aunque no sea así, subsistirá el volumen de la carga del profesor. Porque enseñar supone mucho más que tratar de determinar cómo abordar a unos cuantos alumnos que suscitan el interés del clínico. Exige decidir qué texto utilizar en la lectura y cómo animar el nuevo trabajo de estudios sociales y qué hacer con los informes sobre el progreso de los alumnos que deberá entregar la semana próxima. Incluye interesarse por una nueva disposición de los asientos, de la mesa de ciencias que parece no utilizarse nunca, y repasar los cuadernos de los alumnos. En estas cuestiones y, naturalmente, en la mayoría de las que hacen complejo su trabajo, los consejeros de orientación clínica poco pueden hacer ante el profesor como no sea encogerse de hombros.

IV Con frecuencia, las personas interesadas en aplicar en la práctica docente \a teoría del aprendizaje o el punto de vista de la ingeniería se proponen como objetivo la transformación de la enseñanza desde algo parecido, en términos generales, a un arte o a algo semejante, en los mismos términos, a una ciencia. Pero no existen datos sólidos que indiquen que semejante transformación sea posible ni deseable. Objetivo igualmente razonable, y más acorde con las opiniones expuestas en este libro, es alcanzar una comprensión del proceso docente tal como se desarrolla generalmente, antes de hacer un esfuerzo por cambiarlo. A medida que aprendemos más sobre lo que sucede en estas colmenas densamente pobladas de actividad educativa, puede que tratemos de conservar, en vez de transformar, cualquier grado de arte que contenga la tarea del profesor. Sin duda, el propósito de descubrir lo que sucede en realidad dentro de las aulas no es nuevo, aunque difícilmente pueda considerarse como la preocupación dominante entre los investigadores educativos de la actualidad. Se sabe ya mucho sobre el modo de emprender el logro de semejante objetivo y también poseemos una idea bastante clara sobre algunas de las perspectivas encontradas a lo largo del camino. Puede resultar por eso anodino concluir un libro con exhortaciones u orientaciones sobre cómo se puede desarrollar el trabajo futuro. Sin embargo, parecen oportunas algunas manifestaciones aunque sólo sea porque el punto de vista aquí representado dista de disfrutar de una amplía aceptación en la mayorí-a de los círculos educativos. En primer lugar, casi no hace falta decirlo, serán más los investigadores que en el futuro dedicarán más tiempo a la observación de más cla-

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ses o, siquiera, al examen de los datos de los acontecimientos escolares. En los últimos años, se ha registrado ya un considerable incremento de los estudios de observación y parece que la tendencia continuará'. Hay además algunos datos indicadores de que los investigadores del aula comienzan a orientarse, en sus métodos de análisis de los fenómenos de la clases, hacia otras disciplinas que no son la psicología y la medición educativa '. Las técnicas de observación participante y el estudio antropológico de campo figuran entre las que merecen ahora mayor atención de los investigadores educativos. Pero aunque probablemente sea mucho lo que se puede conseguir mediante un incremento del número de observadores participantes en las escuelas, el desarrollo de nuestra comprensión de lo que sucede en estos ambientes no tiene por qué limitarse a la información contenida en las notas de campo de los observadores-educadores profesionales. Puede que, además de los observadores participantes, resulte conveniente promover el incremento de observadores de las propias escuelas docentes, directores y quizá incluso estudiantes que posean la capacidad de reflexionar sobre sus propias experiencias, considerarlas analíticamente y manifestarse con claridad al respecto J . Es probable que sólo unos cuantos participantes lleguen a estar preparados, bien por temperamento o por su formación, para realizar esta tarea a la vez que cumplen con sus obligaciones habituales. Pero, teniendo en cuenta el volumen de nuestra población docente, bastaría aproximadamente con 1 de cada 10.000 profesores para constituir un grupo destacado de «críticos internos» del proceso docente. Si aumentan Jos estudios de observación de las clases, surgirán nuevas formas de expresarse sobre la enseñanza. No obstante resulta dudoso que estos diferentes lenguajes descriptivos lleguen a cristalizar fácilmente an algo semejante a una teoría unificada de la enseñanza. Por el contrario, es probable que contemplemos la aparición de varias perspectivas críticas desde las que examinar los acontecimientos del aula. Cada perspectiva, puede esperarse, proporcionará al profesor en ejercicio y al investigador una estrategia singular de indagación con la que examinar las materias educativas. El trabajo descrito en este libro, por ejemplo, se ha centrado en la matriz institucional que enmarca a profesores y alumnos. De tener éxito, semejante perspectiva debería conducir, a docentes y a otras personas, a formularse unas preguntas sobre las actuaciones escolares que quizá no se planteasen de otro modo.

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Debe advertirse, de pasada, que los términos descriptivos derivados tie los estudios de observación pueden brindar un lenguaje de crítica educativa que será útil tanto a los que están dentro como fuera de la materia en cuestión. Cuando, por así decirlo, comiencen a utilizar el mismo lenguaje profesores e investigadores, se incrementarán considerablemente los posibles beneficios de una atención mutua. En el momento actual, los profesores carecen de una serie eficaz de términos descriptivos para hablar sobre su labor. Como resultado, a menudo deben recurrir a clichés y dichos desgastados cuando se les exige que describan su trabaio. Seguramente será inevitable tal estado de cosas. Quizá cuando sea habitual entre los profesores una serie de términos críticos, cristalicen éstos en clichés. Pero parece evidente la necesidad de un lenguaje fresco y vi· brante con el que expresarse sobre las cuestiones educativas. Casi tan importante como la propia observación es la exigencia de mantener una mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de contemplar la clase no debe limitarse innecesariamente por obra de supuestos previos de lo que va a suceder allí, ni siquiera, como ya hemos visto, por el aparente nexo lógico entre los procesos abstractos de la enseñanza y el aprendizaje. En suma, debemos estar preparados y d'lspuestos a renunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre la vida an el aula. Finalmente, al observar debemos tener en cuenta la omnipresencia de los fenómenos del aula tanto en el tiempo como en el espacio, S610 si recordamos que cada minuto de clase es uno entre millones de minutos semejantes experimentados por millones de personas y por cada persona millones de veces, nos sentiremos inducidos a examinar con más atención los detalles de los acontecimientos que contemplamos. Considerados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen triviales. Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importancia empieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa. Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios de la intrucción y el diseño general de curriculum, tenemos que sopesar, mientras miramos, el significado de las cosas que aparecen y desa parecen an un instante, como el bostezo de un alumno o el ceño de un profesor. Se· meiantes acontecimientos transitorios pueden contener más información sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.

, Representativo de esta tendencia es el trabajo de Marie HUGHES, B. O. SMITH, Ned FlANDERS, Jacob KOUNIN, Arno BELLACK, Edmund AMIDON y Hilda TABA. 2 En sus reClentes estudios, Louis, SMITH, Bruce BIOOlE y Jules HENRY emplean algu· nas de estas nuevas metodolog(as. 3 Los recientes textos de John Hall ofrecen un ejemplo sorprendente de los conoci· mientos que pueden obtenerse de profesores en ejercicio que sepan exprasarse.

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Indí.ce d.e m;~terias Aula. Realidad de los acontecimientos en el, 180-183, 190. Trabajo frente a juego en el, 70. 8ARR, A. S., 129. BEAUMONT, Charles, 82n. BEAUVOIR, Simone de. 84n. BENEDICT, Ruth, 30. BJARNASON, L. 127n. 8LAKE, Willian, 8. 29-30, 38. BLOOM, 8enjamin S., 134-137, 139. BLUME, C. E., 128. BRAODOCK, R. W, 131n. BROOlE, Thomas, A. Jr., 118n. BROUDY, Harry, 183. BRUECKNER, L. J., 130n.

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Indice de materias Alumnos.-Actitudes hacia la escuela de los, 43-45, 79-120, 137. Agrupamiento de los. 144, 147. Ambigúedad e inestabilidad en la conducta de los, 123. Ambivelencja de los. 90-102. aprendiendo a vivir en hacinamiento, 50, 53-59. Asistencia obligatoria y, 49, 100. 121. CambiOS espectaculares en los, 170-172, 178. Cantidad de tiempo que pasan en la escuela los, 27-28. Censura de los, 62, 74-75. Comunicación entre Jos, 56-57. Evaluación de los, 50, 59-68, 97, 195. Interacciones entre profesores, 31-32. 35, 51-52, 54. Interrupciones toleradas por los, 55-56. Otorgamiento de privilegios especiales a los, 52- 53. Participación de los. 67, 77. 121-148, 198. Preocupación de los profesores por el bienestar de cada uno de los, 167-175,185-187. Punto de vista del clínico en educación. 202-204. - - de la ingeniería y los, 195-197. Rechazo al deseo de los, 55. RelaCión entre los profesores y, 50, 68-73. 172-174.

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Técnicas al levantar la mano los, 32. 36,37. - Tiempo invertido en esperar, 54-55. Aplicación de tests, 27-31. en la evaluación de los alumnos. 59-61, 66. por los profesores, 157-160. Trampas y, 66. Attending and thinking in the classroom (HUDGINS), 136n. Attitude organization in elementary schoo/ c/assrooms {HENRY), 60n. Attitude towards schoo/ and academic achievement {BRODIEI, 118n. Attitude of elementary school children to school, teachers and c1assmates (TENENBAUM), 85n, 88n, 116n. Attitudes of gifted children tDward school (OYE}, 95n. Attitudinal and inteJlectual corre/ates of attention (LAHAOEFlNE), 137n. Aula. Aparición de acontecimientos inesperados en el, 169-170, 178, 197-198. Contexto social proporcionado por el, 47-48. Estandarización del, 46-47. Hacinamiento del, 50, 53-59. Inmediatez de los acontecimientos en el, 154-160. Normas de conducta en el, 48-49, 140-144. Y punto de vista en la educación, 202. Punto de vista de la ingeniería en el, 194-200.

Characteristic differences in the teaching perfomance of good and poor teachers 01 socia/ studies {BARR), 129n. Characteristic of Teachers IRYANS), 145n. Children do lil
OYE, Myrtle G., 95. EDMISTON, R. W, 131n. Educación. Punto de vista clrnico en, 200-204. - - de la ingeniería en, 193-200. Emotional Problems 01 rhe Teacher in the Classroom (GABRIEL), 138m. Enseñanza. Nexo entre aprendizaje y, 189-193. - Nuevas perspectivas, 206. Evaluaciones, 50, 59-68, 97, 195. - de profesores, 154-160, 163, 164-165. Evaluatíon and Improvement of Teaching (KNUDSEN), 130n. Evaluation of school experiences, The (JAcKsON y OIEDRICH), 97n, 116n. Exemp/ars of Teaching Method {BROUDY y PALMER}, 183. Exito académico, 75 _ y las actitudes de los estudiantes hacia la escuela, 110-120. Correlación de la participación del alumno con el. 131-132, 135-137. Evaluación del. 59-68. Nexo entre pensamiento y, 135-136. FLANOERS, Ned A., 114n. FRENCH, William 126-127. Frequency of checking attention and the reliabi/íty of the attantion quotient (BRUECKNER y LADENBERG), nOn.

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GABRIEL, J., 138n. GAGE, N. L, 150n. GAIER, E. L, 134. GETZELS. Jacob W, 27-28, 94n, 97n, 107n, ·150n. GRAY, William, S., 128. 129n. Handbook of Research on Teaching {GAGEl. 1S0n. HENRY, Jules. 60n. High school senior' attitudes toward teachers and the teaching profession (COSS), 95n. HIPSKINO, Hermana M. John Frances, 117n. HOLT, John, 206(1. Homogeneous grouping and pupil, arren· tion in junior high schoo/s (SHANNON), 131n. HUDGINDS, Bryce 8., 136-137. Institutions and the person (COOLEY), 187.

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210 Investigación, 27-31. - Proceso interpretativo en, 34-36. - Tendencias en, 205-207. JOSEPHINA, Hermana, 88-91. KILPATRICK, Wlllian Heard, 146. KNUDSEN, C. W, 129-130. KOHLSERG, Lawrence, 38. KRAUSHOPF, C, J., 135. LADENBERG, A., 130. LArIADERNE, Henriette M .. 90n, 137. LEIPOLD, L. E., 90, 93. Letter oi gratitude and indebtedness, A IWOLFEI, 83n. LEV, J., 97n. LONG. W. E., 129n. LORTJE, Dan, 176n. MALPASS, L. F., 117-118. Mathemetical Discovery (POLVA), 149. MEAD, Margaret, 30. Measure oi the validity oi atteátion scores (SHANNON), 131·132. Measuring the attitudes oi elementary school children toward their teachers (TSCHECHTELlN, HIPSKIND y REMMERSJ, 117n. Memoirs oi a Dutiful Daughter ¡DE BEAUVOIR}, 84n. MORRISON, Henry C., 122, 124-130, 132·133, 136-139,145. Motivación, 67, 113, 145-146. Motivación in school oi young children: 50me intarview data (SECHREST), 96n. Mountain Gorila, The, (SCHALLER), 30.

Objetive techniques in supervising instruction in reading IGRAY), 129n. On the Poet and His Grait (ROETHKE), 43. ORWELL, George, 79, 80-83. Padres, 43, 68-69, 193. PALMER, John, 183. Participación, 67, 77, 121-148, 198. Persons and Places (SANTAYANA), 82n. Philosophy of Educotion IKILPATRICK). 146n. PINTNER, R., 96n. Poder desigual, 50, 68-73. POLVA, George, 149. Practice oi Teaching in the Secondary School, The (MORRISON), 122, 122n, 124, 125n, 126, 128. Problems of deiining and assessing teacher

La vida en las aulas

e(fectiveness IRABINOWITZ y TRAVERS), 150n. Profesores. Actitudas de los alumnos ha· cia los, 87, 89-90, 94-97, 116, 119. - - hacia la escuela, 80·83, 10'1·112, 119-120. Adhesión doble de los, 187. Auto·evaluación de los. 153-160. Autonomía de los, 163-166. Autoridad de los, 69-73. Características de la personalidad de los, 144, 147. Como interactivos y preactivos, 184. Concentración en la realidad fíSica y social del aula, 180-183. y las condiciones de hacinamiento en las aulas, 53-56. Crueld ad de los, 81-83. Decisiones intuitivas de los, 178-179. Destrezas de gestión de los, 143. Expresiones faciales de los, 95-96. Guardianes de una priSión compara· dos ccn los, 71-72. Interacciones entre alumnos y, 31-32, 35, 51-52, 54. Manifestación de enfado, 62, 74- 75. N aturalidad de los, 160-162. Objetividad del lenguaje de los, 198. Opiniones, 149-169. Padres comp arados con los, 193. y participa ción de los al umnos, 121-131, 135-148. Preocupaciones primarias frente a preocupaciones últimas, 192. en el proceso de evaluación, 60-66. Proporción de alumnos por, 175. Punto de vista del clínico en educación, 200-204. - - de la ingeniería y los, 194-200. Racionalidad de los, 183-185. Relación entre estudiantes y, 50, 68-73, 172-174. Responsabilidades de los, 51-52. Satisfacciones personales de los, 167-175, 185,187. Simplicidad conceptual del lenguaje empleado por los, 176-183. Srndrome de la pérdida de tiempo y, 198. Sobre la inmediatez de acontecimientos del aula, 154-160. Trazado de movimientos de los, 31-32. Program of high·school supervision, A (KNUDSéN), 130n.

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211

Indica de rriaterias

Psych%gical health and classroom func"tioning (JACKSON y GETZELS), 94n, 97n, 107n. Pupi/ attention in arithmetic (LONG), 129n. RABINOWITZ, \N. , 150n. Research on rhe variable teacher {GETZELS y JACKSON}, 150n. «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseaul>, (BLAKE), 29-30. Relation of class size ro control of atten· tion (BJARNASON), 127n. Re/ation of theory ro practice in education, The (OEWEY), 145n. Ramember? Remember? (BEAUMONT), 82n. REMMERS, H. H., 177n. Results or practicaJ experiments in fitting schoo/s ro individuals (WASHBURNE, Vo· GEL y GRAY), 129n. Rheton'c o( interpretarion, The (WHITE), 35n. ROETHKE, Theodore, 37, 43. RYANS, David G., 145. SANTAYANA, George, 81-82. SCHALLER, George, 28, 30-31. School artitude questionnaire tast, A (TE· NENBAUM}, 85n. SCHULZ, Stella 8., 134n. SECHREEST, Lee B., 96n. SHAKESPEARE, William, 80. SHANON, J. R., 131-132. SIEGAL, L., 135. SILBERMAN, Harry F., 121. SKINNER, B. F., 190. Some,relationships between students' perceptions of schoo/ and their achievement (MALPASS), 177n. Sources of a Science of Education, The (DEWEY), 149n. Spontaneous 5chooling and success in teaching (STEPHENS), 181n. STEPHENS, J. M., 181n. Student Opinion Poli (SOP) {Sondeo da opiniones de los alumnos, 94-95, 97, 102n, 103, 106-108, 109n, 111, 114, 118. Students' thoughts during c/ass (SII:GEL y cols.), 135n. Study habits' oi high school pupils (SYMONOS), 128n. Study of attitudes in the elementary grao des (Hermana JOSE?HINA), 88n. Study o( the af(ect of various teaching procedures (EDMISTON y BRADooCKl. 131n. Study oi relationships between overt ver·

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baJ behavior in the c1assroom and conscious mental processes of the students. A (SCHULZ), 134n. Such Were the days (ORWELL), 79, 81n, 83n. SVMONDS, Percival M., 128. Teacher and individual differences, The (JACKSON}, 150n. Teacher iniluence (FLANDEAS), 114n. Teacher perception (OIEDRICH), 94n, 115n. Teacher-pupil communication (JACKSON), 51n. Teacher socia/ization (LORTIE), 176n. Techniques in measuring of pup;1 attention (BLUME), 128n. TELLER, Walter, 37, 189 TENENBAUM, SalTIuel, 85·91, 99, 116, 118. Test to measure a child's atritude, A (TE. NENBAUM), 85n. THORNOIKE, Edward L., 112-113. Thought processes in lectures and discussions (BLOOM), 134n. Thoughts and Days (TELLER), 189. TRAVERS, R. M. \N. , 150n. TSCHECHTELIN, Hermana M. Amatora, 117n, 118. Uncontrolled expressions o( children's attitudes toward school (TENENBAUM), 85n, 87n. Use of stimulated recall, The (GAIER), 134n. Use of written responses in rhe stimulated recai! method (KAAUSHOPF), 135n. Vida escolar. Actitudes de los alumnos hacia la, 43-45, 79-120, 137. Afanes cotidianos, 43-77. Artificlalidad da la, 84. Asistencia obligatoria, 49, 100, 12" como orientada a los premios, 65. Función preparatoria de la, 156. Intimidad social de la, 48. Momentos destacados de la, 43-45. Recuerdos adultos de la, 84. Singularidad de la 49-50. VOGEL, Mabel, 129n. WASHBURNE, Carleton, 129, 133. WHITE, Hayden, 35. WOLFE, Thomas, 83. Worries of school children (PINTNER y LE"), 97n.

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Otras obras de Ediciones Morata de interés

Aítken, J. Y Milis, G.: Tecnologfa creativa, (3." ed.), 1997. Apple, M. W.: Política cultural y educación, 1996. - - - y Beane, J. A.: Escuelas democráticas, 1997. Arnold, P. J.: Educación física, movimiento ycurriculum, (2." ed.), 1997. 8akeman, R. y Gottman, J. M.: Observación de la interacción, 1989. Bale, J.: Didáctica de la geograffa en la escuela primaria, (2." ed.), 1996. Ball, S. J.: Foucauft y la educación, (3." ed.), 1997. Barton, L.: Discapacidad y sociedad, 1998. Baudelot, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, (2." ed.). 1998. Bennett, N.: Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, 1979. Bernstein, 8.: La estructura del discurso pedagógico, (3." ed.), 1997 - - - Pedagogía, control simbólico e identidad, 1998. 8runer, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (3." ed.), 1998. Carr, W.: Una leorla para la educación, 1996. Connell, R. W.: Escuelas y jusUcia social, 1997. Contreras, J.: La autonomía del profesorado, 1997. Cook, T. D. Y Reichardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa, (3' ed.), 1997. Decroly, O.: El juego educativo, (3." ed.), 1997. Dewey, J.: Democracia y educación, (3." ed.), 1998. Donaldson, M.: La mente de los niños, (4.· ed.), 1997. - - - Una exploración de la mente humana, 1996. Driver, R. y cols.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, (3· ed.), 1997. Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, 1994. Elliott, J.: La investigación-acción en educación, (3." ed.), 1997. _ _ _ El cambio educativo desde la Investigación-acción, (2." ed.), 1997. Escuetas infantiles de Reggio Emllla: La inteligenCia se construye usándola, 1995. Fernandez Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar, (4." ed.), 1995. Freinet, C.: La escuela moderna /rancesa... , 1996. Gimena Sacristán, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica, (7." ed.), 1997 _ _ _ La pedagogla por objetivos: obsesión por la eficiencia, (9· ed.), 1997. - - - Poderes inestables en educación, 1998. - - - La transición a la educación secundaria, (2· ed.), 1997. ___ y Pérez Gómez, A. l.: Comprender y transformar la enseñanza, (7." ed.), 1998.

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