Libro Del Docente Segundo

educación secundaria

Prácticas del lenguaje

NAP: 1.º Y 2.º AÑO (ESB) PBA: 2.º AÑO (ESB) CABA: 1º AÑO NES

LIBRO PARA EL DOCENTE

SERIE

Fuera de

Lengua y literatura II

Fuera de

SERIE

Lengua y literatura II Prácticas del lenguaje


Dirección Editorial Florencia N. Acher Lanzillotta

Dirección de arte Natalia Fernández

Coordinación Editorial Georgina Ricci

Asistencia de arte Cecilia Aranda y Luciano Andújar

Edición Pabla Diab

Diseño de tapa Cecilia Aranda

Autoría Eugenia Depierre, Ariela Kreimer, Julia Elena Martínez, Lucía Natale, Georgina Ricci y Daniela Rovatti

Diseño de maqueta Natalia Fernández, Cecilia Aranda y Luciano Andújar

Corrección Roberta Zucchello

Diagramación Luciano Andújar Documentación fotográfica Mariana Jubany Preimpresión y producción gráfica Florencia Schäfer

© 2014, Edelvives. Av. Callao 224, 2º piso Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.

Libro para el docente lengua y literatura 2 / Eugenia Depierre ... [et.al.]; coordinado por Georgina Ricci; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; edición a cargo de Pabla Diab. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2015. 64 p.; 27 x 21 cm. ISBN 978-987-642-343-4 1. Planificación Escolar. 2. Guía Docente. I. Depierre, Eugenia II. Ricci, Georgina, coord. III. Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. IV. Diab, Pabla, ed. CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2014. Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.


ÍNDICE 4 5

Presentación y descripción del proyecto La inspiración de este proyecto ¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?

6 8

Fundamentación del bloque I. Literatura Marco teórico de nuestra propuesta Diseño de las secuencias didácticas

10

Planificación anual. Bloque I

14 18

Plan lector Bibliografía

19 21

Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos Diseño de las secuencias didácticas

23

Planificación anual. Bloque II

26

Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana

28 29

Sección especial para la formación ciudadana Recursos audiovisuales Bibliografía

30 32

Fundamentación del bloque III. Lengua El lugar de la gramática en la escuela Diseño de las secuencias didácticas

34 39

Planificación anual. Bloque III Bibliografía

40

Propuestas didácticas

46

Evaluaciones

58

Solucionario del cuadernillo de normativa

Presentación y descripción del proyecto

La inspiración de este proyecto “Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de discursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”. Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.

Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y literatura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?, ¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros? Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastante independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros relatos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de estudio de una materia más en la escuela? Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contextualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua. Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.

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Lengua y Literatura II

¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie? Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácilmente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas. Bloque I. Literatura Bloque II. Prácticas del lenguaje Bloque III. Lengua En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias didácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respectivos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad. En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproximaciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un discurso y una práctica sociales. En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una metodología novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados géneros discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los recursos lingüísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema incluye herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acompañadas de actividades y de un taller de producción. Las prácticas del lenguaje para la formación ciudadana se ejercitan al final del bloque con proyectos interdisciplinarios para aprender a investigar, producir y publicar. Se completan con recursos audiovisuales disponibles en la web, con consejos sobre cómo organizar los trabajos y tutoriales para manejar diversos programas de computación. En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remisiones para ejercitarse en normativa. Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de normativa con actividades de aproximación, reglas, y actividades de comprensión y aplicación de cada norma. Todas estas actividades han sido diseñadas de un modo especialmente ameno e ingenioso con el propósito de que el aprendizaje de la normativa no quede en un solo ejercicio de memoria.

1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.

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Fundamentación del bloque I. Literatura

Marco teórico de nuestra propuesta El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodología basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural (Casanova y Fernández, 2005).1 Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto de producción y se aproximen a la literatura como a un discurso y a una práctica sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo estético sino ideológico. Como afirma Hans Robert Jauss en su lección “La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria” (1967)2, en la literatura no puede disociarse la producción material de la práctica social del ser humano, porque la producción literaria implica una apropiación particular del mundo que determina la cultura de la humanidad. Por ello la importancia de entender la literatura como un proceso y trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una segunda lectura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo mutable de los géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad de situarlos históricamente tanto desde la producción como desde la recepción. Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que subyace latente el formalismo y sus nociones básicas— y por otro, se aborda un trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología. Así, los aportes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor, obra y contexto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del bloque de Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo de Bajtín. De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relaciones aisladas entre hechos literarios o de plantear un modo de leer hegemónico que vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso muchas veces de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta perspectiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del texto literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de conciencia de que el comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios

1. Martina López Casanova y Adriana Fernández, Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12. 2. Hans Robert Jauss, La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona, Ediciones Península, 2000 [1967].

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personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector como parte fundamental para completar los significados. Para lograr esto, resulta fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser habilitada y justificada por el texto. Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpretación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativizar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos. En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orientadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herramientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo. No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones con los textos una vez que estos logran interpelarlos. Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexiona para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte, como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto social. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido hacia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora. En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género, para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse a trabajar con la obra artística como distorsión creadora. Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relaciones con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomendar lecturas, no solo desde lo vivencial sino también desde lo disciplinar; una comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida. Ariela Kreimer y Georgina Ricci

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Bloque I. Literatura

Diseño de las secuencias didácticas El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación posible, de modo de no influir en su apreciación. Inician con una cita de autoridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva. El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se relaciona de diversos modos con esta.

Lectura 1 Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto, colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron. En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras teatrales más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos completos. En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o escenas extrapoladas, sino que se acerquen a los libros (ya sea en formato papel o en sus versiones digitales). Las actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpretación: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en forma escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre pares desde los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u otras experiencias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un buen trabajo de comprensión lectora que no resulte limitante y conclusivo ni que empobrezca el potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos en rondas de lectores.

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La sección que sigue, El género literario, expone las características estructurales del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias de la lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de otros géneros discursivos (a través de las remisiones). Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproximar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes completan la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísticas en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando. Ambas secciones sobre los géneros cierran con actividades de relación que integran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades implican la idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un movimiento funcional y operativo para la comprensión. Los talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias didácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las consignas de estas páginas propician la invención y la experimentación, fomentan el trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes significativos para los alumnos.

Lectura 2 La segunda parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para relacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos rupturistas respecto del género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos que constituyan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes, por ejemplo, aproximarse a la historización del concepto de héroe o de aventura. La sección En diálogo brinda información teórica sobre el género de este nuevo texto literario, sobre sus características, recursos y el movimiento artístico en el que se inscribe, y propone nuevas actividades de relación para trabajarlos. Los temas de este bloque cierran con una breve integración que posibilita analizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a partir de la reflexión desde preguntas disparadoras. Ariela Kreimer y Georgina Ricci

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1. Cuentos con enseñanza

2. Aventuras en el tiempo

• Utilizar sinónimos

como una forma de cohesión. • Reconocer el uso de neologismos en un texto. • Reconocer la función de los pronombres enclíticos.

• Conocer el concepto

de familia de palabras y utilizarlo como herramienta para la comprensión de textos. • Reconocer y utilizar las interjecciones y el vocativo como marca de oralidad en los textos.

denominada “literatura didáctica” (fábulas y apólogos). • Sistematizar las características de la literatura didáctica. • Comprender la noción de moraleja. • Reconocer la moraleja en un texto o inferirla si no se encuentra explicitada. • Conocer y comprender la relación de la moraleja con el proverbio y la máxima. • Reconocer las características de la fábula y del apólogo. • Diferenciar los distintos géneros discursivos dentro de la literatura didáctica. • Comprender y participar del denominado “pacto ficcional”. • Reconocer estructura y secuencia narrativa de la fábula. • Conocer y comprender la fábula en su devenir histórico. • Escribir textos que se adecuen a las características de la fábula y que resulten coherentes y cohesivos. • Relacionar el género leído con su manifestación en otros lenguajes.

• Leer comprensivamente fragmentos de

poemas épicos y de relatos de aventuras. • Sistematizar las características de la poesía épica y, dentro de esta, de la epopeya. • Comprender la noción de canto como parte organizadora de la estructura de los poemas épicos. • Comprender el género épico en su devenir histórico. • Escribir textos que se adecuen a las características de la poesía épica y que resulten coherentes y cohesivos.

Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos

• Leer comprensivamente textos de la

En relación con la comprensión y producción oral y escrita Propuestas didácticas n.° 1, 2 y 6

Propuesta didáctica n.° 5

Textos: Odisea (fragmento), Homero. Las aventuras de Huckleberry Finn (fragmento), Mark Twain. • Poesía épica: definición y características. • Epopeya: definición y características. • La poesía épica en su contexto histórico. • El relato de aventuras: definición y características.

Propuesta didáctica sugerida

Textos: “Esta fabulilla”, Roberto Payró. “Lo que sucedió a un rey con un hombre que le dijo que sabía hacer oro”, El conde Lucanor, don Juan Manuel. • La literatura didáctica: definición y características. • La fábula y el apólogo: definición y características. • La moraleja: definición. • Apólogos, ejemplos, consejas y máximas: características de cada género. • Sinónimos: definición y uso. • Neologismos: definición, función y formación. • Uso de pronombres enclíticos.

Contenidos


2. Aventuras en el tiempo

3. Sobre el mundo real

• Reconocer y utilizar

la aposición como una forma de ampliar información en el texto. • Reconocer y utilizar los distintos tipos de enunciados referidos.

• Comprender la

noción de deixis y su funcionamiento dentro de un texto. • Conocer el concepto de patronímico. • Reconocer las distintas clases de palabras y la intención con que pueden ser utilizadas por el narrador. • Elipsis gramatical.

agnición como formas de transformación del protagonista de la novela de aventuras. • Relacionar el género leído con su manifestación en otros lenguajes.

• Leer comprensivamente cuentos realistas

y naturalistas. • Sistematizar las características del realismo y del naturalismo literarios. • Comprender la relación entre realismo y naturalismo. • Comprender el género realista en su devenir histórico. • Retomar y aplicar la noción de estructura narrativa. • Identificar los distintos tipos de narradores según su grado de conocimiento y la persona gramatical que los manifiesta. • Detectar las distintas formas como el narrador expresa su valoración de los hechos (uso de distintas clases de palabras). • Comprender la noción de elipsis narrativa y relacionarla con el concepto de elipsis gramatical. • Escribir textos que se adecuen a las características del realismo y que resulten coherentes y cohesivos. • Relacionar el género leído con su manifestación en otros lenguajes.


• Entender la maduración, revelación y

En relación con la comprensión y producción oral y escrita

Textos: “Sin querer”, León Tolstói. “En la fonda”, Antón Chéjov. • La literatura realista y la naturalista: definición y características. • La figura del narrador: definición y clasificación. • Estructura narrativa: partes de la narración. • Elipsis narrativa y gramatical. • Deixis: definición y función en los textos. • Uso de patronímicos.

de aventuras y su proceso de transformación: la maduración, la revelación y la agnición. • Campo semántico. • Discurso referido directo e indirecto: características y funciones dentro de un texto. • Uso de vocativo e interjecciones. • La aposición: uso y funciones.

• El protagonista de la novela

Contenidos




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4. La narrativa policial

5. Poesía contemporánea

• Reconocer los

distintos tipos de narrador. • Comprender las diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito y cómo se manifiestan. • Reconocer y entender las relaciones de significado entre las palabras y su funcionamiento en un texto. • Utilizar y comprender el uso de la voz pasiva en los textos. • Reconocer expresiones idiomáticas.

• Identificar marcas

pronominales de las distintas personas gramaticales. • Reconocer y armar campos semánticos en los textos. • Reconocer y utilizar recursos poéticos (imágenes sensoriales y figuras retóricas).

policiales. • Sistematizar las características del relato policial. • Entender la literatura policial como parte de la literatura realista. • Comprender la relación entre realismo y policial. • Comprender el género realista en su devenir histórico. • Identificar los distintos tipos de narradores según su grado de conocimiento y la persona gramatical que los manifiesta. • Reconocer la historia del crimen y la historia de la investigación que se desarrollan en un relato policial. • Sistematizar las características del policial clásico o de enigma, del policial negro y del policial argentino. • Escribir textos que se adecuen a las características del realismo que resulten coherentes y cohesivos. • Relacionar el género leído con su manifestación en otros lenguajes.

• Leer comprensivamente poemas de

diferentes autores. • Sistematizar las características del género lírico (rima, métrica, musicalidad, verso, estrofa). • Entender el hiato y la sinalefa como elementos que se deben tener en cuenta en el escandido. • Comprender el género poético en su devenir histórico. • Conocer las características del modernismo y de la generación del veintisiete. • Conocer las características de la poesía de vanguardia.


• Leer comprensivamente cuentos

En relación con la comprensión y producción oral y escrita Propuesta didáctica n.° 2


Textos: “Tu secreto”, Evaristo Carriego. “Caracol”, Rubén Darío. “No me quites las canas” y “Sueño despierto”, José Martí. “El poeta pide a su amor que le escriba”, Federico García Lorca. “Notas de viaje”, Nicanor Parra. “Todo pasa”, Álvaro Yunque. “De pronto entró la Libertad”, Raúl González Tuñón. “Poema 18”, en Espantapájaros, Oliverio Girondo. • Poesía: definición y características. • Rima: definición y clasificación.


Textos: “La pieza ausente”, Pablo De Santis. “Juan Muraña”, Jorge Luis Borges. • El relato policial: origen y características. • El relato policial clásico o de enigma, el policial negro y el policial argentino: particularidades de cada uno. • Narrador: definición y clasificación. • Voz pasiva. • Expresiones idiomáticas: definición y función.

Contenidos


5. Poesía contemporánea

• Reconocer el uso

y los diferentes valores del modo imperativo y del modo subjuntivo. • Escribir escenas teatrales teniendo en cuenta las marcas propias del género para los parlamentos y las acotaciones (uso de paréntesis y raya; uso de la coma en el vocativo). • Escribir resúmenes.

• Leer comprensivamente fragmentos de

diferentes obras dramáticas. • Sistematizar las características del género dramático. • Identificar los elementos propios del género dramático en la escritura. • Comprender el género dramático en su devenir histórico. • Distinguir tragedia de comedia a partir de sus particularidades. • Conocer las características del teatro de Molière. • Escribir textos que se adecuen a las características del género dramático y que resulten coherentes y cohesivos.

de la poesía. • Escribir textos que se adecuen a las características del género poético. • Relacionar el género leído con su manifestación en otros lenguajes.

• Analizar el concepto de antipoesía. • Entender y analizar los distintos recursos


Textos: Medea (fragmento), Jean Anouilh. Las preciosas ridículas (fragmento), Molière. • Modo imperativo y modo subjuntivo: uso y valores. • Género dramático: definición y características. • Tragedia y comedia: particularidades de cada subgénero. • Elementos del género dramático: parlamento, monólogo, aparte, didascalia. • Acotaciones: definición y clasificación. • Modos verbales: significación y uso.

• Métrica: escandido, hiato y sinalefa.

manifestados por pronombres.

• El yo poético y el destinatario

significación.

• Imágenes sensoriales: definición y

significación.

• Recursos poéticos: definición y

Contenidos



Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para el área de Lengua y Literatura de la Nueva Escuela Secundara (NES), y tal como expusimos en la presentación del proyecto, se espera que los y las estudiantes sean capaces de interpretar obras literarias, considerando su contexto de producción, la dimensión intertextual y algunas marcas de su inscripción en una estética determinada. Se espera también que, al finalizar el recorrido, puedan emprender trayectos personales de lectura, definiendo las propias preferencias y adentrándose en distintas propuestas. Por otra parte, en cuanto al constante empleo de la lengua, con diferentes finalidades y en ámbitos específicos, se espera que los y las estudiantes puedan seleccionar un enunciador pertinente al texto y al propósito de escritura, y mantenerlo a lo largo del texto. Que recurran, además, a estrategias, procedimientos y recursos lingüísticos adecuados al texto, a los efectos que se quiere producir y a los conocimientos que se presuponen en el destinatario.

6. La tragedia y la comedia



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Plan lector

Ala Delta. Serie Verde Alandar. Serie Morada

x

El grito de la grulla

Samuel Alonso Omeñaca

x

El Centinela del jardín

Franco Vaccarini

x

Barro de Medellín

Alfredo Gómez Cerdá

x

El viejo de la biblioteca

Mario Méndez

x

El cartero de Bagdad

Marcos S. Calveiro

x

Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores

Ignacio Sanz

x

El fantasma del aljibe

Laura Ávila

x

Manuela en el umbral

Mercedes Pérez Sabbi

x

Navegar la noche

Florencia Gattari

x

Un sueño que no servía para nada

Franco Vaccarini

Suerte de colibrí

Germán Machado

x

El faro de la mujer ausente

David Fernández Sifres

x

x

x

Monstruos por el borde del Eduardo Abel mundo Gimenez

x

x

x

Vuelta al sur

Mario Méndez

x

Mi abuelo Moctezuma

María García Esperón

x

x

x

La piel de la memoria

Jordi Sierra i Fabra

x

x

x

La ciudad de las nubes

E. A. Gimenez

Ok, señor Foster

Eliacer Cansino

x

x

Las carpetas

Márgara Averbach

x

x

Sé que estás allí

Lydia Carreras de Sosa

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responsabilidad

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tolerancia

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perseverancia

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esperanza

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solidaridad

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libertad

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amor

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justicia

x

conciencia ambiental

x

paz y ciudadanía

x

derechos humanos

x

humor

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histórico

x

valentía

Laura Santullo

x

x

respeto

El año de los secretos

muerte

x

relaciones familiares

Eduardo Abel Gimenez

Valores

amistad

Vania y los planetas

policial

Temas

realista

maravilloso

fantasía y ciencia ficción

novela

Autor/a cuento

Título

aventura

Género

x

x


Conceptos teóricos que pueden trabajarse

Guías de le ctura dispo nible s en la web

La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos de narrar: historia en cuenta regresiva. La novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protagonista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales. La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral). La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrategias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación. La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compromiso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas. La novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertextualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura. La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía (relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones. La novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía; recursos poéticos en la narrativa. La novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico. La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos (personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos). La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa? La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de narrador; relación entre texto e imagen. La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transformaciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria. La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la descripción: consignación de referencias históricas reales. La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sueños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología. La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales. La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista. La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores. La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción. La obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realista, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género. La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga). La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Rosario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.

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Alandar. Serie Morada

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El monstruo perfecto

Franco Vaccarini

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El almacén de las palabras Elia Barceló terribles

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Los espejos venecianos

Joan Manuel Gisbert

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El profesor de música

Yaël Hassan

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Predadores de silencio

Daniel Bautista

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Palabra de Nadie

Alfredo Gómez Cerdá

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La bruja del laurel

Sandra Comino

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libertad

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amor

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justicia

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valentía

conciencia ambiental

humor

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histórico

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responsabilidad

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tolerancia

Ricardo Alcántara

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perseverancia

El aguijón del diablo

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respeto

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esperanza

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solidaridad

María Cristina Ramos

paz y ciudadanía

Mientras duermen las piedras

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derechos humanos

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muerte

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relaciones familiares

Lydia Carreras de Sosa

Valores

amistad

El juramento de los Centenera

policial

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realista

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fantasía y ciencia ficción

novela

Autor/a cuento

Título

aventura

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Itinerarios de lectura propuestos 1. Relatos con enseñanza Predadores de silencio, de Daniel Bautista Machín. Sinopsis: la Araña tiene la mala costumbre de meterse en líos. Su última imprudencia la lleva a encontrarse con una detective que alguna vez fue tan impulsiva como ella. A su lado, se ve enredada en un mundo de mentiras y apariencias en el que se despliega el lado más oscuro de las redes sociales. Itinerario: establecer relaciones intertextuales entre una novela realista que invita a reflexionar sobre los hábitos convenientes para la forma de vida individual y social, y la literatura didáctica. Detectar la intención moralizante en las consecuencias de las acciones de los personajes. Confrontar la narración contemporánea con los apólogos y su forma de transmitir valores.

2. Aventuras en el tiempo Navegar la noche, de Florencia Gattari. Sinopsis: el capitán Telémaco Pérez Punch ha navegado todos los mares que figuran en el mapamundi. Sin embargo, en el último tiempo, descubre que el cielo es el más tentador de los mares, y para 16

navegarlo deberá encontrar un mapa que lo guíe y una tripulación acorde al tamaño de su empresa. Itinerario: abordar la lectura de una novela de aventuras en clave poética. Identificar rasgos comunes con la poesía épica: narrador, voces intervinientes, protagonistas, antagonistas y ayudantes. Establecer semejanzas y diferencias entre las diversas construcciones de la figura del héroe.

3. Sobre el mundo real La piel de la memoria, de Jordi Sierra i Fabra. Sinopsis: la vida de Kalil Mtube, un niño africano de once años, cambia drásticamente cuando su padre lo vende y es obligado a trabajar brutalmente como esclavo en una plantación de cacao. Aunque logra escapar, Kalil tendrá que recorrer un largo camino antes de alcanzar la libertad. Itinerario: profundizar en la lectura de obras realistas a partir de una novela escrita a modo de relato biográfico de ficción. Identificar rasgos comunes con el naturalismo y su concepción de la representación de la realidad. Reconocer semejanzas con la novela histórica.


Conceptos teóricos que pueden trabajarse

Guías de le ctura dispo nible s en la web

La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimilitud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración. La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes. La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector. La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular. La novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conocimiento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información. La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes. La novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos reales; problematización de la comunicación entre los personajes. La novela de aventuras narrada en primera persona; diversidad de géneros literarios en la obra: novela realista, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género; la ficción como motivación para la reflexión (tecnología y relaciones sociales). La novela realista contemporánea; narrador testigo; función de la descripción y efecto de realidad (costumbres y lenguaje de los personajes); interpelación al lector (escuela y bullying); transformación del personaje. La novela realista con elementos fantásticos; narrador omnisciente; estrategias de verosimilitud e intriga (juego ficción/realidad); lo sobrenatural como disruptivo; relación de la obra con la comunidad gitana.

4. La narrativa policial El Centinela del jardín, de Franco Vaccarini. Sinopsis: Rogelio Alter es un detective privado poco afortunado. Aunque odia Internet, decide colocar un aviso en un diario digital para conseguir clientes. Así, un día una mujer misteriosa toca a su puerta para plantearle el caso más absurdo de toda su vida. Itinerario: continuar con la lectura de relatos policiales a partir de una novela policial narrada en primera persona. Analizar la ridiculización de la figura del detective. Reflexionar sobre la descripción y las estrategias para generar suspenso.

5. Poesía contemporánea Un sueño que no servía para nada, de Franco Vaccarini. Sinopsis: ¿para qué sirven los sueños? ¿Cómo se distingue el relato de un sueño del de una mentira? ¿Qué separa el sueño de la realidad? En estos relatos nos asomamos a mundos curiosos y disparatados, y al final no sabemos si leemos sueños que parecen cuentos o cuentos que parecen sueños. Itinerario: experimentar la lectura de relatos oníricos que desafían los modos de narrar (trama no

lineal y lógica sobrenatural de los sueños en el relato, diferentes tipos de narrador, relación estrecha entre texto e imagen). Establecer relaciones intertextuales con el humor y lo absurdo de la antipoesía.

6. La tragedia y la comedia Tuerto, maldito y enamorado, de Rosa Huertas. Sinopsis: la vida de Elisa da un vuelco el día que decide ayudar a su hermana a preparar un trabajo de Literatura sobre Lope de Vega. Tras las estanterías de la biblioteca del instituto habita un espectro tuerto sobre el que pesa una terrible maldición. Solo ella puede liberarlo, pero quizá sea imposible: habrá que resolver algunos misterios y revelar una historia de amor escondida en la vida de Lope de Vega. Itinerario: aproximarse, a través de la ficción, al conocimiento de la figura de Lope de Vega. Interesarse por la obra de uno de los dramaturgos del Siglo de Oro Español. Dimensionar su papel dentro de la literatura universal. Interiorizarse, a partir de lo narrado por sus personajes, en el contexto histórico-social en el que se representaron sus obras. 17

Bloque I. Literatura

Bibliografía Alvarado, Maite: Paratexto, Eudeba, Buenos Aires, 2006. Auerbach, Erich: Mimesis, México, FCE, 2006. Balzac, Honoré de: La comedia humana, México, Colección Málaga, 1945. Bioy Casares, Adolfo: La otra aventura, Buenos Aires, Emecé, 2004. Borges, Jorge Luis: Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, 1998. Borges, Jorge Luis; Gonzalez Tuñón, Raúl y otros: Boedo y Florida. Antología, Buenos Aires, Ceal, 1980. Calvino, Ítalo: Por qué leer los clásicos, Barcelona, Tusquets, 1995. Cardoso, Heber: El cuento naturalista francés, Buenos Aires, CEAL, 1977. Carlyle, Thomas: Los héroes, Madrid, Sarpe, 1985. Chandler, Raymond: Chandler por sí mismo, Madrid, Debate, 1990. Chéjov, Antón: Cuaderno de notas, traducción y posfacio de Antonio Brizuela, introducción de Vlady Kociancich, Buenos aires, La Compañía de los Libros, 2008. Chertudi, Susana: Folklore literario argentino, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1981. Chesterton, Gilbert K.: Maestro de ceremonias, Buenos Aires, Emecé, 2006. Dürrenmatt, Friedrich: Literatura y arte, Madrid, Síntesis, 2000. Fischer, Ernst: Realismo, ¿mito, doctrina o tendencia histórica?, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1969. Gutiérrez Girardot, Rafael: Modernismo, Colombia, FCE, 2004. Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte, Colombia, Labor, 1994. Hegel, Friedrich: Estética II, Buenos Aires, Losada, 2009. Hesse, Hermann: Escritos sobre literatura, tomo II, Madrid, Alianza, 1984. Hobsbawm, Eric: La era del capital 1848-1875, Buenos Aires, Crítica, 1999. La era del imperio 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999. Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crítica, 1998. A la zaga, Barcelona, Crítica, 1999. James, P. D.: Todo lo que sé sobre novela negra, Barcelona, Ediciones B, 2010. Kazan, Alfred: En tierra nativa, México, FCE, 1995. Lafforgue, Jorge y Rivera, Jorge B.: Asesinos de papel, Buenos Aires, Colihue, 1996. Luckács, Georg: Significación actual del realismo crítico, México, ERA, 1963. Mastronardi, Carlos: Cuadernos de vivir y pensar (1930-1970), Buenos Aires, Academia Argentina de Letras, 1984 Neruda, Pablo: Confieso que he vivido, Buenos Aires, Losada, 1975. Poe, Edgar Allan: Ensayos y críticas, Madrid, Alianza, 1987. Propp, Vladimir: Las raíces históricas el cuento, Madrid, Fundamentos, 1987. Edipo a la luz del folklore, Barcelona, Bruguera, 1983. Rest, Jaime: Novela, cuento y teatro: apogeo y crisis, Buenos Aires, CEAL, 1971. Reyes, Alfonso: La experiencia literaria, Buenos Aires, Losada, 1969. Romano, Eduardo: Sobre poesía popular argentina, Buenos Aires, CEAL, 1983. Simmel, Georg: Sobre la aventura, Barcelona, Península, 2002. Wellwart, George: Teatro de protesta y paradoja, Madrid, Alianza, 1974. Zipes, Jack: Romper el hechizo. Una visión política de los cuentos folclóricos y maravillosos, Buenos Aires, Lumen, 2001.

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Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje

La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos relativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura esquemática. La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir, enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracterización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herramientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresamos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correctamente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol, cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son verdaderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción, que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.

Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivos Desde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritura basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones, especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado diseños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que procuran difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los niveles primario y secundario. Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.

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En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portadores del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesados por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón, el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemente asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Matemática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo unos casos. En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las distintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y producen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio… En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el conocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pedagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursivos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta característica de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral y más contextualizada de su quehacer lingüístico. En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géneros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más abstractos del conocimiento. En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lenguaje. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar. Lucía Natale 20


Bloque II. Prácticas del lenguaje

Diseño de las secuencias didácticas El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Prácticas del lenguaje está inspirado en las propuestas de un grupo de lingüistas y educadores de Australia, encuadrados en la llamada “Escuela de Sídney”1. Desde 1980 trabajan en propuestas que siguen esta premisa: la enseñanza de los géneros escolares socialmente más prestigiosos fomenta una participación más activa de los alumnos en su entorno. Así, describieron los géneros propios de la educación primaria y secundaria y desarrollaron un modelo de enseñanza de la lectura y la escritura. Se trata de una propuesta de raíz socioconstructivista, inspirada en las ideas de Vigotsky. Se privilegia, ante todo, la interacción social entre todos los miembros de la clase, la participación activa de los docentes y de los estudiantes en la construcción conjunta del conocimiento, los saberes que los alumnos han desarrollado en su experiencia extraescolar. En la clase, los docentes aprovechan la interacción y los aportes de los estudiantes para ayudarlos a construir nuevos conocimientos, ubicándose en el rol del experto que guía al novato en su aprendizaje. De acuerdo con estos principios generales, se construyó un dispositivo pedagógico para el abordaje de los textos escritos en la clase, que comprende instancias de intercambio oral, lectura compartida para la negociación de significados, lectura individual para una apropiación más detallada de las particularidades de los textos, una fase de escritura compartida para iniciar el aprendizaje de un género y una de escritura individual, en la que cada individuo puede imprimir su marca. Este dispositivo guarda similitudes con otros propuestos para la alfabetización inicial, como los sugeridos por la destacada pedagoga argentina Berta Braslavsky. Con esta mención, intentamos poner de manifiesto una idea que debemos tener siempre presente: el aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso que se desenvuelve a lo largo de todas las instancias educativas, desde los niveles más básicos hasta la educación superior. Recogiendo estos aportes, para este libro, generamos una secuencia de trabajo que va en el mismo sentido.

Partes y secciones de cada tema Los temas se inician con un texto que se corresponde con el género trabajado. Se lo presenta sin directivas; la idea es que, a partir de su lectura en clase, sea con la guía del docente, en pequeños grupos o de manera individual, los alumnos traigan a la memoria sus conocimientos sobre ese género discursivo, derivado de experiencias previas. Las preguntas que siguen, que figuran bajo el título Actividades de poslectura, tienen como objetivo desatar un intercambio centrado en lo que los alumnos ya saben sobre el género y sentar las bases para aprender más.

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En las páginas subsiguientes, la sección Deconstrucción del género emula, de alguna manera, la lectura compartida entre el profesor y el alumno. A través de la inclusión de un segundo texto, por medio de comentarios inscriptos en los márgenes, se muestran aspectos significativos en la construcción de un ejemplar representativo del género. Dichos aspectos se vinculan, por un lado, con la organización esquemática de los textos, con las partes que los componen. Por el otro, se llama la atención sobre rasgos discursivos, sintácticos y léxicos típicos. Los comentarios marginales tienen como objetivo guiar la interacción del estudiante con los textos y subrayar rasgos puntuales. Se intenta de esta manera generar una “ida y vuelta” entre ejemplos concretos e información basada en conceptos teóricos del campo de la lingüística. Los rasgos típicos de los géneros descriptos son luego sistematizados en la siguiente sección: Las características de… Se trata de un abordaje más expositivo, tradicional en los libros de texto. A continuación se incluyen dos secciones orientadas a la profundización del análisis de los textos presentados. Las Estrategias para el abordaje de… apuntan a mostrar la organización de la información de una de las lecturas. Las Actividades de integración tienen como propósito llamar la atención sobre el hecho de que existen variaciones entre textos que responden a un mismo género, cuestión también tenida en cuenta para la selección de los dos ejemplares incluidos en cada secuencia didáctica. El objetivo de la sección Herramientas de estudio es ayudar a los estudiantes a conocer distintos instrumentos que les sirvan para el aprendizaje autónomo. De allí que se les ofrezcan diferentes tipos de gráficos, los que hacen evidente la estructuración de la información más típica en cada género. Finalmente, en la sección Taller de producción se proponen actividades de escritura para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en la elaboración de textos. Una primera actividad se orienta a textos prototípicos. La última de cada tema, Animarse a jugar, sugiere “darle una vuelta” al género. Por medio de una actividad lúdica, los alumnos pueden producir un texto que integre la ficción y el conocimiento lingüístico. Con esta propuesta, las autoras del bloque de Prácticas del lenguaje hemos intentado crear instancias de aprendizajes significativos y que integren distintas dimensiones del lenguaje y de sus usos sociales. Lucía Natale La Escuela de Sídney se enmarca en la Lingüística Sistémico Funcional. Esta línea de investigación, generada por el lingüista Michael Halliday, no solo se ocupa del estudio del lenguaje y sus usos sociales, sino también de la educación lingüística como una vía para el desarrollo de los sujetos.

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1. El texto narrativo

2. El texto explicativo


los tiempos propios de la narración. • Utilizar la correlación de tiempos verbales. • Reconocer uso y función de la voz pasiva. • Utilizar conectores lógicos. • Reconocer uso y función de los adjetivos relacionales y descriptivos.

• Reconocer el uso del

presente con valor descriptivo. • Reconocer y utilizar definiciones y reformulaciones. • Clasificar y utilizar las distintas clases de conectores. • Reconocer y utilizar construcciones nominales.

no ficcionales (relato histórico). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer las características propias del relato histórico. • Comprender la organización del relato histórico. • Identificar la secuencia temporal que se presenta en el relato histórico y que es propia de los textos narrativos. • Comprender las relaciones de causalidad en un relato histórico. • Comprender y ejercitar la escritura de resúmenes de distintos textos. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.

• Leer comprensivamente textos

explicativos (manual de ciencias). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer las características propias del texto de manual de ciencias como texto explicativo. • Reconocer la función de la pregunta (explícita o implícita) en los textos explicativos. • Conocer y ejercitar la lectura y la escritura de cuadros sinópticos. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.


• Leer comprensivamente textos narrativos

En relación con la comprensión y producción oral y escrita Propuestas didácticas n.° 1, 2, 3 y5

Propuesta didáctica n.º 2

Textos: “La reproducción en los animales”, Ciencias Naturales 7, Edelvives. “¿Qué es la reproducción?”, Ciencias Naturales 7, Edelvives. • El texto de manual de ciencias como texto explicativo: definición y características. • Uso del presente con valor descriptivo. • La definición y la reformulación como recursos explicativos. • Conectores: clasificación semántica. • Cuadro sinóptico: definición y características.


Textos: “Descubrimiento y conquista”, Historia Universal, Espasa-Calpe. “Municipio de Quilmes: historia”, web del Municipio de Quilmes. • El relato histórico como texto narrativo no ficcional: definición y características. • Relaciones causales en las secuencias narrativas. • El resumen de los textos narrativos.

Contenidos


Planificación anual. Bloque II

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3. El texto argumentativo I

4. El texto argumentativo II

24 • Utilizar la primera

persona del plural para crear efecto de inclusión. • Reconocer y utilizar los conectores. • Conocer los significados de las extensiones de las páginas web.

• Reconocer el uso y

la función del estilo directo e indirecto en las notas de opinión. • Reconocer la polifonía de un texto. • Identificar los distintos actos de habla que se llevan a cabo en una nota de opinión. • Comprender el uso de comillas y paréntesis en el discurso referido.

argumentativos (controversias). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer las características propias de las controversias como textos argumentativos a favor y en contra de un tema. • Reconocer la función de la pregunta en las controversias. • Conocer y utilizar los distintos recursos de la argumentación. • Identificar las diferentes posturas que se manifiestan en una controversia y los argumentos que las sostienen. • Conocer y ejercitar la búsqueda de información en Internet. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.


argumentativos (notas de opinión). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer características y estructura propias de las notas de opinión como textos argumentativos. • Identificar la hipótesis que defiende la nota de opinión y los argumentos que la sostienen. • Conocer y ejercitar la escritura de resúmenes de textos argumentativos. • Seleccionar y jerarquizar la información para escribir un resumen. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.



En relación con la comprensión y producción oral y escrita Propuestas didácticas n.º 4 y 6


Textos: “Lee, te lo ruego”, Diego Golombek, La Nación. “Los adolescentes sí leen: sostienen gran parte de la industria editorial”, Guido Carelli Lynch, Clarín. • La nota de opinión como texto argumentativo: definición y características. • Polifonía: definición. • Hipótesis y argumentos: definición e identificación. • Comillas y paréntesis: uso y función en el discurso referido. • El resumen de los textos argumentativos.


Textos: “¿El boom del running beneficia al atletismo?”, Revista O2. “¿Azúcar o edulcorantes?”, blog Vitónica. • Las controversias como textos argumentativos: definición y características. • Conectores: uso y clasificación semántica. • Recursos argumentativos: definición y función dentro del texto. • La búsqueda de información en Internet: selección, comparación y calificación de los contenidos.

Contenidos

5.El texto expositivo I

• Reconocer y

utilizar oraciones impersonales como forma de expresar objetividad. • Emplear organizadores textuales. • Reconocer superestructuras textuales y aplicarlas.

• Reconocer los

elementos del circuito de la comunicación en una exposición oral. • Utilizar la construcción nominal como forma de síntesis. • Utilizar los distintos tipos de oraciones.

• Leer comprensivamente textos expositivos

(informe de laboratorio). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer características y estructura propias de los informes de laboratorio. • Identificar uso y función de recursos expositivos: reformulación, definición. • Comprender la función de la información gráfica en un informe de laboratorio. • Conocer y ejercitar la lectura y la producción de grillas de escritura. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.

• Abordar comprensivamente textos

expositivos (exposición oral). • Socializar lecturas con sus compañeros y docente. • Reconocer características y estructura propias de la exposición oral. • Identificar las marcas propias del discurso oral. • Comprender la confluencia de diferentes códigos presentes en una exposición oral. • Ejercitar la lectura y la escritura de síntesis. • Escribir textos que se adecuen a las características del género leído teniendo en cuenta las particularidades del tipo textual que lo incluye.


Textos: “¿Qué es el efecto de invernadero?”, web del Servicio Meteorológico Nacional. “Causas del calentamiento global”, National Geographic (on line). “¿Por qué nos preocupa el cambio climático?”, Matilde Rusticucci. • La exposición oral: definición y características. • Circuito de la comunicación: elementos que lo integran. • Código: definición y clasificación. • Síntesis: definición y características.

Textos: “Informe sobre tensión superficial”, Natalia Isla. “Informe sobre movimiento”, Natalia Isla. • El informe de laboratorio como texto expositivo: definición y características. • Oraciones impersonales: definición y clasificación. • Organizadores textuales: clasificación. • Superestructura: definición y clasificación. • La grilla de escritura: características y empleo.

Contenidos



De acuerdo con los objetivos propuestos por la Nueva Escuela Secundaria (NES), se espera que tanto en la lectura como en la producción de textos, los y las estudiantes puedan focalizar determinado elemento mediante la ubicación en la oración para mitigar o destacar algunos aspectos, voces incluidas. Se espera, también, que puedan diferenciar hechos y opiniones. En relación con las técnicas de estudio y las estrategias para abordar los diversos géneros propuestos, esperamos que sean capaces de elaborar resúmenes, tomar notas, confeccionar fichas y cuadros sinópticos sobre la base de textos leídos en contextos de estudio.

6. El texto expositivo II



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26 • Retomar la

clasificación semántica de los adjetivos. • Asociar la noción de polémica del texto argumentativo con el documental.

documentales. • Conocer las características propias del documental de cine. • Identificar la intención divulgativa, argumentativa, social y estética de quien realiza un documental. • Comprender la noción de plano y punto de vista en el documental. • Reconocer las características de la narración en un documental. • Conocer y poner en práctica las actividades previas para la realización de un documental (preproducción). • Conocer y poner en práctica las actividades de grabación de escenas de un documental. • Conocer y realizar las tareas de posproducción de un documental. • Construir un foto reportaje. • Comprender la noción de ficcionalización. • Reconocer el valor de la entrevista en el documental. • Relacionar la noción de verosimilitud en la literatura con el concepto de verosímil que se maneja en el documental.


• Ver y analizar de forma crítica

En relación con la comprensión y producción oral y escrita Documentales: La pasarela, Ulises Rosell. Caíto, Guillermo Pfening. • El documental: características del género. • Plano y punto de vista: definición. • Verosimilitud y ficcionalización: definición. • Texto narrativo: características. • Adjetivos: uso y clasificación. • Narrador y voz en off: definición.

Contenidos Propuesta didáctica n.° 1


Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana

Proyecto 1. Narrar en audiovisual: el documental

• Conocer las nociones

de spot y eslogan publicitarios. • Comprender la noción de parodia.

• Ver y analizar de forma crítica distintos

géneros radiales. • Conocer el devenir histórico de la radio y comprender su función social. • Comprender la noción de campaña radial. • Reconocer las características informativas y argumentativas de la campaña de concientización radial. • Establecer semejanzas y diferencias entre la campaña de concientización y el informe en tanto géneros radiales. • Analizar campañas e informes radiales. • Conocer y poner en práctica las actividades previas para la realización de una campaña. • Realizar una campaña radial con un tema relevante para el contexto escolar. • Reconocer los géneros radiales retomados paródicamente en otros lenguajes artísticos.

Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos Textos: Entrevista al locutor y periodista Lalo Mir, El monitor de la Educación. Entrevista al locutor y periodista Eduardo Aliverti, Medios Lentos.com. “Una radio con función social”, Emilio Ruchansky, Página/12. • La radio: definición y diversas caracterizaciones. La radio y su historia. Funciones. • Los géneros radiales: clasificación y caracterización. • El informe radial: definición y caracterización. • La campaña radial: definición y caracterización. • La grabación de audios con soporte digital.

Contenidos Propuesta didáctica n.º 6


Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para el área de Prácticas del lenguaje y participación ciudadana de la Nueva Escuela Secundaria (NES), ambos proyectos prevén la lectura y el comentario de noticias y otras informaciones en los medios gráficos y audiovisuales, e invitan a la reflexión sobre la convergencia de los medios y su impacto en la producción y circulación de la información. En esta línea, se analizan también la posición del medio y la posición del periodista, así como los recursos para presentarlas y sostenerlas en distintos géneros, con el fin de ofrecer herramientas a los estudiantes para la producción de textos orales, escritos (y audiovisuales) para expresar la opinión sobre temas de interés social y comunitario. La participación en debates sobre temas de interés social o comunitario asumiendo distintos roles: a favor, en contra, como moderador, apuntador o secretario es igualmente propiciada a la hora de pautar los talleres de producción, como ejercicio de la oralidad formal que los lleve a adecuar las variedades de lengua a distintas circunstancias comunicativas donde resulte necesario exponer, argumentar, formular, escuchar activamente y debatir, hacer oír su voz como sujetos sociales.

Proyecto 2. La campaña radial de concientización



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Sección especial para la formación ciudadana

Recursos audiovisuales Micrositio disponible en www.fuera-de-serie.com.ar

Los recursos audiovisuales que acompañan los libros de Lengua y literatura Fuera de serie fueron desarrollados para asistir a los docentes y alumnos en el trabajo con los proyectos de formación ciudadana, del bloque de Prácticas del lenguaje. Por cada proyecto, se realizaron dos tipos de tutoriales. El primer grupo, realizado en forma de conversaciones, tiene como propósito orientar a los docentes en el proceso de realización del proyecto, contemplando aspectos didácticos o conocimientos específicos de la práctica desarrollada en cada uno. El segundo grupo, realizado bajo la modalidad de captura de pantalla, fue pensado para abordar cuestiones de orden técnico y servirán tanto a docentes como a alumnos. A continuación se detallan los temas que trata cada tutorial y los enlaces desde los cuales podrán acceder con el navegador del explorador.

Proyecto 1. Narrar en audiovisual: el documental Conversación: ¿cómo hacer un cortometraje documental?

bit.ly/LL2_corto

Tutorial: manejo básico de Movie Maker Parte 1. Importar archivos

bit.ly/LL2_mm_1

Parte 2. Ordenar, cortar y dividir archivos

bit.ly/LL2_mm_2

Parte 3. Incluir transiciones

bit.ly/LL2_mm_3

Parte 4. Insertar voz, sonido y música

bit.ly/LL2_mm_4

Parte 5. Agregar fotografías

bit.ly/LL2_mm_5

Parte 6. Crear títulos, leyendas y créditos

bit.ly/LL2_mm_6

Parte 7. Exportar película

bit.ly/LL2_mm_7

Proyecto 2. La campaña radial de concientización Conversación: ¿cómo organizar una producción radial?

bit.ly/LL2_radio

Tutorial: uso básico de Audacity Parte 1. Elementos de la línea de tiempo y grabación de voz

bit.ly/LL2_aud_1

Parte 2. Funciones del cursor. Herramientas de corte.

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Herramientas de visualización

bit.ly/LL2_aud_2

Parte 3. Importar, editar y guardar un proyecto

bit.ly/LL2_aud_3

Parte 4. Algunos efectos de Audacity

bit.ly/LL2_aud_4

Parte 5. Exportar archivos de Audacity a WAV y MP3

bit.ly/LL2_aud_5


Bloque II. Prácticas del lenguaje

Bibliografía Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008. Christie, Frances y Derewianka, Beverly: School discourse: Learning to write across the years of schooling, New York, Continuum International Publishing Group, 2008. Cope, Bill y Kalantzis, Mary: The powers of literacy: A genre approach to teaching writing, Londres, The Falmer Press, 1993. Halliday, Michael A. K. y Martin, James R.: Writing science, capítulos 1 y 2, Londres, Falmer Press, 1993. Marín, Marta: “Alfabetización académica temprana”, en Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, vol. 27, N.º 4, 2006, págs. 30-39. Martin, James R. y Rose, David: Genre relations: Mapping culture, Londres, Equinox, 2008. Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para el docente. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002712.pdf Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y escribir textos no literarios. Material para estudiantes. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002711.pdf Natale, Lucía (coord.): En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2012. El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2013. Rose, David y Martin, James D.: Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School, Bristol, Equinox, 2010.

Bibliografía de la sección especial para la formación ciudadana Angenot, Marc: El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010. Bajtín, Mijaíl: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. Barthes, Roland: “Retórica de la imagen”, en La semiología, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1987. Barnouw, Erik: El documental. Historia y estilo, Madrid, Gedisa, 1996. Benveniste, Émile: “De la subjetividad en el lenguaje” y “El aparato formal de la enunciación”, en Problemas de lingüística general, I y II, México, Siglo XXI, 1977. Eco, Umberto: “El lector modelo”, en Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1987. Danto, Arthur: Qué es el arte, Barcelona, Paidós Ibérica, 2013. Ducrot, Oswald: El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona, Paidós Ibérica, 1986. Habermas, Jürgen: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 2002. Lukács, Georg: “Narrar o describir”, en Ensayos sobre el realismo, Buenos Aires, Siglo veinte, 1965. Monsivais, Carlos; Martí, José; Poniatowska, Elena y otros: Literatura y periodismo (antologador y crítico: Alejandro Safi), Buenos Aires, Cántaro, 1998. Nichols, Bill: La representación de la realidad. Cuestiones y conceptos sobre el documental, Barcelona, Paidós, 1996.

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Fundamentación del bloque III. Lengua

El lugar de la gramática en la escuela Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nuevo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas. Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efectivamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar la gramática de esa lengua: los contenidos gramaticales constituyeron el objetivo prioritario en los programas del área, en detrimento del desarrollo de otras habilidades comunicativas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos enfoques provenientes, principalmente, del análisis del discurso y de la gramática textual, los contenidos gramaticales se fueron excluyendo de los programas de estudio. En los últimos veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre sostener la exclusión de la gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques, como afirma Ángela Di Tullio (1997): “Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docentes y pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educativos nos alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con un respaldo suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias frustrantes”1. Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que coloquen la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde. Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el propósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos gramaticales. Englobadas en el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carácter prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conocimiento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática.

1. Ángela Di Tullio, Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones, Buenos Aires, Edicial, 1997.

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A mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta manera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se privilegió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la adopción de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desarrollo de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectivamente, en sus versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización de reglas y la proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua y el ejercicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales radica en el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los postulados científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi (2001)3; la búsqueda de una solución trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identificación de la enseñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática con la del análisis sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una actividad mecánica de etiquetamiento. Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desarrollarse en los setenta, pero que, en la escuela argentina, se institucionaliza en la década del noventa, los contenidos gramaticales se van desplazando, para centrarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácticas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa. Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos cómo y qué contenidos gramaticales enseñar. En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no especializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos pedagógicos necesarios para la sistematización de esos conocimientos e impulsar, a partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la capacidad metalingüística, resultado de la instrucción explícita. Daniela Rovatti

2. Por “estructuralismo” entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de Saussure, que inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y constituyó la lingüística como ciencia. 3. M. Gaspar y L. Otañi, “Sobre la gramática”, en M. Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Flacs-Manantial, 2001.

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Bloque III. Lengua

Diseño de las secuencias didácticas Este bloque del libro busca rescatar la enseñanza de la gramática, es decir, aquello que da sustento al sistema de la lengua, entendida como un conjunto organizado de elementos en el cual cada uno de ellos está en relación con el resto de los que integran el sistema. Como plantea Ángela Di Tullio, los alumnos utilizan y conocen intuitivamente aquello que queremos explicarles, pero no alcanza solo con eso. Todos los hablantes nativos tienen un conocimiento de su propia lengua del cual, a menudo, no tienen conciencia. La enseñanza de la gramática es una herramienta que permite realizar operaciones metacognitivas, ya que el usuario objetiva su lengua, toma distancia respecto de ella, y así puede abordarla. Y si bien esto no lleva de suyo al desarrollo de habilidades comunicativas, partir de aquello que los alumnos utilizan y conocen es un buen comienzo. “La conciencia lingüística no asegura un excelente desempeño; sin embargo, permite llevar a cabo tareas más modestas pero indispensables, como las operaciones de control sobre la lectura o las de corrección en la escritura”, afirma Di Tullio1.

Partes y secciones de cada secuencia La reflexión lleva a entender que la lengua es un todo y que funciona como tal estableciendo relaciones entre los distintos elementos y niveles. Por lo tanto, el objetivo que se plantea el libro de reflexionar sobre la propia lengua, objetivarla para estudiarla, derriba la idea de que la gramática es un conjunto de reglas aplicables en cualquier situación. Creemos que esa forma de entender la gramática cayó en desuso y que hoy se presenta el desafío de re-pensarla. Con todo lo antedicho como idea rectora, ideamos diferentes apartados para abordar el estudio de cada tema de este bloque del libro. En la sección Repaso sostenemos y reafirmamos que los alumnos no son “cajas” vacías que deben “llenarse” con el nuevo conocimiento, sino que ya traen consigo conocimientos que, por mínimos que sean, son la base para comenzar a reflexionar. Los contenidos se presentan aquí de manera gráfica –en cuadros, esquemas o tablas– y se complementan con una breve explicación textual. Así, no solamente acceden fácilmente a las nociones que serán profundizadas o completadas a continuación, sino que se familiarizan con herramientas de estudio que han trabajado en el Bloque II.

1. Ángela Di Tullio, Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), Montevideo, 2012.

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Para que la reflexión sobre el lenguaje pase a ser la práctica habitual de la clase de gramática, en la segunda sección, llamada Reflexión, pretendemos llegar a una sistematización real de los contenidos gramaticales a partir de problematizaciones de los conocimientos innatos de los alumnos. A fin de desarrollar la capacidad de observación, de análisis, de reflexión y de generalización a partir de sencillos “experimentos” sobre el lenguaje, como indica Di Tullio, planteamos situaciones problemáticas que dan lugar a la reflexión sobre un aspecto puntual de la gramática. Las consignas de intercambio oral orientan a los estudiantes en esa reflexión intelectual y convocan a la argumentación desde sus intuiciones de hablantes nativos, con el propósito de recolectar sus juicios sobre los fenómenos vistos. Completan estas actividades las plaquetas de información teórica “Para seguir pensando”, que apuntan a una generalización de aquellos conceptos problematizados, y cierran los momentos de reflexión previos a las explicaciones propiamente dichas. A continuación, en la sección Profundización explicamos los conceptos sobre los que los estudiantes han reflexionado y proponemos ejercitaciones que suponen distintos niveles de dificultad. Los ejercicios requieren distintas operaciones por parte de los alumnos, como identificar, relacionar, sustituir, etc. De esta manera, y sin dejar de lado el análisis sintáctico, se trabaja la gramática sin reducirla a esa práctica pero sin olvidar que sí es necesaria como medio de reconocer el fun cionamiento del sistema lingüístico. Se proponen análisis alternativos, sostenidos a través de la argumentación; se descubren ambigüedades; se hacen ejercicios de paráfrasis que introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico, en la distribución de la información; se establecen distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las oraciones; se reconocen los factores que alteran la gramaticalidad de una oración, y se formulan reglas a partir de esto. Por último, en la sección En los textos trabajamos sobre el fenómeno visto en algún texto en el que adquiere relevancia para su significado, ya sea porque es un principio constructivo del texto, porque hace al género o tipo textual o porque aporta a la estética del texto, entre otras funciones. En esta última página de la sección pretendemos mostrar que la enseñanza de la gramática no debe ser subsidiaria de lo que se estudia en literatura o en prácticas del lenguaje. Esto es que no se trata de encontrar fenómenos gramaticales “sueltos” cuando se están abordando otros temas, sino de observarlos en textos elegidos o escritos expresamente y fomentar así el desarrollo de las habilidades metalingüísticas, que son necesarias no solo para el control de la comprensión, sino para la producción personal de otros textos. Eugenia Depierre

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1. La comunicación

2. La estructura de las palabras

• Comprender la

noción de caso. • Diferenciar un paradigma flexivo de un paradigma derivativo. • Retomar la noción de registro.

palabras simples y complejas. • Diferenciar palabras compuestas de palabras derivadas. • Reconocer la estructura de las palabras: base y afijos (prefijo y sufijo). • Comprender y utilizar los distintos mecanismos de formación de palabras: derivación, parasíntesis y composición. • Reconocer y definir neologismos.

diferencias entre el registro oral y el escrito. • Conocer el concepto de netiqueta.

• Entender y reconocer la diferencia entre

• Reconocer las

comunicativo. • Reconocer las funciones del lenguaje. • Entender la noción de lecto y reconocer las variedades lingüísticas. • Identificar y considerar las distintas competencias comunicativas que se ponen en juego en todo acto de comunicación. • Considerar el registro en cada situación de comunicación. • Identificar distintos actos de habla. • Reconocer actos de habla directos e indirectos. • Reconocer y analizar los componentes del código no verbal. • Comprender la comunicación en diferentes lenguajes. • Conocer las máximas de comunicación, reconocer cuándo se transgreden y el efecto que produce esa transgresión.


• Entender los componentes de un acto


• Neologismo: definición.

derivativo: características.

• Paradigma flexivo y paradigma

prefijo): definición y clasificación.

• Concepto de base y afijo (sufijo y

(compuestas y derivadas).

• Formación de palabras. • Palabras simples y complejas

Textos: A través del espejo y lo que Alicia encontró allí (fragmento), Lewis Carroll. El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (fragmento), Miguel de Cervantes. • Circuito de la comunicación: elementos que lo componen. • Lectos: definición y variedades (cronolecto, sociolecto y dialecto). • Funciones del lenguaje: clasificación y características. • Competencia comunicativa: definición. • Actos de habla: definición y clasificación.



Planificación anual. Bloque III

3. Palabras relacionadas

4. Clases de palabras

5. De la palabra a la oración


locuciones. • Reconocer las diferentes acepciones de una palabra. • Comprender el concepto de homónimo.

• Distinguir función y

uso de determinantes y cuantificadores. • Sistematizar nociones sobre tiempos verbales en la narración. • Retomar la clasificación de palabras simples y derivadas.

• Reconocer las causas

sintácticas que producen ambigüedad en una oración. • Relacionar el orden de los componentes de una oración con el género discursivo.

significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hipónimos, hiperónimos, campo semántico y homófonos. • Interpretar la acepción correcta de una palabra según el contexto. • Clasificar los distintos tipos de relación entre las palabras.

• Sistematizar las distintas clases de

palabras morfológica y sintácticamente. • Distinguir los diversos criterios para clasificar palabras y las categorías que se derivan de ellos. • Reconocer palabras variables e invariables. • Reconocer relaciones de concordancia entre palabras. • Reconocer formas de combinación y tipos de estructura que producen las combinaciones.

• Identificar los morfemas que componen

una palabra. • Entender la gramática como ciencia. • Reconocer los componentes de la oración simple bimembre. • Diferenciar sujeto (simple o compuesto) y predicado (simple o compuesto). • Diferenciar las nociones de tácito y expreso para el sujeto. • Establecer la concordancia entre el núcleo del sujeto y el núcleo del predicado. • Delimitar los constituyentes de la oración y aplicar la prueba de movilidad. • Entender la noción de orden no marcado y de focalización.


• Conocer las diversas relaciones de


Textos: Cien años de soledad (fragmento), Gabriel García Márquez. • Morfemas: definición y reconocimiento. • Noción de sujeto y predicado: definición y clasificación. • Noción de concordancia. • Constituyentes de la oración: límites y reconocimiento. • Prueba de movilidad: definición y aplicación.

• Uso de verbos en la narración. • Palabras variables e invariables.

definición y uso.

• Determinantes y cuantificadores:

semántica, morfológica y sintáctica.

• Clases de palabras: clasificación

hipónimos, hiperónimos: definición. • Campo semántico: definición y función.

• Sinónimos, antónimos, homófonos,




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6. El sustantivo y la construcción sustantiva

7. El adjetivo y la construcción adjetiva

8. Los pronombres

36 • Reconocer aquellos

adjetivos que se confunden con adverbios. • Distinguir la significación del adjetivo según su ubicación respecto del sustantivo. • Reconocer sufijos que permiten formar adjetivos. • Conocer la noción de

caso y su presencia en el español. • Conocer y detectar los casos de pronombres mal utilizados. • Comprender el fenómeno de la deixis. • Comprender la diferencia entre referencia deíctica y endofórica.

morfológicas y su clasificación semántica. • Identificar y analizar los adjetivos según sean descriptivos, valorativos o relacionales.

• Conocer y sistematizar los pronombres

del primer grupo: personales, posesivos, demostrativos. • Comprender la idea de que el pronombre funciona como sustantivo, adjetivo y adverbio. • Identificar los pronombres relativos. • Escribir textos que resulten coherentes y cohesivos evitando las repeticiones a través de los pronombres.

determinantes y cuantificadores que modifican al sustantivo. • Reconocer casos particulares de género en los sustantivos. • Identificar y conocer el significado de algunos sufijos que permiten formar sustantivos. • Reconocer verboides y los sufijos que los forman.

• Reconocer los adjetivos, sus categorías

• Reconocer y analizar

morfológicas. • Identificar y analizar los modificadores del sustantivo (modificador directo, modificador indirecto, complemento comparativo y aposición). • Conocer y reconocer las funciones del sustantivo. • Distinguir el cambio de significado que aporta el orden en la construcción sustantiva. • Identificar sustantivos contables y no contables: propios y comunes. • Comprender e identificar los casos de nominalización. • Conocer el fenómeno del sexismo en la lengua.


• Reconocer los sustantivos y sus categorías


palabra no descriptiva. • Pronombres del primer grupo: clasificación. • Pronombres relativos: función dentro del texto.

• El pronombre como clase de

Textos: Estudio en escarlata (fragmento), Arthur Conan Doyle. • El adjetivo: clasificación semántica y morfológica. • Adjetivos valorativos, descriptivos y relacionales: función de cada uno.

Textos: La habitación de las serpientes (fragmento), Lemony Snicket. Una academia muy austera (fragmento), Lemony Snicket. • El sustantivo: definición y clasificación. • Categorías morfológicas del sustantivo. • Modificadores del sustantivo: estructura y función. • Nominalización: definición. • Afijos que permiten formar sustantivos.

Contenidos



9. El verbo y su conjugación

10. La construcción verbal

• Aplicar el modelo de

análisis de verbos irregulares. • Reconocer y sistematizar la correlación de tiempos verbales. • Ejercitarse en el uso y la consulta del paradigma verbal.

• Conocer la clasificación

de verbos en durativos, no durativos, de estado y aquellos que denotan actividades. • Identificar aquellos casos en que el paso a voz pasiva no resulta adecuado. • Sistematizar el grupo de pronombres que permiten reemplazar el objeto directo y el indirecto.

verbo. • Identificar las formas no conjugadas del verbo (verboides). • Distinguir verbos regulares de irregulares. • Aplicar las reglas de irregularidad verbal. • Comprender la significación de los tres modos verbales. • Entender la categoría de voz en el verbo. • Conocer y utilizar el tiempo presente con sus distintos valores. • Distinguir la categoría de aspecto en los verbos.

• Sistematizar los distintos modificadores

del verbo. • Aplicar las reglas de reconocimiento de los modificadores. • Identificar el objeto directo por su estructura, el reemplazo pronominal y el paso a voz pasiva. • Diferenciar verbos transitivos de intransitivos. • Identificar el objeto indirecto por su estructura y el reemplazo pronominal. • Identificar el predicativo subjetivo y el objetivo como modificadores de doble valencia. • Diferenciar verbos copulativos de cuasicopulativos. • Distinguir predicativo subjetivo obligatorio de no obligatorio. • Reconocer y clasificar los circunstanciales.


• Reconocer las categorías morfológicas del


objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales, predicativo subjetivo (obligatorio y no obligatorio) y objetivo. • Verbos transitivos e intransitivos: definición y ejemplos. • Verbos copulativos y cuasicopulativos: definición y ejemplos. • Pronombres personales para reemplazo de objeto directo e indirecto.

• El verbo y sus modificadores:

Textos: “Continuidad de los parques” (fragmento), Julio Cortázar. • El verbo: definición, categorías morfológicas. • Los verboides: clasificación. • Verbos regulares e irregulares: definición. • Tipos de irregularidad: reglas de correlación de irregularidades. • El tiempo presente: usos y valores. • Voz pasiva y activa. • Aspecto en los verbos.

Contenidos Propuestas didácticas n.° 1 y 2



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11. Adverbios y preposiciones

12. Clasificación de oraciones

Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos • Identificar la relación

de subordinación. • Diferenciar aquellos adverbios que poseen forma de adjetivo. • Reconocer

conectores en las oraciones compuestas. • Reconocer el uso del vocativo. • Reconocer y utilizar los signos de puntuación en la oración compuesta por yuxtaposición. • Retomar la noción de

registro. • Comprender la noción de presuposición en la comunicación. • Retomar la noción de secuencia narrativa. • Repasar la estructura de los textos argumentativos. • Revisar la noción de campo semántico.


• Sistematizar las características y los

grupos de adverbios. • Sistematizar las características y los grupos de preposiciones. • Identificar los adverbios terminados en -mente que derivan de adjetivos.

• Reconocer la oración como unidad

gramatical. • Sistematizar los distintos tipos de oraciones: bimembre, unimembre, compuesta y compleja por adjunción. • Diferenciar los distintos tipos de oraciones unimembres. • Reconocer las proposiciones que forman una oración compuesta.

• Reconocer un texto y las propiedades que

lo definen. • Sistematizar los recursos que le dan cohesión al texto: sinonimia, empleo de hiperónimos, reemplazo por pronombres. • Identificar los conectores y organizadores textuales que le dan cohesión a un texto y su significado. • Comprender la noción de superestructura.

Textos: “Un documental que alerta del riesgo de extinción del jaguar”, web del Diario de Cuyo. “El estadio”, Eduardo Galeano. • El texto: definición y propiedades. • Recursos cohesivos: sinonimia, empleo de hiperónimos, reemplazo pronominal, conectores y organizadores textuales. • Superestructura: definición y clasificación.

Textos: “Qué tal, López” y “Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj” (fragmentos), Julio Cortázar. • La oración: definiciones posibles. • Clasificación de oraciones según su estructura interna. • La oración unimembre: definición y clasificación.

clasificación semántica.

• La preposición: características y

clasificación semántica.

• El adverbio: características y

Contenidos


De acuerdo con lo propuesto por la Nueva Escuela Secundaria (NES) y como se explicó en la fundamentación de Lengua, los libros facilitan la apropiación de los recursos lingüísticos, por parte de los alumnos, durante el ejercicio mismo de las prácticas del lenguaje. Por otra parte, se sugiere un interjuego entre el uso de los recursos de la lengua y la reflexión acerca de ese uso, para avanzar gradualmente hacia la conceptualización de los componentes, las relaciones y las estructuras del sistema de la lengua. Por lo tanto, esta reflexión atraviesa todos los ejes de esta propuesta.

13. El texto

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Bloque III. Lengua

Bibliografía Aristóteles: Poética, México, Editores Mexicanos Unidos, 1989. Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1995. Barthes, Roland: Análisis estructural del relato, México, Coyoacán, 1996. Benveniste, Émile: Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI, 1971. Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 1994. Blake, Cristina Elsa: La narración en la literatura y en los discursos sociales, Buenos Aires, Editorial Longseller, 2002. Cassany, Daniel: “Introducción” y “¿Qué es el código escrito?”, en Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989. Castelli, Eugenio: El texto literario, San Francisco, Castañeda, 1978. Ciaspucio, Guiomar: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994. De Saussure, Ferdinand: Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1996. Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, 1997. Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), Montevideo, 2012. García Negroni, María Marta (coord.): El arte de escribir bien en español, Buenos Aires, Edicial, 2001. Halliday, Michael A. K. y Hasan, Ruqaiya: Cohesion in English, Londres, Longman, 1980. Hockett, Charles: Curso de lingüística moderna, Buenos Aires, Eudeba, 1971. Iser, Wolfgang: “El proceso de lectura” (artículo fotocopiado). Kerbrat-Orecchioni, Catherine: La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Edicial, 1993. Kovacci, Ofelia: Estudios de gramática española, Buenos Aires, Edicial, 1994. Lozano, J. y otros: Análisis del discurso, Madrid, Cátedra, 1982. Moliner, María: Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992. Reisz de Rivarola, Susana: Teoría y análisis del texto literario, Buenos Aires, Hachette, 1989. Van Dijk, Teum A.: La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1988. Weinrich, Harald: Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos, 1965.

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Propuesta didáctica N.º 1 [Cruce temas 1 y 3, bloque I y tema 1, bloque II]

Objetivos

Temas

• Reconocer y sistematizar las características

• El cuento realista (pág. 36). • El narrador: definición y clasificación (pág. 42). • Características del tipo textual narrativo (pág. 98). • Estructura narrativa (pág. 14). • Uso de conectores (pág. 235). • Uso de los tiempos verbales en la narración (pág.

propias de los relatos realistas. • Identificar las partes de la estructura narrativa. • Identificar matices de subjetividad en las descripciones que realiza el narrador. • Sistematizar los tipos de narrador y reconocerlos en los textos. • Conocer los conectores que permiten establecer relaciones entre los hechos de un relato. • Identificar uso y función de los tiempos verbales propios de un texto narrativo.

A modo de introducción

1. Comenzar trabajando con fragmentos de varios textos de diferentes géneros para que los alumnos identifiquen cuál es narrativo y cuál no: una noticia, un poema, una (auto)biografía, un retrato, etcétera. 2. Solicitar que expongan en forma oral qué motivos los llevaron a considerar unos textos como narrativos y otros no. 3. Sistematizar en el pizarrón las características o elementos que los alumnos reconocen como propios de los textos narrativos. 4. Reflexionar sobre el hecho de que no solamente los cuentos son narrativos sino que hay una gran cantidad de géneros discursivos (primarios y secundarios) en los que se puede reconocer la superestructura de la narración.

Desarrollo

1. Analizar las características del texto narrativo a partir del ejemplo del relato histórico de la página 96. 2. Confrontar la forma de narrar del relato histórico con la del cuento (abordar el concepto de verosimilitud). También es posible trabajar sobre las distintas intenciones y funciones del lenguaje entre un género y otro (retomar funciones del lenguaje del tema I, bloque III, pág. 168). 3. Distinguir entre secuencias narrativas prototípicas (estructura básica de marco o situación inicial, nudo o conflicto y desenlace o resolución) y el encadenamiento de secuencias narrativas que se suceden en textos donde no hay conflicto (págs. 14 y 98). 4. Observar el uso de los conectores que permiten establecer relaciones semánticas, temporales y lógicas entre los hechos de un relato (pág. 235). 40

44, cuadernillo de normativa).

5. Identificar la temporalidad de los hechos que se narran a partir de los distintos tiempos verbales de la narración (pág. 44, cuadernillo de normativa).

Actividades relacionadas Puede abordarse el trabajo del proyecto 1 de formación ciudadana (pág. 142). De esta forma, podrían trabajar las características del tipo textual narrativo en un género no ficcional y con soporte audiovisual como el documental. 1. Indicar que miren los documentales propuestos en el proyecto para la formación ciudadana (págs. 142 y 146). En forma oral, se puede indagar sobre aquellos elementos que los alumnos reconocen a simple vista del tipo textual narrativo, como, por ejemplo, algún elemento de la estructura narrativa. 2. Indagar sobre la posibilidad de que el tema del documental se transforme en ficción y viceversa; ¿qué mecanismos harían posible alguna de las dos opciones?, ¿qué otros elementos/recursos deberían tener en cuenta para ese traspaso? 3. Trabajar sobre el punto de vista. Cómo identifican la mirada de quien narra en un género y en el otro. Pensar si audiovisualmente se puede establecer el tipo de conocimientos que el narrador posee sobre los hechos. 4. Comparar el uso de conectores en el relato y la forma como se establecen esas conexiones en el documental.


Propuesta didáctica N.º 2 [Cruce temas 1 y 4, bloque I y temas 1 y 2, bloque II]

Objetivos

Temas

• Reconocer y sistematizar las características de

• La narrativa policial (pág. 50). • La historia del crimen y la historia de la

los relatos policiales. • Relacionar las características del realismo con el género policial. • Identificar las partes de la estructura narrativa. • Sistematizar los tipos de narrador y reconocerlos en los textos. • Formular hipótesis y utilizar la correlación de tiempos en oraciones condicionales. • Escribir textos explicativos que se adecuen a las características de ese tipo textual.


1. Proponer la lectura de algún cuento para que los alumnos formulen hipótesis a partir de él utilizando las distintas probabilidades en la correlación del condicional. Por ejemplo, si se lee “Cuento policial”, de Marco Denevi, pueden plantear una hipótesis sobre la trama; por poner un caso: “Si la mujer no hubiera escrito en su diario íntimo, el hombre no habría sido detenido”. El cuento se encuentra disponible en bit.ly/EDV-LL2-D-41 2. Plantear y moderar una discusión sobre si se lo considera un cuento policial o no. ¿Qué elementos tiene del género? ¿Cuáles no presenta? 3. Indicar que consideren alguna de las hipótesis que formularon y que propongan, primero, otro título posible para el cuento; luego, un título adecuado para una noticia periodística que refiera un caso semejante al del cuento.

Desarrollo

1. Analizar las características del texto realista en el cuento “La pieza ausente” (págs. 53 y 54). 2. Reflexionar sobre qué importancia tiene el realismo en el género policial para crear la verosimilitud del mundo narrado (pág. 53). 3. Proponer el armado de campos semánticos del texto. Por ejemplo, se puede construir un campo semántico de “rompecabezas” y otro de “asesinato”. Una vez construidos, es importante ver qué relación guardan esos campos semánticos dentro del texto y explicar por qué pudieron construirlos. 4. Analizar la perspectiva del narrador, el grado de conocimiento que tiene y si eso influye en la resolución del caso.

investigación (pág. 54). • El género policial como género realista (pág. 41). • Características del tipo textual narrativo (pág. 98). • Estructura narrativa (pág. 14). • Relaciones de significado entre las palabras

(pág. 178). • Correlación de tiempos verbales en el

condicional (pág. 45, cuadernillo de normativa). • El texto explicativo (pág. 102).

Actividades relacionadas Puede abordarse el trabajo del género policial en otros lenguajes, como, por ejemplo, en la lectura de una historieta, en la proyección de una película (tanto historieta como película pueden tener o no su versión literaria) o en los capítulos de alguna serie. 1. Las preguntas que siguen pueden guiar el análisis del texto escogido (ya sea de historieta, de film o de serie) en relación con el género policial. • ¿Qué elementos propios del género policial reconocen? • ¿Son textos que pertenecen al policial clásico, al policial negro o son difíciles de clasificar? • ¿Qué pistas se siguen para resolver el caso? ¿Se resuelve? • ¿Qué características tiene el personaje que investiga? ¿Alguien lo acompaña? • ¿Qué relaciones se pueden establecer entre los textos leídos o las películas o series vistas? ¿Trabajan el género policial de forma parecida? • Analizar el punto de vista en cada texto: cómo se construye según el lenguaje que se utilice. Por ejemplo, qué sucede con el narrador, si se trata de un cuento o de una historieta; en qué personaje focaliza la cámara, si se trata de una producción audiovisual. 2. Invitar a los alumnos a que escriban, a partir de las actividades propuestas en la consigna 1, un texto explicativo que ponga de manifiesto semejanzas y diferencias entre un cuento policial y los modos de abordar el género en otros lenguajes. Puede tomarse como modelo la actividad de integración de la página 63.

41

Propuesta didáctica N.º 3 [Cruce tema 5, bloque I y tema 1, bloque II]

Objetivos

Temas

• Reconocer y sistematizar las características de la

• La poesía. Recursos poéticos (pág. 64). • El campo semántico (pág. 178). • La comunicación. Componentes del acto

poesía. • Identificar los distintos recursos de la poesía y su significado. • Reconocer y analizar la presencia de la función poética en la poesía. • Adiestrarse en la escritura del género teniendo en cuenta sus particularidades. • Identificar el yo poético y los recursos que pone en juego para expresar la subjetividad. • Reconocer la poesía como un acto comunicativo e identificar los elementos que intervienen. • Reconocer actos de habla, variedades de lengua y registro. • Compartir lecturas con compañeros y docentes.


1. Comenzar con la lectura de dos o tres poemas que presenten una misma temática pero tratada de diferentes maneras. Se recomienda que pertenezcan a autores de diversas épocas porque las variedades de lengua y los registros son distintos. Por ejemplo: “Defiendo el amor”, de Francisco de Quevedo, y “Amor”, de Carlos Gardel. 2. Analizar los textos seleccionados respondiendo preguntas como las que siguen: ¿qué comparten los textos leídos? ¿Qué aspecto sobre el amor aborda cada uno? ¿Qué aspecto mencionado en el soneto aborda el tango? ¿Qué sucede con las figuras del yo poético y el destinatario en cada texto? ¿Comparten algún campo semántico? ¿Cuál?

Desarrollo

1. Analizar, en la selección de textos, las características de la poesía propuestas en las páginas 69 y 70. 2. Reflexionar sobre los recursos poéticos que cada texto pone en juego. El objetivo es identificar el recurso y analizarlo en el contexto del poema en el que es utilizado (págs. 69 y 70). 3. Proponer el armado de varios campos semánticos y comparar si hay alguno que sea compartido por más de un texto. Una vez construidos, explicitar la relación que guardan esos campos semánticos dentro del texto, ¿por qué pudieron construirlos? 4. Analizar la presencia del yo poético y del tú en los poemas. ¿Son personas, otra clase de seres, abstracciones, cosas, etc.? ¿Qué pronombres las manifiestan? (pág. 68).

42

comunicativo. Funciones del lenguaje (pág. 168). • Lectos (pág. 168). • Competencia comunicativa. Registros (pág. 170). • Actos de habla (pág. 171). • Comunicación no verbal (pág. 172). • Los pronombres (págs. 204 y 205). • Usos incorrectos de los pronombres (pág. 43,

cuadernillo de normativa).

Actividades relacionadas Para avanzar en el análisis del género poético se puede trabajar con la poesía de vanguardia, o bien incursionar en otras manifestaciones artísticas. 1. Ofrecer una selección con manifiestos vanguardistas y poemas de autores de diferentes vanguardias, entre otras posibilidades. 2. Además de lo que se propone en el libro del alumno, incursionar en otras manifestaciones artísticas. Por ejemplo, resulta interesante investigar acerca de la figura de Salvador Dalí, uno de los máximos representantes del surrealismo. Analizar el cortometraje Destino (disponible en bit.ly/EDV-LL2-D-42), cuya realización contó con la colaboración de Dalí. En 1946, Walt Disney contrató al artista catalán para participar en Destino, un largometraje basado en la canción homónima del mexicano Armando Domínguez que cuenta la historia de una bailarina que se enamora del dios Cronos. Sin embargo, solo se rodaron quince segundos. El proyecto fue retomado en 1999 y se completó un cortometraje según los bocetos y el storyboard (guión gráfico) originales. El estilo remite a las pinturas surrealistas y a la estética de Dalí. Se estrenó en 2003. También, se puede consultar la página de la Fundación Dalí (bit.ly/EDV-LL2-D-42a) para ver y analizar la obra del artista y saber más sobre su vida.



Objetivos

Temas

• Leer, analizar e interpretar obras que pertenecen

• El género dramático (pág. 78). • Los parlamentos y las acotaciones (pág. 84). • Características de la tragedia y de la comedia

al género dramático. • Comprender el concepto de “unidad de acción” aristotélico. • Reconocer el uso particular de los signos de puntuación dentro de este tipo de textos. • Reconocer las marcas propias de la oralidad que se presentan en la escritura a través de distintos recursos. • Entrenarse en la escritura dramática respetando las características del género. • Reconocer las referencias deícticas y endofóricas. • Interpretar lo no dicho.


1. Para comenzar, proponer la mención de títulos de películas, series, programas y obras de teatro que los alumnos conozcan, y separarlos en dos columnas según consideren que tienen características de tragedia o de comedia. Analizar qué elementos encuentran en común entre los dos grupos: temáticas, tipos de personajes, tipos de final, etcétera. 2. Elaborar conclusiones por escrito. Poner en evidencia que lo que los alumnos reconocen como relativo a la tragedia y a la comedia no necesariamente se corresponde con lo que se caracteriza desde el género dramático.

Desarrollo

1. Leer los fragmentos de las obras propuestas en el tema. Se pueden seleccionar otros fragmentos (págs. 78 y 87). 2. Analizar qué elementos propios de la tragedia y de la comedia se manifiestan en los fragmentos leídos (pág. 83). 3. Identificar la unidad de acción en cada obra (pág. 83). 4. Analizar la presencia de las distintas voces que intervienen: si todas tienen información sobre lo que se escenifica, si alguna tiene más importancia que otra, etcétera (pág. 84). 5. Analizar el uso de los deícticos en las obras dramáticas y cómo se resignifican en cada lectura (pág. 205). 6. Recomendar lecturas de diversas comedias y/o tragedias con el fin de fomentar la exploración, elección y apreciación personal de otras obras del mismo género.

(págs. 85 y 90). • El texto argumentativo II (pág. 118). • Concepto de polifonía (pág. 27). • Características de la nota de opinión (pág. 122). • Uso de paréntesis y raya de diálogo (págs. 14 y

16, cuadernillo de normativa). • Los pronombres. La deixis (págs. 204 y 205). • Las presuposiciones (pág. 233).

7. Analizar la evolución del teatro y reflexionar acerca de si las distintas manifestaciones dramáticas que se ponen en escena en la actualidad deben considerarse teatro o no.

Actividades relacionadas Puede abordarse el trabajo del texto argumentativo a partir de la escritura de una nota de opinión o crítica. Pueden consultar la estructura sugerida para las notas de opinión en la página 122. 1. Sugerir la escritura de una carta de lector (a una revista especializada) que exprese la opinión sobre alguno de los textos leídos. Analizar las semejanzas y diferencias entre dos géneros discursivos argumentativos como la nota de opinión y la carta de lectores. 2. a. Proponer a los alumnos que consulten el sitio Alternativa Teatral (bit.ly/EDV-LL2-D-43) para leer críticas de varias obras de teatro o críticas distintas sobre una misma obra. b. Teniendo en cuenta ese modelo, escribir una crítica sobre una obra que hayan visto o una obra a cuya representación puedan asistir en el marco de una propuesta interdisciplinaria (por ejemplo, alguna obra que ponga en escena con especial énfasis un contexto histórico particular).

43

Propuesta didáctica N.º 5 [Cruce tema 2, bloque I y temas 1 y 4, bloque II]

Objetivos

Temas


• La poesía épica: características (págs. 27 y 28). • La novela de aventuras (pág. 34). • Familia de palabras (pág. 26). • El texto narrativo: características (pág. 98). • Uso de conectores (pág. 235). • Circuito de la comunicación. Funciones del

poesía épica. • Reconocer y analizar la presencia de la función poética en la poesía épica. • Adiestrarse en la escritura del género teniendo en cuenta sus particularidades. • Reconocer actos de habla, variedades de lengua y registro. • Sistematizar y reconocer características del tipo textual narrativo en la poesía épica. • Identificar la presencia de los distintos tipos de discurso referido. • Compartir lecturas con compañeros y docente.


1. Aproximar a los estudiantes a la épica a partir de un acercamiento a la figura del héroe. 2. Pedir a los alumnos que mencionen héroes que conozcan (de películas, historietas, videojuegos, libros, etc.) y relevar qué elementos tienen en común: ¿buscan el bien común o el personal? ¿Qué fortaleza o debilidad tienen? ¿Qué figura femenina suele acompañarlos? ¿Cómo se presentan frente a los otros? ¿Por qué son héroes? 3. Asesorar a los alumnos en la organización de las respuestas anteriores para que puedan confrontar el relevamiento que han realizado con las características de los héroes épicos.

Desarrollo

1. Leer los fragmentos de las obras propuestas en el tema. Se pueden seleccionar otros fragmentos (págs. 22 y 31). 2. Analizar qué elementos propios de la poesía épica se presentan en los fragmentos leídos (pág. 27). 3. Analizar la función de los recursos polifónicos que se emplean en este tipo de textos (pág. 27). 4. Identificar aquellas características que hacen del poema un texto narrativo (págs. 27 y 28). 5. Reconocer los distintos tipos de discurso referido que se emplean y su función dentro del texto (págs. 120 y 121). 6. Establecer relaciones entre la poesía épica y la novela de aventuras (págs. 34 y 35).

44

lenguaje. Registro. Actos de habla (págs. 168, 170 y 171). • Discurso referido directo e indirecto (págs. 120 y 121).

Actividades relacionadas Continuar con una sistematización sobre la historia y evolución del concepto de héroe. 1. Guiar el trabajo a partir de, por ejemplo, las siguientes preguntas: ¿cómo se originan las aventuras del héroe en cada caso? ¿Qué características poseen el héroe épico y el héroe novelístico? ¿Puede decirse de Huckleberry Finn que es un héroe?, ¿y de Odiseo? ¿Por qué? ¿Podrían esos personajes ser héroes en la actualidad? ¿Por qué? ¿Qué características necesitaría un héroe contemporáneo? También es interesante trabajar sobre la figura de un antihéroe, como pueden ser don Quijote de la Mancha, el súper agente 86, el Chapulín Colorado, etc. ¿Qué características tienen? ¿Qué los hace héroes a pesar de todo? 2. Volver sobre la figura del héroe. Pedirles a los alumnos que imaginen y caractericen un héroe épico para la actualidad. Luego, pueden escribir un episodio que protagonice ese héroe dentro de la ciudad en la que viven. Otra posibilidad para complementar el análisis de la figura del héroe es que reflexionen sobre la figura de los villanos a partir de sus conocimientos: ¿por qué son necesarios para la existencia de un héroe? ¿Comparten algunas características con los héroes? (Se puede recuperar aquí el concepto de antónimos de la página 178 para exponer una confrontación entre los rasgos de héroe y de villano). Una vez imaginado el héroe, pueden escribir un relato histórico sobre la época en la que nació o vivió ese héroe. Pueden guiarse con el ejemplo de la historia del Municipio de Quilmes de las páginas 96 y 97.



Objetivos

Temas


• La fábula: características (págs. 14 y 15). • El apólogo: características (pág. 17). • La literatura didáctica: características (pág. 13). • Géneros didácticos: consejas, ejemplos y

literatura didáctica. • Reconocer los distintos géneros de la literatura didáctica. • Adiestrarse en la escritura de textos argumentativos teniendo en cuenta sus particularidades. • Ejercitarse en la búsqueda de información en Internet y en la selección de fuentes acreditadas. • Reconocer y considerar elementos de la comunicación verbal y no verbal en una exposición oral. • Sistematizar y reconocer características del tipo textual explicativo en la presentación oral. • Compartir exposiciones con compañeros y docentes.


1. Reconocer junto con los alumnos que la literatura didáctica es un género que se suele abordar en los años previos de escolarización. 2. Comenzar el acercamiento al género a partir del concepto de moraleja. Se puede pedir la búsqueda de su definición y de algún relato de literatura didáctica que ellos identifiquen como tal, para que formulen la moraleja por sí mismos. 3. Sistematizar las características de las moralejas: ¿a quién se dirigen? ¿Qué intención tienen? ¿Sobre qué temas suelen moralizar? 4. Reflexionar sobre la presencia o no de la moraleja en la literatura como una marca de época.

Desarrollo

1. Leer los textos propuestos en el tema “Cuentos con enseñanza” (págs. 8 y 17). 2. Analizar qué elementos propios de la literatura didáctica se ponen de manifiesto en cada uno de ellos (págs. 13 y 14). 3. Establecer semejanzas y diferencias entre los diferentes géneros de la literatura didáctica (pág. 20). 4. Reconocer el uso de neologismos en un texto y en la propia comunicación diaria, oral o escrita (pág. 176). 5. Buscar y leer otros ejemplos de literatura didáctica. En la biblioteca digital Ciudad Seva (bit.ly/ EDV-LL2-D-45) se pueden leer numerosas fábulas del escritor griego Esopo.

parábolas (pág. 20). • Neologismos: definición (pág. 176). • Sinónimos (pág. 178). • El texto expositivo: la presentación oral:

características (pág. 138). • Comunicación verbal y no verbal (pág. 172).

Actividades relacionadas Una posibilidad es asignarles a los alumnos la preparación de una exposición oral sobre alguno de los géneros de la literatura didáctica. 1. Pautar la búsqueda de más información sobre los autores, el género, destinatarios privilegiados del género, contexto de producción, recepción y circulación, ejemplos de ese género y evolución, entre otros aspectos del tema. Para ello pueden considerarse las indicaciones de la página 116 dedicada a la búsqueda de información en Internet. 2. Preparar exposiciones orales considerando el receptor al que van dirigidas (págs. 138 y 139). 3. Considerar las características del tipo textual expositivo en el momento de exponer (págs. 138 y 139). 4. Moderar las exposiciones. Es recomendable que algunos alumnos preparen una exposición oral y otros presenten una síntesis sobre aquello que los compañeros expusieron. Esta dinámica puede repetirse con algún otro contenido con el fin de propiciar la alternancia de tareas. Por otra parte, para poner en práctica lo trabajado en el taller de radio del proyecto 2, los alumnos pueden preparar un programa radial de difusión del valor de las fábulas en el que incluyan sus exposiciones orales, la narración de fábulas y jingles publicitarios para promoción de la lectura (pág. 154).

45


Evaluación integradora N.º 1

Nombre y apellido

1. Lean atentamente el siguiente texto.

La partida Ordené que trajeran mi caballo del establo. El criado no me entendió, así que fui yo mismo. Ensillé el caballo y lo monté. A la distancia oí el sonido Año y curso

de una trompeta y pregunté al mozo su significado. Él no sabía nada, no había oído sonido alguno. En el portón me detuvo y preguntó: —¿Hacia dónde cabalga, señor? —No lo sé —respondí—, solo quiero partir, solo partir, nada más que

Fecha

partir de aquí. Solo así lograré llegar a mi meta. —¿Entonces conoce usted la meta? —preguntó él. —Sí —contesté—. Ya te lo he dicho. Partir, esa es mi meta. —¿No lleva provisiones? —preguntó. —No me son necesarias —respondí —, el viaje es tan largo que moriré de hambre si no consigo alimentos por el camino. No hay provisión que pueda salvarme. Por suerte es un viaje realmente interminable. Franz Kafka, Relatos completos, Buenos Aires, Losada, 2011. 2. ¿Por qué podría considerarse el cuento de Kafka como un cuento realista? Justifiquen, en una hoja aparte, con al menos dos características de este tipo de relatos. 3. ¿Qué tipo de narrador tiene el cuento? Expliquen, en una hoja aparte, qué grado de conocimiento tiene de los hechos y transcriban una cita que justifique su respuesta. 4. a. Completen la siguiente afirmación respecto del título del cuento. El cuento de Franz Kafka se titula “La partida” porque

b. Propongan otro título posible para el cuento.

5. a. Relean el texto e indiquen qué tiempo verbal propio de la narración predomina. Expliquen su uso. Temas: el cuento realista. El narrador, definición y clasificación. Características del tipo textual narrativo. Estructura narrativa. Uso de conectores. Uso de los tiempos verbales en la narración.

b. Observen la forma verbal subrayada. Indiquen qué tiempo verbal es y respondan si la acción que expresa es anterior, simultánea o posterior a la de la otra forma verbal de esa oración.


Nombre y apellido

6. a. Completen con conectores las siguientes afirmaciones, teniendo en cuenta el relato de Kafka. Luego, especifiquen de qué clase de conector se trata en cada caso. El narrador decide ir al establo el sirviente no entendió su pedido. Tipo de conector: El narrador preguntó por el sonido de la trompeta el criado no lo había oído. Tipo de conector: Los personajes del relato son el narrador

el sirviente.

Tipo de conector: Las provisiones no eran necesarias decide no llevarlas.

el narrador

Tipo de conector:

b. Marquen en el texto un conector copulativo y transcriban las dos palabras o construcciones que conecta.

c. Reemplacen la coma de la siguiente oración del cuento con un conector lógico. Él no sabía nada, no había oído sonido alguno.

7. Completen la estructura del relato con las acciones correspondientes. Situación inicial:

Conflicto:

Resolución:

8. Escriban en una hoja aparte un párrafo que pueda sumarse al final del cuento, que manifieste la actitud del sirviente una vez que el amo parte. No olviden mantener el mismo tipo de narrador que refiere el resto del cuento. Comiencen como sigue. Cabalgué. El criado permaneció de pie...



Nombre y apellido

1. Observen con mucha atención la siguiente imagen.

Año y curso

Fecha

Estudio en escarlata (1914). Dirigida por George Pearson, fue el primer largometraje británico que representó a Sherlock Holmes, el detective de las novelas de sir Arthur Conan Doyle.

2. Escriban un texto explicativo sobre la imagen. a. Expongan todo aquello que se vincule con elementos propios del género policial (pueden ser personas, objetos o ambiente de la fotografía). b. Definan esos elementos y ejemplifíquenlos. c. Elijan alguno de los siguientes títulos para su texto: Ambiente policial / Escenario detectivesco / La cita con el detective. Pueden seguir como guía para la escritura las siguientes preguntas: ¿qué se observa? ¿Quiénes podrían ser los personajes de la imagen?, ¿cómo los reconocieron? ¿En qué lugar podrían estar? ¿De qué época podría ser la imagen? 3. a. Armen un campo semántico de “policial” a partir de la imagen.

b. Reescriban en una hoja aparte el siguiente fragmento cambiando las palabras resaltadas por otras que sigan las indicaciones entre paréntesis. Temas: la narrativa policial. La historia del crimen y la historia de la investigación. El género policial como género realista. Características del tipo textual narrativo. Estructura narrativa. Relaciones de significado entre las palabras. Correlación de tiempos verbales en el condicional. El texto explicativo.

Los relatos policiales, sean cuentos o novelas, son textos narrativos en los que un detective (sinónimo) debe investigar un crimen (hiperónimo). El detective es el encargado de buscar y analizar las pistas (hipónimos) para así llegar a una resolución del caso. 4. a. Teniendo en cuenta lo que se ve en la imagen, completen las oraciones utilizando los distintos tiempos verbales de la narración y de las oraciones condicionales. Cuando el detective (llegar, pretérito perfecto simple) a la escena del crimen, la víctima (yacer, pretérito imperfecto del indicativo) en el suelo.


Nombre y apellido

La víctima (ser, pretérito imperfecto del indicativo) un hombre maduro, y en vida (ser, pretérito pluscuamperfecto del indicativo) muy poderoso. La Policía (encontrar, pretérito perfecto simple) pistas que unas horas más tarde (analizar, condicional simple) los técnicos forenses. Si él (escuchar, pretérito pluscuamperfecto del subjuntivo) los consejos de su esposa, no (meterse, condicional compuesto) en problemas. b. Expliquen la función de cada tiempo verbal de la actividad anterior.

5. a. Lean la siguiente secuencia narrativa y escriban en los recuadros de la izquierda (I), si las acciones pertenecen a la historia de la investigación, y (C), si pertenecen a la historia del crimen. Asesinato del hombre. Hallazgo del hombre tendido en el piso. Llegada del policía al lugar del hecho. Toma de declaraciones por parte del detective. Hallazgo de elementos dudosos en la escena del crimen. Observación atenta del asesino desde un lugar cercano.

b. Propongan una acción más para cada una de las historias.

6. Expliquen qué características debería tener un cuento policial de enigma y cuáles, uno perteneciente al policial negro si tomaran la secuencia anterior como punto de partida. ¿Cómo sería el detective en cada caso? ¿Cuál podría ser el motivo del crimen? ¿En qué ambiente se desarrollaría la historia?



Nombre y apellido

1. Lean atentamente el siguiente poema del poeta argentino Francisco Luis Bernárdez (1900-1978).

Soneto del amor unitivo Tan unidas están nuestras cabezas Año y curso

y tan atados nuestros corazones, ya concertadas* las inclinaciones* y confundidas las naturalezas,

Fecha

que nuestros argumentos y razones y nuestras alegrías y tristezas están jugando al ajedrez con piezas iguales en color y proporciones. En el tablero de la vida vemos empeñados* a dos que conocemos,

* GLOSARIO

a pesar de que no diferenciamos,

concertar: pactar, ajustar, componer, concordar.

en un juego amoroso que sabemos

inclinación: afecto, amor, propensión a algo.

empeñar: poner alguien empeño y esfuerzo para hacer algo.

sin ganador, porque los dos perdemos, sin perdedor, porque los dos ganamos. 2. a. Anoten en los recuadros al lado de cada verso la rima del poema. b. Determinen, a partir de su esquema, qué tipo de rima tiene. Justifiquen la respuesta.

3. a. Analicen la métrica de la siguiente estrofa. en un juego amoroso que sabemos sin ganador, porque los dos perdemos, sin perdedor, porque los dos ganamos. Temas: la poesía. Recursos poéticos. El campo semántico. La comunicación. Funciones del lenguaje. Lectos. Competencia comunicativa. Registros. Actos de habla. Comunicación no verbal. Los pronombres. Uso incorrecto de los pronombres.

b. ¿Encontraron alguna sinalefa? Defínanla.


Nombre y apellido

4. Expliquen la relación que se establece en el poema entre “amor” y “juego de ajedrez”. Luego, enumeren las diferencias entre el amor, tal como se describe en el poema, y ese juego.

5. Determinen la persona gramatical en la que se manifiesta el yo poético. Luego, respondan: ¿por qué consideran que el yo poético emplea esa persona?

6. ¿Por qué el yo poético afirma que nadie gana ni pierde en el juego del amor?

7. Expliquen el significado de la metáfora “el tablero de la vida”.

8. Determinen qué tipo de imagen sensorial domina en el poema. Justifiquen con algunos versos.

9. Propongan una metáfora propia para definir el amor.



Nombre y apellido

1. Lean atentamente la siguiente crítica a una puesta en escena de Romeo y Julieta, de William Shakespeare, publicada en el diario La Nación el 18 de octubre de 2014.

Romeo y Julieta, clásico en estado puro Por Jazmín Carbonell | LA NACION Año y curso

(1) Pocas obras son tan conocidas, recorridas, versionadas, citadas y homenajeadas como Romeo y Julieta. […] Es una historia de amor, trágica hasta la médula; si bien es cierto que no todos se han podido acercar a alguna versión

Fecha

teatral, no hay nadie que no sepa al menos un poco de qué se trata: un amor apasionado de dos jóvenes incomprendidos, solos, que mueren por esa causa. (2) Todos los debates y planteos acerca de si su extensión debe ser tan larga, tan pegada y fiel a la original, si su falta de actualización es pertinente son preguntas válidas que se ponen sobre la mesa. Tal vez haya quienes esperan una interpretación novedosa o moderna de un clásico semejante. Pero es probable que luego de dar vueltas y vueltas se llegue a la conclusión de que un clásico soporta el pasaje del tiempo. Y entonces, esta nueva puesta a cargo de Virginia Lago, en el teatro Regio […] hace homenaje a esta obra tan fundamental para la historia del teatro. (3) Los clásicos no pierden vigencia. Los tiempos cambian, y aunque nos tengan que pedir que apaguemos los celulares un segundo antes de adentrarnos en 1597, la sustancia, el tema, nunca pasará de moda porque es el amor. En todos los tiempos existirán algunas rivalidades, familias política o socialmente antagónicas que sirvan para hacer el paralelismo con Montescos y Capuletos. Y así entender los odios, las traiciones, los rencores que llevan a la tragedia. (4) La obra no escatima en nada: la escenografía que incluye el famoso balcón, las escalinatas que mutan para darle diferentes fisonomías al espacio, telones que suben y bajan para pasar de una casa a la otra e incluso a la iglesia con una gran cruz, junto con una excelente iluminación, el vestuario despampanante y la música en vivo, logran sumergir al espectador en el clima de la época. Las actuaciones parejas, muy prolijas y con una dicción precisa le otorgan el marco de seriedad necesario para una obra semejante. Y, por último, la traducción de Pablo Neruda le da el tinte poético y hermoso

Temas: el género dramático. Los parlamentos y las acotaciones. Características de la tragedia y de la comedia. Uso de paréntesis y raya de diálogo. El texto argumentativo. Concepto de polifonía. Características de la nota de opinión.

para hablar del amor de la más bella manera. (5) Si bien el debate sobre la duración y las versiones fieles sin ningún tipo de actualización ni ninguna mirada hacia el presente versus las arriesgadas y que otorgan un nuevo sentido al clásico es bienvenido, también es cierto que alguna vez en la vida hay que ver Romeo y Julieta en una versión original, fuerte, contundente, con toda la historia completa, de principio a fin, para después, sí, ver versiones teniendo a esta como base […].


Nombre y apellido

2. Releven los fragmentos de la crítica que permiten clasificar a Romeo y Julieta como una tragedia. Cópienlos.

3. Subrayen en el texto y sinteticen a continuación los aciertos o aspectos positivos que se destacan de la puesta en escena de Virginia Lago. Presten especial atención al párrafo cuatro.

4. Reconozcan las dos posiciones que se mencionan en la crítica respecto de las puestas en escena de las obras clásicas. ¿Cuáles son esas dos posiciones?, ¿qué propone cada una? ¿Con cuál posición se identifica la autora de la crítica? Presten atención al párrafo cinco.

5. Justifiquen la siguiente afirmación con al menos tres razones. La crítica de Jazmín Carbonell es un texto argumentativo.

6. Escriban en una hoja aparte una escena del conflicto entre Romeo y Julieta en la actualidad. Tengan en cuenta las siguientes indicaciones: • Cada personaje debe tener por lo menos cuatro parlamentos. • Deben incluir acotaciones externas e internas en la escena. • Deben respetar el uso de paréntesis para las acotaciones y de las rayas de diálogo para indicar la alternancia de voces.



Nombre y apellido

1. Lean con atención el siguiente fragmento del comienzo del capítulo 1 de Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain.

No sabréis quién soy yo si no habéis leído un libro titulado Las aventuras de Tom Sawyer, pero no importa. Ese libro lo escribió el señor Mark Twain y Año y curso

contó la verdad, casi siempre. Algunas cosas las exageró, pero casi siempre dijo la verdad. Eso no es nada. Nunca he visto a nadie que no mintiese alguna vez, menos la tía Polly o la viuda, o quizá Mary. De la tía Polly —es la tía

Fecha

Polly de Tom— y de Mary y de la viuda Douglas se cuenta todo en ese libro, que es verdad en casi todo, con algunas exageraciones, como he dicho antes. Bueno, el libro termina así: Tom y yo encontramos el dinero que los ladrones habían escondido en la cueva y nos hicimos ricos. Nos tocaron seis mil dólares a cada uno: todo en oro. La verdad es que impresionaba ver todo aquel dinero amontonado. Bueno, el juez Thatcher se encargó de él y lo colocó a interés y nos daba un dólar al día, y todo el año: tanto que no sabría uno en qué gastárselo. La viuda Douglas me adoptó como hijo y dijo que me iba a civilizar, pero resultaba difícil vivir en la casa todo el tiempo, porque la viuda era horriblemente normal y respetable en todo lo que hacía, así que cuando yo ya no lo pude aguantar más, volví a ponerme la ropa vieja y me llevé mi pellejo de azúcar y me sentí libre y contento. Pero Tom Sawyer me fue a buscar y dijo que iba a organizar una banda de ladrones y que yo podía ingresar si volvía con la viuda y era respetable. Así que volví. La viuda se puso a llorar al verme y me dijo que era un pobre corderito y también me llamó otro montón de cosas, pero sin mala intención. Me volvió a poner la ropa nueva y yo no podía hacer más que sudar y sudar y sentirme apretado con ella. Entonces volvió a pasar lo mismo que antes. La viuda tocaba una campanilla a la hora de la cena y había que llegar a tiempo. Al llegar a la mesa no se podía poner uno a comer, sino que había que esperar a que la viuda bajara la cabeza y rezongase algo encima de la comida, aunque no tenía nada de malo; bueno, solo que todo estaba cocinado por separado. Cuando se pone todo junto, las cosas se mezclan y los jugos se juntan y las cosas saben mejor [...]. En seguida me daban ganas de fumar y le pedía permiso a la viuda. Pero

Temas: la poesía épica, características. La novela de aventuras. Familia de palabras. El texto narrativo: características. Uso de conectores. Circuito de la comunicación. Registro. Discurso referido (directo e indirecto).

no me lo daba. Decía que era una costumbre fea y sucia y que tenía que tratar de dejarlo. Eso es lo que les pasa a algunos. Les tienen manía a cosas de las que no saben nada [...].


Nombre y apellido

2. Relacionen este fragmento con el que leyeron en clase. Tengan en cuenta al narrador, a los personajes mencionados y a las acciones que se refieren.

3. ¿Qué tipo de narrador tiene el fragmento? Justifiquen con una cita.

4. Expliquen cuál puede ser la función de este fragmento; ¿qué intención les parece que tiene el narrador al contar todo esto en el primer capítulo?

5. Expliquen el sentido de la frase subrayada. ¿Qué relación hay entre “horriblemente” y “normal”?

6. Subrayen en el fragmento dos ejemplos de discursos referidos en estilo indirecto. ¿Qué función creen que cumplen?

7. Reescriban en estilo directo la oración destacada en el texto.

8. Identifiquen en la primera oración del texto verbos en segunda persona plural. ¿A quién se dirige el narrador con esa forma verbal? ¿Qué le quiere decir?

9. En este tipo de novelas, se define la aventura como “una ruptura con el orden común, un hecho extraordinario”. Respondan, en una hoja aparte, qué aventuras refiere el personaje en este fragmento.



Nombre y apellido

1. Lean la siguiente fábula de Esopo.

El águila y el escarabajo Estaba una liebre siendo perseguida por un águila, y viéndose perdida pidió ayuda a un escarabajo, suplicándole que la salvara. Año y curso

Le pidió el escarabajo al águila que perdonara a su amiga. Pero el águila, despreciando la insignificancia del escarabajo, devoró a la liebre en su presencia. Desde entonces, buscando vengarse, el escarabajo observaba los luga-

Fecha

res donde el águila ponía sus huevos, y haciéndolos rodar, los tiraba a tierra. Viéndose el águila echada del lugar a donde quiera que fuera, recurrió a Zeus pidiéndole un lugar seguro para depositar sus futuros pequeñuelos. Le ofreció Zeus colocarlos en su regazo, pero el escarabajo, viendo la táctica escapatoria, hizo una bolita de barro, voló y la dejó caer sobre el regazo de Zeus. Se levantó entonces Zeus para sacudirse aquella suciedad, y tiró por tierra los huevos sin darse cuenta. Por eso, desde entonces, las águilas no ponen huevos en la época en que salen a volar los escarabajos. Nunca desprecies lo que parece insignificante, pues no hay ser tan débil que no pueda alcanzarte. 2. Expliquen qué elementos de la literatura didáctica se manifiestan en este texto. Mencionen los rasgos específicos de la fábula.

3. Mencionen la razón por la cual la liebre pide ayuda al escarabajo y la razón por la que el águila se niega a ayudar. ¿Cómo se retoma la acción del águila al final del relato? Temas: la fábula, características. El apólogo, características. La literatura didáctica, características. Géneros didácticos, consejas, ejemplos y parábolas. Neologismos, definición. Sinónimos. El texto expositivo. La presentación oral, características. Comunicación verbal y no verbal.


Nombre y apellido

4. Escriban las acciones que integran los tres momentos de la estructura de la fábula: situación inicial (si hay), conflicto, resolución. Formulen las acciones con oraciones nominales.

5. Reescriban la moraleja con otras palabras.

6. Escriban otra fábula que tenga la misma moraleja que la de Esopo. Tengan en cuenta las siguientes indicaciones para que el texto se ajuste al género. • El tipo de narrador. • Los tipos de personajes que deben incluir. • El conflicto que se presenta y su correspondiente resolución. • La presencia de la moraleja explicitada en una oración.

7. Marquen en el texto dos ejemplos de pronombres enclíticos distintos e indiquen los referentes de cada uno.

Solucionario del cuadernillo de normativa

Página 3. El acento prosódico 1. Las palabras de cada grupo se pronuncian de diferente modo, según cuál sea la sílaba tónica. No significan lo mismo. 2. tí-tu-lo: esdrújula / ti-tu-lo: grave / ti-tu-ló: aguda / há-bi-to: esdrújula / ha-bi-to: grave / ha-bi-tó: aguda. 3. a. Respuesta modelo. Palabras agudas: caminó – depositó – tomó. Palabras graves: mañana – taxi – celebrara. Palabras esdrújulas: cálida – tránsito. b. Depósito – transito – celebrará. Producción personal de los alumnos.

Página 4. Reglas generales de acentuación 1. Agudas: papel, bebés. Graves: sombrero, túnel. Esdrújulas: líquidos, árboles. Sobresdrújulas: pacíficamente, cálidamente. 2. Insípido: esdrújula, siempre llevan tilde. – fértil: grave, lleva tilde porque termina en consonante que no es n ni s. – bifocal: aguda, no lleva tilde porque no termina en n, s o vocal. – democráticamente: sobresdrújula, siempre llevan tilde. – acordeón: aguda, lleva tilde porque termina en n. 3. En orden: estás – Bolsón – fantástico – nació – miércoles – sábado. 4. Después de largas investigaciones, los siniestros crímenes fueron descubiertos. Investigación: aguda. Investigaciones: grave. / Crimen: grave. Crímenes: esdrújula.

Página 5. Diptongos y triptongos 1 y 2. Palabras agudas con diptongo: traición – sentenció – abandonaréis – obedeció – intención – reconoció. / Palabras graves con diptongo: vuestra – tierras – muerte – recibiera – tiempo – aliado. / Palabra aguda con triptongo: apreciáis. / Palabra esdrújula con diptongo: cláusula. Palabras monosilábicas con diptongo: rey – quien. 3. a. Diptongos: cuerpo – ciénaga – diálogo (o dialogo) – treinta – vergüenza – naufrago (o náufrago) – tentación – rindió – fuerte – estiércol – valiente. / Triptongos: anunciáis – menospreciáis – buey – fiais. b. Producción personal de los alumnos.

Página 6. Reglas especiales: el hiato y los grupos -iu y -ui 1. El acento recae sobre las vocales cerradas (i, u). Las reglas generales de acentuación no se cum58

2.

3.

4. 5.

plen porque se escribe tilde en palabras graves terminadas en vocal. Respuesta modelo. “cobardía”, “oído”, “sonríe”. No se cumplen las reglas generales de acentuación porque son palabras graves terminadas en vocal que llevan tilde ya que contienen hiatos que combinan una vocal cerrada tónica y una vocal abierta. En la palabra cuídalas se cumplen las reglas generales de acentuación. La palabra lleva tilde porque posee el grupo -ui, que es un diptongo, y es esdrújula. En orden: baúl – valentía – alegría. Producción personal de los alumnos.

Página 7. Acentuación de monosílabos 1. D. guion – T. riais – D. pie – D. dio 2. a. truhan – baúl – tres – bien – guie – rían – das – fría b. Palabras monosílabas: truhan – tres – bien – guie – das. / Palabras bisílabas: baúl – rían – fría. 3. Pasado: vio – crio – fio. Presente: ve – cría – fía. Futuro: verá – criará – fiará. 4. En negrita, las correcciones. I. Leí las instrucciones antes de usar el aparato. / I. Fue un lindo día de playa a pesar de que el cielo estuvo gris. 5. Producción personal de los alumnos.

Página 8. La tilde diacrítica 1 y 2. En la primera oración, el enunciador expresa un pedido, la palabra té significa “infusión” y lleva tilde diacrítica. La tilde diacrítica la diferencia del pronombre personal de segunda persona singular, te, que se emplea en la segunda oración. En ella, el enunciador manifiesta su sentimiento hacia el destinatario. Respuesta modelo. Quiero tomar un té. / Te quiero mucho. 3. En orden, deben tachar: se – él – mí – sé – El – mi – de. 4. aún Adverbio de tiempo. / mas Conjunción adversativa. / él Pronombre personal. / tu Determinante posesivo. / sé Presente del verbo saber. / dé Imperativo del verbo dar. / de Preposición. / mi Sustantivo. / más Adverbio de cantidad. 5. En orden: tu – Te – de – mí.

Página 9. Acentuación de palabras compuestas 1. Abrefácil: abre + fácil. Conserva la acentuación del segundo componente. / frágilmente: frágil + -mente. Conserva la del primer término. / veintidós: veinte + dos. Sigue las reglas generales de acentuación. / teórico-práctico: teórico + práctico. Conserva la de los dos términos.


2. Inútilmente: adverbio terminado en -mente, conserva la tilde del adjetivo del que deriva, inútil. / Espantapájaros: palabra compuesta sin guion, espanta + pájaros, mantiene solo la tilde del segundo término. / Soberanamente: adverbio terminado en -mente, deriva del adjetivo soberano, que no lleva tilde. / histórico-crítico: palabra cuyos componentes están separados por un guion, conserva la tilde en cada uno de sus términos, en caso de que estos la lleven. / sacapuntas: palabra compuesta sin guion, saca + puntas, mantiene la tilde del segundo término, si este la lleva. / franco-alemán: palabra cuyos componentes están separados por un guion, conserva la tilde en cada uno de sus términos, en caso de que estos la lleven. / balompié: la palabra tiene un monosílabo como último componente, por lo tanto sigue las reglas generales de acentuación. 3. Expresiones con palabras compuestas para reemplazar las subrayadas. En orden: valientemente – un pasatiempo. / la medianoche – guardapolvo. / guardarropa – tímidamente – guardaespaldas. 4. abrelatas – agridulce – bocacalle – tragicómico – salvavidas

Página 10. El punto 1. El texto no se entiende claramente porque le faltan los puntos. En la lectura en voz alta, la falta de puntos hace que se lea de corrido y eso dificulta la entonación. 2. El cuento de terror […] lector. Para eso […] sobrenaturales. Entre los grandes escritores […] King. 3. El texto tiene seis puntos. Explicación de sus respectivos usos: (1) Incorrecto, porque la primera oración no tiene sentido completo. / (2) Correcto. Punto y seguido. Separa dos oraciones que forman parte de un mismo párrafo. / (3) Incorrecto: no se coloca punto en los números que indican años. / (4) Correcto. Punto y aparte. / (5) Incorrecto. No se coloca punto después de los signos de interrogación o exclamación. / (6) Correcto. Punto final. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 11. La coma

todo tipo de historias de terror. Las comas separan los elementos de una enumeración. 3. Con gran interés, Bautista leyó el tercer libro de su saga favorita. / Los hombres nos encargamos de la comida y las mujeres, del postre. 4. Comas incorrectas: tachadas. Comas agregadas: en negrita. ¿Podría pedirte, un favor, Martina? Necesito que, me prestes libros, donde haya fantasmas, criaturas extrañas y eventos sobrenaturales. Tengo que hacer un trabajo, para Literatura. Julia, mi compañera, de banco, se va a encargar del género policial y yo, del relato de terror. Me gusta el tema que me tocó, pero me da un poco de miedo.

Página 12. El punto y coma, y los puntos suspensivos 1 y 2. En la primera oración, el punto y coma separa proposiciones que podrían funcionar independientemente, pero mantienen estrecha relación semántica. Los puntos suspensivos se usan en este caso para señalar una actitud de duda del hablante frente al enunciado. 3. En orden: Separar oraciones sintácticamente independientes, pero con estrecha relación semántica. / No sé… ¿voy al recital? / Omitir el final de una idea, ya que se da por sobreentendida. 4. Respuesta modelo. Equipo rojo: Bautista, Martín y Santiago; equipo verde: Gonzalo, Joaquín y Pablo. / Estudio para el examen durante la noche… a la tarde… no sé qué hacer.

Página 13. Los dos puntos 1. Querida amiga: ¡Te deseo un muy feliz cumple! Te quiero mucho. Lucía Descartes dijo: “Pienso, luego existo”. 2. El equipo jugó mal: perdió: por goleada. (Introducen una conclusión.) / Van a subastar: tres manuscritos: uno, de Borges; otro, de Cortázar; y un tercero, de Sábato. (Introducen una enumeración.) / Ya lo dijo Sócrates: “Solo sé que: no sé nada”. – El doctor: fue claro: “Vida sana y ejercicio”. (Introducen una cita textual.)

1 y 2. ¡Ana, no te olvides de pedirle los libros a Zoe! La coma separa el vocativo del resto de la oración. / Conocía cuentos, novelas, películas y

59

3. Analía: Por favor, no le des caramelos a Federico: le dan dolor de panza. La pediatra dijo claramente: “Dieta sana por unos días”. Si bien ya está mejor, solo come tres cosas entre comidas: galletitas de agua, manzanas y barras de cereal. Gracias por cuidarlo. Tatiana 4. Producción personal de los alumnos.

Página 14. Paréntesis 1. Encierran una aclaración de una sigla. Si se suprime esa información, no se modifica el sentido de la oración. 2. En orden: Añadir un dato complementario preciso, la fecha de nacimiento y muerte del autor. / Expresar en números una cifra expresada en letras. / Indicar una acotación en un texto dramático. / Agregar una pequeña traducción. 3. Entre paréntesis se encierran las acotaciones: (con preocupación) / (Mirando a su alrededor) / (indignada) / (acercándose con desconcierto) / (Sin dejar de mirar la contratapa) / (sin poder creerlo). 4. Respuesta modelo. Arthur Conan Doyle (18591930)… / … UBA (Universidad de Buenos Aires)… / … diez mil pesos ($10.000)…

Página 15. Las comillas 1. Deben tachar: el animal. 3. En orden: Enmarca el discurso directo. / Indica que la expresión se usa irónicamente. / Nombra el título de un cuento. / Comenta una palabra desde un punto de vista lingüístico. / Enmarca una cita textual. 4. Del libro Bestiario, mi cuento preferido es “Casa tomada”. / Afirmó Borges: “Siempre imaginé que el paraíso sería algún tipo de biblioteca”. / Otra vez con tus bromas pesadas… Siempre tan “gracioso”… 5. Producción personal de los alumnos.

Página 16. La raya y el guion: diferencias de uso 1 y 2. La raya: encierra una aclaración complementaria. El guion: se emplea como signo de unión entre palabras compuestas. 3. a. Respuesta modelo. —Estuve [...] cuentos —afirmó muy contenta Inés. —¡Qué bueno! [...] —preguntó con curiosidad Pedro. —Unos cuantos: [...] —respondió orgullosa. —¿En [...] —preguntó asombrado Pedro. —¡Encontré [...] del sitio. b. Producción personal de los alumnos. 60

Página 17. Signos combinados 1. Signos que pertenecen al enunciado principal: en negrita. Los que pertenecen al texto delimitado por las comillas: en cursiva. Bajó del auto con alegría, feliz de haber encontrado el camino, y le dijo a su padre: “¡Qué difícil llegar! Probé con todo: los mapas, el GPS… ¡De casualidad encontré la pequeña callecita!”. Sería incorrecto colocar el último signo exclamativo de cierre después de las comillas porque pertenece al texto que estas delimitan. 2 y 3. La segunda oración combina correctamente lo signos de puntuación, la primera y la tercera presentan errores. Corrección: ¿Cuántos países integran el Mercosur (Mercado Común del Sur)? / Llevan muchos años de casados (¡ya cumplieron las bodas de oro!) y se aman. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 18. Uso de mayúsculas 1. La segunda oración es incorrecta porque no se admiten textos escritos solo con mayúsculas. 2. Errores: El nombre completo del diario está escrito en mayúscula y la sigla adn, en minúscula. / Los números romanos están escritos en minúscula. / El mes está escrito en mayúscula y los números romanos que acompañan al nombre del papa, en minúscula. 3. En orden: OMS / DNI / UBA. 4. Ayer, compré La Nación y leí una nota muy interesante sobre el ADN. / Para el próximo ensayo, deben aprender y analizar la escena VIII de la obra. / El pasado 27 de abril fue canonizado Juan Pablo II. 5. Producción personal de los alumnos.

Página 19. Las mayúsculas iniciales en relación con la puntuación 1. Palabras que comienzan con mayúscula por tratarse de sustantivos propios: Santi – Lauri – Lola. Palabras que llevan mayúscula como consecuencia de la puntuación: Gracias – Vos – Creo – Me – Tener – Yo – Mil. 2. En orden: Yo / Creo / Tener / Gracias. 3. a. y b. La primera, la tercera y la cuarta oración son incorrectas. Corrección: Hola, Yamila: ¿Podés avisar que voy a llegar tarde? Tengo que esperar a mi abuela. / Tengo examen mañana. Estoy completando mapas… ¡No termino más! / La maestra insistió: “Estudien para la prueba de mañana”.


Página 20. Uso de mayúscula inicial en nombres propios 1. Shakespeare: apellido del autor. Sueño de una noche de verano: la primera palabra de una obra, y en este caso, también la primera palabra después de signo de cierre de exclamación. Mendoza: nombre de una ciudad. Lina: nombre de persona. Harry Potter: nombre del personaje de una novela. 2. Deben tachar: tres marías – orión / navidad – londres – museo británico / biblioteca nacional – Libro – literatura. 3. Producción personal de los alumnos.

Página 21. Valor semántico distintivo de la mayúscula 1 y 2. Paraíso con mayúscula designa un concepto religioso específico. En minúscula, funciona como sustantivo común. 3. En orden: concepto absoluto / sustantivo común / sustantivo común / concepto absoluto. 4. Palabra utilizada como nombre general: La ciudad es un verdadero infierno con esta sensación térmica. / Asegurar la libertad de expresión es un deber de todos. / Trabajemos en paz, por favor. Palabra utilizada como nombre específico: Defendamos la Igualdad, respetando la forma de vivir de cada uno. / Cumpliendo con nuestras obligaciones y respetando nuestros derechos, lograremos la Justicia que deseamos. / Pediremos por la Paz. 5. Producción personal de los alumnos.

Página 22. Uso de b 1. Todas las palabras poseen el prefijo bio-, que significa “vida”, y todas se relacionan con los seres vivos. 2. En orden: biografía – absolutamente – amabilidad – través – contribuido – incansablemente – varias – amaba. 3. En orden: movilizaron, de movilidad, es una excepción a la regla: se escribe b en las palabras terminadas en -bilidad. / vivir y servir son excepciones a la regla: se escribe b en los verbos terminados en -bir. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 23. Uso de v

2. octavo / reprochable / nativo / polvoriento / lluvia / prohibir / equívoco / adversidad / recibidor / enclave / virrey / suave / omnívoro / flexible / conservar / resolver 3. En orden: carnívoro / decorativo / comunicativo / informativo / educativo / afectivo / decisivo / insectívoro / expresivo. 4. En orden: olvidó / Equivocó – clave – retuvo / adversario – avisó (con un llamado) / Visitaste (el lugar).

Página 24. Uso de c 1. Palabras terminadas en -encia: paciencia – conferencia – delincuencia. Palabras terminadas en -ancia: tolerancia – redundancia – perseverancia. 2. conducción: sustantivo terminado en -cción. / florecer: verbo terminado en -ecer. / decoración – canción – iniciación: palabras terminadas en -ción, que tienen palabra afín con -do, -dor, -to, -tor. / reconocimiento – nacimiento: sustantivos terminados en -cimiento. / peces – lápices – actrices: plural de palabras que en singular terminan en z. 3. humedecer – enmudecer – empalidecer – acariciar 4. En orden: acarició / enmudeció / humedecieron / Empalideció.

Página 25. Uso de s y de z 1. En orden: Gentilicios terminados en -és: francés, inglés. / Sustantivos abstractos terminados en -ez: vejez, niñez. / Sustantivos abstractos terminados en -eza: sutileza, agudeza. 2. En orden: reconozca / cordobés – belleza / golpazo / sorpresivo – escurridizo. 3. a. En orden: comprensible / alianza / noviazgo / enseñanza. b. Producción personal de los alumnos.

Página 26. Uso de k y de q 1. No se trata de un error; la misma palabra puede escribirse con k o con q (kiosco, quiosco). La diferencia no cambia el significado. 2. tabique – karate – Kuwait – arlequín – kilogramo – quirquincho 3. En orden: sequía – búnker – ketchup. 4. Respuesta modelo. biquini – bikini / kermés – quermés / kimono – quimono 5. En orden: karaoke / bikini / Quería – kiosco / conquistarla – obsequio.

1. Vas: ir. / voy: ir. / Estuve: estar. / Tuve: tener.

61

Página 27. Uso de g y de j

Página 31. Uso de r y de rr

1. Geografía, geopolítica / ajedrez, ajetreo / ejercicio, ejemplo 2. paisaje / apogeo / sexagenario / hereje / contagioso / extranjero / antología / vigente / vigésimo / fingir / dibujar / lumbalgia / empujaron / conduje / adagio / congestión 3. berenjena: excepción, porque no se ajusta a la regla: se escribe con g el grupo -gen-. / ligero: excepción: no se ajusta a la regla: se escribe j en la terminación -jero. 4. Respuesta modelo. “alergia”, “energía”, “liturgia”, “estrategia” / “genuino”, “rigen”, “eligen”, “margen” / “gestualidad”, “congestión”, “indigesto”, “gestación”. 5. Producción personal de los alumnos.

1. lavarropa – atmósfera – vicerrector – honrado 2. En orden: enredar – rebotar – irreal – alrededor. 3. En orden: irresoluble / deshonrosa / ruborizó / barriendo – terremoto. 4. enroscar – enrollar – enriquecer: llevan r porque esa consonante está después de n. arruinar: lleva rr porque esa consonante está entre dos vocales 5. Producción personal de los alumnos.

Página 28. Uso de h 1. hallá: del verbo hallar. Allá: adverbio de lugar. 2. hecto“cien veces” / hipo“debajo” o “escasez de” / hidro“agua” / homo“igual” / hemi“mitad” 3. En orden: Hice – hubo / hacés – habrá (otra posibilidad: hiciese – habría). 4. Respuesta modelo. deshabitar – deshonesto – deshielo – deshora – deshoja – deshumanizar 5. Respuesta modelo. historia – hospitalidad – humedecer – hormiga – hermosa – hoguera 6. Producción personal de los alumnos.

Página 29. Uso de ll y de y 1. Los verbos terminados en -ir se escriben con y cuando se conjugan: disminuir, oír. Los verbos terminados en -ellar, -illar, -ullar, -ullir, se escriben con ll: cepillar, estrellar, arrullar, zambullir. 2. En orden: Leyeron – reyes – castillos / trayecto – disyuntiva / cuchillo – sello. 3. yegua – yate – plebeyo 4. Producción personal de los alumnos.

Página 30. Uso de m y de n 1. El prefijo in- se convierte en im- ante b o p. Indica negación o privación. 2. alfombra – envidia – emperador – cambiar – conferencia – álbum – inmediato – omnipresente – conmigo – inflamación – confesión – emprendimiento 3. En orden: enmudecer – impermeable – envejecer – invisible – enmascarar. 4. Producción personal de los alumnos.

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Página 32. Palabras homófonas 1. El malentendido se debe a que calló y cayó son palabras homófonas; es decir, se pronuncian igual pero se escriben de distinta manera y tienen significados diferentes. 2. En orden, deben tachar: izo – rebeló / rallo – as / abría – ablando / abrazaron – asta / vote – vello / azar – baso. 3. aré: del verbo arar. – haré: del verbo hacer. / sabia: que posee sabiduría. – savia: líquido que circula por los vasos de las plantas. / vaya: del verbo ir. – valla: línea formada de estacas hincadas en el suelo o de tablas unidas, para cerrar algún sitio o señalarlo. / bota: del verbo botar; tipo de calzado. – vota: del verbo votar. / cien: número. – sien: cada una de las dos partes laterales de la cabeza situadas entre la frente, la oreja y la mejilla. 4. Respuesta modelo. En orden: Habría que preguntarles a los encargados. / No sé, pero lo cierto es que lo echó con mucha bronca. / Tuvo que subirse a una escalera muy alta. 5. Producción personal de los alumnos.

Página 33. Sustantivos I 1. No. Solo la primera es correcta porque cosquillas solo tiene forma plural. 2. Respuesta modelo. Contables: muchas nueces / dos nueces – una silla / muchas sillas – dos árboles / pocos árboles. No contables: poca harina – mucho aceite – bastante granizo. 3. Pluralia tántum: a ciegas – a oscuras – añicos. Singularia tántum: sur – fe. 4. Tengo una caja con distintos saquitos de té para que elijas. / ¿Podrías comprar seis botellas de agua en el supermercado? 5. Producción personal de los alumnos.

Página 34. Sustantivos II 1. Deben tachar: defienden. Clero: sustantivo colectivo. 2. En orden: 2 / 3 / 1.


3. En orden: visitamos – explicarán – aseguró – reunió. 4. Producción personal de los alumnos. 5. En orden: jauría – cardumen – enjambre – arboleda.

Página 35. Formación de sustantivos y derivación impropia 1. Deben tachar: es un integrante de la familia Quijote / se vive quejando. 2. Producción personal de los alumnos. 3. En orden: lazarillo – benjamín – adonis – dulcinea – salomón. 4. Fe de erratas: mardelplata no es un sustantivo derivado del topónimo que refiere a la ciudad de Mar del Plata, que esté aceptado oficialmente como tal. / El diésel, de un antropónimo: Rudolf Diesel, inventor del motor diésel. / La maratón, de un topónimo: Maratón, Grecia. / El zepelín, de un antropónimo: Ferdinand von Zeppelin. / El roquefort, de un topónimo: Roquefort, localidad francesa. / El chihuahua, de un topónimo: Chihuahua, estado mexicano. 5. Deben reemplazar: como una magdalena por desconsolada. / donjuán por seductor o mujeriego / me diste el beso de judas por me traicionaste.

misma función. 2. En orden: porqué / Si no – por qué / por (el) que / porque / sino. 3. Nos contó el porqué de su mala actitud. / ¿Por qué no viniste ayer a mi casa? / No quería dejar sola a mamá porque se estuvo sintiendo mal estos últimos días. / Ignoro las razones por (las) que no contesta el teléfono.

Página 39. Verbos transitivos e intransitivos S.E.S.

P.V.S.

1 y 2. [El pájaro vuela con toda libertad.] O.S.B. m.d. S.E.S.

n.

n.v. P.V.S.

circ. de modo

[Martina disfrutó con tranquilidad.] O.S.B. n.

n.v.

circ. de modo

Oraciones para completar el segundo cuadro (sujeto, verbo intransitivo, complemento encabezado por una preposición). S.E.S.

P.V.S.

[El pájaro sobrevoló la costa.] O.S.B. m.d. n. S.E.S.

n.v.

o.d.

P.V.S.

[Martina disfrutó del paseo.] O.S.B. n.

Página 36. Adjetivos S.E.S.

P.V.S.

1. [Los nuevos me combinan con el bolso.] O.S.B. m.d.

n.

o.i.

n.v.

c. reg.

El núcleo del sujeto es un adjetivo sustantivado. 2. Adjetivos sustantivados: torpe – joven. Adjetivos adverbiales: firme – profundo. 3. En orden: segurísima – enojadísima – mejor. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 37. Adverbios 1. Saltó / Caminó / Se fueron. Los verbos subrayados expresan movimientos. 2. Oraciones incorrectas: primera, segunda y tercera. Oraciones correctas: cuarta y quinta. 3. Deben tachar: adonde – afuera – media – detrás. 4. ¿Dónde están los chicos? / La pequeña niña estaba medio asustada y se escondió detrás de su madre. / Las latas de lentejas se ponen detrás de los paquetes de galletitas. 5. Producción personal de los alumnos.

Página 38. Ortografía de algunos parónimos 1. porque, porqué, por que y por qué: no tienen la

n.v.

o.d.

Oraciones para completar el primer cuadro (sujeto, verbo transitivo, objeto directo). 3. Respuesta modelo. En orden: la torta / con rapidez – la comida / con alegría – a su amiga.

Página 40. Uso de preposiciones 1. Delante de: Adverbio y preposición. / fiel a: Adjetivo y preposición. 2. Preposiciones que complementan un adjetivo: difícil de / conforme con / digno de / difícil de / compartidos con. Locuciones prepositivas: Desde ayer / Por medio de / por encima de. 3. Duro de / Duro para / Experto en / Apto para / Acostumbrado a / Propenso a / Cruel con. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 41. Verbos con régimen preposicional 1. Deben subrayar: Se dio cuenta de (advirtió) / cuenta (refiere) / cuenta con (tiene en cuenta a, dispone de). 2. Vive feliz en la estancia. Vivir. / Vive con su sueldo de dentista. Costear las propias necesidades. / Hace de Julieta en la obra de la 63

escuela. Representar a alguien. / Esto no hace a la cuestión principal. No ser parte de algo. / Empeñó el reloj de su abuela. Dejar algo en prenda. / Se empeñó en conseguir el ascenso. Ser insistente frente a una meta. 3. Incorrectas: primera, tercera y quinta oración. Corrección: El examen físico consiste en distintos ejercicios de resistencia. / Germán se remitió a lo establecido en el contrato. / La abuela se incomodó con los gritos. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 42. Objeto indirecto y pronombres le/les 1. Correcta: Les pedí ayuda a mis amigos para terminar el terrario. 2. Incorrectas: primera, segunda, cuarta, quinta y sexta. En la primera, la cuarta y la sexta, deben cambiar le por les. En la segunda y la quinta deben agregar les antes del verbo. 3. Respuesta modelo. Ayer les cocinó a sus hijos una torta de vainilla y chocolate. / Laila le entregó a término el trabajo práctico a su profesora. / Esa noche le contó lo sucedido a Gabriela, la amiga de Ana. / Le preguntó por la salud de su mejor amigo. / Una vez más, Daiana le ofreció ayuda.

Página 43. Usos incorrectos de los pronombres 1. Ayer, los alumnos le pidieron a la maestra nuevos ejercicios. / Se (o.i.) los (o.d.) pidieron. 2. le – a su prima – una guitarra. Se – la / le los libros – a Sofía. se – los / Cuéntenle la noticia a Guadalupe. Cuéntensela. 3 y 4. Producción personal de los alumnos.

Página 44. Correlación de tiempos verbales en la narración 1. Acciones habituales: leía. Acciones que ocurrieron una sola vez: se quedó a dormir – lloró – se había olvidado. 2 y 3. En orden: era – pasaba (acciones habituales en el pasado) – pateó – fue a parar – Decidí – trepé (hechos puntuales) – había ladrado (acción anterior a las expresadas en pretérito perfecto simple) – parecía – apoyé – salió – abalanzó (acciones puntuales) – habían atado (acción anterior a las expresadas en pretérito perfecto simple) – Corrí – agarré – volví (acciones puntuales). 4. Producción personal de los alumnos.

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Página 45. Correlación de tiempos verbales en el condicional 1. En orden: Situación real / Situación que podría suceder / Situación que no sucedió. 2. llegarás / hubiese recibido / necesita /
sintieras / explicas. 3. Producción personal de los alumnos.

Página 46. Uso del verbo haber en su forma impersonal 1. X Hubieron malas noticias. 2. Deben tachar: hubieron / siguen habiendo / habrán. 3. Son incorrectas todas las oraciones, excepto la segunda. Los verbos deben conjugarse en singular: habrá, suele haber, puede haber. 4. Producción personal de los alumnos.

Página 47. Usos correctos e incorrectos del gerundio 2. Oraciones incorrectas: primera y cuarta (el gerundio expresa acción posterior a la del verbo principal), tercera (el gerundio expresa cualidad o estado). Corrección: Helena… y vivió… / Explicó… y recibió… / Llegó el… que contenía… Oraciones correctas: Segunda (el gerundio funciona como adverbio) y quinta (el gerundio expresa acción simultánea). 3. Se alejó riendo fuertemente. / Siguiendo los pasos de la receta, pudimos preparar la torta. / Comprendiendo los motivos, me fui del lugar. / Escuchó a su padre tocando la guitarra. Es correcta pero se produce ambigüedad respecto de quién toca la guitarra.

Página 48. Registro oral y registro escrito 1 y 2. Los textos expresan lo mismo. El primero podría usarse en un SMS; el segundo, en un reclamo formal. Características del registro oral: se utilizan palabras comodines (“coso”), expresiones (“che”), muletillas (“nada”). Deja en evidencia la edad del hablante: un joven. Registro escrito: las estructuras sintácticas son más complejas. Se utilizan términos específicos y eliminan las muletillas. Se usan sinónimos para evitar repeticiones (“ascensor”, “aparato”). Procura neutralizar las variedades lingüísticas. 3. Respuesta modelo. Necesito consultarte sobre un tema específico. / La novela es muy interesante. / Le aclaré que no tenía nada que ver. 4. Producción personal de los alumnos.

educación secundaria

Fuera de

SERIE

Libro Del Docente Segundo

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