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La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación. -Elena Bodrova y Deborah J. Leong-
Anexo 1
e d a í r o e t a l y e k d s t s o a c g i s y á V b s a s i m e r P
Los niños construyen el conocimiento
El desarrollo no puede considerarse aparte aparte del contexto social.
El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
Vygotsky: No reproducen pasivamente lo que se les presenta.
LOS NIÑOS CONSTRUYEN SU PROPIO CONOCIMIENTO
Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el desarrollo del niño.
Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el desarrollo del niño.
Piaget: La construcción cognitiva cognitiva ocurre sobre todo en la interacción social con los objetos físicos.
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La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué es tan difícil la enseñanza.
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL: El contex contexto to social social influye influye en el apren aprendiz dizaje aje más que que las actitudes tudes y las creencias; creencias; tiene una profunda profunda influencia influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa.
. s l e v e i b n e s d o l s a r i e c v o i s d o n t e x e e t s n r o a r c e l d E i s n o c
El nivel interactivo inmediato, constituido por los individuos con quien el niño interactúa en ese momento.
LOS MAESTROS DEBEN A AJUSTAR SUS MÉTODOS CONSTANTEMENTE PARA ADECUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA A CADA NIÑO.
EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO. Papeles del lenguaje: 1. 2.
El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales como la familia y la escuela.
Instrumental Instrumental en el el desarrollo desarrollo de la cognición ción Forma parte del proce proceso so cogniti cognitivo vo
El lenguaje :
El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
Permite maginar El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
Permite manipular Permite crear ideas nuevas
RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.
“El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos”
Permite compartir ideas con otros
Vygotsky: Sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede dar uno cuenta cuenta por la mera mera acumula acumulació ción n de datos o habilidades. Creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado. Reconoc Reconocía ía que hay requis requisitos itos de madurac maduración ión necesa necesarios rios para para determinados determinados logros cognitivos. (La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no). No sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo.
Facilita las experiencias compartidas
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Desarrollo cognitivo -John H. Flavell-
Anexo 2
HABILIDADES SIMBÓLICAS DE REPRESENTACIÓN: IMÁGENES, MODELOS Y JUEGO DE SIMULACIÓN . “Los infantes pueden formar representaciones mentales.”
Comprensión de representaciones pictóricas
Habilidades de representación características : Involucramiento en juegos de simulación.
Utilización de modelos físicos
Los niños pequeños adquieren tres conceptos acerca de los símbolos:
El discernimiento de representación representación involucra darse cuenta de que algo es un símbolo que representa otra cosa.
La representación dual se refiere al pensamiento acerca acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo.
La especificidad de representación es darse cuenta de que un símbolo puede representar representar una entidad real específica.
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E l j ue ue g go o si mu mu la do do e s u na na f or orm a i nt nte nc nc io na nal de “empalmar una supuesta situación sobre una real, con la idea de diversión en vez de supervivencia.
Acerca de la identidad Sobre otras personas
Importancia del juego de simulación:
“Al principio, un objeto
Propiedad de un objeto
Simulaciones posibles en niños pequeños:
Proporcionar una práctica práctica valiosa para diferenciar el sí mismo de otros. Tener una perspectiva de otros. Probar roles sociales (padres, vendedores, etc..) Interactuar socialmente con otros
Sobre eventos o acciones
Sobre sí mismos
debe estar presente en su forma conocida para poder ser utilizado en el juego de simulación.” simulación.”
Un jugador experto puede hacer caso omiso de objetos reales, utilizando gestos para simular acciones u objetos.
Sobre una situación
El juego socio-dramático (simulación) podría asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimiento cognitivo en un sentido más estricto y estrecho.
El juego de simulación se hace socializando de forma creciente en el curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos:
1. Acciones propias de ciertos roles y objetos se hacen estandarizadas
Desarrollo del juego de simulación:
o convencionales convencionales:: En el juego del niño. niño.
2. El juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramático: se
Consis Consiste te en parte parte en despre desprende nderr rutina rutinass de comp comport ortami amiento e nto y objet objetos os de la rutina rutina acostum acostumbrad brada, a, situacion situaciones es de la vida real y contex contextos tos motivac motivacional ionales, es, y utilizarlo utilizarloss a manera manera de juego. juego.
involucran en juegos de simulación con los hermanos/as. La comprensión de la simulación en los niños:
En el desarr desarroll ollo o temp tempra rano, no, accion acciones es de simula simulaci ción ón son pasaje pasajeras ras y difíc difícile iless de diagnost diagnosticarcomo icarcomo tales; tales; el niñohace un gesto gesto breve breve de estar estar comiendocon comiendocon una cuchara cuchara vacía, vacía, por ejemplo. ejemplo. Con el tiempo, tiempo, se desconte descontextua xtualiza lizan n en otraforma: el niño niño muestr muestraa clara clarame mente nte que sabe que está está simula simuland ndo. o. Una sonris sonrisaa puede puede serevidencia serevidencia sugerent sugerentee de esteconocimien esteconocimiento. to.
Las representaciones pictóricas, pictóricas, de modelos y de juegos de simulación de los niños muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones importantes en el pensamiento de los niños pequeños. Los niños que comienzan a caminar saben que las imágenes representan cosas reales y que la simulación representa representa cosas y eventos reales, pero no es hasta después que ellos encuentran diferencias entre las representaciones representaciones (objetos externos y acciones) y la realidad.
El niño se vuelve capaz de entrar y sali r entre el juego y la realidad, mantenie manteniendoclaroen ndoclaroen todomomento todomomento en cuálmundose encuentr encuentra. a.
Durante los años preescolares se convierten en sistemas cada vez más organizados y estructurados de conocimiento. conocimiento.
Tipos de conocimiento de estructuras de representación Conocimientode eventos y guiones
Conceptos
Conclusiones generales Se ofrecen tres conclusiones que son sugeridas por la investigación investigación recién revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener un concepto.
Guiones
1.
Unaconclus Unaconclusiónconc iónconcier ierneal neal nivelde nivelde madur madurezde ezde losconcept losconceptos os de losniños losniños pequ pequeeños. ños. Debe Deberr est estar claro a ro que que la inve invest stig igac ació ión n sobr sobree desa desarr rrol ollo lo conce conceptu ptual al propor proporci ciona ona un ejempl ejemplo de suma suma import importanc ancia ia del tema tema con con el cu al al ab riri mo mo s el ca pí pí tu tu lo lo: lo s p re rees co co la la re res s on on má s lis to tos d e lo q ue ue pens pensáb ábam amos os ante antes. s. En vez vez de ser ser domi domina nado doss por por la perc percep epci ción, ó n, ser ser inconsist inconsistent entes es e ilógicos ilógicos,, los concepto conceptoss de los niños niños pequeños pequeños resultan resultan ser, ser, al menos menos algunas algunas veces, veces, sorprend sorprendent entemen emente te poderoso poderososs y similaresa similaresa los de losadultos. losadultos. La morale moraleja ja quedebemo quedebemoss obtene obtenerr de aquí aquí tiene tiene quever con con el bala balanc ncee y con con el evit evitar ar hace hacerr dem demasia asiada dass afir afirm macio acione ness en cualq ualqui uier er dire direcc cció ión. n. En cual cualqu quie ierr peri period odo o de edad edad,, incl incluy uyen endo do la etap etapaa adul adulta ta,, el sistema sistema cognitiv cognitivo o tiene tiene fortalez fortalezas as y debilidad debilidades. es. Es importan importanteque teque nuestro nuestross modelos capturenambas.
2.
Los Los niño niñoss pequ pequeñ eños os con con frec frecue uenc ncia ia pare parece cen n esta estarr pens pensan ando do en la mism mismaa forma forma quelos niños niños mayo mayore res. s. Su proble problema ma parec parecee serque simple simpleme menteno nteno saben saben lo sufic suficien iente te sobre sobre el área área del conte contenid nido o en cuest cuestión ión.. La import importanc ancia ia del del cono conoci cimi mien ento to del del cont conten enid ido o espe especí cífi fico co ha surg surgid ido o como como un énfa énfasi siss prin princi cipa pall en la inve invest stig igac ació ión n reci recien ente te sobr sobree el pens pensam amie ient nto, o, tant tanto o con con relacióna relacióna los concepto conceptosen sen lo particular particular..
3.
Si el conoc conocimi imien ento to de conte contenid nido-e o-espe specíf cífic ico o es un compo componen nente te impor importa tante nte para para los conce concept ptos os de los niños, niños, entonc entonces es hay pocas pocas razone razoness para para esper esperar ar que que todo todo pens pensam amie ient nto o conc concep eptu tual al de los los niño niñoss esté esté al mism mismo o nive nivell de madurez madurez y eficienc eficiencia. ia.
La gentey gentey losobjeto losobjetoss enel mundode mundode unniño peque pequeño ño hace hacen n cosas cosas;; losniños losniños observanestos observanestos eventosy eventosy penetranen penetranen ellos, ellos, uniéndos uniéndosee así al flujodel mundo mundo a s u a lrlred ed ed or or. Lo s n iñ iño s rep re res en en ta ta n es to to s ev en en to tos men ta ta lm lmen te te (conocimient (cono cimiento o delevento). La represe representac ntación ión de objetos,event objetos,eventos os y escenas escenas en los niñosrevelan niñosrevelan que ellos tienen tienen mucha muchass habili habilidad dades, es, que se pensab pensabaa anteri anteriorm orment entee estaba estaban n fuera fuera de su alcanc alcance. e. Estas Estas estruc estructur turas as de conoc conocimi imien ento to incorp incorpora oran n orden orden temp tempor oral al y relac relacion iones es lógic lógicas, as, y hasta hasta permit permiten en a los niños niños cont contar ar histo historia riass coher coherent entes es acerc acercaa de genterea gentereall o imagin imaginari ariao ao hastade hastade suspropiasvida suspropiasvidass… Conceptosy Conceptosy categorías: categorías:
Los niños niños desarr desarroll ollan an estru estruct ctur uras as de conocimi conocimient ento o represe representac ntacional ional de muchos tipos. De l a misma mane manera ra en que que los los guio guione ness sirv sirven en para organizar los eventos y escena escenass del mundo mundo,, los conce concept ptos os sirv sirven en par para org organiz anizar ar los los tipo tiposs e entidadesque entidadesque pueblanel pueblanel mundo…
Concepto: Agrupación mental de diferentes entidades en una sola categoría basada en una similitud.
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Introducción Introducción a la teoría de Vygotsky -Elena Bodrova y Deborah J. Leong-
Anexo 3
Las herramientas de la mente.
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita facilita la ejecución de una acción.
Amplían nuestras habilidades mentales mentales
Estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la cantidad de información que podemos recordar.
Herramientas de la mente
Ayudan a poner atención, a recordar y a pensar mejor.
Vygotsky: Transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos
Vygotsky: “El papel del maestro es poner las
herramientas de la mente a disposición de los niños”
El desarrollo de la regulación personal. personal. - Jack P. P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.) (eds.)
Anexo 4
El apoyo al desarrollo de los niños se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptación, a medida que éstos transitan de forma gradual e irregular, irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer muchas cosas por sí mismos.
La transición de un estado de indefensión hasta la adquisición de competencias competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulación cada vez mayor.
¿Qué significa esto? Inicialmente se refiere al desemp desempeñ eño o adecu adecuado ado de las tare tareaa que que cump cumplí líaa el cuer cuerpo po de la madr madree o q ue ue rea li za zab an an en co nj njun to to el cuer po po de la madre con el niño mientr mientras as éste éste estaba estaba en el vientr vientre, e, y queahoradeberealizarel queahoradeberealizarel cuerpo cuerpo del del niño niño al mism mismo o tiem tiempo po que que va señalando a los adultos las nece necesi sida dade dess en que que requ requie iere re su atención.
REGULACIÓN:Involucra todos los aspectos de la adaptación humana. Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber reaccionar y regularse. Desarrollo: Capacidad creciente de autorregulación, autorregulación, expresada en la capacidad del niño para funcionar de manera cada vez mas independiente.
Componentess de la autorregulación en desarrollo: Componente
Constituyen las primeras formas en que lactantes y preescolares aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida. Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e integración de varias áreas del cerebro que permiten una mayor auto vigilancia y la inhibición deliberada de conductas indeseadas indeseadas
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Los cambio cambioss neuro neurobio biológ lógic icos os coinc coincide iden n con con la observ observaci ación ón común común de que, que, entr entree el naci nacimi mien ento to y la edad edad de seis seis años años,, los los niño niñoss se vuel vuelve ven n cada vez eficientes ejercitando el autocontrol y aplicando, congruent congruenteme emente,reg nte,reglas las a su propia propia conducta conducta.. Se cree cree que si se prese present ntan an mayore mayoress progr progreso esoss en las mism mismas as regio regiones nes cerebral cerebrales es en esta esta etapa, etapa, a mayor mayor edadse desarroll desarrollará ará un nivel nivel masalto de razonamie razonamiento,de nto,de la capacidadpara capacidadpara resolverproblem resolverproblemas. as.
Comprender y regular las emociones.
Las emocione emocioness pueden pueden contribui contribuir al desarroll desarrollo de nuevas nuevas capacida capacidades des y competen competenciasen ciasen losniños, o minardichodesarrollo. minardichodesarrollo.
El inte interé réss y el plac placer er que que un niño niño pone pone en domi dominar n ar nuev nuevas as tarea areass motivanel motivanel desarrollode desarrollode nuevas nuevas capacidade capacidades. s.
La compren comprensiónde siónde cómo cómo se desenvuel desenvuelve ve la regulaci regulación ón de las emocione emocioness requiereuna requiereuna comprens comprensiónmás iónmás amplia amplia deldesarrollo deldesarrollo emocional. emocional.
Los niños aprenden a interpretar su experiencia emocional en formas relacionadas de manera importantee con su cultura. important
•
• •
¿Qué se desarrolla en el desarrollo emocional? La capacidad de identificar los propiossentimientos El desarrollo de la empatía La capacidad de dominar constructivamente constructivamentelas emociones fuertes.
Dura Durant ntee las las prim primer eras as etap etapas as de la niñe niñez, z, vari varias as regi region ones es del del cere cerebr bro o maduranprogres maduranprogresivam ivamentey entey se vanconectandocon vanconectandocon las regionescereb regionescerebrale raless desarr desarroll ollada adass previa previame mente nte,, esto esto contr contribu ibuye ye a lograr lograr una capac capacida idad d de eval evalua uaci ción ón más más prec precis isaa de las las emoc emocio ione nes, s, a aume aument ntar ar la capa capaci cida dad d de autorreg autorregulaci ulación ón de la emoción emoción,, a realizar realizar mezclas mezclas emociona emocionales les complej complejas, as, así así como como a fort fortal alec ecer er otro otross rasg asgos en desa desarr rrol ollo lo de la exper xperie ienc ncia ia emocionalmadura.
Las emociones Son relacionales
Crean bases para los vínculos humanos, de comunicación social y de encuentros encuentros prosociales, así como antisociales, con adultos y niños.
Preescolares: Sus sentimientos dependen de cómo interpretan sus experiencias, de lo que creen que otros están haciendo y pensando y de cómo otros les responden.
Los infantes toman sus claves de la expresión tranquilizadora o angustiada de quien los cuida.
Su comprensión esta íntimamente vinculada al desarrollo del propio entendimiento y , con este, a la capacidad de experimentar emociones c on conciencia de sí mismo, como el orgullo y la vergüenza.
El desarrollo desarrollo emocional emocional es un ámbit ámbito o dentr dentro o delcual y desde desde época épocass
inic inicia iale less de la vida vida,, pued puedee obse observ rvar arse se cómo cómo se entr entrem emez ezcl clan an los los cambiosen cambiosen el desarrolloy desarrolloy lasrespuestas lasrespuestas a las interacc interacciones iones..
Los Los
valo valore ress cult cultur ural ales es afec afecta tan n el modo modo en que que los los niño niñoss pequ pequeñ eños os apren aprenden den a inter interpre preta tarr y a expre expresar sar sus exper experie ienci ncias as de temor temor,, ira, ira, vergüen vergüenza, za, orgullo, lo, incomod incomodidad idad y otras otras emocione emociones; s; también también guían guían la formac formación ión de nueva nuevass emoci emociones o nes y sus mezc mezclas las,, que colorean o rean la vida vida emocionaly emocionaly reflejanestosvalores reflejanestosvalores..
Las emoci emocione oness relac relacion ionada adass con con la conci concienc encia ia de sí mismo mismo se facili facilita tan n
porla capac capacida idad d delniñoparaver elYo como como objet objeto o deobserv deobservaci ación ón y evaluaci evaluaciónde ónde susacciones. susacciones.
Aprender a regular las emociones
Función Ejecutiva.
“Cuando los niños niños adquiere adquieren n unamejor comprens comprensiónde iónde las emocione emociones, s, se vuelvenmás vuelvenmás capacesde capacesde manejar manejar sussentimientos. sussentimientos.”
Regul Regular ar los senti sentimie miento ntoss depen depende de de hacer hacer funcio funcionar nar la compr compren ensió sión n de la emoci emoción ó n en conte contexto xtoss de la vida vida real real que pueden pueden sermuy frustr frustrant antes, es, preocupanteso incómodos. Los Los niño niñoss que que apre aprend nden en a domi domina narr sus sus emoc emocio ione ness cons constr truc ucti tiva vame ment ntee enfrent enfrentan an mejor mejor sus decepcion decepciones,frustra es,frustracione cioness y sentimie sentimientosdoloroso ntosdolorosos. s. La adqui adquisió sión n de la capac capacida idad d de regul regular ar las emoc emocion iones es tambi también én ayuda ayuda a losniños losniños a cree creerr quelas emoci emociones o nes soncontro soncontrolab lables les,, domina dominable bless y quese lespuede utilizary utilizary expresarapropiada expresarapropiadament mente:EficaciaEmoci e:EficaciaEmocionalPerson onalPersonal. al. La capac capacida idad d de autorr autorreg egula ulació ción n es un prerre prerrequi quisit sito o para para la tare tareaa crític críticaa de aprender aprender a cumplir cumplir con estándar estándares es de conduct conductas as tanto tanto externo externoss como como internos. La regul regulación a ción de las emoc emocion iones es se facil facilit itaa no sólo sólo por las interv intervenc encion iones es inmediat inmediatas as de los padres, padres, sinotambién sinotambién por la segurida seguridad d y confianz confianzaa quela relac relación ión con con su cuidador d ador inspir inspiraa en los niños niños para para enfre enfrent ntar ar diaria diariamen mente te sentimie sentimientosque ntosque aún no existenen existenen su vocabulari vocabulario. o. El cont contro roll volu volunt ntar ario io es part partee de un conj conjun unto to mayo mayorr de comp compet eten enci cias as inhibidoras,llamadas “funciones ejecutivas”. Regulación de la atención y la función ejecutiva.
La capac capacida idad d de pensar pensar,, recup recuper erar ar y recor recordar dar inform informaci ación, ó n, de resol resolve verr prob proble lema mass y de part partic icip ipar ar en otra otrass acti activi vida dade dess simb simból ólic icas as comp comple leja jass relacion relacionadascon adascon lenguajeoral, lenguajeoral, lectura,escritur lectura,escritura, a, matemát matemáticasy icasy conduct conductaa soci social al depe depend ndee del del desa desarr rrol ollo lo de la aten atenci ción ón,, la memo memori riaa y la func funció ión n ejec ejecut utiv iva. a. Las Las difi dificu cult ltad ades es con con esto estoss aspe aspect ctos os más más cogn cognos osci citi tivo voss de la autorreg autorregulaci ulación ón pueden pueden causar causar problema problemass en la escuela,las escuela,las relacion relaciones es y la vida.
La autorregulación de la atención
Autorregulaciónde las capacidades cognitivas.
Función ejecutiv ejecutiva: a: Toda una variedad de capacidades interdependientes interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propósito, que esté dirigida hacia una meta. El control y la modulación de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia. Capacidades nacientes para para las funciones ejecutivas.
Se reconoce que en etapas tempranas de la infancia ya se encuentran precursores precursores de las funciones ejecutivas. ¿Cuáles son las primeras señales de las incipientes capacidades ejecutivas ejecutivas y cuándo se desarrollan? En un nivel muy básico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el niño sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos acontecimientos y de representar representar simbólicamente simbólicamente al mundo. La representación simbólica y el lenguaje son los medios con los cuales un niño puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.
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El Programa de educación preescolar 2004: una nueva visión sobre las matemáticas en el jardín de niños Irma Fuenlabrada
Anexo 5
Lo que los niños aprenden en cuanto a los contenidos disciplinarios disciplinarios y lo que piensan acerca del aprendizaje, qué significa aprender y para qué se aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la enseñanza y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada niño en particular .
Elegir, diseñar y proponer una situación es responsabilidad de las educadoras, pero cómo realizarlas, cómo resolverlas, es responsabilidad de los niños, es así como se comprometen comprometen con el aprendizaje, es así como adquierenconocimiento. Cuando están en el proceso de aprender un concepto en particular, lo que hacen para resolver —efectivamente — no corresponde de manera franca “esperaría”... pero resuelven. En el proceso se con lo que su maestra “esperaría”... percatan de si van por buen o mal camino, es decir, empiezan a tener control sobre su conocimiento. conocimiento. “La intervención de la maestra no consiste en resolver el problema al niño, sino ayudarle a resolverlo. resolverlo.”” •
Haymoment Haymomentos os en quela maest maestradebeayud radebeayudar ar efect efectiv ivame amentea ntea quelos niños superen superen las dificulta dificultades des que enfrent enfrentan, an, cuando cuando estas estas dificulta dificultades des se conv convie iert rten en en un obst obstác ácul ulo o par para su apre aprend ndiz izaj ajee y no pued pueden en superarlaspor superarlaspor sí mismos. mismos.
•
El hech hecho o de que que la educ educad ador oraa inte interv rven enga ga en esto estoss caso casoss no le quit quitaa absolutame absolutamentenadaal ntenadaal procesode procesode aprendiza aprendizajedel jedel niño.
Prácticas educativas Lo importante es que el niño aprenda.
Uso de materiales: Tiene que ser atractivo. Debe tener valor didáctico. Debe apoyar muchos procesos de aprendizaje.
Trabajo en equipo: Hacer que los niños empiecen a trabajar en equipo, aprendan a compartir una actividad, a esperar turno porque no son los únicos
Anexo 6
A modo de conclusión: Para Para llev llevar ar a la prác prácti tica ca el prog progra rama ma creo creo que que la prim primer eraa cues cuesti tión ón es que, efectiv efectivamen amente, te, las educador educadoras as estén estén dispuesta dispuestass a entender entender esta sta prop propue uessta y a hace hacerr lo nece necesa sari rio o par para apre prende nder; esto no quiere decir que la comprensión del programa sea una respo responsa nsabil bilida idad d exclu exclusiv sivaa de ellas, ellas, tambi también én es respon responsa sabil bilida idad d de las las auto autori rida dade des. s. Es nece necesa sari rio o apoy apoyar arla lass con con conf confer eren enci cias as,, con con artí artícu culo los, s, con con prop propue uest stas as didá didáct ctic icas as,, etcé etcéte tera ra,, para para desa desarr rrol olla larr estos contenidos. Si la educa educador doraa se invol involucr ucraa con la propue propuest sta, a, pide pide inform informaci ación, ón, si comien comienza za a traba trabajar jar con los niños niños de otra otra maner manera, a, empez empezará ará a ver ver que los niños niños son realm realment entee capac capaces es de hacer hacer y apre aprende nderr mucha muchass cosasde cosasde lasque ella ella suponí suponía. a.
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Registro de observación (fragmentos). La sit situaci uación ó n didá didáct ctic icaa que que se rese reseña ña tuvo tuvo como omo inte intenc nció ión n favor avorec ecer er la competencia “Compre Comprende nde que las person personas as tienen tienen difer diferent entes es necesi necesidades d ades,, puntos puntos de vista, vista, culturasy culturasy creenci creencias as quedeben ser tratadascon tratadascon respeto respeto”. La situació situación n didáctic didácticaa se organiz organizó ó a partir partir de una introduc introducción ción,, para favorec favorecer er que los niños niños expli explica caran ran lo que sabían sabían acerc acercaa de las entr entrev evist istas; as; despué despuéss se entr entrev evis isttaría arían n unos unos a otro otros. s. La mae maestra stra conce oncent ntra rarí ríaa las las resp respue uest stas as y finalmentese finalmentese haríauna valoraci valoracióndel óndel trabajo trabajo realizado realizado.. La situ situac ació ión n didá didáct ctic icaa se real realiz izó ó en un grup grupo o conf confor orma mado do por por 29 niño niñoss –12 niñasy niñasy 17niñosy tuvo tuvo unaduració unaduraciónde nde 80 minuto minutos. s. Algunasde Algunasde lasintervencione lasintervencioness al inicio inicio del trabajo trabajo se describena describena continuaci nuación. ón. Maestra Maestra : —¿Para ¿Para quépodemoshaceruna entrevis entrevista? ta? Adrián: —¿Para ¿Para saberqué edadtienen?, edadtienen?, ¿cómote llamas? llamas? (silencio) (silencio) Maestra: —Nosotr Nosotros os vamo vamoss a inve investi stiga garr el día de hoy, sobre sobre algo algo presen presente te,, sobrealgo sobrealgo quenos ocurrea ocurrea diario diario...recu ...recuerd erdenque enque ayer ayer habláb hablábamo amoss quehay algu alguna nass cuest uestio ione ness o alg algunas unas vive vivenc ncia iass que que nos nos hace hacen n sent sentir ir tris triste tes, s, o conte contento ntos, s, o apenad apenados, os, o enoja enojados dos;; enton entonce ces, s, para para inves investig tigar ar qué nos hace hace sentir sentir triste tristes, s, conte content ntos os o apenad apenados, os, podem podemos os hacer hacer la entre entrevis vista ta como como una una forma forma de investi investigar gar,, como como una forma forma de buscar buscar informac información. ión. Adrián Adrián nos decía que que la entr entrev evis ista ta nos nos sirv sirvee para para sabe saberr cómo cómo nos nos ll llam amam amos os,, cuán cuánto toss años años cumpli cumplimo mos; s; pero pero la entre entrevis vista ta tamb también ién nos sirve sirve para para averi averigua guarr otro otro tipo tipo de cosas cosas más más espec específi íficas cas aparte aparte de nuestr nuestros os datos datos person personale ales. s. Hoy los invito invito a que hagam hagamos os una entre entrevis vista ta entre entre nosotr nosotros, os, en donde donde averi averigüe güemos mos qué nos hacesentirfelices, hacesentirfelices, qué nos hacesentirtristesy quénos hacesentir apenados apenados;; paraesto,les voya proponerdos proponerdos cosas, cosas, ¿ustedeshan ¿ustedeshan visto visto cómo cómo se entrev entrevista ista o ustedeshan ustedeshan hecho hecho unaentrevista unaentrevista??
Maestra: —¿Algunode ¿Algunode ustedesse ustedesse ha sentidotriste sentidotriste cuando cuando no tiene tiene amigos? amigos? (Variosniños (Variosniños levanta levantan n la mano) Maestra: —Fíjens Fíjensee que (aunqu (aunque) e) sólo sólo alguno algunoss niños niños nos respo respondi ndier eron on esto, esto, vari varios os nos nos sent sentim imos os iden identi tifi fica cado doss con con esto esto que que dije dijero ron, n, ¿ver ¿verda dad? d? Buen Bueno, o, Mayt Maytee nos nos dicequeno dicequeno legustaque legustaque seburlende seburlende ella.¿Al ella.¿Algu gunode node uste ustede dess se ha senti sentido do preocu preocupad pado o o apenad apenado o porquese porquese burlande burlande ustede ustedes? s? A ver ver, vamo vamoss a levant levantar ar la mano;cuan mano;cuando do se haya hayan n senti sentido do apenad apenados os alguna alguna vez vez porque porque se hayan hayan burlado burlado de ustedes. ustedes. (Muchos (Muchos niñoslevantanla niñoslevantanla mano) Maestra: —A Luis Luis leda pena pena quelo veanllora veanllorar;¿a r;¿a alguie alguien n másle dapenaque lo veanllorar? No:A mí,maestr mí,maestra. a. Maestra: —Lev Levant antamos amos la mano; ano; a ti, ti, ¿no ¿no teda pena pena?? A alg algunos unos sí nos nos da pena pena que que nos nos vean vean llor llorar ar y sobr sobree todo todo yo he visto s to que que a los los homb hombre res, s, a los los varon varones,les es,les da pena pena quelos vean vean llora llorar; r; porquepor porquepor ahíse dice dice quelos niños niños no lloran¿serácierto? Ns: —No,no. No: —Sí llora lloran: n: losniñoschiquit losniñoschiquitos os sí llora lloran n y losgrandes losgrandes yano porqueles porqueles da pena. Ma: —Mira,qué interesa interesante,¿por nte,¿por quéserá eso? Jaime: —Porqueson Porqueson los grandesy grandesy yasaben (silencio). (silencio). Ma: —¿Yya sabenqué? sabenqué? No: —Mihermanosí Mihermanosí lloray lloray yaes grand grande. e. Ma: —O seaque losniños grandestambiénlloran. grandestambiénlloran. No: —Sí,siiií. No: —M i p riri mo mo qu e ya es tá tá b ie n gra nd nd e, e, y es é l el q ue ue me p on on e a ha ce ce r juegos de carreras y a bailar el tubo, a él cuando le pegan –y no lepegantan lepegantan duro – cuandole cuandole peganmis peganmis primosy primosy mipapá,sí lloraporqu lloraporquele ele pegan. pegan. En el desarr desarroll ollo o de esta esta parte parte de la conv conver ersac sación ión,, apare apareci cier eron on vario varioss niños niños y niñas niñas que retom retomaba aban n la situac situació ión n plante planteada ada por Irland Irlandaa acer acerca ca de que no le gust gustab abaa o le apen apenab abaa que que su tía tía la hici hicier eraa bail bailar ar con con el tubo tubo,, como como una una respuest respuestaa conla quese sentían sentían identifica identificados. dos.
Al final de esta actividad, las respuestas de los niños quedaron registradas registradas de la siguiente manera: ¿Qué te hace sentir feliz?
¿Qué te hace sentir triste?
A mí cuando me llevan a Mc Cuando no se juntan con él. Donals. Que no le presten los Cuando lo llevan a pasear juguetes. en patines o en camioneta. Que le peguen. Que me compren juguetes. Que no tenga amigos Jugar con sus amigos. Estar sola. También le gusta jugar con Que no sean sus amigos. sus amigos. Que le peguen. Que saliera de la escuela.
¿Quéte hace sentir apenado (a)? Que le da pena hablar cuando están los adultos. Que no levante la mano. Que se burlen de ella. Que no le gusta saludar. saludar. Que cuando va a la casa de su tía la ponen a bailar con un tubo. Que vaya a la casa de su tía Lety. Bailar. Que chille.... Que lo vean llorar. Que no le digan una respuesta.
Para ara conti ontinu nuar ar con con la situ situac ació ión n didá didáct ctic ica, a, la educ educad ador oraa se apoy apoyaa en el conjuntode conjuntode respuest respuestas as obtenidasde obtenidasde las entrevis entrevistasde tasde losniños. En esta esta dinámi dinámicaparticip c aparticiparo aron n la mayo mayoríade ríade losniños losniños delgrupo. delgrupo. Parael Parael cierre cierre de la situacióndidácti situacióndidáctica,la ca,la educadoraplante educadoraplanteó ó la siguientepreg siguientepregunta: unta: Maestra: —Oigan, Oigan, ¿ustedespara ¿ustedespara qué creen creen quenos haya haya servido servido la entrev entrevista ista deldíade hoy? hoy? Maestra: —Muy Muy bien bien,, vamo vamoss a plat platic icar ar sobr sobree esas esas resp respue uest stas. as. Mire Miren, n, para para algu alguno noss niño niñoss que que fuer fueron on entre ntrevi vist stad ados os,, est esto es lo que que los los hace hace sent sentir ir contento contentos(señala s(señala lashojas de rotafoli rotafolio); o); algo algo que que los los hace hace sent sentir ir tris triste tess es cuan cuando do no.. no.... (la (la educ educad ador oraa lee lee toda todass las las respu respuest estas) as) eso eso es lo quehace senti sentirr triste tristess a vario varioss niños niños que forma forman n parte parte de nuestrogrupo nuestrogrupo (la educador educadoraa leenuevamente leenuevamente la lista). lista). Ricardo Ricardo,, ¿algunosde ¿algunosde uste ustede dess se han han sent sentid ido o así así tamb tambié ién n por por esas esas caus causas as?, ?, ¿sí? ¿sí?,, ¿alguie g uien n se ha sentid sentido o solo solo y esolo hace hace sentirtris sentirtriste te?? (Variosniños (Variosniños levanta levantan n la mano)
Maestra: —O sea que los hombre hombres, s, cuand cuando o crec crecen, en, tamb también ién tienen tienen razone razoness para para llorar llorar, y una de las razo razones nes es cuand cuando o les pegan. pegan. ¿Por ¿Por qué qué otras otras razo razones nes pueden pueden llorar llorar los hombrescuandoson hombrescuandoson niñoso cuandoson cuandoson grandes? grandes? No: —Porqueles Porqueles saquen saquen sangre. sangre. Alejandra: —Laspersonaslloramos Laspersonaslloramos porque porque tenemossentimie tenemossentimientos. ntos. Maestra: —Irlan Irlanda da nos dice dice algo algo muy muy inter interesa esante nte:: los grand grandes es se aguan aguanta tan. n. Así quela gente gente,, seaniña, seaniña, seaadulta, seaadulta, tenem tenemos os sentim sentimie iento ntos; s; y a vece vecess hay hay cosas cosas que nos nos hace hacen n sent sentir ir tris triste tess y nos nos hace hacen n llor llorar ar y hay hay otra otrass que que nos nos hace hacen n sent sentir ir apenad apenados os y noshacen noshacen llora llorarr, pero pero cuand cuando o nosaguant nosaguantamo amoss no quier quieree decir decir queno nossintamostristes nossintamostristes o apenados:sólo apenados:sólo quiere quiere decir decir queno nos nos atre atreve vemo moss a demo demost stra rarr que que nos nos sent sentim imos os tris triste tess o apen apenad ados os,, eso eso es muy muy interesa interesanteque nteque lo sepamos. sepamos. En esta esta dinámi dinámica ca partic participa iparonla ronla mayorí mayoríaa de losniñosdel grupo.Parael grupo.Parael cierrede cierrede la situación situación didáctica,la didáctica,la educadoraplanteóla educadoraplanteóla siguientepregunta siguientepregunta:: Maestra: —Oigan,¿ust Oigan,¿ustede edess para para quécreen quécreen quenos haya haya servid servido o la entre entrevis vistadel tadel díade hoy?¿Paraqué, Silvana? Silvana? Silvana:( silencio) Maestra: —¿Qué ¿Qué cree creess que que hay hayas apre aprend ndid ido o hoy hoy con la entre ntrevi vist staa y con con las las respuestasque dieron nuestros compañeros? Silvana: —Loque nosda pena pena y lo quenoshace...(nose quenoshace...(nose escuch escuchabien) abien).. Maestra: —¿Quién ¿Quién másaprendióalgo?A verIrlanda. Irlanda: —Aprend Aprendimo imoss cómo cómo son los senti sentimie mient ntos os de los demás, demás, y cómo cómo loshace sentir felices. Maestra: —¿Quémás aprendimo aprendimoss conesta actividad actividad?? No: —Maestra,yo Maestra,yo aprendílo aprendílo quehacen loscompañeros. loscompañeros. Maestra: —Pero Pero ¿dequé te distecuenta? distecuenta? No: —A escucharlo escucharlo quedijeronlos compañer compañeros. os. Maestra: —A escucha escucharr lo que dijeron dijeron loscompañeros.Gabriel loscompañeros.Gabriel,, ¿túqué nospuedes decir decir de esta esta actividad actividad?? Gabriel: —Saberlo quelos hacesentirse hacesentirse tristes,feliz tristes,feliz o apenados. apenados. Maestra: —A ver ver, Alexis Alexis,, ¿túde quéte distecue distecuent nta? a? Alexis:Yo Alexis:Yo aprendílo aprendílo quehacenlos compañer compañeros... os... Maestr Maestra: a: Cristi Cristian,¿túqué a n,¿túqué apren aprendis distecon tecon laactivida laactividad d deldía dehoy?, dehoy?, o ¿dequéte diste cuenta?
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Alexis:Yo Alexis:Yo aprendí aprendí lo quehacenlos compañer compañeros... os... Maestr Maestra:Crist a:Cristian ian,, ¿túquéaprendi ¿túquéaprendisteconla s teconla activi actividaddeldía daddeldía dehoy?, dehoy?, o ¿dequéte diste cuenta? Cristian:Saber Cristian:Saber lo quehace sentir sentir feliz, feliz, triste triste o apenado. apenado. Maes Maestr tra: a: ¿De ¿De que que te sirv sirvió ió sabe saberr lo que que hace hace sent sentir ir,, tris triste te,, feli felizz o apen apenad ado o a los los demás?,¿para demás?,¿para quéte sirvió sirvió saberlo? saberlo? Cristian: —Paraaprenderde Paraaprenderde los demás... demás...
Anexo 7
Las imáge imágenes nes del siguie siguiente nte cuade cuaderni rnillo llo corre correspo sponde nden n al regis registr tro o reali realiza zado do por Nirva Nirvana, na, quien quien durant durantee el desarr desarroll ollo o de la activi actividad dad hizo hizo lo siguie siguiente nte:: reali realizó zó la entr entrev evis ista ta,, sin sin emba embarg rgo, o, part partee de lo que que regi regist stró ró en el cuad cuader erni nill llo o fuer fueron on las las pregun pregunta tass que la educ educado adora ra colocó o có en hojas hojas de rota rotafol folio io en el pizarr pizarrón. ón. Nirva Nirvana na elabor elaboró ó el regis registr tro o con con un diseñ diseño o propi propio, o, utiliz utilizand ando o recua recuadro dross para para separ separar ar cada cada pregunta pregunta,, y dibujandocaras dibujandocaras –¿a manerade manerade punteo punteo o viñeta? viñeta? – para diferenciar cada cada preg pregun unta ta.. Adem Además ás de escr escrib ibir ir la preg pregun unta ta,, dibu dibujó jó cari carita tass con con dist distin inta tass expresion expresiones es despuésde despuésde las ideasescritas. ideasescritas. No se cuent uentaa con el regi registro s tro de las las resp respue uest stas as que que dio dio su compa ompañe ñerra al ser ser entre entrevis vista tada,porlo da,porlo queno sesabelo querepre querepresen sentael tael dibujoqueelabo dibujoqueelaboró. ró.
Algunas sugerencias didácticas
El juego de representación:
En los juegos de representación los niños ponen en acción la autorregulación y el funcionamiento simbólico, favoreciéndose favoreciéndose las capacidades de representación representación y autorregulación. autorregulación. Materiales: Material disponible en el área o rincón de dramatización
El juego de representación representación puede realizarse sobre casi cualquier tema que se les ocurra a los niños, de su invención o inspirado en un cuento o película. Las sugerencias y la guía del maestro son muy importantes cuando se presenta cualquiera de las siguientes circunstancias. circunstancias. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Los niño niñoss no habl hablan an entr entree sí. El grup grupo o exc excluy luye e a un niño niño.. Los niños niños repre represent sentan an pocos pocos papeles papeles.. Los niños niños no no son conv convinc incent entes. es. Los niños no utilizan utilizan objetos objetos para repres represent entar ar otros objetos. objetos. La dramatiza dramatización ción es es rápida, dura dura solament solamente e de dos a tres minutos. minutos. Se dramatiza dramatizan n temas aislados aislados que no se integran integran en un todo. Cuando Cuando surge surge una nueva idea, ésta no es integrada a la representación representación sino que la interrumpe.
Cuando se presenta cualquiera de las circunstancias anteriores, los maestros deben dirigir más activamente la representación: deben sugerir cómo integrar a otros niños, proponer un “argumento” u otros papeles, plantear preguntas e incluso asesorar a ciertos niños.
Diálogo con cuentos
Al escuchar un relato los niños tienen la oportunidad de comprender las diversas maneras que tienen las personas de ver una situación. A través del intercambio de ideas en el diálogo, se propicia en los niños la comprensión del yo y de los demás y las destrezas reflexivas. Materiales: Cuentos diversos sobre diferentes diferentes temas En esta actividad lo más importante es que los niños expresen sus puntos de vista y den sus argumentos. Para Para que esto suceda, es necesario que la maestra promueva un ambiente que los ayude a expresarse. Cuando los niños expresan sus ideas acerca de un problema o sentimiento, en este caso basándose en el personaje de un cuento, dan cuenta de sus propios sentimientos y necesidades. La organización de estas sesiones de intercambio de puntos de vista pueden resultar útiles para avanzar hacia poder reconocer sus propios sentimientos, así como los de otros. La lectura de los cuentos es útil para que los niños conversen sobre prejuicios, valores, creencias u otros aspectos, por lo que tendría que cuidarse que la intención educativa educativa no se desvíe hacia una situación de lectura de comprensión.
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El cofre del tesoro:
Al tomar tomar en cuent cuentaa los pensam pensamie iento ntos, s, ideas ideas y senti sentimie mient ntos os de los demás, demás, los niños niños desarr desarroll ollan an la capac capacida idad d de comp compre rensi nsión ón del yo y lasdestrezas lasdestrezas reflexiv reflexivas. as. 1.
2.
3.
Pres Presen entela tela situ situac ació ión n a los los niño niñoss dici dicien endoquesus doquesus pens pensam amie ient ntos os,, idea ideass y sent sentim imie ient ntos os son son muy muy s in in gu gu la re res p or orq ue ue h ac acen d e ca da da n iñ o un a persona persona especial especial.. Explique que que individua individualme lmente nte harán harán un cofre cofre del tesoro tesoro parasus especial especialísim ísimos os pensamientos,ideas y sentimientos. Prop Propor orci ción ónel eles es unas unas caji cajita tass para para que que haga hagan n los los cofre cofress del tesor tesoro. o. Muéstr Muéstrele eless los mate materia riales les que pued puedeen util utiliz izar ar par para dec decorar orarlo loss como como ello elloss quier quieran. an. Despu Después, és, puede pueden n escrib escribir ir o dibuja dibujarr sus idea ideass y guar guarda darr los los pape papele less en sus sus cofre ofress del del tesoro. Habl Hablee con con los los niño niñoss sobr sobree la inti intimi mida dad. d. Expl Expliq ique ue que los cofres del tesoro son privados y comprométales a que compartan la responsa responsabilid bilidad ad de garanti garantizar zar que nadiecuriosee nadiecuriosee en la caja caja de otro otro.. No obst obstan ante te,, esta establ blez ezca ca un tiem tiempo po de pues puesta ta en comú común, n, de mane manera ra que, que, si los niños niños quier quieren, en, pueden pueden optar optar por compar compartir tir s us us p en ens am ami en en to to s y s en en titi mi mi en en to tos con su s compañeros.
Materiales: Cajitas (1 por niño) Etiquetasadhesivas Pegamento Papel Marcadores Para esta actividad puede preparar el terreno manteniendo con los niños una conversación sobre el pensamiento. Comience narrándoles un cuento o planteándoles un problema sencillo. Deténganse en medio del relato y pregúnteles pregúnteles cómo creen que podrían contribuir a resolverlo.
Preg Pregunt untee a los los niño niñoss en cuán cuánta tass solu soluci cion ones es dife difere rent ntes es han han pensado. pensado. Haga Haga hincapiéen hincapiéen el valor valor de escucha escucharr distinto distintoss puntos puntos de vista. vista.
Huellas dactilares
Realizar con los niños un juego de huellas dactilares para poner de manifiesto el carácter único de cada persona, fortalece la capacidad de comprensión del yo. Materiales: Almohadilla de tinta. Papel. Lupa. Materiales de escritura. 1.
Presente la situación explicando que las huellas dactilares dactilares son una de las as muchas cosas que convierten en única a cada persona. No hay dos huellas dactilares idénticas. Por eso pueden utilizarse para identificar a sus poseedores: ¡sólo hay una persona en el mundo a la que pueda pertenecer un conjunto de huellas dactilares!*
2.
Ayude Ayude a los niños a tomarlas. tomarlas. Si quiere, quiere, puede puede dar a cada uno una una hoja de papel con el contorno de una mano o enseñarles a dibujar la silueta de su propia mano. Ayude a los niños a rotular el nombre de cada dedo. Después, pueden ir poniendo cada dedo en la almohadilla de tinta y colocarlo a continuación sobre el correspondiente correspondiente dedo dibujado en el papel.
3.
Anime a los niños niños a que examinen examinen sus huellas huellas con la lupa. lupa. Tambié También n pueden compararlas con las de su compañero para ver en qué se parecen y cómo se diferencian.
4.
Hay huellas dactilares de distintos tipos27 . Recoja una huella dactilar clara clara de cada niño, y si es posible, amplíelas en una fotocopiadora. Haga varias copias y anime a los niños a que categoricen las huellas. Después, Después, pueden hacer un gráfico que muestre cuántos niños tienen huellas dactilares con rizos, arcos o espirales.
Lenguajes, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir. escribir. Brian Cambourne
Aprendizaje de la lengua Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Condiciones bajo las cuales los niños aprenden a hablar. Des de de qu e na ce cen , lo s n iñ iñ os os es tá tá n i nm nmerso s en u n Inmersión
. Demostración
Expectativa
“diluvio de lenguaje” y, la mayor ayor part partee de su tiem tiempo po
despierto, erto, son usuarios usuarios hábiles hábiles del lenguaje lenguaje-cult -cultura ura en laque hannacido hannacido.. Los niños, niños, en el proce proceso so de apren aprender der a hablar hablar, recib reciben en miles miles y miles miles de demostra demostracione cioness (modeloso (modeloso ejemplos) ejemplos) Todos odos los los padr padres es espe espera ran n que que sus sus niño niñoss apre aprend ndan an a habl hablar ar.. Las Las expe expect ctat ativ ivas as,, son son form formas as muy muy suti sutile less de comunicac comunicaciónhastaque iónhastaque el niñodecidacambiar. niñodecidacambiar.
Responsabilidad
A los niños niños se les les deja deja la respo responsa nsabil bilidad i dad delaprendiz delaprendizaje aje de la lengua, lengua,
Aproximación
No se esper esperaa quelos jóvene jóveness aprend aprendic ices es de la forma forma oral oral de un lengu lenguaje aje (es decir decir,, hablad hablada) a) despli despliegu eguen en de lleno lleno unacompetenciaadultadesde unacompetenciaadultadesde el principi principio. o.
Uso
Cuan Cuando do los los niño niñoss está están n apr aprendi endien endo do a habl hablar ar se les les provee provee de muchas muchas oportunida oportunidades des parausar estaforma de lenguaje.
Retroalimentación
Los Los adul adulto toss (y los los herm herman anos os mayo mayorres tamb tambié ién) n) que que ense enseña ñan n a los los niño niñoss pequ pequeñ eños os los los retr etroali oaliment m entan an de manera especial.
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Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje Ken Goodman
Los maestros están aprendiendo nuevamente de los niños: mantener el lenguaje total potenciando en los niños la capacidad de usarlo funcional e intencionadamente para satisfacer sus propias necesidades. ¿Qué hace que el lenguaje sea muy fácil o muy difícil de aprender? Es fácil cuando:
Es di difícil cuando:
Es real y natural. Es total. Es sensato. Es interesante. interesante. Es importante. Atañe al que aprende. Es parte de un suceso real. Tiene utilidad social. Tiene un fin para el aprendiz. El aprendiz elige usarlo. Es accesible para el aprendiz. El aprendiz tiene el poder de usarlo.
Es artificial. Es fragmentado. Es absurdo. Es insípido y aburrido. Es irrelevante. Atañe a algún otro. Está fuera de contexto. Carece de valor social. Carece de propósito definido. Es impuesto por algún otro. Es inaccesible. e. El aprendiz es impotente para usarlo.
¿Qué hace difícil el aprendizaje del lenguaje? •
•
Secuencias artificiales de destrezas destrezas . Muchas de las llamadas destrezas fueron escogidas arbitrariamente. Un enfoque fuera de foto: lenguaje por sí mismo . Cuando el propósito del instrucción es enseñar el lenguaje por el lenguaje mismo, entonces el aprendiz es desviado de lo que él o ella están tratando de decir o comprender a través del lenguaje.
¿Qué es el lenguaje?
Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas . Es difícil motivar a los niños cuando lo que se les pide leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.
¿Qué hace fácil el aprendizaje del lenguaje? Relevancia . El lenguaje debe ser total, significativo y relevantepara relevantepara quien lo aprende. aprende. •
•
•
•
Propósito: Los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propósitos. Significado: El lenguaje es aprendido mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje, sino en los significados que comunica. Respeto: Las escuelas deberían formar tomando como base el desarrollo del lenguaje que los chicos han alcanzado antes de comenzar la escuela. Poder. Los programas escolares deberían ser vistos como parte del proceso de fortalecer el poder de lo s niños.
El lenguaje nos permite:
Aprender de cada uno
Proyectar juntos y acrecentar nuestrointelecto
Simbólico y sistemático:
Medio de comunicación entre miembros del grupo. Lo usamos para reflexionar reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para expresar simbólicamente esta reflexión a nosotros mismos.
Hace posible vincular las mentes en una forma increíblemente increíblemente ingeniosa y compleja. A través de el, compartimos lo que aprendemos con otras personas.
La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a través del lenguaje Compartimosnuestras respuestas respuestas emocionales y estéticas.
•
El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar más conocimientos remotos remotos que los que ningún cerebro es capaz de guardar.
El lenguaje de cada uno tiene características características personales. El lenguaje humano representa lo que el usuario del mismo está pensando y no simplemente lo que otros han dicho. El poder poder person personal al de crear crear lengua lenguaje je está está marca marcadam dament entee determ determina inado do por por las las nece necesi sida dade dess soci social ales es de comp compre rend nder er a los los otro otross y de hace hacers rsee ent entende enderr por por ello elloss y, ademá demás, s, el leng lengua uaje je de cada cada indi indivi vidu duo o entr entraa prontoen prontoen lasnormas lasnormas de lengua lenguajede jede la comuni comunidad dad..
Podem Podemos os combi combinar n ar los símbol símbolos os en palabras palabras y permitir permitir que represen representen ten cosas, cosas, senti sentimie mient ntos, os, ideas. ideas. Pero Pero lo que ellos significan deben ser a ce cep ta ta do do s po r l os os o tr tro s s i es q ue ue vamos vamos a utilizarel utilizarel lenguaje. lenguaje. El leng lengua uaje je debe debe tene tenerr símb símbol olos os,, sistemasy sistemasy un context contexto o de uso.
compartir nuestras experiencias.
Lenguaje Gramática
Reglas
El le lengu nguaj ajee no se li limi mita ta a se serr ha habl blad ado o y es escu cuch chad ado, o, po pode demo moss us usar ar algúnsistemaa de símbo algúnsistem símbolos los paracrear lengu lenguaje aje o pararepres pararepresent entarlo. arlo. El le lengu nguaj ajee es escr crit ito o fu fuee cr crea eado do pa para ra am ampl plia iarr la me memo mori riaa so soci cial al de la comunidady comun idady su alca alcance nce comun comunicati icativo. vo. El lenguaje de cada generación es un tanto diferente de la anterior. Todos los lenguajes son realmente familias de dialectos.
Formas especiales del lenguaje se desarrollan entre grupos de gente que comparte experiencias e intereses comunes: terminología altamente especializada y/o metáforas pintorescas.
Las escuelas deberían dar la bienvenida al dinamismo y al fluir natural del lenguaje.
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Lenguaje para la comunicación
Hablar y escuchar Ana María Borzonede Manrique
Los niños: o
o
o
o
o
Son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de comunicación. Tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi nada se debe a la simple maduración. Deben estar en una íntima y constante comunicación comunicación con los otros humanos y el lenguaje es la llave de la comunicación. Llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y por el cual buscan darle sentido para sí mismos. Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivir, y lo encuentran fácil de aprender porque el propósito para hacerlo les resulta claro.
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. aprendizaje. El lenguaje es la forma de expresión más común. El lenguaje es fácil de aprender cuando es necesario y útil.
Tiempo Tiemp o de comp compartir artir:: Activi Actividad dad donde donde un niño niño por vez vez toma toma la pala palabr braa como como prin princi cipa pall locu locuto torr, mien mientr tras as que que los los demá demáss limi limittan su int interve ervenc nció ión n a hace hacerr come coment ntar ario ioss y preg pregu untas ntas sobreel sobreel tema tema plante planteadopor adopor el prota protagon gonist istaa de esetiempo. esetiempo.
Objetivo: que que la maes maestr traa pued puedaa inte intera ract ctua uarr con con un niño niño en part partic icul ulaar, brin brindá dánd ndol olee espe specia cial apoy poyo a su expre presión sión lingüí lingüíst stica ica;; que los niños niños puedan puedan hacer hacer un relat relato o comple completo to y que que cada cada niño niño teng tengaa un espa espaci cio o priv privil ileg egia iado do para para cont contar ar sus sus vivencias. Las interv intervenc encion iones es de la maest maestra ra,, varía varían n de acuer acuerdo do con con el niño niño que toma toma la palabr palabraa y tambi también én en el curs curso o delaño, respo respondi ndien endo do asía las diferenc diferenciasentre iasentre los niñosy a la progresi progresión ón de su desarrollo desarrollo.. Cuando Cuando la maestra maestra compren comprende, de, acepta acepta y respeta respeta las diferenc diferencias ias entre entre losniños losniños enel usodel lengu lenguajey ajey enla respu respuest estaa a situac situacio ionesde nesde aula, aula, y s e in te ter io riri za za d e l as as con di di ci ci on on es es d e vi da da d e ca da da n iñ iño, pu ed ed e interv interveni enirr más más apropi apropiada adame mente nte para para respo responde nderr a sus necesi necesidad dades es diferenciadas. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los que la maestra introduce el tópico, en ese momento es el niño el que lo propone. Por lo que la maestra tiene que prestar especial atención para interpretar cuál es el tópico del niño (a veces, en un primer momento, no es fácil de determinar).
Derechos y obligaciones de la comunicación “Del iletrismo en general y de la escuela en particular” Alain Bentolila No hay hay quefingir quefingir jamás jamás quese entie entiende nde;; es el peor peor servic servicio io quele podem podemos os h ac acer a u n a pr pren di diz d el el ha bl bla (p or or ci er er to to, ¿d ej ej am amos a lg lg ún ún d ía ía d e s er er apren aprendic dices es del lengu lenguaje aje?? ¿Exist ¿Existee una edad edad en la que realm realment entee termi terminam namos os de descu descubri brirr el lengu lenguaje aje?). ?). Fingir Fingir que ente entende ndemos mos cuand cuando o no lo hacem hacemos os o enten entendem demos os mal, mal, es demost demostrar rarle le al niño niño indife indifere renci ncia, a, dejar dejarlo lo solo solo frente frente a sus pregu pregunt ntas as y dudas,arrie dudas,arriesg sgar ar quepoco a poco poco establ establez ezca ca con con el lengu lenguaje aje relacione relacioness ambiguaso ambiguaso erróneas. erróneas. Teres eresaa (sei (seiss años años y tres tres mese meses) s) regr regres esaa de casa asa y quie quiere re plat platic icar arle le a su maestr maestraa unahistori unahistoriaque aque sumadre sumadre leha leído: leído: Buen Bueno, o, es un rey rey, y hay hay un caba caball ller ero o que que vien vienee a deci decirl rle: e: “no soy soy quie quien n la secues secuestr tró ó es el otro otro y ellos ellos la encerr encerraro aron n en una cueva”. Entonc Entonces es,, se van, van, la rescatany rescatany luego luego losmatan todos. todos. ¿Habría ¿Habría quedecirle: “¡Ah! Tuhistoria Tuhistoria está está lindísima lindísima,, gracia graciass mi amor” y pasar pasar a otro otro asun asunto to?? ¿O, ¿O, tal tal vez, vez, habr habría ía que que apro aprove vech char ar la ocas ocasió ión n para para trat tratar ar de provocar provocar una toma toma de concienc conciencia, ia, aunque aunque sea fugitiv fugitivaa pero pero importa importante nte para queprogre queprogrese se enel descu descubri brimie mient nto o delmodo delmodo enque funci funcionael onael lengu lenguaje aje?? La inte interv rven enci ción ó n que que suge sugeri rim mos se arti articu cula la en cuatr uatro o fases ases suce sucesi sivvas; as; la ll llam amar arem emos os la regl reglaa de las las cuat cuatro ro C: cons consta tanc ncia ia de fall falla, a, caus causas as de la fall falla, a, condicion condicionesde esde logro,constanc logro,constanciade iade logro. logro. const stanc ancia ia de fal falla la de la com comuni unica cació ción n . ¡”No enten Primer tiemp tiempo: o: con entendí! dí!,, o al menos menos no entend entendíí muy muy bien”. Con todas todas las buenas buenas inten intencio ciones nes y dulzuras z uras necesaria necesarias, s, se deberá deberá mencion mencionar ar la oscuridaddel oscuridaddel discurso discurso,, mostrar mostrar queno ha cumpli cumplidosu dosu fin:el decompart decompartircon ircon otro otro laexperie laexperienci nciaa queéste queéste noposeía. noposeía.
Segundo tiempo: apoyándose con la constancia de falla , se tratarán de identificar las causas interrogando de manera precisa precisa el mensaje en sí: ¿cuáles son los elementos en el mensaje responsables de la ambigüedad o de la incomprensión? Maestra: —Cuando el caballero le dice al rey “no soy yo quien la secuestró”, ¿de quién está hablando? Teresa: —Pues la princesa ¡su hija! Maestra: —¿Y cómo podía adivinarlo? Cuando me dices “ellos la encerraron en una cueva”, ¿quiénes son ellos? Teresa: —Pues, ¡es el dragón y los malvados duendes! Maestra: ¿Y cómo lo podía saber?
Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisión; luego, permite a Teresa darse cuenta que su maestra, por más cercana que sea de ella, no comparte todas sus experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se sitúa en un territorio de información diferente diferente al suyo. Tercer Ter cer tiempo: crear las condiciones de logro ; habrá que tomar el mensaje donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido comprendido que le debe a la maestra cierta cantidad de información, Teresa Teresa estará obligada a cambiar algunos elementos de su historia. No soy quien secuestró a su hija la princesa, fueron el dragón junto con los malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la rescatan. Cuarto tiempo: crear una constancia de logro , es decir, utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia, constataría que las modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la constancia de logro, Teresa Teresa podría pensar que el trabajo que le costó, sirvió únicamente para complacer a su maestra. Contará a otra maestra la versión de la historia “trabajada”, ¡y ella entiende a la
primera!, así comienza Teresa Teresa a entender que un mensaje lingüístico es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo el cuidado si queremos penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.
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Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. preescolar. Emilia Ferreiro
La pregunt preguntaa “¿se debeo debeo no sedebe sedebe ense enseña ñarr a leer leer y escr escrib ibir ir en el jardín de niños?” está está mal mal plan plante tead ada, a, porq porque ue tant tanto o la resp respue uest staa nega negati tivva como como la posi positi tivva se apoy apoyan an en una una pres presup upos osic ició ión n que que nadie nadie discut discute: e: se suponeque suponeque el acceso acceso a la lenguaescri lenguaescrita ta comien comienza za el díay hora hora quelos adult adultos os decide deciden. n. Esta Esta ilusió ilusión n pedag pedagógi ógica ca puede puede mant mantene enerseporqu rseporquee los niños niños aprend aprenden en tanto tanto a hacer hacer como como si nada nada supieran(aunque supieran(aunque sepan), sepan), comoa mostrar mostrar diligente diligentement mentee que apre aprend nden en a trav través és del del méto método do eleg elegid ido. o. Pero, ero, adem además ás,, hay hay otra otra suposi suposició ción n detrás detrás de esapregunt esapregunta: a: los niños niños sólo sólo apre aprende nden n cuando cuando se les les ense enseña ña (seg (según ún la mane manera ra más más esco escola larr de “enseñar”). Ambas Ambas presuposic presuposicionesson ionesson falsas. falsas. Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura.
Los Los niño niñoss urba urbano noss de cinc cinco o años años gene genera ralm lmen ente te ya sabe saben n dist distin ingu guir ir entr entree escribir escribir y dibujar; dibujar; dentro dentro del complejoconjunt complejoconjunto o de represe representac ntacione ioness gráfica gráficass presen presente tess ensu medio medio,, son son capac capacesde esde difer diferenc enciarentr iarentree lo quees dibujoy dibujoy lo “otra cosa”. Que quees “otra Que a ese ese conj conjun untode tode form formasquetie asquetiene nen n encomúnel encomúnel no serdibujo,lo llamen llamen “letras” o “números” noes locruciala locruciala esaedad. esaedad.
Los niños trabajan cognitivamente desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:
La información que reciben reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera).
Información específica específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.
Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura.
El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos actos.
El jar jardínde dínde niñ niños: os:
esas marcas marcas sonpara unaactivida unaactividad d especí específic ficaa Másimporta Másimportantees ntees saber saber que esas que que es leer leer, y que que resu result ltan an de otra otra acti activida v idad d tambi ambién én espe especí cífi fica ca que que es escribir.
Deberí Debe ríaa cu cump mpli lirr la fu func nció ión n pr prim imor ordi dial al de pe perm rmit itir ir a lo loss niños niñ os que tuv tuvier ieron on adu adult ltos os alf alfabe abetiz tizado adoss a su alr alrede ededor dor,, o que per perte tenec necen en a me medio dioss rur rurale aless ais aislad lados, os, obt obten ener er esa información Debe De berí ríaa pe perm rmit itir ir a to todo doss lo loss ni niño ñoss la ex expe peri rime ment ntac ació ión n libr li bree so sobr bree la lass ma marc rcas as es escr crit itas as,, en un am ambi bien ente te ri rico co en escrit esc ritura urass div diver ersas sas,, o sea sea:: esc escuch uchar ar lee leerr en vo vozz alt altaa y ve verr escr es crib ibir ir a lo loss ad adul ulto tos; s; in intten enttar es escr crib ibir ir,, in intten enttar le leer er util ut iliz izan ando do da dato toss co cont ntex extu tual ales es as asíí co como mo re reco cono noci cien endo do semeja sem ejanz nzas as y dif difer erenc enciasen iasen lasserie lasseriess de let letras ras;; jug jugar ar con el le leng ngua uaje je pa para ra de desc scub ubri rirr se seme meja janz nzas as y di dife fere renc ncia iass sonoras.
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Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura? Miriam Nemirovsky
Para Para aborda abordarr aspect aspectos os vincul vinculado adoss con la enseña enseñanz nzaa de la lectur lecturaa y de la escrit escritura ura es necesa necesario rio hacer hacer,, previa previame mente nte,, una breve breve reseñ reseñaa de cómo cómo escr escrib iben en los los niño niñoss al inic inicio io del del proc proces eso o de alfa alfabe beti tiza zaci ción ón,, cuando cuando sus escrit escritura urass se caract caracteri eriza zan n por no ajust ajustar arse se al siste sistema ma de – escri escritu tura ra soci social alme ment ntee esta establ blec ecid ido, o, cuan cuando do –podr podría íamo moss deci decirr – manera.. escriben a su manera
Primer nivel: Los niños buscan criterios para distinguir entre los modos básicos de representación representación gráfica: el dibujo y la escritura
Segundo nivel: Control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas que llevan a la construcción de modos de diferenciación diferenciación entre escrituras.
1. La hipótesis silábica (Una (Una letra letra para representar representar cada sílaba). 2. La hipótesis silábico-alfabética (Oscila entre entre una letra para para cada sílaba y una letra para cada sonido) 3. La hipótesis hipótesis alfabética alfabética (cada letra representa representa un sonido).
Procesos de aprendizaje del sistema de escritura. Aspectos cualitativos
S in c on on tr tr ol ol
Co n c on on tr tr ol ol
Aspectos cuantitativos
Sin diferenciación Trazo continuo Trazos discontinuos
Sin diferenciación Grafías Simi letras Letras
Hipótes is silábica
Hipótesis silábicoalfabética
Sin valor sonoro convencional
Hipótesis alfabética
Con valor sonoro convencional
Escritura ortográfica
Procesos de aprendizaje (Emilia Ferreiro) Tercer Tercer nivel: Los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres módulos evolutivos sucesivos.
1. La hipótesis silábica 2. La hipótesis silábico-alfabética silábico-alfabética 3. La hipótesis alfabética.
Algunas sugerencias didácticas: ¿Lobo estás ahí...? Cuando los niños analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen la oportunidad de identificar palabras que se reiteran, y de percatarse de la estabilidad en la escritura de las palabras.
c) Pregúnteles: si hasta aquí dice (señale mientras lee) Juguemos en el bosque mientras el lobo no está... ¿Qué dice después? Los niños
realizarán anticipaciones anticipaciones acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya conocen. 4.
Materiales: texto de Edmir Perrotti, Perrotti, ¿Lobo estás ahí? , México, SEP (Biblioteca de la escuela. Libros del rincón).
Fotocopia o reproducción de la letra de la canción, de acuerdo con las parejas que se formen para la actividad. Copia del texto de la canción, en un pliego de papel o escrito en el pizarrón. Juegue Juegue con los niños niños ¿Lobo estás ahí? Al terminar, propóngales leer la letra de la canción de este juego. 2. Forme parejas parejas y reparta reparta una hoja con el texto de la canción. Explique en qué consiste la actividad: señalar en el texto, con el dedo, dónde dice mientras repiten lentamente la canción. Observe cómo y qué hacen. Seguramente cada pareja tendrá que ponerse de acuerdo para que corresponda aquello que dicen con lo que está escrito, y hacer los ajustes necesarios para que no sobren ni falten partes de la canción. 3. Plantee Plantee alguno alguno o ambos de los siguien siguientes tes problem problemas as a los equipos o parejas parejas de niños: a) Pídales que digan cuántas veces se dice ¿Lobo estás ahí? Seguramente Seguramente los niños cantarán y tratarán de ponerse de acuerdo en cuántas veces se dice. Para confirmar lo anterior, solicite que busquen y señalen en el texto ¿Lobo estás ahí? Ayúdelos dando pistas: ¿Con cuál empieza? Empieza igual que... Si es necesario diga y escriba en el pizarrón algunas palabras que empiecen igual que lobo. b) De manera similar puede trabajar la localización de otras palabras, por ejemplo: bosque, comerá o juguemos y sugerirles que busquen en otros portadores de texto palabras que inicien igual –por ejemplo, las tarjetas de identificación con sus nombres.
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Si detecta detecta que varias parejas parejas tienen tienen el mismo problema con algún fragmento de la canción, discútalo con todo el grupo apoyándose en la copia del texto que hizo en el pizarrón o en el pliego de papel. Es importante que permita que los niños realicen los intentos de búsqueda necesarios para confirmar dónde y qué dice, de esta forma está favoreciendo favoreciendo que se inicien en el proceso de leer solos. Lea con los niños niños el texto texto de la canción canción que copió copió en el pizarrón pizarrón y realice los señalamientos correspondientes. Solicite a un niño que copie en una tarjeta la palabra lobo para incluirla en el tarjetero tarjetero con nombres de animales para que puedan consultar cómo se escribe cuando lo requieran. Repita Repita el procedimie procedimiento nto con otras otras canciones canciones o poemas poemas que los niños conozcan.
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Anexo 1
Por qué es interesante la resolución infantil de problemas Thornton n –S. Thornto Simo Simon n y Jame Jamess (amb (ambos os de ocho ocho años años de edad edad)) est están jug jugando ando en el pati patio. o. Simula Simulan n haber haber naufr naufrag agado ado y estar estar atare atareado adoss const construy ruyend endo o un refug refugio io con con diver diversos sos objet objetos os que han encon encontr trad ado o tirado tiradoss por ahí: ahí: estaca estacass de tomate tomatera ra y troz trozos os de cuer cuerda da para para tend tender er ropa ropa,, sába sábana nass viej viejas as,, rama ramass de hele helech cho o para para tech techum umbr bree y el emba embala laje je de cart cartón ón de un nuev nuevo o refr refrig iger erad ador or.. Este Este tipo tipo de juego, absorbe a los niños en una concentración concentración total, creando una intensa exci excita taci ción ón y tant tanto o entu entusi sias asmo mo que que pued puedee ser ser difí difíci cill pers persua uadi dirl rles es de que que lo a ba ba nd nd on on en en pa ra ra co me mer o i rs rse a l a ca ma ma . Y, s in in emb ar argo, el p ririn ci ci pa pa l resolu olució ción n de pro proble blemas mas: averi ingr ingred edie ient ntee en este este jueg juego o es la res averigu guar ar dónde dónde come comenz nzar ar,, juzg juzgar ar qué qué cosa cosass de las las disp dispon onib ible less se debe deben n util utiliz izar ar,, plan planea earr el siguie siguiente nte paso, paso, luchar luchar con con las dific dificult ultade adess de unir unir los elem element entos, os, y estudi estudiar ar qué estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como éste hacen absolutamentepatent utamentepatentee quelos niñospuedendivertirsede niñospuedendivertirsede verdad verdad resolvie resolviendo ndo problemas.
Anexo 2
Resolución de problemas: Es lo que se hace cuando se tiene una meta y no se sabe cómo alcanzarla. •
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Averi Averigua guarr cómo cómo resol resolve verr un proble problema ma nuevo nuevo tambi también én es una tare tareaa intele intelect ctual ual estim estimula ulante nte,, queempuja queempuja a losniños a valor valorar ar sus propi propios os esfuerzos,a esfuerzos,a descubrirconce descubrirconceptose ptose inventarestra inventarestrateg tegias. ias. La resol resoluci ución ó n de probl problem emas as trat trataa sobre sobre el camb cambio, io, sobre sobre cómo cómo pasar pasar de unaidea a otra otra nueva nueva.. Inven Inventa tarr unasoluciónnuev unasoluciónnuevaa a un probl problem emaa es un proceso proceso muycreativo. muycreativo. Los niñosidean nuevas nuevas estrate estrategias gias según según interact interactúancon úancon un problema. problema. Vygotsky : la resolución de prob lemas es una destreza social a pr prend id ida en l as as in te teracci on on es es so ci ci al al es es en el co nt ntex to to d e l as as actividadesdiarias
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El número y la serie numérica Adriana González y Edith Weinstein. Weinstein. Usos del número: número:
En nuestra nuestra sociedad sociedad,, los números números son utilizad utilizados os con múltiples múltiples propósit propósitos, os, los usam usamos os a diar diario io,, pero pero ante ante la preg pregun untta: ¿qué ¿qué es el núme número ro?, ?, nos nos cuest uestaa responder responder, nosquedamos nosquedamos sinpalabras.Sabemos sinpalabras.Sabemos de quése trata, trata, podemosdar podemosdar mile miless de ejem ejempl plos os,, deci decirr todo odo lo que que el núme número ro no es, sin sin emba embarg rgo o, no podemos definirlo.
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto. Para diferenciar un objeto de otro
Para diferencias el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie. Para medir Para operar
Las funciones del número son: 1. El número número como como memoria memoria de la cantida cantidad d 2. El número número como como memoria memoria de la posición posición 3. El número número para anticipar resultados, para calcular calcular •
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El número como memoria de la cantidad hace referencia referencia ala posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. El número como memoria de la posición es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. La función del número para anticipar resultados, también llamada para calcular, es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta información.
Categorías de la interpretación de los niños a los numerales escritos:
Descripción del numeral. “Dos del mismo”, “ Es un cinco”
Función global: “para la gente que vive allí”
Función específica: “ alguien cumple cinco años”
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una colección los niños pueden utilizar dos tipos de procedimientos: percepción percepción global y conteo .
implic icaa det determi ermina narr el card cardin inal al de una una Percep Per cepción ción glo global bal : impl colecciónsin colecciónsin recurrir recurrir al conteo. conteo. implic icaa asig asigna narr a cada cada obje objeto to una una pala palabr braa-nú núme mero ro Conteo : impl siguiendo siguiendo la serienumérica.
Ante problemas que impliquen impliquen comparar colecciones colecciones los niños pueden utilizar dos tipos de procedimientos:correspondencia y conteo .
establecer una relación uno a uno Correspondencia : implica establecer entre los elementos de dos o más colecciones indicando cuál tiene más o menos elementos.
Anexo 3
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los niños pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
implic icaa cont contar ar a part partir ir de.. de..., ., es deci decirr, part partir ir del del Sobreconteo: impl cardin cardinal al de un conju conjunto nto y luego luego conta contarr los eleme element ntos os del otro otro conjunto. Resultado Resul tado memo memoriza rizado do: impl implic icaa calc calcul ular ar,, es deci decirr, reso resolv lver er ment mentalm alment entee la trans transfor forma mació ción n de la cardin cardinali alidad dad a partir partir del cardin cardinalde alde doso más más conjun conjuntos tos..
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Espacio y forma SusanSperrySmith
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El desarr desarroll ollo o delsentidodel delsentidodel espaci espacio, o, hacien haciendo do usode la geome geometrí tría, a, es una herramienta herramienta esencialpara el pensamientomatemático. L a co mp mp re ren si sión in ic icia l d e l a geo me metr ía en u n ni ño ño oc ur ur re re co mo mo u n conocimie conocimientofísicodel ntofísicodel espacio. espacio.
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Losniños Losniños pequeñ pequeñoscomi oscomienz enzansus ansus estudi estudios os degeomet degeometríacon ríacon el temade temade la topología.
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Un geop geopla lano no y unas unas li liga gass son son herr herram amie ient ntas as útil útiles es para para most mostra rarr much muchas as formas formas diferent diferentes,todas es,todas creadascon creadascon la misma misma liga. liga. La topol topología o gía es el estud estudio io de las las rela relaci cion ones es entr entree objetos, lugares o eventos, más que la habilidad de dibujar figura figurass comu comunes nes como como un círculoo círculoo un cuadrado. cuadrado.
En general, los niños necesitan experiencias experiencias topológicas con muchos tamaños de espacios para desarrollar habilidades espaciales. Cuatro conceptos topológicos –proximidad, separación, ordenamiento y encerramiento, encerramiento, forman la base de las experiencias en geometría para el nivel preescolar.
Evaluación de formas:
La proximidad se refier fieree a pre pregunt guntaas sobr sobree posi posici ció ón, dirección dirección y distancia distancia.. La separación se refie fiere a la habi habili lida dad d de ver un obje objetto completo como un compuesto de partes o piezas indi indivi vidu dual ales es.. La sepa separa raci ción ón tambi ambién én tien tienee que que ver ver con con reconocerlas reconocerlas frontera fronteras. s. El ordenamiento se refie fiere a la secu secueencia ncia de obje bjetos o event eventos. os. Las dos maner maneras as comune comuness de descri describir bir la sucesi sucesión ón son de “primero al último” o al revés, “del últi último mo al primero”. El encerramiento se refi refier eree a esta estarr rode rodead ado o o enca encajo jona nado do por por obje objeto toss alre alrede dedo dorr. Un punt punto o en una una líne líneaa pued puedee esta estarr cercad cercado o porpuntos porpuntos en amboslados amboslados..
Evaluación de relaciones espaciales •
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Observe: El niño ¿sigue las instrucciones que utilizan palabras de posición, ordenamiento y distancia? Etc. Entrevista: Entrevista: pida al niño que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstáculos o la construcción de modelos.
Forma: La forma es el estudio de figuras rígidas, sus propiedades y su relación entre una y otra. Las investigaciones más comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figuras planas, como un círculo.
Medición (fragmentos) SusanSperrySmith
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Observe: El niño ¿puede utilizar la forma para separar y clasificar? Entrevista: Entrevista: Pida al niño que le cuente acerca de un dibujo o un collage.
La medi medici ción ón invo involu lucr craa la asig asigna naci ción ón de núme número ross de unid unidad ades es a cantidade cantidadess físicas físicas (como (como largo, largo, alto, alto, peso, peso, volumen) volumen) o a cantidade cantidadess no-físicas(comoel cas(comoel tiempo,la tiempo,la tempera temperatura tura,, o el dinero). dinero). Las Las cant cantid idad ades es físi física cas, s, como como el larg largo o de una una mesa mesa,, pued pueden en ser ser medi medida dass por por una una apli aplica caci ción ón repe repeti tida da de la unid unidad ad directamente sobreel objeto. objeto. Esteproceso Esteproceso se denomina denomina iteración. Las cantida cantidades des no-física no-físicas, s, como como lo es el tiempo,utilizan tiempo,utilizan un método método indire indirect cto. o. Los reloj relojes es y calen calendar darios ios son dos instru instrume ment ntos os que se emplea emplean n para para medir medir el tiemp tiempo. o. Las medic medicion iones es de temp temper eratu atura ra util utiliz izan an un term termóm ómet etro ro.. El dine dinerro mide mide el valor alor,, y se util utiliz izan an monedasy monedasy billetes. billetes. Los niños niños pequeñosdescubre pequeñosdescubren n las propieda propiedades des del sistema sistema formal formal de medi medici ción ón al util utiliz izar ar unid unidad ades es info inform rmal ales es o arbi arbitr trar aria ias. s. Esta Estass unid unidad ades es pued pueden en ser ser unid unidad ades es corp corpor oral ales es:: huel huella lass dact dactil ilar ares es,, mano manos, s, pies pies,, o el larg largo o de sus sus braz brazos os.. O pued pueden en medi medirr con con clip clips, s, cubos Unifix Unifix , frijoles, o las huellas d e las patas de bloques, cubos anim animal ales es comu comune nes. s. Los Los niño niñoss mayo mayore ress comi comien enza zan n a util utiliz izar ar las las unid unidad ades es acos acostu tumb mbra rada dass (ing (ingle lesa sas) s) o el sist sistem emaa métr métric ico. o. Con Con cu al alq ui uie ra ra d e l os os d os os sis te tema s el méto do do es el mi sm smo . Sin embarg embargo, o, toma toma much muchos os años años antes antes de queuna base base segur seguraa o una mane manera ra de pens pensar ar,, con con rela relaci ción ón a la medi medici ción ón,, esté esté firm firmee en su sitio.
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Las actividades de medición deben involucrar ideas que los niños puedan disfrutar y que tengan significado en sus vidas.
Anexo 5
La medi medici ción ón incl incluy uyee much muchos os atri atribu buto tos, s, como como el núme número ro y las las uni unidade dades, s, la unid unidaad apr apropia opiada da,, y la respue spuest staa exacta cta o aproximada. Las herramie herramienta ntass de medición medición incluyenuna incluyenuna variedadde variedadde reglas, reglas, contenedores,escalas, y termómetros. termómetros. El niv nivel de com compre prensió nsión n del del niño niño sobr sobree los los conc conceeptos de medici dición ón se desa desarr rrol olla la a través de mucho uchoss años y varía ría amplia pliame ment ntee de un niño niño a otr otro. Todos odos est estos com comple plejos jos factores factores hacen hacen al proceso proceso enseñanz enseñanza-ap a-aprend rendiza izaje je un proceso proceso muy complicado complicado.. El tiempoutili tiempoutiliza zado do en domina dominarr un siste sistemade made unidade unidadess de una mane manera ra prof profun unda da dará dará resu result ltad ados os en el estu estudio dio post poster erio iorr de otras otras unidades. unidades. La pac pacien iencia cia,, esc escuch uchar ar las ex expli plicac cacion iones es de los niñ niños os sob sobre re el proceso,y pro ceso,y much muchaa prá práctica,fomentanel ctica,fomentanel éxito éxito..
¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad. Irma Fuenlabrada
Se hacen necesario necesarios, s, espacios espacios de reflexión reflexión que coadyuven coadyuven a las educadoras educadoras a reorienta reorientarr su trabajo trabajo docente docente en concord concordancia ancia con los nuevos nuevos lineamientos lineamientos editados editados por la SEP. SEP. Plantear Plantear a los niños situaciones situaciones que pongan pongan en juego sus saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la resolución de la situación los comprometa a un trabajo intelectual que les permita interactuar con los conceptos matemáticos que se desea aprendan.
Ubicaciónde Ubicaciónde la problemática problemática
Las Las prác prácti ticas c as doce docent ntes es domi dominant n antes es evid eviden enci cian a n un univ univer erso so lim limitad itado o del del cono conoci cimi mien ento to mate matemá máti tico co que que se desa desarr rrol olla la con con los los niño niñoss de pree preesc scol olar ar.. Las Las educa educador doras as han priori prioriza zado, do, de la enseñ enseñanz anzaa de la matem matemáti ática ca,, los conte contenid nidos os aritmétic aritméticos os (númerosy (númerosy cuentas cuentas)) en detrime detrimento nto de los conteni contenidos dos geométr geométricos(el icos(el espacio,las espacio,las figuras). figuras). Datos Datos empíricos ricos sobre sobre la enseñanz enseñanzaa de la matemá matemátic ticaa en la educació educación n preescol preescolar ar señala señalan n quelas educ educado adora rass se hanocupadofunda hanocupadofundame ment ntalm alment entee de que losniños apren aprendan dan e identi identifiq fique uen n los símbol símbolos o s de los númer números, os, quiene quieness acert acertada adame mente nte sólo sólo lo hacencon hacencon losprimeros(has losprimeros(hasta ta el 10), 10), reduc reducen en lasactivid lasactividade adess al conte conteo o de co le lec ci cio ne nes p eq equ eñ eña s p ar ara qu e l os os n iñ os os es cr cr ib an an l as as ca rd rd in al al id ad ad es es correspondientes correspondientes y viceversa. Resp Respec ecto to al trab trabaj ajo o con con la geom geomet etrí ríaa al que, que, como como se seña señala lara ra,, se le da meno menoss impo import rtan anci ciaa que que al de los los núme número ros, s, los los niño niñoss corr correl elac acio iona nan n algu alguna nass figu figura rass geométri geométricas cas con su nombre nombre (cuadrad (cuadrado, o, rectáng rectángulo, ulo, triángul triángulo, o, círculo), círculo), iluminan iluminan figu figura ras, s, las las reco recort rtan an y las las pega pegan; n; hace hacen n algu alguna nass conf config igur urac acio ione ness con con ella ellas. s. En relación relación con el manejo manejo del espacio espacio,, circunsc circunscribe riben n éste éste a las relacion relaciones: es: adelante adelante,, atrás, atrás, arriba, arriba, debajo,derechae debajo,derechae izquierda(estoúltimosin izquierda(estoúltimosin mucho mucho éxito). éxito).
Alternativasposib les
Las práctica prácticass docentes docentes,, evidenci evidencian an lo limitado limitado del conocim conocimient iento o matemá matemático tico que se desa desarr rrol olla la con con los los niño niñoss de pree preesc scol olar ar,, a lo que que se agre agregga una una ause ausenc ncia ia de recursosdidácticos. Con base base en el enfoqu enfoquee delprogram delprogramaa de preesc preescola olarr, las educ educado adora rass necesi necesita tan n de una redefinic redefinición ión de sus concepc concepcione ioness que les posibilit posibilitee orientar orientar sus accione accioness en el procesode procesode enseñanza. enseñanza. Lo que la inves investig tigaci ación ón en didáct didáctic icaa de la mate matemá mátic ticaa ha mostr mostrado ado que los niños niños aprenden aprenden interact interactuand uando o con el objeto objeto de conocim conocimient iento. o. Una manera manera concret concretaa de reali realizarestoes zarestoes plante plantear ar probl problem emas as quereten quereten lossaberes lossaberes y lasexperien lasexperienci cias as de los mi te te, lo s p on niños, niños, quienes quienes necesariam necesariamente ente,, s i se le s per mi on dr drá n en j ue uego p ar ara resolverlos. El númer número o me de l b ot ote d e l as as Para ara trab trabaj ajar ar con los los núme número ros, s, se le pide pide a Genn Gennyy que que to me c ra ra yo yo la la s, s, l as as q ue ue s e n ec ec es es it it an an p ar ar a q ue ue a e llll a l e to qu qu e u na na y p ue ue da da d ar ar le le u na na a cada cada niño niño desu equipo(6),de equipo(6),de tal tal maneraque maneraque no lesobreningunacrayo lesobreningunacrayola. la.
La situaciónasí situaciónasí planteadapermit planteadapermitee un diálogo diálogo entre entre el alumno alumno y el problema. ema. Losnúmeros Losnúmeros y el conte conteo o sonconocim sonconocimie ient ntos os queel niño niño debe debe apren aprender der, pero pero esto esto prioritariamente quesu maest significa prioritariamente maestra ra,, en su interv intervenc encióncomodoce ióncomodocente nte,, le dé descub ubri rien endo do las las funci funcion ones es y el uso uso de ese ese cono conoci cimi mien ento to; es la posi posibi bili lida dad d de ir desc decir decir,, quevaya quevaya tenie teniendola ndola oportu oportunid nidad ad de reco reconoc nocer:¿qué er:¿qué tipo tipo de proble problema mass se resuelve resuelven n conel conteo?y conteo?y ¿paraqué sirven sirven los números? números? Cabe destacar que Genny, recurre recurre a su conocimiento y a su experiencia, el que poseen en el momento de enfrentar una situación que implica al conteo. Se trata de un proceso de aprendizaje por adaptación, el niño logra desarrollar una estrategia estrategia para resolver el problema, pero no necesariamente necesariamente es consciente de que en su acción subyace un nuevo
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24/08/2014
Medición:
En preescolar el trabajo sobre la medición involucra la interacción con con las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, a través de la comparación, la
Bibliografía: Curso de Formación y Actualizaci ón Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (Volumen I)
estimación y la medición con unidades no convencionales.
El jueg juego o prop propic icia ia,, el desa desarr rrol ollo lo de la esti estima maci ción ón [de [de la magn magnit itud ud]] de la long longit itud ud plan plante tean ando do prob proble lema mass de comp compar arac ació ión n y real realiz izan ando do ésta ésta como como recu recurs rso o para para verificaresa estimación. En preescolar no se pretende que los niños den medidas exactas sino aproxima aproximacion ciones es de ésta ésta usando usando unidadesno unidadesno convenc convenciona ionales,así les,así como como que trabajen trabajen con con dive divers rsas as unid unidad ades es (el (el tamañ amaño o de su pie pie, las las cuart uartas as,, vari varita tas, s, etcé etcéte tera ra)) y selec seleccio cione nen n la unidad unidad toma tomandoen ndoen cuent cuentaa lo quequiere quequieren n medir medir.. Es decir decir,, la unidad unidad se elig eligee en func funció ión n de lo que que se quie quiera ra medi medir; r; a vece vecess conv convie iene ne usar usar una una unid unidad ad grandey grandey otras otras una chica. chica.
En muchas muchas activ activida idades des es necesa necesaria ria la inter interacc acción ión de los niños niños con materi material al didáct didáctico ico o con mate materia riall escola escolarr que se requi requiere ere como apoyo para su razonamiento en la búsqueda de pero que que soluci solucione oness a las proble problemát mática icass que se les proponga propongan n; pero
sirven poco para el aprendizaje si lo utilizan siguiendo indica indicacio ciones nes de aquell aquellaa educad educadora ora cuya cuya única única final finalida idad d es que la acti activi vida dad d resu result ltee entr entret eten enid idaa y orga organi niza zada da y, si es el caso caso,, limpiecit limpiecitaa y bien present presentada. ada.
Elaborado por Lizz López
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