Cuprins ................................................................... .............................................. .............................................. .....................................3 ..............3 Introducere............................................
Capitolul I : ADOLESCENŢA – perioadă cu trăsături specifice în evoluţia ................................................................... .............................................. .............................................. .............................................. .......................66 umană............................................ 1.1 Locul şi rolul adolescentului în pşihologia pşihologia vârstelor...................... vârstelor....................................6 ..............6 1.2 Caracteristici generală a adolescenţei......................... adolescenţei................................................ ..................................8 ...........8 1.3 Dezvoltarea inteligenţei inteligenţei şi caracteristicile gândirii gândirii la adolescent...............17 adolescent...............17 1.4 Învăţarea – activitate caracteristică vârstei vârstei adolescente......................... adolescente..............................20 .....20 1.5 Trăsături Trăsături specifice afectivităţii la adolescent........................................... adolescent..............................................23 ...23 1.6 Criza de originalitate............................................ originalitate................................................................... .......................................27 ................27 1.7 Caracteristicile dezvoltării dezvoltării personalităţii la adolescent.................... adolescent...............................29 ...........29 1.8 Dezvoltarea conştiinţei de sine................................ sine....................................................... ...................................31 ............31 1.9 Dezvoltarea conştiinţei de sine sine în concordanţă cu aprecierea aprecierea celorlalţi.....35 1.10Individualizarea – fenomen specific adolescenţei........................... adolescenţei...............................36 ....36 Capitolul II : COMPORTAMENTUL SOCIAL IAL ŞI ANTISOCIAL IAL ÎN ADOLESCENŢĂ. CAUZALITATE ŞI SIMPTOMATOLOGIE .....................................40 2.1 Comportamentul – definiţie şi concept............................. concept.................................................... ...........................40 ....40 2.2 Teorii privind geneza comportamentului deviant................................... deviant........................................41 .....41 2.2.1 Teorii socializante............................. socializante.................................................... .............................................. .........................41 ..41 2.2.2 Teorii pşihologizante.......................... pşihologizante................................................. .............................................. .......................43 43 2.3 Cauzele determinante ale comportamentului deviant..................................46 deviant..................................46 2.4 Clasificarea şi şimptomatologia tulburarilor de comportament...................47 comportament...................47 2.5 Factori de risc în apariţia devianţei comportamentale.................................55 comportamentale.................................55 2.5.1 Aspecte juridice.................................... juridice........................................................... .............................................5 ......................555 2.5.2 Aspecte sociologice............................... sociologice....................................................... ........................................... ................... 57 2.5.3 Aspecte psihologice................................ psihologice....................................................... ...........................................58 ....................58 2.6 Trăsături specifice şi manifestări tipice ale comportamentului deviant.......60 2.6.1 Comportamente de demişie sau de evaziune.....................................60 evaziune.....................................60 2.6.2 Conduite impulsiv-agresive, de dominare................................. dominare.........................................61 ........61 2.6.3 Vicii........................ Vicii............................................... .............................................. .............................................. .............................62 ......62
1
Capi Capito tolu lull III : DIAG DIAGNO NOZA ZA.. PREV PREVEN ENIR IREA EA ŞI INTE INTER RVENŢ VENŢIA IA ASUP ASUPRA RA COMPORTAMENTULUI DEVIANT ÎN ADOLESCENŢĂ ...........................................63 3.1 Comportamentul deviant – metode şi tehnici de diagnosticare....................63 diagnosticare....................63 3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescenţă................71 adolescenţă................71 3.3 3.3 Tipur ipurii şi form formee de conş conşil ilie iere re şcola colară ră pe pro proble bleme de devi deviaanţă nţă comportamentală.......................... comportamentală................................................. .............................................. .............................................. .....................................73 ..............73 Capitolul IV : METODOLOGIA CERCETĂRII. OBIECTIVE IVELE ................................................................... .............................................. .............................................. ...............................82 ........82 CERCETĂRII............................................ 4.1 Obiectivele cercetării...................................... cercetării............................................................. .............................................. .......................82 82 4.2 Ipoteza cercetării....................................... cercetării.............................................................. .............................................. .............................85 ......85 4.3 Metode şi instrumente de lucru foloşite în cadrul activităţii de cercetare....85 4.3.1 Lotul de subiecţi. subiecţi...... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .....85 85 4.3.2 Interpretare Interpretare grafică... grafică........ .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .........8 ....888 4.4Concluziile cercetării...................................... cercetării............................................................. .............................................. .........................97 ..97 ..................................................................... .............................................. ........................................100 .................100 CONCLUZII.............................................. ................................................................... .............................................. ....................................102 .............102 BIBLIOGRAFIE............................................
2
INTRODUCERE În toate speciile dezvoltării umane, de la cele mai îndepărtate şi până la cele mai eva evaluat luatee, adole olescen cenţă s-a s-a rem remarc arcat şi s-a făc făcut cunosc noscuută în plan planul ul expri xprim mării ării comp compor orta tame menta ntale le prin prin ceea ceea ce are are ea mai mai cara caract cter eris istic tic.. De acee aceea, a, se poat poatee afirm afirmăă că adolescentă s-a situat într-un tablou definitoriu prin trăsăturile caracteristice ei: spontaneitate, origin originali alitat tate, e, noncon nonconfor formis mism, m, criză criză de origin originali alitat tate, e, dezvol dezvoltar tarea ea conşti conştiinţ inţei ei de sine, sine, afectivitate, curaj. Pe lângă aspecte relevate mai sus, nu sunt deloc de neglijat şi aspectele legate de evidenţierea comportamentelor în care adolescenţă se prezintă diferit de alte momente din viaţă fiinţei umane. Se impune cu necesitate abordarea lor diferită în etapă vârstei şi corelaţie cu mediul social. Adolescenţii reprezintă o parte considerăbilă a populaţiei unei ţări şi se formează în func funcţi ţiee de cara caract cter eris isti tici cile le lumi lumiii cont contem empo pora rane ne.. Este Este cuno cunosc scut ut fapt faptul ul că soci societ etat atea ea contemporană a condus la transformări radicale în domeniul socio-economic şi tehnicomaterial care, în mod implicit au influenţat structura populaţiei, au produs schimbări în domeni domeniul ul pregăt pregătirii irii profeş profeşion ionale ale,, cultur culturale ale,, ştiinţ ştiinţific ificee dar şi în struct structura ura demogr demografi afică că a populaţiei. Rezult Rezultat at al tut tuturo urorr transf transform ormări ărilor lor eviden evidenţia ţiate te anteri anterior or,, statut statutul ul social social,, politic politic şi spiritual al tinerilor cunoaşte o dezvoltare semnificativă, s-a mărit şi s-a generalizat perioada şcolarizării adolescenţei adolescenţei fiind cuprinşi în diverse reţele de instruire şi educare, educare, s-au înregistrat performanţe superioare în domeniul educaţional, social, politic. Cu toate rezultatele bune înregistrate de către adolescenţi în zilele noastre, lumea contem contempor porană ană prin prin fenome fenomenel nelee şi carac caracter terist istica ica - şomaj şomaj,, criză, criză, indust industria riale, le, califi califica care re şi specia specializ lizare are înaltă înaltă,, dezvol dezvoltar taree educa educaţio ţional nală, ă, devian devianţă ţă - este este domina dominată, tă, influe influenţa nţată tă şi determinantă de prezenţa unui nou fenomen care este cunoscut sub denumirea de “criză morală” morală” în pofida faptului faptului că se înregistreaz înregistreazăă în zilele noastre noastre importante importante progrese progrese pe plan tehnic, economic şi social. Nu de puţine ori aşistăm la manifestări sociale ale tinerilor de o mare amploare, la o recrudescenţă a manifestărilor antisociale, dar şi la procese de neadaptare ale adolescenţilor se produc astfel modificări extreme de importante şi radicale în valori fundamentale ale fiinţei umane: atitudini, convingeri, motivaţii, idealuri. Un număr număr din ce în ce mai mai mare de ţări ţări cu şistem şistemee sociosocio-ec econo onomic micee dezvol dezvoltat tatee cunoaşte o creştere considerăbila considerăbila a numărului de persoane persoane care nu se pot adapta la cerinţele societăţii, societăţii, inadaptabi inadaptabilitate litateaa acestora acestora fiind cauzată de fenomene fenomene caracteristic caracteristicee perioadei perioadei pe 3
care care o trav traver ersă săm m (cre (creşt şter erea ea im impr preş eşio iona nant ntăă a popu popula laţi ţiei ei urba urbane ne,, ritmu ritmull exac exacer erba batt al industrializării, apariţia fenomenului de navetism). Deci, problemele generale ale adolescenţilor sunt în linii mari asemănătoare, dar trăsăturile şi caracteristicile particulare care îi definesc îşi fac prezenţa peste tot . Astfel un adolescent din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educaţional, alte idealuri profeşionale în comparaţie cu un adolescent al lumii occidentale . Pentru adolescentul aparţinând societăţii din vest, perspectivele care îi sunt oferite în aceasta etapă de viaţă pe care o parcurge sunt realizabile făcând apel de resursele de existenţă şi foloşirea foloşirea la maximum maximum a efortului efortului intelectual, intelectual, emoţional, emoţional, voliţional, voliţional, comportame comportamental. ntal. În această etapă de viaţă, face frecvent apel la autorealizare, bunăstare, fericire. În mediul în care trăieşte şansele sunt prezente la tot pasul, iar poşibilul devine calitate evidentă. Pentru tinerii de la noi, din România postrevoluţionară există, în genere, aceleaşi idealuri de bine şi fericire ca şi pentru cei din vest, dar realizează destul de rapid şi cu stupoare că nu potenţialul personal nu este suficient de dezvoltat, ci în special mijloacele materiale şi contextul socio-economic defavorizat. De aceea, tinerii din România realizează diferenţa mare dintre ceea ce este real şi ceea ce este ideal, diferenţiere care se face prezentă între realizare şi dorinţă. Cu toate caracteris caracteristicile ticile care îi individuali individualizeaz zează, ă, adolescenţi adolescenţiii vor fi întotdeaun întotdeaunaa încr încrez ezăt ător orii în idea idealu luri rile le lor lor de viaţ viaţaa deoa deoare rece ce într întreg eg tabl tablou oull comp compor orta tame ment ntal al care care îi caracterizează se face face cunoscut cunoscut in prezent în întreaga lume sub sub denumirea denumirea de adolescenţa. De cele mai multe ori factorii care conduc la devieri în adolescenta îşi au rădăcini în aberaţiile din copilărie, care nedepistate la timp apar şi se manifesta violent mai târziu în adol adoles esce cenţ nţaa sau sau în alte alte etap etapee ale ale fiin fiinţe ţeii uman umane. e. De acee aceeaa se impun impunee cu nece neceşi şită tăţi ţile le descoperirea la timp a acestor cazuri şi începerea aplicării soluţiilor, soluţiilor, tehnicilor, proceselor, proceselor, de natu natura ra soci social ală, ă, econ econom omic ica, a, poli politic tică, ă, pşih pşihol olog ogic ică, ă, soci sociol olog ogic ică, ă, la nive nivell macro macroso soci cial al,, macrosocial şi individual cu scopul de a opri într-o prima etapă apariţia acestor fenomene, urmând ca în etapele viitoare să se ajungă la reducerea acestor aspecte, conducând în final la transformări radicale în conştiinţa socială şi individuală a adolescenţilor, a mentalităţilor şi a modului de gândire şi de acţiune a acestora. Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidenţiază importanţa şi rolul pşihologului şi pşihosociologului în acest context care sunt din ce în ce mai bine evidenţiate în acţiunile care vizează vizează răspunsurile răspunsurile legate de întrebările referitoare la descoperirea descoperirea factorilor cauzali ai comportamentului deviant deviant în vederea introducerilor introducerilor celor mai eficiente măsuri măsuri de prevenire de natură pşihologică şi pşihosocială.
4
Deci, lucrarea de faţă şi-a propus descoperirea, explicarea şi evaluarea cauzelor principale care au condus la apariţia fenomenului de deviaţie comportamentală şi la rândul adolescenţilor zilelor noastre. Cu micile şi marile neajunsuri proprii acestei etape, precum şi unele constatări de ordin teoretic şi practic în înţelegerea diverselor aspecte cu care se confruntă societatea zilelor noastre, în special şi familia şi şcoala. În lucrare sunt prezenţate şi unele opinii aparţinând părinţilor, cadrelor didactice şi chiar conşiliilor şcolii. Un capitol din lucrare lucrare este dedicat dedicat parţii practice care a urmărit prezenţarea a câtorva aspecte, factorii ce influenţează apariţia deviaţiei în rândul adolescenţilor, prevenirea şi intervenţia asupra comportamentului deviant la persoanele tinere şi aspecte educative care au o deosebita importanţă în formarea for marea şi dezvoltarea adolescentului în societate. Fără a-şi propune să elucideze fenomenul în totalitate al devianţei comportamentale în rândul adolescenţilor, adolescenţilor, lucrarea de faţă atrage atenţia încă o dată asupra faptului că măsurile de depistare, intervenţie de tratament nu sunt cunoscute şi înţelese de persoanele implicate în procesul educaţional, adolescenţii constituindu-se în categoria cea mai vulnerabilă şi supusă actelor de violenţă fizică, verbală şi sexuală.
5
CAPITOLUL I ADOLESCENŢA – PERIOADA CU TRĂSĂTURI SPECIFICE ÎN EVOLUŢIA UMANĂ 1.1 Locul şi rolul adolescentului în pşihologia vârstelor Mulţi dintre pşihologii care au studiat adolescenţa şi au pus frecvent întrebarea dacă adolescenţa este pur şi şimplu o etapă din viaţă. Răspunsul la întrebare a fost cu şiguranţă, nu. Numeroase studii vin să-şi aducă importanta deosebită la elucidarea problemelor ridicate de această etapa din viaţa omului. La un moment dat, ne întrebăm de ce acest interes deosebit pentru problemele cu care se confruntă adolescentul. Apreciem că adolescenţa constituie mai mult decât o şimplă perioadă din viaţa umană. „Pubetatea şi adolescenţa - specifice pentru a doua decadă a vieii omului – se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profeşionale etc. Acest parcurs este cu atât mai şinuos cu cât viaţa omului socială este mai complicată ( Şchiopu, U., 2008 p. 168) Oare ce este atât de specială specială adolescen adolescenţa? ţa? De ce adulţii devin nostalgic nostalgicii în evocările lor în timp ce adolesce adolescenţii nţii de azi nu conştienti conştientizeaz zeazăă în mai mare măsură perioada perioada pe care o parcurg? Cu şiguranţă că adolescenţa este o perioadă a contrărilor, o vârstă a argumentelor „pro” şi „contra”, un moment al vieţii în care lucrurile nu par a fi clar definite, o perioadă, în care ierarhia valorilor suferă transformări majore, o etapă în care modelele şi idolii sunt analizaţi şi criticaţi crit icaţi sever. Anal Analiz izat atăă din din pers perspe pect ctiv ivaa adul adultu tulu luii care care a parc parcur urss acea aceast stăă etap etapăă din din viaţ viaţaa să, să, adolescenţa de cele mai multe ori este criticată, şi chiar de cele mai multe ori, desconsiderătă. Uneori se vorbeşte de ea la timpul trecut alte ori cu lipsă de indiferenţă sau de interes, în funcţie de modul în care fiecare a perceput sau a decurs aceasta etapă din viaţa să pentru că este marcată de momente momente ale devenirii săle într-o lume lume liberă lipşită de reguli, dominata de de dorinţa de a învinge şi de conturarea imaginii imaginii de sine faţă de tot ce-l înconjoară. Adolescenţa este o vârstă a clarificărilor, adolescentul adresându-şi în mod frecvent întrebări de genul: „Cine sunt eu?”, „Ce vreau?”, „Ce pot?” .
6
„Tipurile de relaţii se complică progreşiv în perioada pubertăţii copilul şi apoi tânărul integrându-se tot mai mult în generaţia să (grupul social mai larg) prin exprimărea identităţii proprii şi prin exprimărea identităţii faţă de adulţi ( Şchiopu, U., 2008 p. 169) Cu certitudine adolescentul va găşi şingur răspunsurile la toate întrebările pe care şi le va pune, poate fi considerătă adolescenţa o stare de „criză” aşa cum a fost ea catalogată în numeroase studii de specialitate? Într-adevăr, Într-adevăr, adolescenţa a reprezenţat o etapă dificilă a vieţii, deoarece această etapă se caracterizează prin transformări esenţiale de natură bio-pşiho-socială. Aceste transformări sunt caracteristice întregii evoluţii a fiinţei umane, ele întâlnindu-se în perioada copilăriei şi a vârstei adulte, dar nu cu intenşitatea şi efectele prezente în adolescenţă. Deci adolescenţa ca şi celelalte etape ale vieţii, îşi are momentele ei mai delicate. Adoles Adolescen cenţa ţa este este perioa perioada da înt întreb rebări ărilor lor,, a marilo marilorr succes succesee dar şi eşecur eşecurii în care care personalitatea cunoaşte o dezvoltare importantă. „În ceea ce priveş priveşte te mişca mişcarea rea interioa interioară ră dialec dialectic ticăă a formăr formării ii person personali alităţ tăţii ii
în
perioadele pubertăţii şi adolescenţei - acesta se dimenşionează relativ seismic şi dramatic în opoziţia dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de protecţie, anxietatea vârstelor mici în faţa şituaţiilor mai complexe şi solicitante şi atitudini şi conduite noi formate sub impulsul cerinţelor interne de autonomie sau impuse de societatea vârstei. Încep să se contureze mai clar distanţele între ceea ce cere societatea de la tânăr şi ceea ce poate el şi ceea ce cere el de la societate şi viaţa şi ceea ce ei pot oferi. Pe aceste distanţe de cerinţe şi poşibilităţi are loc dezvoltarea personalităţi care este tot aşa de impetuoasă şi complicată în pubertate ca şi creşterea în puşeu şi maturizarea biologică.” (Şchiopu, U., 2008 p. 169-170). De acum, nu este o mirare că la un moment dat o parte din tineri să devină apatici, descurajaţi, plictişiţi, peşimişti, neputându-se adapta la viaţa socială. În aceste momente, adolescenţii au nevoie de sprijin care poate veni din partea unui prieten sau a unei persoane dispusă să-i ajute. Specifice pentru a doua decadă a vieţii omului sunt profundele transformări biologice, pşihologice şi pşihosociale, trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adulta, cu solicitările ei sociale, profeşionale, politice, familiale. „Perioada pubertăţii şi a adolescenţei sunt perioade în care tutela familiară şi şcolară (relativ pregnante la începutul vieţii copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsăbilităţi ale tinerilor începând cu 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani, ca şi a exercitării acestuia în continuare.
7
Not Notaa domi dominnantă a într întreegii gii etap etapee cons constă tă în inte intennsă dezv ezvolta oltare re a pers persoonali nalită tăţi ţii, i, contemporanizarea ei ( Şchiopu, U., 2008 p. 168). Delimitarea adolescenţei în pşihologia vârstelor a cunoscut diferite interpretări ca şi etapele ei. Se cunosc, de asemenea, explicaţii diverse ale conceptului de adolescenţă şi nu de puţine ori nu au existăt discuţii în contradictoriu pe această temă. Un exemplu în acest sens îl constituie renumita dispută între Piaget şi Debesse care timp de patru decenii au polemizat pe această temă şi care în ultima parte a vieţii celor doi s-a finalizat cu o înţelegere având un caracter mai formal. Cum s-a ajuns la această şituaţie? Credem că aceste aspecte au fost generate de marea variet varietate ate
a puncte punctelor lor de veder vederee aborda abordată tă de adoles adolescen cenţă. ţă. În genera general,l, opiniile opiniile au fost fost
asemănătoare dar, importante diferenţe au apărut la studiile şi cercetările efectuate şi în analiza care a explicat influenţele unor factori în perioada adolescenţei. Aceşti factori sunt: organizarea şi consolidarea structurilor psihice în această etapa, influenţă eredităţii şi a mediului mediului în adolesce adolescenţă, nţă, statutul statutul adolescen adolescentului tului,, importanţa importanţa condiţiilor condiţiilor geografice geografice şi de mediu, impactul factorilor culturali şi educaţionali. În ultimul timp, neţinând cont de impedimentele prezenţate mai sus, se constata un interes deosebit pentru acest fenomen, evidenţiindu-se în mod deosebit tendinţele de abordare multidisciplinară a adolescenţei. Acesta tendinţă este benefică pentru explicaţiile ştiinţifice formulate cu referire la adolescenţă, dar şi mai importantă este contribuţia adusă activităţii formativ educaţionale. Adolescenţa a constituit din acest punct de vedere obiectul unor studii şi cercetări din perspectiva medicală, sociologică, fiziologică, pedagogică. De aceea, fiecare cercetător a foloşit foloşit în cercetăril cercetărilee săle, săle, tehnici tehnici şi metode metode specifice specifice disciplinei disciplinei săle din dorinţa de a stabili stabili limitele de vârstă şi de a defini conceptul de adolescenţă. adolescenţă.
1.2 Caracterizare generală a adolescenţei La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, avem in faţa noastră dezvoltarea impetuoasă impetuoasă a unei personalităţi personalităţi cu trăsături în plină formare. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă a numeroase şi profunde schimbări biologice, biologice, fizice, psihice şi morale, perioadă a dezvoltării umane perioadă a numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice şi morale, perioadă a dezvoltării umane, în care dispar trăsăturile copilăriei cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.
8
Deci, după vârsta de 10 ani în dezvoltarea pşihică şi fizică a fiinţei umane, se disting trei stadii bine conturate: 1. Stadiul preadolescenţei (de la 10 la 14 ani) ani) este este o perio perioad adaa preadolescenţei sau pubertăţii pubertăţii (de profundelo profundelorr transformă transformări ri fizice şi fiziologice fiziologice,, a unor conturări conturări complicate complicate a intereselor intereselor,, aptitudinilo aptitudinilorr şi concepţiei concepţiei morale a copilului. copilului. În aceasta aceasta etapă are loc o amplă derulare derulare a proce procesul sului ui de creşte creştere re care care se prezin prezintă tă sub două două forme forme:: creşte creştere re fizică fizică şi maturi maturiza zare, re, preadolescenţa se caracterizează şi prîntr-o „gamă largă de rezonanţe în dezvoltare mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală). orizontală). ( Şchiopu, U., 2008, 2008, p. 170) 2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18-20 ani) este marcat de cunoaşterea identităţii personale şi câştigarea acesteia, de acţiunile care conduc treptat la instalarea stării de adult, de activitatea şcolară care are în centrul ei obţinerea de competenţe care îi va conferii actualului adolescent un nou statut socio-profeşional. 3. Stadiul (18-20 20 la 24-2 24-255 ani) ani) se cara caract cter eriz izea ează ză prin prin Stadiul adolesce adolescenţei nţei prelun prelungite gite (18dobândirea independenţei independenţei personale şi uneori uneori prin poşibila opţiune maritală. maritală. În ultimul timp, de cele mai multe ori s-a apreciat că adolescenţa prelungită este un stadiu controversăt. În ultimele decenii, se înregistrează în acelaşi timp o scurtare şi o dilatare a adolescenţei, se poate afirma că adolescenţa se dilată în şituaţia acelor tineri care aflându-se încă în şcoală depind încă din punct de vedere financiar de părinţi sau, adolescenţa suferă un proces de scurta scurtare re când când adoles adolescen cenţii ţii ies din tut tutela ela econo economic micăă a părinţ părinţilo ilorr asumân asumândudu-şi şi un statut statut profeşional şi adesea chiar marital. Important de reţinut că fiecare dintre aceste stadii cuprinde substadii şi probleme şi caracteristici specifice. 1. Pubertatea sau preadolescenţa se caracterizează prin lipsă de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând impreşia unei fiinţe deşirate. Se constata schimbări semnificative la nivelul vieţii psihice, actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu de suportat, fiind supuse unui act de discernământ critic dacă nu sunt întemeiate şi necesăre. Se manifestă o schimbare în comportamentul copilului dacă luăm în considerăre următoarea explicaţie pană în această perioadă cunoştinţele părinţilor au fost necesăre pentru clarificarea diferitelor probleme din viaţa copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor lor. Acum însă venind venind în contac contactt cu cunoş cunoştin tinţel ţelee variat variatee şi profun profunde, de, iar gândir gândirea ea dezvoltâ dezvoltându ndu-se -se la capacitatea realului, insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.
9
La această vârsta se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte cunoaşte propriile săle poşibilităţi, poşibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util colectivului. Idealul adolescentului este de a devenii un om util societăţii, cu o înaltă cunoştinţă a datoriei , în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic etc.). Pubertatea este subdivizată (de la 10 la 12 ani) şi se caracterizează prîntr-o accelerare şi inte intenş nşifi ifica care reaa acce accent ntua uată tă a creş creşte terii rii (în (în spec specia iall în lati latine ne), ), în para parale lele le cu apar apariţ iţia ia caracteristicilor sexuale secundare. În această subetapă puşeul de creştere duce la creşterea în latine la fete mai accentuata, acestea câştigând în laţime 22 centimetrii. La băieţi creşterea vă avea loc mai târziu, între 12 şi 16 ani fiind şi mai evidentă. Creşterea disproporţionată creează de cele mai multe ori un aspect caricatural determinând o stângăcie în mişcări datorită neajustării lor la proporţiile corpului care în acesta subetapă apar modificate. Toate aceste modificări induc tânărului o stare de nelinişte raportate la aspectul sau fizic general. Acestor transformări li se alătură şi problemele de ordin dermatologic (cel mai des întâlnită fiind acneea) şi o aşa numită senşibilitate „emoţională” a pielii care se manifestă sub forma eritemului de pudoare şi paloare. De cele mai multe ori senşibilitatea pielii dezvăluie tenşiunile sufleteşti pe care de regulă, adolescentul nu vrea să le descopere. De cele mai multe ori, fenomenul de creştere care se caracterizează prin impetuozitate este însoţit de stări de oboseală, momente de iritare şi dureri de cap. Uneori comportamentul puberului este instabil, marcat de momente de vivacitate, activitate exagerată, exuberanta ieşită din comun alternând cu cele de indiferenţă, insuficienţă, mobilizare, oboseala şi într-o formă mai avansătă, lene. Acum apar tendinţe de scădere a disciplinei, de pierdere a timpului fără a nu înteprinde nici o acţiune de renunţare la unele datorări şcolare sau familiare, de creştere a fenomenului de revenire. Importante transformări apar şi în viaţa afectivă a şcolarului: se dezvoltă sentimentul de aparte apartenen nenţa ţa la genera generaţie ţie şi se îmbog îmbogăţe ăţeşte şte exper experien ienţa ţa experi experienţ enţei ei prin prin priete prietenie nie şi colegialitate dar şi agreşivitatea. “În cazul acesta se adăugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activitaţi obşteşti mai responsăbile adeseori activităţi specifice tineretului – cu copii mai mici şi mai mari. Antrenarea în formaţii artistice, în cercuri tehnice, în concursuri de fizica, literatură pe şcoală apoi pe judeţe, creează experienţa competiţiilor şi o înţelegere mai largă a valorilor efectuate ca foarte bună, mediocre sau slabă. Incertitudinea pe acest plan specifică majorităţii copiilor din primele clase, dispare. Prin acestea se câştiga statutul de elev bun, slab sau mediocru, fapt ce contribuie la dezvoltarea conştiinţei de sine.” (Şchiopu, U., 2008, p. 172) 10
Şi în familie apar modificări de cerinţe faţă de puber caracterizate de incertitudine. Câteodată tânărul este considerăt copil, altădată se consideră că a depăşit acest stadiu şi i se cer cer comp compor orta tame ment ntee adec adecva vate te peri perioa oade deii pe care care o trave travers rsea ează ză.. Un lucr lucruu este este cert: cert: se înregistrează şituaţii de opoziţie uşoara faţă de părinţi, conturându-se statutul şi rolul perioadei pe care o parcurge. De aceea, puberul se şimte din ce în ce mai bine în grupul din care face parte, acceptându-i stilul zgomotos extravagant, şi câteodată, şi agreşiv. agreşiv. Petrecerea timpului liber se face mai mult în compania colegilor decât a familiei, refuzând paşiv (făcându-se că nu aude) sau activ (pretextând că are altceva mai important de făcut sau iritându-se refuzând gălăgios). De cele mai multe ori, cerinţele formulate de familie în acestă perioadă devin din ce în ce mai lipşite de valoare pentru puber. “Diferenţieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanţare distanţare între fetiţe fetiţe şi băieţi băieţi şi o competiţie, competiţie, încărcata încărcata de forme uşoare uşoare de rivalităţi între aceştia. aceştia. De obicei, obicei, fetiţele fetiţele sunt mai disciplinate disciplinate şi mai dezvoltate dezvoltate din punct de vedere vedere fizic. Ele au adeseori o creştere şi o dezvoltare mai intensă la 11-12 ani decât băieţii. “(Şchiopu, U., 2008, p. 173) b) Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertăţii) se desfăşoară de la 12 la 16 ani şi este caracterizată de puseul de creştere. Acesta este mai evident între 11 şi 13 ani la fetiţe şi între 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele limită ale puşeului, creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (pana la 24-25 ani). “Creşterea este mai evidenta în înălţime, numai are loc în mod proporţional şi concomitent în toate segmentele corpului. Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul. De fapt creşterea are loc mai ales pe seama lungimii trunchiului (totuşi băiatul iese întâi din pantalonii săi care-i devin scurţi, apoi din vestonul sau). Odată cu creşterea trunchiului are loc creşterea umerilor şi prelungirea taliei. La băieţi este intensă şi creşterea masei musculare, creşterea mai intensă şi prelungită (până la 16 ani) fără să se mărească mai mult şi organele interne aflate în torace (inima şi plămânii). (Şchiopu, U., 2008, p. 173) În perioada puşeului de creştere dispare grăşimea – creştere forţa, puterea fizică mai mult la băieţi. Fetiţele sunt mai puţin musculoase li se subţiază talia. Între 12-14 ani se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă şi oasele mici ale mâinii. Puşeul de creştere este urmat de maturizarea sexuală care se intenşifică în jurul etapei de maximă creştere. Maturizarea sexuală se evidenţiază prin apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale. “Din punct de vedere pşihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfor disconfort.t. Acestea Acestea sunt provocate provocate de durerile durerile oaselor şi musculare musculare,, dar au şi o altă 11
natu natura ra mai mai subt subtil ila. a. Creş Creşte tere reaa ineg inegal alaa a dife diferit ritel elor or parţi parţi ale ale corp corpul ului ui cree creeaz azăă aspe aspect ctee caricaturale ale taliei şi înfăţişării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort pşihic. La acestea se adaugă apariţia neplăcuta de acnee, transpiraţii abundente şi miroşitoare, a senşibilitate “emoţionala” a pielii (eritemul de pudoare şi paloare in diferite momente emoţionale). Toate Toate acestea creează nelinişte privind aspectul aspectul general, general, dar şi cu privire privire la acele mecanisme active active de dezvăluire dezvăluire a unor şimţiri ce puberul le vrea mai grabă camuflate. În fine, tabloul disconfortului pşihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi reacţii, determinate de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale corpului aflat în creşterea intensă.” (Şchiopu, U., 2008, pp. 174175) c) Momentul postpuberal se declanşează la scurt timp după atingerea punctului culminant al pubertăţii. Manifestările la băieţi şi fete sunt diferite. Astfel, băieţii afişează în compor comportam tament entul ul lor impert impertine inenţă nţă cu substr substrat at sexual sexual,, deven devenind ind agreşi agreşivi vi în condui conduite te şi exprimăre. Fetele în schimb trec prin două faze: prima este cea de femeie-copil marcată de conduite pline de timiditate şi exuberanţă, dar şi de afecţiune. În prima fază fetele idealizează eroi şi personaje la care nu au acces, manifestă trăiri în inferioritate, vină şi jenă. Pe măsură ce se dezvoltă treptat feminitatea se ajunge la trecerea în cea de-a doua fază, fază, aceea aceea de femeie femeie adole adolesce scent. nt. În acest acest stadiu stadiu tânăra tânăra devine devine stăpâ stăpână nă pe sine, sine, uşor provocatoare, dispărând şi complexul de inferioritate. 2. Adolescenţa Adolescenţa este perioada care urmează pubertăţii şi se desfăşoară de la 14-18 ani. Până la sfârşitul sfârşitul secolului secolului al XIX-lea XIX-lea şi începutul începutul sec XX, perioadă perioadă aflată într-o copilărie şi maturitate timpurie nu a fost considerătă ca un stadiu distinct al cursului-viaţă deşigur, unele menţiuni despre caracterele tipice ale perioadei adolescentine apar şi în alte perioade istorice, dar ele se referă, mai ales, la trăsăturile de natură biologică ale perioadei pubertăţii şi nu la statutul social al adolescenţei. Pentru vechii Greciei, de exemplu, trăsăturile pubere ale efectului se bucurau de mare preţuire, însă adolescenţa nu era considerătă ca o perioadă particulară de viaţă, ci era şimilară maturităţii timpurii. ti mpurii. O menţiu menţiune ne aparte aparte despr despree trăsăt trăsături urile le genera generale le ale adoles adolescen cenţei ţei apare apare,, în mod excepţional în cursul Evului Mediu când adolescenţa era considerătă ca fiind vârsta de 21 sau 25 ani, iar după părerea altora poate continua pana la vârsta de 30 ani şi chiar 35 ani. Această perioadă era numită adolescenţă deoarece se consideră că persoana era destul de matură ca să dea naştere unor copii. După cum se poate constata, această descriere pune accentul pe trăsăturile biologice şi nu sociale ale adolescenţei. În alte societăţi tradiţionale, adolescenţa era aşimilată copilăriei. Deşi menţiuni despre caracterele tipice ale adolescenţei pot fi identificate în Evul mediu, 12
odată cu înfiinţarea unor forme de învăţământ special pentru fiii de nobili, în această perioadă unde folosesc limba latină, noţiunea de „puer”(copil) şi „adolescens”(adolescent) „adolescens”(adolescent) erau foloşite în mod nediscriminatoriu. Ca tip distinct, diferenţiat de copil, adolescentul apare ca reprezenţare de-abia în secolu secolull al XVIII-l XVIII-lea, ea, odată odată cu imagin imaginea ea pictat pictatăă a heruvi heruvimil milor(î or(înge ngerilo rilor), r), care care exprimă exprimăuu ambiguitatea pubertăţii şi dimenşiunea baieţilor adolescenţi,. Din acest punct de vedere social, adolescenţa prinde contur, de asemenea în secolul al XVIII-lea, prin intermendiul recrutărilor în armată, unde se căutau tineri cu corpuri fine şi armonioase. Primul adolescent tipic al timpurilor moderne a fost Şiegfriend s lui Wagner Wagner.. Pentru prima dată, prin intermediul muzicii lui Wagner avea să se exprime acea combinaţie de puritate, forţă fizică, spontaneitate şi bucurie de a trăi, care aveau să facă din adolescent eroul secolului al XX-lea care să devină secolul adolescenţei. Adolescenţa, identificată de acum înainte cu tinereţea, a devenit o tema literară şi un subiect subiect de interes pentru pentru moralişti moralişti şi filozofi. filozofi. Adolesce Adolescenţii nţii şi tinerii dădeau, dădeau, tot mai mult, impreşia ca posedă flori capabile de a reduce la viaţă vechea societate. Dar noţiunea de adolescenţă adolescenţă a fost elaborată de-abia de-abia în secolul XX, pentru a putea putea explica trăsăturile unui stadiu distinct de viaţă, recunoscut numai de câtre specialişti şi de societăţile contemporane, stadiu în cursul căruia tânărul nu mai este nici copil, dar nici nu îi recunoaşte dreptul la asumarea rolurilor adultului. Dintre factorii care au făcut poşibilă recunoaştere adolescenţei ca vârstă specifică se pot menţiona dezvoltarea învăţământului cu caracter obligatoriu, prelungirea funcţiei de socializare de către şcoală, prelungirea perioadei de şcolarizare pană la vârste (18 şi chiar 25 ani) considerăte că altădată aparţineau maturităţii, pentru prima dată i se cere tânărului să rămână obligatoriu în şcoală şi să-şi desăvârşească pregătirea teoretică şi practică, fără a putea, în absenţa acestei pregătiri, să-şi asume rolurile adultului. Pentru acest motiv, adolescenţa a fost considerătă o perioadă de „moratoriu pşihosocial”, de amânare, deci, a responsăbilităţilor asociate rolurilor adultului, şituaţie a determina o „criză de identitate” şi o „confuzie de roluri” (Erik Erikson). Deşi maturizat suficient din punct de vedere al formării unor capacităţi adecvate pentru preluarea unor roluri sociale automate, adolescentului nu i se recunoaşte dreptul la autonomie şi la independenţă şi nici dreptul de a avea un status distinct în viaţă, în special în viaţa viaţa socia socială, lă, opunân opunândudu-se se dorinţ dorinţei ei de identi identitat tatee şi indep independ endenţ enţăă care care carac caracter terize izează ază majo majorit ritat atea ea adol adoles esce cenţ nţilo ilorr, prel prelun ungi gire reaa mi mino nora ratul tului ui lor lor soci social al şi al tute tutele leii pare parent ntal alee accentuează fenomenele de criză din lumea adolescenţei. Adolescenţa, accentuează unii autori, este o perioadă de stagnare sau inerţie a rolurilor sociale, adică o perioadă în care capacităţile adolescentului sunt subevaluate şi 13
subutilizate de către societate. La aceasta se adaugă dependenţa economică faţă de familie, refuzul, întărit de legislaţie, al acceptării participării adolescentului la viaţa adulţilor. Pentru aceste aceste motive motive,, multe multe dintre dintre condui conduitel telee proble problemat matice ice adoles adolescen centin tinee sunt sunt int interp erpret retate ate ca încercări premature de preluare a rolurilor adultului: fumatul, consumul de alcool sau de droguri şi chiar delicvenţa. Abandonul şcolar sau vagabondajul poate fi, arată unii sociologi, rezultatul unei percepţii negative a mediului şcolar, apreciat ca fiind ancorat în lumea copilăriei, neinteresănt şi incapabil de a oferi roluri sociale sau a determina realizarea aspiraţiilor adolescentine, a acelora care nu mai vor să fie guvernaţi, ci solicită dreptul la autonomie personală. „Criza” adolescentină adolescentină de care vorbesc unii pşihologi nu are, aşa cum s-a crezut, multa vreme, un caracter universăl, ci depinde de particularităţile şi valorile mediului social şi familial, de modele culturale ori valorice oferite conduitei adolescentine. O asemenea criză se prezintă şi se manifestă diferit de la un adolescent la altul. În diferite societăţi şi medii socio-culturale, la unii adolescenţi adolescenţi această criză este este puţin marcată şi nu se instalează instalează decât pentru o perioadă scurtă de timp, spre deosebire de alţii la care se manifestă pe o perioadă mai îndelungată de timp îmbrăcând forme violente şi ieşite din comun (abandonarea familiei şi a şcolii, nesupunere dusă pană la rebeliune, opoziţie manifestă). Aceste Aceste deosebiri demonstrează ca nu particularităţile biologice şi pşihologice sunt importante, ci particularităţile mediului social şi familial în care trăieşte adolescentul, care determină atitudini sociale favorabile şi echilibrate sau, dimpotrivă, atitudini de revoltă, ostilitate şi agreşivitate. O serie de concepţii sociologice conşideră conflictul între generaţii ca fiind produsul unei separări sau opozoziţii radicale între lumea adolescenţilor şi lumea adulţilor, determină de dubla ambivalenţă a relaţiilor între copii şi părinţi: pe de o parte adolescentul adolescentul doreşte să preia rolurile adultului, dar ezită să abandoneze securitatea climatului familial, iar pe de altă parte, părinţii doresc ca adolescentul să devină un adult, dar privesc cu teamă şi neîncredere acest lucru. Noţiunea de conflict între generaţii este, însă, adeseori şimplificată şi exagerată, fiind vorba, de fapt, nu de contradicţii sau atitudini de ostilitate reciprocă, ci de neconcordanţe neconcordanţe sau nepotriviri în modul de a privii lumea: conformismul lumii adultului, pe de o parte şi neconformismul ori creativitatea lumii adolescentine, adolescentine, pe de altă parte şi neconformismul ori creativitatea lumii adolescente, de pe altă parte. Unii autori apreciază că ceea ce lipseşte afirmării adolesceţei, ca perioadă distinctă de viaţă în societăţile contemporane, este marcarea ei prin nişte rituri ri turi de trecere şi de iniţiere, aşa cum existău acestea în societăţile tradiţionale. Obţinerea diplomei de absolvire a stadiilor, a carnetului carnetului de conducere conducere şi a dreptului dreptului la vot sunt doar variante variante contemporan contemporanee ale acestor acestor rituri de altădată, dar ele consăcră de fapt numai pubertatea fiziologică, nu şi pe cea socială. Recunoscută ca perioadă distinctă de vârstă, lumea adolescenţei este totuşi negată din punct 14
de vedere al importanţei ei pentru societate, şituaţie care determină cele mai dramatice probleme cu care se confruntă adolescenţii. Adolescenţa prezintă următoarele stadii: a) Preadolescenţa este marcată de momente de stabilitate a naturii stării biologice. Cea mai mare parte a autorilor conşideră pubertatea ca adolescenţă deoarece în această etapă se dezvoltă individualizare şi se prefigurează apariţia cunoştinţei şi a conştiinţei şi a conştiinţei de sine. „Este o fază de intensă dezvoltare pşihică, încărcate de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulşivitate, unele extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expreşia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intenşifică pe planurile intelectuale şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile… pe vremea noastră…!). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte şi de şinteză, dar şi pentru participare la roluri mai deosebite.” (Şchiopu, (Şchiopu, U., 2008, pp. 175-176) Preadolescentul manifestă interes pentru tv, lectură, film, tehnică, selectând riguros ceea ce conşideră de calitate şi pentru care manifestă interes şi plăcere. Doreşte să se afirme din ce în ce mai mult în plan personal, iar acţiunile săle dovedesc un mai înalt grad de social socializa izare. re. Reşimt Reşimtee acut acut nevoia nevoia de cunoaş cunoaşter teree urmată urmată de plăce plăceri ri int intele electu ctuale ale care care se desfăş desfăşoar oarăă pe un putern puternic ic fond fond afecti afectivv. De cele mai multe multe ori se implică implică atitudin atitudinal, al, iar experienţa afectivă se îmbogăţeşte şi cumulează noi valori. b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (de la 15-18 ani la 20 ani) se caract caracteri erizat zatăă prin prin dezvo dezvolta ltarea rea gândir gândirii ii abstrac abstracte te şi prin prin includ includere ereaa în compor comportam tament ent a conduitelor caracterizate prin naturaleţe. „Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a părea în ochii celorlalţi. Îl intereseaz intereseazăă responsăbilită responsăbilităţi ţi în care să existe dificultăţi dificultăţi de depăşit depăşit spre a-şi măsura măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa conştiinţa devin mai dinamice şi capătă dimenşiuni dimenşiuni noi de „demnitate” şi şi „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă şi din ce în ce mai avertizantă. De la o formă de evaluare impulşivă se trece la forma f orma de evaluare în care caută să se exprime originalitatea., .” (Şchiopu, (Şchiopu, U., 2008, p. 176) Orientările în materie de gust personal sunt prezenţate prezenţate intens şi ceea ce este important important este că adolescentul îşi poate poate susţine şi demonstra demonstra alegerile făcute. făcute. Alegerea unei unei profeşiuni, socializare aspiraţiilor precum aptitudinile vocaţionale vocaţionale se accentuează treptat pe fondul cunoaşterii aprofundate a concepţiei despre lume şi viaţă. Toate
15
acţiunile şi aspectele prezenţate în adolescenţă se realizează pe un fond dinamic care va conduce în final la schimbarea radicală a lumii şi a vieţii. „Tână „Tânărul rul este este pregă pregătit tit pşiho pşiholog logic ic şi se pregăt pregătest estee moral moral şi aptitu aptitudin dinal. al. Îl atrag atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale şi complexe complexe (examene, probe, probe, concursuri etc.)” pentru a se exprimă ca atare.” (Şchiopu, U., 2008, p. 176) Să nu uităm, însă, că pe fondul atâtor transformări în sfera fizicului, moralului şi pşihicului, adolescentul adolescentul se dovedeşte a fi încă o fiinţă fragilă care care nu poate face faţă unor boli destul de grave, cum ar fi: TBC, schizofrenie, autism, anxietate şi, în cazuri mai rare, şinucideri. „În „În astfe astfell de şitu şituaţ aţii, ii, ca şi în cele cele de delic delicve venţ nţăă minor minorăă se pune pune în evid eviden enţă ţă condiţionarea tenşională a dezvoltării psihice, condiţionarea determinată de complexitatea vieţii şi a ritmurilor ei de crestere, dar şi dificultăţile ei de adaptare, de depăşire a greutăţilor şi complexităţii solicitărilor socioculturale şi profeşionale. În societăţile mai puţin dezvoltate, pubertate pubertateaa şi adolescen adolescenţa ţa se consumă consumă fără acest tablou tenşional tenşional .” (Şchiopu, (Şchiopu, U., 2008, 2008, p. 177) c) Adolescenţa prelungită (de la 18-20 ani la 25 ani) include tineretul care este angajat într într-o -o formă formă de munc muncăă sau sau pe aceş aceşti ti ti tine neri ri care care încă încă mai mai stud studia iază ză.. În acea aceast stăă etap etapăă independenţa este pe cale de a fi dobândită, şituaţie care conduce la reconsiderăre şi o redimenşionare a personalităţii. Interesul pentru informaţie creste dar, în acelaşi timp se şi diverşifică iar orientarea lor este este mult mult mai mult mult direcţ direcţion ionată ată spre spre domeni domeniul ul profeş profeşion ional al decât decât socia social.l. Adoles Adolescen cenţii ţii şi adolescentele realizează realizează că statutul lor este nou şi de aceea sunt mândrii de el. Adolescenţa prelungită se caracterizează prîntr-o viaţa sentimentală intensă, dar uşor inst instab abilă ilă.. Este Este etap etapaa în care care au loc loc anga angajă jări ri matri matrimo moni nial alee care care vor vor pref prefig igur uraa o nouă nouă subidentit subidentitate ate şi care va crea poşibilitate poşibilitateaa intimităţii intimităţii ca o nouă formă de convieţuir convieţuire. e. Erik Erik Erikso sonn evid eviden enţi ţiaz azăă fapt faptul ul că inti intimi mita tate teaa nu face face refe referi rire, re, ca şi iden identi tita tate tea, a, numa numaii la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare. Concluzionând, Concluzionând, pubertatea şi adolescenţa includ cel puţin trei categorii de reacţii: a) se dezvoltă preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine (ca percepţie de sine întâi, incluşiv schema corporală), ca expresie a identităţii egoului. b) transformările care conduc la părăşirea perioadei infantile au loc prin opoziţie, adolescenţii aflându-se aflându-se în căutarea propriei identităţi identităţi şi sperând spre independenţă, independenţă, libertate şi onoare. c) stabilirea unei identităţi vocaţionale bazată pe trăsături de caracter şi pe interese şi pe aptitudini – în perioada pubertăţii – pentru a se dezvolta mai apoi din ce în ce mai impetuos 16
şi identitatea aptitudinală. Identitatea nu reuşeşte să realizeze întotdeauna concordanţa dintre interese şi aptitudini. Cu timpul, aspiraţiile adolescentului vor contura cu exactitate din ce în ce mai mare paleta vocaţională în domeniul profeşionalizării în special în stadiul marii adolescenţe şi după aceea.
1.3 Dezvoltarea inteligenţei şi caracteristicile gândirii la adolescent Din Din punc punctt de vede vedere re inte intele lect ctua uall în peri perioa oada da adol adoles esce cenţ nţei ei se atin atinge ge apro aproap apee maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele idei-verbale a căror utilizare are loc în condiţii curente. Gândirea pătrunde în faza ei discurşivă fiind capabilă de sărcini rezolu rezolutiv tivee comple complexe, xe, datori datorită tă desfăş desfăşură urării rii proces procesual ualăă ample ample în care care sunt sunt clar clar antren antrenate ate succeşiuni de operaţii distribuite pe faze. În şituaţia în care mediul cultural nu oferă prea multe poşibilităţi de informare, acest nivel nu poate fi atins. Perioada de puşeu de creştere care se manifestă de la 12-14 ani cu neliniştile ei pune în umbră de moment produsele inteligenţei (criza de şcolarizare şi de disciplină). Între 14 şi 17 ani se conturează formularea concepţiei despre lume şi viaţă, care anticipează planurile de viaţă ale adolescentului. Se apreciază că mulţi autori o conşideră apogeul unei stări avansăte. Fetele dovedesc mai multă multă maturi maturitat tatee în gândir gândire, e, sunt sunt mai mai sârgu sârguinc incioa ioase se dar, dar, nu reuşea reuşească scă depăş depăşea ească scă dezvoltarea intelectuală a băieţilor. Ele excelează în acele domenii care presupun o exprimăre verbală mai elevată, pe când băieţii dovedesc înclinaţii pentru partea realistă. Ceea ce îi caracterizează şi pe unii deopotrivă sunt componente inteligente. Inteligenţa devine mult mai activă şi intuitivă în perioada adolescenţei în comparaţie cu adolescenţa prelungită cand inteligenţa este marcată de criteriul competiţiei. Se conşideră că în perioada adolescenţei, gândirea îşi structurează operaţiile, iar de calitatea acestor operaţii depinde forţa gândirii. Deşi fiinţa umană poate achiziţiona cunoştinţe toată viaţa (concepte ca instrumente ale gândirii) nivelul operării cu ele definitivează în adolescenţă . După această etapă, gândirea nu-şi extinde limitele de operare, operaţiile săle rămânând la stadiu de „atins”acum. Gândirea este capabilă de sărcini deosebit de complexe datorită proceselor ample în care sunt antrenate operaţii împărţite pe faze. În acelaşi timp, gândirea face apel la celelalte procese psihice pe care le dirijează, evaluează şi îndrumă. î ndrumă. Raţionamentul este produsul caracteristic al gândirii, formă fundamentală şi este format din mai multe judecăţi deoarece presupune judecăţile din care se face derivarea, judecata derivată şi operaţia logică de derivare.
17
Contribuţia factorului cognitiv şi cultural este hotărâtoare la dezvoltarea gândirii. În şituaţia în care cunoştinţele sunt sărace, nivelul discurşiv al gândirii nu poate fi atins. De aceea, mediul prin varietatea de stimuli cognitive de care dispune, dar şi prin stimularea dorinţ dorinţei ei de a cunoaş cunoaşte te diferite diferite modele modele de explic explicare are a realită realităţii ţii îşi aduce aduce covârş covârşito itoare areaa contribuţie la dezvoltarea gândirii. gândirii. Interesul pentru cunoaştere cunoaştere a ceea ce-l înconjoară, înconjoară, este cu atât mai mare când adolescentul etichetează cunoaşterea drept mijloc, un instrument de stăpânire a realităţii. Se dezvoltă inteligenţa socială. De regulă, adolescenţii îşi însuşesc o varietate de activităţi intelectuale şi descoperă numeroase fenomene fapt care contribuie la dezvoltarea conştiinţei de sine. În aceste cazuri, cunoştinţele elevilor sunt din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Şituaţ Şit uaţiil iilee proble problemat matice ice eviden evidenţia ţiază ză flexib flexibilit ilitate ateaa gândir gândirii ii care care uti utiliz lizeaz eazăă relaţii relaţiile le dintre dintre scheme, imagini, şimboluri şi concepte. Gândirea adolescenţilor include concepte de mare generalitate şi complexitate, are capacitatea de a opera probabilistic. Se consolidează deprinderea de a gândi, de a observa, de a compara. Studierea matematicii devine din ce în ce mai complexă adolescenţii având capacitatea de a opera cu numeroase forme de relaţii logice (geometria plană şi în spaţiu, algebră), cu fracţii, cu şimboluri, cu numere zecimale, iraţionale, cu proporţii, cu formule, în domeni domeniul ul fizici fiziciii se însuşe însuşesc sc cunoşt cunoştinţ inţee noi referi referitoa toare re la nivelu nivelull vaselo vaselorr comuni comunican cante, te, cunoş cunoştin tinţe ţe în proble problema ma gravit gravitaţi aţiei, ei, a masei masei corpu corpuril rilor or,, are loc uti utiliz lizare areaa şi înţ înţele eleger gerea ea unităţilor de măsură, se familiarizează cu cunoştinţele din domeniile matematicii, hidraulicii, electrotehnicii, electronicii. Şi în domeniul ştiinţelor naturii au loc conceptualizării referitoare la specii încrengături ale lumii vegetale şi animale, iar în istorie adolescentă legate de dezvoltarea omului din cele mai vechi timpuri şi până astăzi. Raţionamentele, judecăţile tânărului devin din ce în ce mai complexe, fiind prezente din ce în ce mai des în exprimărea adolescentului şi în demonstrarea afirmaţiilor pe care le susţine. După vârsta de 14-15 ani exprimările verbale şi abilităţile intelectuale cunosc un grad sporit de complexitatea şi diverşitate. Fetele devin mai abile în mânuirea exprimării verbale, iar băieţii dispun de o organizare superioară a planului gândirii convergente. Şi unii şi alţii fac apel la conduite inteligente inteligente în restructurarea conţinuturilor conţinuturilor lecţiilor studiate. Astfel, reuşesc să formuleze răspunsuri mai nuanţate în cadrul lecţiilor, dovedesc abilitate în a seşiza elemente semnificative şi în a stabilii relaţia dintre cauzele diferite şi poşibilele efecte, au capacitatea de a înţelege relaţiile exprimăte prin şimboluri în cadrul disciplinelor matematică, fizică, chimie, folosesc un limbaj fin şi nuanţat, se dezvoltă capacitatea de a strânge informaţii, creşte 18
capacitatea de a realiza analize abstracte şi de a defini fenomene diferite ale realităţii. Numeroşi pşihologi s-au ocupat de aspectele referitoare la dezvoltarea gândirii copilului. Astfel, J. Piaget evidenţiază faptul ca după 10 ani, gândirea are acea capacitate de a investiga în mod şistematic toate soluţiile şi ipotezele poşibile. A doua caracteristică a gândirii, după Piaget, este aceea a trecerii spre operaţiile abstracte în care se folosesc combinaţii de structuri complexe care se cer argumentate. În această etapă are loc evaluarea condiţ condiţiil iilor or,, factor factorilo ilor, r, efecte efectelor lor parţia parţiale le produs produsee în activi activitat tatea ea gândir gândirii. ii. În felul felul acesta acesta activitatea intelectuală devine mai susţinută, mai coerentă, mai intensă. A treia caracteristică, cu legături evidente cu primele două, constă în utilizarea form formel elor or de reve reverş rşiv ivita itate te.. Piag Piaget et vorb vorbeş eşte te de cara caract cter eris istic ticii dist distin inct ctee a două două felu feluri ri de reverşivităţi. Reverşivitatea şimplă, primară ce se exprimă prin inverşiune şi prin negaţie. A doua operează prin şimetrie şi reciprocitate şi este mult mai complexă şi subtilă. Între 12 şi 15 ani, a doua categorie de reverşivitatea se include în transformări tr ansformări identice, inverse, reciproce şi corelative. A patra problemă legată de dezvoltarea gândirii şi a capacităţilor mai complexe se referă referă la organ organiza izarea rea unor unor mecan mecanism ismee şistem şistemati atizat zatoar oare, e, a foloş foloşirii irii „figur „figurilo ilorr logice logice”, ”, ca instrumente complexe ale operativităţii gândirii (claşificarea , scrierea, deducţia, inducţia). Gândirea logică se realizează descoperirea caracteristicilor realului. Adoles Adolescen centul tul îşi solici solicită tă în perman permanenţ enţăă gândir gândirea ea ceea ceea ce conduc conducee la creşte creşterea rea productivităţii şi randamentului ei. Randamentul are la bază dezvoltarea operativităţii gândirii specifice îşi aduce un aport substanţial la formularea de reguli şi formarea de concepte şi oferă gândirii poşibilitatea de a investiga arii întinse de cunoştinţe şi de a foloşi algoritmi sofisticaţi. Productivitatea este determinată cu predilecţie de gradul de dezvoltare al gândirii nespecifice. În adole adolesc scenţ enţăă dezvol dezvoltar tarea ea int intele electu ctuală ală se raport raportea ează ză la modele modelele le cultur culturale ale ale spaţiului geografic socio-cultural şi devine evidentă prin logică şi cauzalitate. Gândirea critică, raportându-se la adevăr sau la apartenenţa lui. Coeficientul de inteligenţă creşte şi acţionează în domeniul inteligenţei sociale. Ca urmare a acestei creşteri, dispute de idei este foarte importantă pentru adolescenţi prezentând în centrul atenţiei lor concepţii morale, relaţiile şi limitele ce se stabilesc între diferitele valori, caracteristici şi însuşirii umane, foarte mult avansează şi gândirea tehnică. Tot în această perioadă exprimărea devine tot mai curgătoare, mai expreşivă şi mai precisă. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică, adaptată la împrejurări. Caracterul melodi melodicc al exprim exprimări ăriii devin devinee evide evident. nt. Datori Datorită tă exprim exprimări ăriii orale orale sau sau scris scrise, e, adoles adolesce cenţi nţiii folosesc algoritmi verbali utili în diverse şituaţii: luarea de cuvânt în plen, relatarea unor şituaţii, şituaţii, redactarea redactarea referătelor referătelor orale şi scrise. scrise. Exigenţe din ce în ce mai mari se manifestă manifestă în 19
discuţ discuţiile iile cu caract caracter er constr construct uctiv iv şi contra contradic dictor toriu, iu, în activi activităţ tăţile ile de inform informare are sau sau în momentele de confeşiune. În şituaţiile mai mult sau mai puţin oficiale, adolescentul exprimă şi conştiinţa de sine ca valoare şi manifestă o atenţie sporită pentru sensul, semnificaţia şi utiliz uti lizare areaa corec corectă tă a termeni termenilor lor.. La aceast aceastăă vârsta vârsta,, tin tineri eriii cunosc cunosc putere putereaa foarte foarte mare mare a cuvântului. Cea mai uimitoare şi fascinantă manifestare se prezintă în aria limbajului , este cea legată de dezvoltarea capacităţilor de creaţie în domeniul literal. Poeziei îi revine un loc de onoa onoare re în crea creaţii ţiile le celo celorr care care îşi îşi fac fac debu debutu tull în lume lumeaa rime rimelo lorr în cond condiţi iţiile ile în care care personal personalitatea itatea adolesce adolescentulu ntuluii este caracteriz caracterizată ată de exaltare, exaltare, senşibilita senşibilitate te şi stări afectivafectivintelectuale şi complexe centrate în jurul inspiraţiei. „La puber perşistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite excese de exclamaţii de superlative (extraordinar, nemaipomenit), de expreşii şablon şi clişee verbale („mie-mi spui”, „las-o baltă!”…), dar şi vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenţă ostentativa ca expresie de teribilism. Este evidentă şi transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca şi organizarea imperfectă a gândirii. Există şi modificări de alt gen. În şcoli se dezvoltă jargoane şcolare ce se înscriu adesea în tradiţiile locale ale şcolii (mai mult la puberi). Schimbarea vocii, mai accentuată la baieţi şi mai lejeră la l a fete creează la primii un disconfort în comunicare.” .(Şchiopu, U., 2008, p. 204)
1.4. Învăţarea – Activitate carcteristică vârstei adolescente Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, Robert Gané le menţionează pe următoarele: învăţarea prin ghidaj emoţionali, învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi, învăţarea de algoritmi aplicativi, învăţarea cu algoritmi care conţin parad paradicm icmele ele domen domeniul iului, ui, învăţa învăţarea rea de cunoş cunoştinţ tinţee prin prin int interm ermedi ediul ul potenţ potenţial ialulu uluii verba verball evocator de experienţă, învăţarea prin discriminare multiplă, învaţarea şistemelor de rezolvare şi a determinanţilor incluse într-o astfel de activitate. Strategiile rafinate întâlnite la adolescenţi presupun aspiraţii şi interese variate, cu stimulări complexe ale potenţialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare pşihică. Într Întreg egul ul proc proces es este este înle înlesn snit it de li limb mbaj aj ca şist şistem em hipe hiperc rcom ompl plex ex de auto autore regl glar aree şi autoperfecţionare a întregii activităţi psihice şi comportamentale.
20
Activitatea intelectuală complexă şi specifică perioadei adolescenţei., învăţarea se caracterizează prin profunde modificări în structura ei, prin construcţia logică-formală şi prin creşterea gradului de curiozitate dar, şi prin creşterea complexităţii creşterii fenomenelor. fenomenelor. Tânărul manifestă o înclinare predilectă spre probleme filozofice pe fondul unui contact critic cu lumea valorilor. Contactul critic nu are contactul unei neadaptări sociale, şi este cerut de cazul când trebuie probată validitatea valorilor dar, şi starea existenţială a nonvalorilor şi a noncompetenţelor. noncompetenţelor. Memoria şi învăţarea suferă în această etapă cele mai profunde transformări. Tânărul ştie că prin reproducere realizează comunicare şi că reproducerea ar putea reprezenţa dovada exersării unui act de învăţare. î nvăţare. Astfel se explică faptul că în majoritatea cazurilor adolescenţii manifestă foarte multa grija în retransmişia cunoştinţelor pentru care elaborează scheme rezumative care se caracterizează prin originalitate, eleganţa şi claritate, epuizând astfel subiectul lecţie. Memoria logică devine forma cea mai importantă de memorare. De altfel, memoria are un statut extrem de complex în exprimărea ei, şi pe aceste planuri intersectate în care deserveşte funcţii pşihologice complexe. După diferite concepţii, există o memorie a eredităţii, inconştientă, cu un cod special, dar există şi o memorie a conştiinţei suprapusă peste prima şi mai puţin structurată. Conştientizarea conduce la anularea efectelor negative. Astfel învăţarea devine o expresie a amândurora. Această organizare a mecanismelor memoriei permite să crească eficienţa mecanismelor memoriei de înmagazinare a cunoştinţelor, strategiilor de abordare a şituaţiilor diverse de învăţare şi experienţa utilă. Conţinutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel el reţine reţine uşor şi cu plăcere plăcere acele acele date şi fapte fapte care se leagă de orienta orientarea rea să general generalăă îndrep îndreptat tatăă spre spre ştiinţe ştiinţele le realis realiste te sau umanis umaniste, te, adese adeseaa aceast aceastăă selec selecţie ţie făcân făcândudu-se se în detrimentul celorlalte preocupări. Memoria ajunge la performanţe foarte mari în această perioadă; ea este una din cele mai solicitate laturi ale activităţii intelectuale. Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescenţa memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi stocări de informaţii cu ajutorul algoritmilo algoritmilor, r, dar organiza organizare re ce contribuie contribuie la şistematiza şistematizarea, rea, codificare codificareaa şi decodifica decodificarea rea factorilor cu care se operează. Angajarea adolescenţilor în activitatea de învăţare şi în stocarea de informaţii se realizează în conformitate cu anumiţi patterni personali specifici. Astfel personalitatea îşi
21
datorează caracteristica să, laturii formative a memoriei pentru că ea realizează diverşitatea şi amploarea volumului cognitiv. cognitiv. Dezvoltare Dezvoltareaa memoriei, memoriei, a capacităţi capacităţilor lor intelectual intelectualee faciliteaz faciliteazăă desfăşura desfăşurarea rea activităţii şcolare. Adolescentul descoperă că învăţarea este de câteva ori mai eficientă decât până atunci. Totuşi, el, şimte nevoia de a restructura informaţiile pe care trebuie să le fixeze. Astfel procesul învăţării şi al memorării capătă unele însuşiri. În continuare condiţiile fixării, păstrării şi reproducerii devin de mare randament. Ele vădesc nu numai capacitatea de stocaj dar şi construirea la adolescent, a claşificărilor spontane interne în cadrul stocurilor de cunoştinţe. Prelucrarea adânca a informaţiei începe în însuşi momentul mnemic al fixării. Adoles Adolesce centu ntull restru restructu cturea rează ză materi materialu alull de memora memorat,t, ca să-l să-l facă facă mai şistem şistemati aticc şi mai inteligibil. Păstrarea se şistematizează mult în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a materi materialu alului lui.. Recuno Recunoaşt aştere ereaa recons reconstit tituie uie materi materialu alull în aspec aspecte te analiti analitice ce detali detaliate ate prin prin coordo coordonat natele ele lui logice logice.. Reprod Reproduce ucerea rea cuprin cuprinde de numero numeroase ase moment momentee de origin originali alitat tate, e, deoarece adolescentul include în relatările săle verbale sau scrise numeroase elemente de explic explicaţi aţii,i, sublin sublinieri ieri,, asocia asociaţii, ţii, compar comparaţi aţii,i, ceea ceea ce face face ca reprod reproduce ucerea rea să fie eviden evidentt deosebită de materialul de memorat. De data aceasta, originalitatea se obţine prin mijloace personale, nu prin imitare, cum se întâmplă de obicei la puberi. În procesul dobândirii diverselor cunoştinţe are loc aşimilarea bazelor ştiinţei. Elevul trebuie să înveţe să şistematizeze, să lege între diversele cunoştinţe, să-şi însuşească diverse procedee de activitate activitate mintală. Acesta înseamnă înseamnă că se creează creează condiţiile de a proceda proceda amplu, inductiv, inductiv, apoi deductiv, deductiv, adică de a raţiona logic. De aceea, în procesul procesul însuşirii noţiunilor se constituie şi se întăresc şisteme de a raţiona într-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci capacităţi operative intelectuale generale, cu exigenţe faţă de exactitatea şi succeşiunea logică în expunere, se dezvoltă treptat formele abstractă ale gândirii, gândirea poziţională. Specific pentru această perioada este procesul de constituire a unor moduri mai complicate de a utiliza analogia ca mijloc de comparaţie intre fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atestă o şimţitoare creştere a foloşirii criteriilor logice şi analitice. Sub influenţa solicitării şcolare are loc dezvoltarea criteriilor logice, ale claşificării. Dezvoltarea şi întărirea proceselor gândirii logice se exprimă in favoarea deprinderilor de a gândii cauzal, logic dialectic. Pentru adolescenţi, o mare însemnătate îl capătă ideile şi discuţia de idei. Gândirea se străduieşte să desprindă adevărul, în condiţiile unei puternice plăceri pentru discuţii controversăte şi pentru sofisme. Rolul teoriei creşte foarte mult. Adolescenta se exprimă ca o faza a câştigării capacităţii da a filozofa, da a căuta răspunsuri explicite la diferite probleme. Astfel, în perioada adolescenţei structura generală a 22
solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândirea matematică, gândirea gramaticală, gândirea fizică etc. Studiu diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de a finalitate a producerii diferitelor fenomene. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăre înt ăresc sc şistem şistemee de a observ observa, a, se dezvol dezvoltă, tă, deci, deci, capac capacită ităţi ţi operati operative, ve, int intele electu ctule. le. Se generalizează algoritmi în cadrul aceiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă poşibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui şistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă poşibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţierilor între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale claşificării. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii ca urmare a logicii şi adâncirii acestei, a dezvoltării poşibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii. Trecerea Trecerea către formele extenşive, verbale ale gândirii logice face necesără preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la cerinţele şistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitate cerinţelor activităţii şcolare. Pe măsură ce se dezvoltă şistemul informativ de cunoştinţe, se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă şi preferinţe, urgenţe etc., ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umana primeşte ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. Astfel, adolescenţa este vârsta creşterii deosebite a poşibilităţilor intelectuale şi a abstracţiei, vârsta în care se învaţă arta gândirii şi a discuţiei, dezvoltându-se strategiile euristice. Strategiile rafinate ale învăţării întâlnite la adolescenţi presupun aspiraţii şi interese variate, cu stimulări complexe ale potenţialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare pşihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca şistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii activităţi psihice şi comportamentale.
1.5. Trăsături Trăsături specifice ale afectivităţii la adolescent Maturizarea organismului se manifestă de obicei prîntr-o proeminentă maturizare inte intele lect ctua uală lă dar dar, şi afec afectiv tivăă a copi copilu lulu lui. i. Viaţa iaţa afec afecti tivă vă se comp compli lică că şi se dive diverş rşifi ifică că,, preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, şimte, aspira, are idealuri afective, îi
23
înţelege pe cei din jur cu reacţiile şi intenţiile acestora. Amplitudinea trăirilor afective este dată de importanţa pe care o au diferitele fenomene în viaţa adolescentului. Trei direcţii apar mai importante în dezvoltarea vieţii şi a concepţiei săle morale. În al doilea doilea rând, rând, creşte creşte afirma afirmarea rea conşti conştiinţ inţei ei de sine sine din dorinţ dorinţaa de a deven devenii indepe independe ndent. nt. Dependenţa de părinţi instaurată în copilărie devine pentru adolescent din ce în ce mai greu de suporta suportat.t. A treia treia direcţ direcţie ie se referă referă la dezvol dezvoltar tarea ea sentime sentimentu ntului lui erotic erotic,, a sentim sentiment entelo elor r superioare pe fondul unei largiri a orizontului de cunoaştere. Este binecunoscut faptul că perioada adolescenţei se caracterizează prin momente paşionale şi furtuni afective, prin romantism şi spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobând dobândirii irii autono autonomie mieii morale morale care care se carac caracter terize izează ază prin prin momen momente te paşion paşionale ale şi furtun furtunii afective, prin romantism şi spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin definirea unui şistem moral propriu. În acestă acestă perioa perioadă dă,, trăiril trăirilee afecti afective ve se int intenş enşific ificăă şi se nuanţe nuanţează ază,, se dezvol dezvoltă tă mobilitatea mimică şi expreşivitatea emoţională. E motivitatea şi excitabilitatea ce însoţesc puşeul de creştere determină o labilitate în manifestările emoţionale care se manifestă adesea prin stări extreme şi foarte intense (oscilează între o tristeţe profundă şi o exaltare entuziastă). Această mare gamă afectivă a adolescentului creşte sentimente de amor propriu jignit sau de lezare a prestigiului, sentimentul de a fi ridicol sau de a se şimţi culpabilizat. Opoziţia se manifestă în conduită prin refuzul unor comportamente absurde şi ipocrite (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care nu-i plac). Starea de protestat mai poate fi manifestată şi prin ţinuta vestimentară, limbaj, aderarea la anumite curente şi grupuri care promovează valori subculturale. Îm literatura de specialitate există două viziuni opuse: una pozitiv optimistă şi una negativ peşimistă. Viziunea optimistă conşideră ca tinerii de astăzi sunt mai strălucitori, mai şinceri, mai serioşi şi mai implicaţi în problemele sociale şi ale vieţii cotidiene, mai puţin tulburaţi de crize mistice şi de atitudini sexuale ciudate. Viziunea peşimistă atrage atenţia asupra unui tineret mai tulburat emoţional, mai rebel, mai iritat sexual şi potenţial delicvent, tentat de ideea şinuciderii, de consumul de droguri, de agreşivitate şi huliganism între cele doua extreme, adevărul se afla însă la mijloc. De fapt, cele doua expreşii sunt moduri de exprimăre ale modelelor culturale, nu însă şi şingurele. La aceasta vârsta, educaţia adolescentului se reuneşte şi se centrează în jurul ideii de bine şi rău a tot ce trăieşte tânărul. Întreaga să formare este puternic influenţata de mesăjele foarte numeroase de comunicare, de tot ce apare la TV, se publică în ziare, reviste, cărţi şi în emişiunile de la radio, dar şi în informaţiile postate pe internet. Adolescentul devine extreme
24
de senşibil în urma lecturării unor pagini antologice aparţinând poemelor lui Pablo Neruda, operelor lui Lev Tolstoi sau pieselor cu caracter dramatic ale lui Ibsen. „Există, aşadar, o mare cantitate de solicitare emoţionala care se consuma între nivelul vieţii de fiecare zi şi cel al înălţimii potenţiale atinse de inteligenţa şi aptitudinile umane din zilele noastre, solicitare ce da identităţii şi identificării emoţionale o coloratura extrem de complicată, disponibilitatea afectiva devine foarte mare şi absorbita energetic în probleme complexe ale instruirii şi adaptării sociale. Totuşi, Totuşi, nu puţine sunt momentele în care tânărul se manifesta în familie dornic de afecţiune, încercând să o facă să se exprime. Căutarea prieteniei este un alt argument legat de căutarea de afecţiune ca o trăsătură a adolescenţei.” (Şchiopu.U., 2008, p. 212) Trăirile emoţionale prezente în lecţiile la diferite obiecte de învăţământ capătă un caracter din ce în ce mai complex. Adolescenţii manifestă curiozitate la orele de literatură, matematică, fizică, curiozitate intelectuală care trebuie imperios sătisfăcută şi care de cele mai multe ori se realizează prin culegerea de informaţii de către fiecare individ în parte. Aceste activităţi aflate în planul afectiv-intelectual se degaja din acţiunile competitive ce au loc în sfera şcolara şi sociala. De cele mai multe ori acestea declanşează anxietate, frustrări, culpab culpabili ilitat tate. e. Adoles Adolescen cenţii ţii trăies trăiescc nuanţa nuanţatt eşecul eşecul şi succes succesul. ul. În activi activitat tatea ea şcolar şcolaraa sunt sunt prezente şi invidia, admiraţia, modestia, ipocrizia şi suspiciunea. Mediul şcolar cuprinde de fapt numeroşi factori stimulatori şi traumatizanţi în acelaşi timp cauzaţi de profesori, programe şcolare, note, elevi. În acelaşi timp există şi multe subdom subdomina inanţe nţe ce condi condiţio ţionea nează ză emoţio emoţional nal relaţi relaţiile ile profes profesori orilor lor şi elevil elevilor or cu valoril valorilee umanităţii, locale şi universăle. Acestea sunt: subdominanţa de independenţă, subdominanţa cerinţei de rol şi statut, de forţă, de calm, de modernitate. În acelaşi timp există şi emoţii pozitive ca: sentimentul de comuniune afectiva, de îndeplinire. Un loc aparte în viaţa afectivă a adolescentului îl are plictiseala prin funcţiile pe care le produce şi un loc incert îl are dragostea prin efectele pe care le produce. Dragostea are un caracter eterogen deoarece dragostea poate fi îndreptată spre părinţi, spre probleme de natură sexuală sau poate fi directionată spre o ideologie. „În relaţi relaţiile ile cu părinţ părinţii ii stările stările afecti afective ve acţion acţionea ează ză mai mai acut acut cu subdo subdomin minanţ anţele ele menţionate, la o tenşiune mai mare în pubertate, apoi cu temperare treptată în adolescenţă, când are loc o redeschidere spre spaţiul familiei prin scăderea tenşiunii de opoziţie şi culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenţei prelungite, fiind însă secundată de disponibilităţi afective foarte mari extra familiale. În relaţiile cu sexul opus se manifesta emoţii şi sentimente noi inedite, ca şimpatia şi sentimentele de dragoste. Şimpatia este o stare afectivă pozitivă, în care, subiectul şimte o 25
stare de atenţionare uşor exaltata în a cerea condiţii de reuşita şi stare de confort pşihic pentru persoana şimpatizata, ajutând-o, protejând-o şi făcându-i bucurii. Şimpatia reciprocă este expreşia unei înţelegeri intuitiv empatice.” (Şchiopu. U., 2008, pp.213-214) Teama şi anxietatea sunt alte două tipuri de stări afective prezente în adolescenta.
Teama este considerăta emoţia cea mai caracteristica adolescentului şi este o reacţie la un obiect, fenomen, persoana, identificabile care poate duce la un pericol, disconfort sau la un efect de nedorit pentru persoana respectiva. Între aceste doua tipuri de stări afective este greu să se faca o delimitare precisă. Conflictele şi şituaţii de frustrare a dorinţelor sunt cele mai des întâlnite cauze pentru declanşarea stării de teama. Conflictele sunt endogene şi exogene. Conflictele endogene ţin de domeniul subiectiv şi se manifestă între dorinţe şi responsăbilităţi, aspiraţii şi poşibilităţi. Conflictele exogene familiale, şcolare, socio-relaţionale, de generaţie, pot fi ocazionale sau cu caracter permanent şi declanşează teama, strategii de evitare, de lupta, de camuflare sau de modificare de rol sau statut pentru a deveni de neatacat. Conflictele pot fi normale, patologice şi intermediare şi se prezintă foarte tenşionate în adolescenţă. În perioada adolescenţei emoţiile nu sunt controlate voluntar dar, cu toate acestea, poşibilitatea de a le stăpâni devine active ca şi capacitatea de a masca emoţia prin o activitate de moment sau de rutină. Paleta emoţionala este foarte diverşificată, iar momentele de vibraţie emoţion emoţională ală putern puternice ice,, uneori uneori chiar chiar virule virulente nte.. Astfel Astfel,, adoles adolescen centul tul are următo următoare arele le trăiri trăiri emoţionale emoţionale:: mândrie, mândrie, plăcere, plăcere, exaltare, exaltare, veselie, veselie, încântare, încântare, îngrijorar îngrijorare, e, gingăşie, gingăşie, dezgust, dezgust, tristeţ tristeţe, e, calm, calm, regret regrete, e, frică, frică, repulş repulşie, ie, gelozi gelozie, e, invidi invidie, e, sătisf sătisfac acţie ţie,, rusine rusine,, fugă, fugă, teamă teamă,, amărăciune, etc. Reprezintă câteva dintre stările afective prezente în adolescenţă. Tot în aceasta perioadă adolescentul adolescentul are capacitatea de a mima deşi de cele mai multe ori eritemul erit emul de pudoare îi demasca pe cei care şimulează anumite şituaţii. Se poate vorbi de sentimente care prezente în viaţa tânărului şi care vizează aspiraţii, talent şi dorinţe personale ideale. „La aceste niveluri de dezvoltare se manifestă două aspecte mai importante din punctul de vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea inter-relaţiilor sociale şi priveşte sentimentele constituite la nivelul de complicaţie al acestora, iar al doilea se referă la integrarea în colectiv. Evident, în cursul unui an şcolar şi al ciclurilor şcolare se petrec modificările dezvoltării inter-relaţiilor sociale şi ale societăţii.” (Şchiopu.U., 2008, p. 216) Integrarea în colectivitate este foarte uşoară. În general, elevii au prieteni cu care se şimt bine nu numai în clasele din care fac parte, dar şi din alte instituţii şcolare. Acest fenomen se produce datorită faptului că nu toţi copiii care locuiesc pe aceeaşi strada merg la aceeaşi şcoala. De aceea, un copil poate face parte în acelaşi timp şi din colectivul clasei săle dar şi din grupurile străzii, ale cartierului. Datorita acestor aspecte, varietatea relaţiilor 26
copiilor este foarte mare. Cu timpul fenomenul de expanşiune sociala se diminuează apărând în schimb coeziunea de grup.
1.6 Criza de originalitate Adolescentul priveşte creaţia, ideile lui „extraordinare” ca un semn de maturizare şi independenţa, ca o exprimăre a propriei individualităţii. El se diferenţiază de ceilalţi şi mai ales de lumea adulţilor, lume care „nu-l înţelege”. Are tendinţe de a modifica stările şi credinţele adulţilor, aceştia trăind într-o lume pe care el o consideră imperfectă. Aceasta Aceasta latură critică a adolescentului este o expresie a „crizei de originalitate”, criza cri za care indică intensitatea trăirilor săle conflictuale, iar „originalitatea” se referă la interpretarea şi exprimărea personală a unor lucruri şi şituaţii percepute ca fiind comune, banale şi depăşite. Adoles Adolescen centul tul exprim exprimăă destu destule le manife manifestă stări ri de necon neconcor cordan danţă ţă faţă faţă de caract caracteru erull cerinţelor şi solicitărilor noi pe care le impune societatea prin intermediul familiei, şcolii, al opiniei publice. Mai evidentă apare neconcordanţa dintre creşterea severităţii conştiinţei adolescentului (cel puţin în primele etape ale adolescenţei). Adolescentul este destul de nesigur cu privire la „ceea ce nu se cuvine să facă”. Aceasta neconcordanţa are forme de manifestare foarte felurite în cazuri concrete. Criza de originalitate este o stare aparte, repetata un timp, prin care se valorizează independenţa, aptitudinile prezumtive de adult, intrarea în acest rol, atragerea atenţiei asupra faptului că rolul i se cuvine şi trebuie acceptat. Există ca atare o latură l atură demonstrativă a acestei stări, latura care se exprimă pe de o parte, ca o poziţie, uneori ostentativă, alteori mai tacita, dar neînduplecată în toate cazurile, iar pe de alta parte, prin construirea de noi conduite, abilitaţi, aptitudini, responsăbilităţi, sub semnul independenţei interioare şi al tendinţei spre fericire. Criza de originalitate sparge atmosfera calmă a familiei şi dependenţa adolescentului faţă de adulţii din anturajul său. Conduita opozantă a adolescentului este adeseori absurdă şi disproporţionată faţă de coordonatele situaţiei în care se exprimă. Treptat, acest caracter se atenuează, mai ales datorită faptului că i se recunoaşte un nou statut în familie şi este acceptată mai larg manifestarea independenţei şi a libertăţii pentru care s-a luptat. De altfel, evoluţia adolescentului intră în etape de mai mare echilibru al concepţiei de lume şi viaţă şi al cond condiţi iţiei ei de dezv dezvol olta tare re pe care care o parc parcur urge ge.. Exis Există tă o cont contrib ribuţ uţie ie late latent ntăă a „cri „crize zeii de originalitate” a adolescentului la mutaţiile culturale şi sociale care au loc în zilele noastre. Pentru a înţelege semnificaţia ei luăm în considerăre doar trei domenii în care se exprimă aceasta contribuţie. În domeniile privind creaţia artistică, literară şi artizanală, există un aport de necontestat al adolescenţilor, nu numai prin abundenţa producţiilor pe care le oferă, dar şi 27
prin abordarea mai naturală şi afectiv mai sensibilă a tematicii de actualitate şi a celei tradiţionale. În domeniul tehnicii, al doilea la care ne-am gândit – adolescenţii dau dovadă de îndemânare naturală, de iniţiativă, priceperi şi deprinderi, inventivitate care se distanţează catego categoric ric de îndemâ îndemâna narea rea celorl celorlalt altee genera generaţii ţii în acela acelaşi şi domeni domeniu. u. Sublin Subliniem iem prezen prezenţa ţa priceperilor tinerilor în domeniul tehnic drept un aport cu totul t otul special al tineretului de astăzi. În domeniul marilor competiţii sportive, tineretul a adus şi aduce o contribuţie de prestigiu social caracterizata prin doborârea de numeroase recorduri internaţionale şi prin creaţia unui nou tip de sportivitate. Contribuţia adolescentului la mutaţiile culturale şi sociale trebuie privită şi din punctul de vedere al idealurilor, generozităţii, al devotamentului faţă de marile idei şi idealuri umanitariste pe care adolescenţii şi le construiesc şi care constituie o forţa energizatoare naturală şi foarte mare pentru viaţa sociala viitoare. Acestea sunt de altfel şi motivele pentru care ne-am ocupat de problemele „crizei de originalitate” a adolescenţei, problema care există în mod tacit şi care poate fi considerată ca un fel de proces intentat adolescenţilor pentru conduitele lor. Această Această dezlănţuire a dezvoltării are în centrul preschimbărilor ei care o caracterizează, construirea conştiinţei de sine şi a eului, stabilizarea trasătorilor de caracter, forma sa de exprimăre fiind opozabilitatea relativă faţă de starea imatură şi starea adultă tutelară. Aceasta se exprimă printr-o atitudine critica şi un oarecare grad de nonconformism, prin trăirea intensă a sentimentului de independenţă interioară. Concomitent are loc sesizarea conturării capacităţilor de creaţie şi de exprimăre şi integr int egrare areaa în gener generaţi aţiee cu sarcin sarcinile ile ei socia sociale, le, prin prin idealu idealuri ri şi forme forme foarte foarte divers diversee de intercorelări şi convergenţe de atitudini faţă de alte vârste cu alt statut social. Criza Criza de orig origin inal alita itate te se expr exprim imăă aşad aşadar ar,, ca o formă formă spec specia ială lă a cont contri ribu buţie ţieii adolescenţilor, fiind un produs al dezvoltării biopsihosocial. Se referă mai ales la căutarea şi exprimărea pe multiple planuri a unicităţii personalităţii, a disponibilităţilor ei. Exprimă aspiraţiile focalizate spre originalitate, creaţie, chiar dacă acestea rămân la forme nestructurate şi uneori doar la forme de opozabilitate în viaţa curentă. În acest din urmă caz, „criza de originalitate” se exprimă în domeniul atitudinilor şi al aspiraţiei de a trăi o formulă cu totul deosebită, contribuantă din viaţă. De cele mai multe ori, toţi tinerii trec prin crize de orig origin inal alita itate te,, rela relativ tiv de scur scurtă tă dura durată tă.. Când Când acea aceast staa pers persis istă tă în vers versiu iuni nile le prim primee (de (de opozabilitate), mai sus expuse, se manifestă o oarecare stagnare şi perturbare a drumului obişnuit de dezvoltare psihică. În astfel de cazuri, adolescentul nu a găsit nici forţa, nici mijlocul de a depăşi criza de opozabilitate şi, fireşte, faptul poate avea ecouri mai complexe şi solicită măsuri educative mai deosebite. Acestea pot fi oricând găsite, dacă există o foarte atentă atentă şi binevo binevoito itoare are optică optică faţă faţă de adoles adolesce cent. nt. Oricum Oricum trăim trăim înt într-o r-o societ societate ate esenţ esenţial ial 28
educaţională, acest fapt creează cadrul motivat înalt al perfecţionării mijloacelor educative în aceasta direcţie. Concluzionând, există o „criza de originalitate” a adolescenţei , criză ce echivalează cu conturarea capacitaţilor, aptitudinilor creatoare şi cu angajarea lor socială. Oricum, este absurd să se considere că aceste stări şi expresii sinuoase ar fi nenormale, şi să fie puse pe seama unor carenţe educative în mod exclusiv. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, treptat, are loc depaşirea crizei de originalitate fără un sistem special de intervenţii educative. Resursele psihice continua procesul lor de construcţie internă pe alte planuri decât cele ale conduitelor opozante, ale egoismului care este foarte activ în timpul primelor crize de originalitate, continuând astfel procesul dezvoltării psihice. În timpul crizelor de originalitate, tinerii au trăiri de mare complexitate. Adolescentul redescoperă triumful şi trăirea speciala a omului ce s-a găsit pe sine, destul de puternic în cât să poată privi viaţa ca pe un drum al existenţei sale şi dependenţa de sine, şi destul de slab încât să contureze în jurul ideii de „fericire” proiectarea tuturor dorinţelor, a celor mai intime, mai complicate şi mai puţin realizabile. Criza de originalitate echivalează şi cu dezvoltarea pe planul intern al potenţialului de aptitudini, ca şi a acelor acelor forţe intime interne psihice care ajută tânărul să se identifice cu idealurile pentru care merită să lupte, găsindu-şi astfel identitatea, trăind sentimentul de apartenenţa şi de integrare în viaţă, în idealurile şi prospecţiunile de construcţie ale vieţii sociale şi ale progresului.
1.7. Caracteristicile dezvoltarii personalitaţii la adolescent Transformările ce se produc în întreaga structură a personalităţii adolescentului nu rămân fără urmări sub aspecte foarte variate. În cazul numeroaselor particularităţi pe care le prezintă procesul formarii şi dezvoltării personalităţii adolescenţilor un loc important îl ocupa „marile căutări şi nevoi”. Una dintre marile ca atare de la vârsta adolescenţei este cea a unei noi identităţi. Maturizarea fiziologica, dezvoltarea capacitaţii de cunoaştere, apariţia unor dorinţe şi sentimente sentimente dau adolescen adolescentului tului impresia impresia că este o persoana persoana nouă. nouă. Abandona Abandonarea rea vechilor vechilor identităţi creează un vid, lăsând adolescentul adesea descumpănit. Pentru a se echilibra şi a se descoperi pe el însuşi – pe un plan mai profund – el căuta noi identificări, noi modele de personalitate pe care să le imite. Prin această raportare la noi modele, adolescentul ia progresiv cunoştinţă de ceea ce este. Este un proces firesc, fiindcă numai confruntându-se cu lumea externă omul dobândeşte conştiinţa propriei sale existenţe şi valori. 29
Conştient de noile sale posibilităţi, el respinge copilul care a fost şi căuta să arate acest lucru şi anturajului în forme variate (excentricitatea, modificarea ortografiei pronumelui, etc.). Chiar şi în condiţiile noilor posibilităţi, abandonarea vechii identităţi îl poate descumpăni. Căutar Căutarea ea echil echilibr ibrulu uluii prin prin noi identif identifică icări, ri, descop descoperi erirea rea noii noii identit identitate ate – in condiţ condiţiile iile incertitudinii cu privire la ce este el in realitate – nu sunt soare şi pot duce nu numai la dificultăţi de integrare, ci şi la manifestări de nonconformism. Unii Unii specia specialiş lişti ti acord acordăă idealu idealului lui de viaţă viaţă ca obiect obiect al identi identific ficări ăriii o import importanţ anţăă deosebită în procesul formării personalităţii adolescenţilor, conşiderând că în numele lui, aceştia iau poziţie în politică, artă, filozofie, religie sau că influenţează direct viaţa afectivă, conştiinţa de sine şi integrarea socială. O redusă experienţă socială a acestora poate genera multe „identificări” cu modele neadecvate (ca însuşiri sau preluând global modelele cu însuşirile, dar şi cu defectele lor), sau poate duce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilităţile reale ale fiecărui adolescent) şi chiar identificarea cu falsuri idealuri (încărcate cu valori scăzute, nonvalori, sau însuşiri necorespunzătoare necorespunzătoare cerinţelor societăţii date în care trăiesc adolescenţii). Primele modele de identificare a adolescenţilor rămân tot părinţii, însă eroii literaturii lit eraturii beletristice exercită o puternică influenţă în alegerea de modele şi făurirea de idealuri, ca şi biografiile oamenilor de seamă. Aceste surse şi modele nu se reflectă de la sine şi pozitiv in obiective de identificare din cauza unor limite ca slabă capacitate de apreciere obiectivă a personalităţii şi lipsă de experienţa socială. Din cauza subaprecierii acestor limite, la unii adolescenţi „noile identităţi” nu numai că nu le depăşesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative, concretizate în concepţii şi comportament. Un proces al înţelegerii de sine a adolescentului este dezvoltarea sinelui social, conştientizarea ca sinele este strâns legat de cei din jurul sau. Grupul prin cerinţele pe care le formulează îl ajuta pe adolescent să-şi conştientizeze mai mult calităţile şi, mai mult, să şi le demonstreze în activităţile comune. Astfel, începe să se definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relaţiile cu persoanele din jur şi să încorporeze statutul de membru al grupul grupului ui social social în autod autodesc escrie rierile rile sale. sale. Este Este foarte foarte import important ant să-i să-i lăsăm lăsăm adoles adolescen centul tului ui libertatea de care are nevoie să se dezvolte, dar în acelaşi timp să-i şi supraveghem atent fiecare pas pentru a-l putea îndruma în cazul unei nereuşite.
30
1.8 Dezvoltarea conştiinţei de sine Principala problemă care se pune în perioadă adolescenţei este aceea a identificării de sine sau a dezvoltării conştiintei de sine. Conştiinţă de sine este cauzată de schimbările fizice şi psihice la care este supus adolescentul şi de cerinţele la care este obligat tânărul să se conformeze. Conştiinţa de sine se formează datorită unor factori şi are drept finalitate însuşirea unei identităţi caracteristice fiecărui adolescent, dominant irepetabilă. „Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezenţa şi în perioadă şcolară mică şi se conturează pe bază rezultatelor activităţii şi a compensaţiei şi raportării acesteia la ceilalţi şi la cerinţele lor. Perioada pubertăţii şi a adolescenţei repune problemele dezvoltării conştiinţei de sine, datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se manifestă liber faţă de puber şi adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile şi substructurile ei. De aceea, dezvoltarea conştiinţei de sine se complică. E vorba de intensificarea percepţiei de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales al celui social (în adolescentă).” (Schiopu.U., 2008, pp.178179) Imaginea de sine cât şi percepţia corporală devin critice influenţate de transformările de fizionomie, de ţinută şi corporale. 1. Imaginea corporală devine din ce în ce mai prezenţa în adolescentă şi treptat este inclusă în conştiinţă de sine şi începe să fie conştientizată că atare. Este demn de reţinut faptul că fără perceperea noii scheme corporale nu se poate realiză identificarea. În aceste etape Eul fizic dispune de o schemă corporală noua datorită transformarilor cauzate de dezvoltarea fizică, de maturizarea sexuală şi de schimbarea fizionomiei. Adolescenţii acordă o mare atenţie modificărilor corporale şi mai ales celor legate de faţă. Este momentul când poposesc mai mult în baie în faţă oglinzii (narcisism) cu scopul de a află cât mai multe despre zâmbet, ochi, gât sau frunte. În urmă investigaţiilor făcute, adolescenţii ajung la concluzia că trebuie să acorde o mai mare atenţie aspectului facial şi că de cele mai multe ori trebuie puse în aplicare tehnici de retuşare sau de mascare a diferitelor defecte. Aceste preocupări sunt mai evidente la fete decât la băieţi. Retuşarea defectelor faciale constituie o manifestare de conturare conturare a sinelui sinelui social şi spiritual, spiritual, o dorinţă dorinţă de ajustare ajustare a sinelui sinelui corporal la un Eu ideal. ideal. Narcisismul manifestat în această etapă variază între critic şi tolerant. De regulă, adolescentul
31
nu are încrederea în sine, nu este conştient de farmecul şi atracţia pe care le exercită, narcisismul sau fiind caracterizat de obicei de critică. „Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Copilul şi-a construit între timp o imagine de sine din experienţă să generală conturată prin ochii celorlalţi. El se consideră puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experienţă influenţează influenţează imaginea de sine din timpul puseului de creştere şi dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slăbi şi debili înainte de puseul puberal au tendinţa de a se vedea mai mici şi mai slăbi decât sunt în realitate; cei care erau voinici şi puternici tind să se considere că atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini şi firavi. Se preocupa mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu conştientizează acest lucru dacă în copilărie nu au fost considerate atractive.” (Schiopu.U., 2008, pp.179-180) de modelele modelele parentale parentale şi inclusă inclusă în subidenti subidentitatea tatea familiei. familiei. Astfel, băieţii care au la dispoziţie un model parental caracterizat printr-o dezvoltare redusă a masculinităţii vor avea dificultatea de identificare. În aceeaşi situaţie se vor află şi cei care nu dispun de un model parental masculin. La polul opus, se vor află adolescenţii care având la îndemnă un sistem parental caracterizat prin masculinitate puternică, vor da dovadă de calm, vor fi relaxaţi, încrezători, protectori şi chiar fericiţi. În ceea ce îi priveşte pe profesori, aceştia vor fi mai puţin implicaţi în asumarea de roluri sexuale. Identificarea sexuală la fete este mai problematică pentru că există modele feminine diverse cauzate de marile schimbări în plan social referitoare la statutul şi rolul femeii în prezent dar, şi în viitor. Se conturează astfel două tipuri de modele feminine: tradiţionale de tranziţie şi moderne. „In genere, tinerele fete cu identificare feminină tradiţională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradiţional identificarea este mai pasionala şi facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiţională au dificultăţi de identificare şi identitate mai mari. În cazuri în care identificarea este de model tradiţional, tinerele în cauza sunt mai centrate pe îmbrăcăminte, fardare, sunt mai mult preocupate de rolul femeii (biologic), (biologic), de căsătorie căsătorie,, cămin, cămin, familie. familie. Ele privesc privesc rolul femeii femeii că restrictiv de libertate, libertate, au puţine interese şi trec prin dificultatea în a face prietenii.” (Schiopu.U., 2008, p.184) Spre deosebire de categoriile prezentate mai sus, există şi o altă grupare din care fac parte acele adolescente care se caracterizează printr-o atitudine antifeminina, dau dovadă de o autoconstiinta ieşită din comun şi o identificare care vizează realizarea profesională şi integrarea socială. Există şi un grup de adolescenţe care deşi sunt feminine sunt atrase de rolurile tradiţionale masculine, urmează cursuri şi pregătire profesională corespunzătoare cu rolurile 32
pe care ar dori să le exercite, cu toate că de cele mai multe ori sunt adeptele şi rolurilor tradiţionale feminine referitoare la căsătorie şi maternitate. 3. Sfârşitul perioadei conformismului infantil marchează obţinerea independenţei. Datorită faptului că sunt cunoscute cel puţin trei feluri de dependenţa (material-economică sau instrumentală, emoţională şi de mentalitate) procesul de obţinere a independenţei este dificil deoarece este condiţionat de părerea societăţii, a părinţilor şi a colegilor a ceea ce reprezintă independenţă. Independenţa care se dobândeşte prima este cea de mentalitate şi se realizează prin lipsirea de valoare a unor deprinderi şi obiceiuri considerate valoroase în copilărie, dar care în adolescentă sunt etichetate că demodate şi insuficiente. „In adolescenţă se manifestă opoziţie faţă de rutină, deprinderi, învăţare care digera în neştire orice. Opoziţia este îndreptată împotrivă stabilităţii, a forţei cerinţelor ce reglează viaţă în mod meschin, rutinar şi echivoc. Opoziţia împotrivă banalităţii şi a mediocrităţii constituie constituie un însemn însemn al formării formării aspiraţiilo aspiraţiilorr spre autodefinire autodefinire în contextul contextul lumii în continuă continuă schimbare.” (Schiopu.U., 2008, p.186) Independenţa emoţională (de apartenenţă şi confort afectiv) se dobândeşte cu mare dificultate, în special de fete. Dependenţa afectivă că şi cea materială sunt foarte active dacă se raport raporteaz eazăă la părin părinţi ţi şi afecte afectează ază grav grav orient orientări ările le spre spre indepe independe ndenţa nţa.. La începu începutul tul adolescenţei dependenţa afectivă parcurge momente critice pentru că ţinerii pun sub semnul incertitudinii afecţiunea pe care consideră că ar trebui să o manifeste părinţii lor faţă de ei. De cele mai multe ori sunt siguri, că afecţiunea pe care ar trebui să o manifeste părinţii faţă de ei nu este suficient de tensionată, apreciază momentele de neluare în considerare sau de neacorda neacordare re a atenţiei atenţiei că lipsă de afecţiune, afecţiune, iar momentele momentele în care părinţii părinţii manifestă manifestă grijă şi intere int eress deoseb deosebit it pentru pentru viaţă viaţă adoles adolescen cenţilo ţilor, r, sunt sunt interpr interpreta etate te de aceşti aceştiaa că manife manifestă stări ri deranjante şi inutile sau că gesturi dominate de rutină şi obligativitate părintească. „Disponibilitatea afectivă a puberilor şi adolescenţilor este foarte largă şi încărcată de aspiraţii şi speranţe, ideale şi necompatibile faţă de ceea ce văd. Expectaţiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înaltă este şi sugestibilitatea.” (Schiopu.U., (Schiopu.U., 2008, p.187) Indepe Independe ndenţa nţa materi materială ală de-a de-a lungul lungul adole adolesce scenţe nţeii dar dar mai mai ales ales în adoles adolescen centă tă prelungită se realizează foarte greu atât pentru fete cât şi pentru băieţi şi devine din ce în ce mai greu de suportat cu toate că există şi momente când se pot pune în practică şi acte de manifestare a independenţei (sume variate de bani care sunt puse la dispoziţia tinerilor de către părinţi pentru satisfacerea micilor plăceri). „Independenţa material-economica se conturează şi se integrează ca aspiraţie în identificarea vocaţională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. 33
Procesul acesta de apropiere şi integrare se realizează în perioada adolescenţei, fapt ce face ca sub identitatea familială să capete noi consistente şi să se apropie de subidentitatea acţional responsabilă.” (Şchiopu.U., 2008, p.187) 4. Identitatea vocaţională combină aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese, valori, abilităţi şi competenţe pe de o parte cu preferinţa pentru un anumit tip de activităţi, stiluri de interacţiune şi medii de muncă pe de altă parte. Ea apare la confluenţa dintre experienţele de învăţare şi de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Identitatea la adolescenţi se prezintă sub mai multe forme: a) Identitatea experimentat o criză identitară pentru că că a Identitatea forţată - adolescentul nu a experimentat preluat în mod necritic valorile şi expectanţele altora. Adolescenţii Adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaţionale şi ideologice, dar acestea i-au fost impuse din exterior, fie de părinţi, fie de colegi. b) Criză identitară este traversată de adolescentul care manifestă probleme de identitate şi care este ţintă presiunilor în vederea efectuării unei alegeri care este tot timpul amânată. c) Difuzie identitară este travesată adolescentul nu a făcut o alegere şi nu este pentru a realiză un angajament într-o anumită direcţie, deşi ele s-ar putea să fi avut până acum acţiuni de alegere sau să nu le fi luat în considerare. Adolescenţii din această categorie nu parcurg o criză identitară deoarece nu se simţ obligaţi să realizeze o asemenea alegere. d) Identitatea Identitatea conturată se referă la acei adolescenţi care sunt capabili să realizeze propriile alegeri, care au reuşit să înlăture presiunea şi care îşi urmăresc cu clariate obiectivele ideolo ideologic gicee şi profe profesio sional nalee propus propuse. e. Alege Alegerea rea profes profesiun iunii ii şi a loculu loculuii de muncă muncă reflec reflectă tă imaginea de sine a individului. Cei care au o imagine de sine bună se orientează spre şcoli mai elevate, îşi aleg profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerinţelor educaţionale şi doresc să beneficieze de mai multe posibilităţi în carieră. De aceea, cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine prin activitatea de explorare şi autocunoaştere şi o orientare asupra caracteristicilor personale. Adolescenţa reprezintă de asemenea un punct de vedere al vocaţiei, momentul de alegere al carierei. Dacă până acum copilul a mers pur şi simplu la şcoală şi a urmat o programă şcolară stabilită de alţii, acum se ajunge la o intersecţie, unde fiecare drum înseamnă o direcţie profesională care va aduce succese sau insuccese. Dar cât de grea este alegerea când direcţiile sunt atât de multe, când dorinţele adolescentului nu sunt văzute că cele mai „profitabile” de către cei din jur, când toţi îi spun „sa faci cea mai bună alegere!”. De multe ori acesta este momentul în care se renunţă la copilărie şi la visurile frumoase construite când i se cere 34
adolescentului să răspundă la întrebarea standard: „Ce vrei să te faci când o să fii mare?”, momentul când planurile se confruntă (şi cel mai des pier) cu realitatea. Desigur, sunt şi cazuri în care există un talent sau un interes deosebit pe o direcţie binecunoscută din copilărie, cazuri în care identitatea vocaţională e stabilită din timp, trecerea prin adolescentă nefiind decât o etapă oarecare din drumul spre realizarea ţelului. Dar această se întâmplă mai rar. În mod obişnuit, alegerea înseamnă lungi dezbateri în familie, multe frământări individuale într-o încercare obositoare de a descoperi adevărată chemare. Din păcate, puţini adolescenţi realizează că deciziile pot fi schimbate pe parcurs, că de pe orice drum poţi să te întorci, că a te răzgândi nu este un capăt de ţară. Fără o conştientizare a acestor lucruri, decizia pare o sentinţă pe viaţă, ceea ce contribuie negativ la echilibrul adolescentului. „Interese şi alegerea profesională trec (după Ginzberg şi colaboratorii, 1951) prin trei stadii: 1) stadiul fantezist, ce acoperă întreagă copilărie până la aproximativ 11 ani şi se caracterizează prin tot felul de preferinţe (pompier, doctor, doctor, bucătar, poliţist etc.); aceste alegeri sunt de profesii ce se se exercită în viaţă de fiecare zi şi de contact cu publicul (de servicii); 2) de la cca 11 ani la 16 ani se construiesc planuri de alegere bazate pe interese care nu întotdeauna sunt acordate cu aptitudinile, în schimb se acordă cu aspiraţii mai generale implica implicate te în concep concepţia ţia despre despre lume lume şi viaţă. viaţă. Etapă Etapă a 3-a este este realis realista” ta”,, de crista cristaliz lizare are revolutiva, adică de specificaţie, în care alegerea se particularizează şi se începe preparaţia profesională, mai profundă, ce va duce la conturarea subidentitatii profesionale şi socioculturale încărcate nu numai de roluri şi statute dezirative, ci şi de cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi mai adecvate la aceste roluri şi statute.” (Schiopu.U., 2008, p. 189)
1.9. Dezvoltarea conştiinţei de sine în concordanţă cu aprecierea celorlalţi Modul în care un adolescent este privit de colegi sau de profesori reprezintă un mijloc de comparare a opiniilor personale asupra valorii individuale afectam astfel structurarea conştiintei. Deci între elevii unei clase şi profesor apăr de cele mai multe ori manifestări de feed-back. „In cazul în care puberul are o autoconstiinta mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre sine se simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea şi admiraţia. În această optică se manifestă teribilismele, creşterea la paroxism a opozabilităţii, criză de originalitate, uneori sublimări (în artă, poezie, literatură etc.), iar alteori în acte delicvente.
35
În orice că, ţinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în colectiv primesc sarcini social-obşteşti sau şcolare cu expectaţie pozitivă, cu încredere. Ei îşi susţin întotdeauna opiniile cu încredere. În general, aceştia au mai puţine probleme personale. Totuşi, există uneori diferenţe de estimaţie între elevi şi profesori cu privire la unii tineri (mai ales în cazul liderilor de familie). Ţinerii ce au estimaţie de sine mai joasă nu manifestă iniţiative, nu vor să se exprime că să nu supere pe alţii, adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenţia. Au probleme personale legate de dificultăţile difi cultăţile lor.” (Schiopu.U., 2008, pag 180181) Un rol important în dezvoltarea conştiinţei de sine o are şi expectaţia părinţilor faţă de rezultatele şcolare. În general, cele care se ocupă de rezultatele şcolare ale adolescenţilor sunt mamele care sunt înclinate să adopte o comportare lejera faţă de copiii lor dacă aceştia dau dovadă de o conştiinţă înaltă şi au rezultate bune la învăţătura. Cu toate că urmăresc îndeaproape evoluţia şcolară a copiilor lor şi se mândresc cu performanţele lor, mamele acestor tineri îi saturează cerinţe stricte şi reguli precise deoarece le este frică de situaţia în care copiii lor ar fi tentaţi să nu mai acorde atenţia cuvenită învăţării şi treptat rezultatele la învăţătura să fie din ce în ce mai neperformante. Din această cauza, de cele mai multe ori părinţii îşi supun copiii la ore suplimentare de pegatire pentru a fi siguri de reuşită lor şcolară. În extremă cealaltă, există părinţi care manifestă o expectaţie slabă, îşi tratează copii că pe o povară şi îi subevalueaza. Există de asemenea şi forme de feed-back variate între adolescenţi şi familiile lor care îşi aduc contribuţia la autoevaluare autoevaluare şi la formarea conştiintei conştiintei de sine a tinerilor t inerilor..
1.10 Individualizarea – fenomen specific adolescenţei Aflată Aflată în directă directă legătu legătură ră cu struc structur turare areaa conşti conştiint intei ei de sine, sine, şi cu dobând dobândire ireaa identităţii proprii, individualizarea se constituie treptat şi se desfăşoară în mai multe etape. În fiecare dintre ele au loc procese specifice prin care individualizarea se manifestă, după cum sunt însoţite şi de tensiuni şi de conflicte: •
între 11 şi 13 ani prin căutarea de sine - conflict puberal;
•
între 14 şi 16 ani prin afirmare de sine - conflict de afirmare - şi prin construirea identitarii personale;
•
între 17 şi 20 ani prin realizarea preparaţiei profesionale - conflicte de rol şi stătut (conflicte legate de alegerea viitorului stătut profesional şi rolurile legate de el) - şi prin organizarea identitarii profesionale. 36
Între 20 şi 24 ani prin integrarea profesională, fie în sensul pregătirii şcolare superioare superioare pentru pentru o profesie, fie prin exercitarea exercitarea profesio profesională nală propriu-zi propriu-zisă să a conflicte conflicte de înţelegere socio-profesională. socio-profesională. Aceste conflicte interioare care însoţesc delimitarea din ce în ce mai clară a identitarii personale şi autonomizarea individului, nu sunt conflicte motivaţionale, ciocniri între motive puternice şi concurente (exemplu, conflictul între păstrarea tutelei afective familiale care este securizată pentru individ şi deprinderea de ea prin investiţii afective extrafamiliale). Individualizarea se exprimă în constituirea în elementele lor fundamentale, a celor trei Euri - Eul Eul fizic fizic,, Eul socia social l şi Eul spiritua spiritual l , proces care are loc până la sfârşitul adolescenţei prelungite. Indivi Individua dualiz lizare areaa fizică fizică - consti constitui tuirea rea Eului Eului fizic fizic - este este proces procesul ul prin prin care care se dobâ dobând ndeş eşte te iden identit titat atea ea fizic fizică. ă. Elem Elemen ente tele le comp compon onen ente te ale ale aces acestu tuii Eu apăr apăr încă încă din din anteprescolaritate dar, în adolescentă are loc definitivarea să prin asimilarea noii scheme corporale rezultată în urmă creşterii fizice şi maturizării sexuale. Individualizarea socială - constituirea Eului social (individualizarea relaţională), este procesul prin care se dobândeşte identitatea socială. Adolescen Adolescentul tul îşi identitatea identitatea printrprintr-oo modalitate modalitate de - generis: generis: pentru, pentru, pentru pentru altul. altul. Celăla Celălalt lt rămâne rămâne mereu int interm ermedi ediaru arull necesa necesarr Eului Eului
vedere vedereaa agreg agregări ăriii sinelu sineluii însuşi însuşi,,
încerc încercare areaa de a satisf satisfac acţie ţie unei unei dubl dublee trebui trebuinţe nţe:: de de actu actuali aliza zare re a iden identita titarii rii de
de
recunoaştere a de altul, care constituie o a persoanei pe tot parcursul. H.Wallon H.Wallon a analizat relaţia eu - complementaritatea complementaritatea cu alter care este, este, figurativ vorbind „oglinda” „oglinda” Eului a sinelui. Relaţia eu-alter este, (eul proiectează proiectează altora propriile însuşiri, trăiri, sentimente) sentimente) socială (se constituie cadrul limitele impuse social). Eul social diversele ale tânărului (elev, (elev, coleg, fiu, actor formaţia formaţia de teatru) teatru) rolurile rolurile care decurg decurg din ele. ele. Prin intermedi intermediul ul acestora acestora individul individul uman uman se poziţio poziţionea nează ză
câmpu câmpull relaţi relaţiilo ilorr social sociale. e. Eul social social este este tot odată depozit depozitaru arull
prestigiului, recunoaşterii consideraţiei de care se mediul care acesteia o identitate . Individual Individualizare izareaa se face face contextul contextul deplasări deplasăriii relaţiilor relaţiilor tânărului tânărului din din context contextul ul familie familieii cel cel grupul grupului. ui. Sub experie experienţe nţeii sociale sociale a realis realismul mului ui ce prese presează ază zi de zi , preadolescentul devine tot nesigur pe hotărârile ale familiei cu rezolvarea unor probleme de care lui i se capitale. Adolescentul soluţii la rezolvarea problemelor familie familie nu de fapt adevăruri adevăruri absolute absolute
valorile oferite de
alte posibilităţ posibilităţii pe care mediul mediul familial familial nu le ia
considera considerare. re. concepţia concepţia adolescen adolescentului, tului, familia familia se constituie constituie într-un într-un mediu dominant dominant de interd int erdicţ icţii ii restric restricţii, ţii, care care îşi îşi activi activitat tatea ea după după un un anum anumit it ritu ritual al care care şabl şabloan oanele ele nu fi contestate, un sistem de care nu vibrează acelaşi timp cu el care se situaţia de a nu-l . acest 37
caz de cele multe ori familia se situează imposibilitatea de a-l
, grupului revenindu-i rolul
de rezonator rezonator perfect stărilor . Începând cu vârstă de 11-12 ani, copilul manifestă tendinţe de iniţiativă şi să devină din ce în ce mai independent, găsindu-şi un suport în grupul care-i acceptă iniţiativele şi îi înţelege stările de nelinişte care i-l domină. Procesul acesta se va dezvoltă în adolescentă când tânărul este tentat să petreacă timpul liber cu colegii sau prietenii, devenind insensibil la cerinţele familiei care nu sunt de acord cu preferinţele sale. În accepţiunea lui Erik Erikson Principală caracteristică a vârstei adolescentine este căutarea identităţii de sine. Adolescentul îşi adresează de cele mai multe ori întrebarea „cine sunt?”, oscilând între statutul de copil sau adult. În familie solicitările faţă de tânăr se schimbă: în unele situaţii este considerat tot copil şi este obligat să se supună cerinţelor formulate de familie, constituindu-i-se dreptul de a luă decizii. În alte cazuri i se cere să reacţioneze că un adult fiind nevoit să-şi asume responsabilităţi. În situaţia incertă pe care o trăieşte adolescentul referitoare la statutul şi rolul lui în cadrul familiei, tânărul îşi va îndreptă atenţia spre grupul de prieteni care îl valorizează aşa cum îşi doreşte şi în care spontaneitatea, incert incertitu itudin dinea ea şi uneori uneori violen violentă tă să se află înt într-u r-unn tot total al acord acord cu grupul grupul.. Adoles Adolescen centul tul manifestă o dorinţă puternică de afirmare personală care este expresia intensei sale socializări. Pe parcursul adolescenţei propriu-zise, exprimarea propriei identităţi nu mai este dezirativa că la preadolescent sau revendicativă că la adolescentul mic, ci devine expresivă şi naturală. Adolescentul îşi motivează dreptul la independenţă, apelând la variate mijloace de „a fi” şi de „ a parea” în ochii celor din jur. El îşi asumă responsabilităţi care să-i evidenţieze valorile şi forţele personale. În concepţia lui Erikson problemele referitoare la rezolvarea identităţii vizează: a) Identi Identitat tatea ea difuză difuză sau identit identitate ateaa confuz confuzăă care care se caracter caracterize izează ază prin incoerenţă, fragmentări şi sens incomplet al sinelui; b) Descoperi Descoperirea rea sau realizare realizareaa identităţii identităţii prin experimen experimentarea tarea şi explorare explorareaa unor roluri care se preced stabilirea sensului identităţii, roluri care sunt adoptate prin compararea cu părinţii sau cu alte persoane semnificative; c) Identitate Identitateaa negativă negativă care presupu presupune ne selectare selectareaa unor identităţi identităţi care nu sunt sunt dezirabile din punct de vedere al societăţii. De obicei, selectarea acestui tip de identitate reprezintă încercarea de falsificare a sensului definirii de sine, deoarece nu a putut adopta o identitate acceptabilă. Erikson apreciază că manieră în care se soluţionează conflictele copiilor şi adolescenţilor va influenţa personalitatea adultului de mai târziu. El consideră că dezvoltarea personalităţii re38
prezintă o schimbare care are loc în urmă a opt crize psihosociale. Aceste crize se manifestă sub diferite forme la toate t oate vârstele şi căpăta o semnificaţie aparte la numite vârste când se prezenţa mai violent. Adolescenţa poate fi unul din aceste stadii caracterizează de „identitate difuza”. Fiecare din cele opt crize este descrisă că o continuitate, cu un pol pozitiv şi unul negativ. Identitatea finală a adolescentului este rezultatul unei recunoaşterii tacite între tânără persoană şi societate. În adolescentă prelungită, fie că sunt integraţi în forme de muncă sau îşi continuă pregătirea şcolară, fie dispun de o identitate relaţională care îi plasează într-un mod clar în câmpul relaţiilor sociale. În această etapă, în care independenţa le-a fost deja recunoscută şi acceptată de familie, are loc o reîntoarcere a tânărului către această, prin restabilirea raporturilor apro piate, dar pe de alte poziţii - de egalitate şi nu de acceptare a dominării. Tot Tot în această etapă se conturează tot mai pregnant identitatea relaţională de generaţie (manifestată încă din adolescentă propriu-zisă) exprimată în ideea de „modernism” de afiliere la mentalitatea generaţiei din care face parte, concomitent cu o nevoie crescută de participare socială. reprezint intăă constr construir uirea ea Eului Eului spiritu spiritual al care care vizeaz vizeazăă Individualizar Individualizarea ea intelectuală intelectuală reprez procesul prin care se edifică identitatea i dentitatea spirituală, că expresie a valorilor, trăirilor personale, a emoţiilor şi a dorinţelor, dorinţelor, motivaţiilor motivaţiilor proprii şi a proceselor proceselor intelectuale. intelectuale. Părerile personale sunt prezente încă din preadolescenţă, dar încep să fie susţinute şi argumentate căpătând o validitate de generaţie mult mai pregnant în adolescentă. Tânărul manifestă un interes crescut pentru probleme abstracte şi de sinteză, pentru tot ceea ce este nou. Interesul pentru tehnică, lectură, TV, TV, film devine din ce în ce mai rafinat. Actul cunoaşterii este marcat de trăiri intelectual-afectiv complexe şi determină opţiuni valorice şi angajări atitudinale. Adolescentul se apropie din ce în ce mai mult de ceea ce reprezintă valoare în domeniul social şi cultural şi reuşeşte să înlocuiască evaluarea impulsivcritic criticăă şi profun profundd negati negativis vistă tă specifi specifică că aşa-nu aşa-numite miteii crize crize de origin originali alitat tatee cu evalua evaluarea rea constructivă, care fără a nega complet ceea ce există, afirmă că prezentul poate fi ameliorat crea creato torr. Orig Origin inal alita itate teaa se mani manife fest stăă acum acum în punc puncte tele le de vede vedere re pers person onal alee pe care care le construieşte şi care sunt susţinute mai argumentat şi mai puţin agresiv. În adolescentă Eul social se dezvoltă prin diversitatea valorilor incluse în el. Aşadar, ne referim la aspiraţiile interesele profesionale, aspectele vocaţionale, elementele importante din viitoarea concepţie despre lume şi viaţă care se va structură definitiv în adolescentă prelungită. prelungită.
39
Capitolul al II-lea Comportamentul social şi antisocial in adolescenta – cauzalitate, şimptomatologie 2.1 Comportamentul – definiţie şi concept Compor Comportam tamen entul tul,, după după Tilq ilquin uin,, este este ansamb ansamblul lul reacţi reacţiilor ilor adapta adaptativ tive, e, obiect obiectivivobservabile, pe care un organism, prevăzut cu sistem nervos, le execută că răspuns la stimulii din ambianţă, care, de asemenea sunt obiectiv-observabili, fiind echivalentul termenului de behaviour. Comportamentul este deci, în sens larg, o reacţie totală a unui organism, prin care el răspunde la o situaţie trăită, în funcţie de stimulările mediului şi de tensiunile sale interne şi ale cărui mişcări succesive sunt orientate într-o î ntr-o direcţie semnificativă. După H. Pieron, comportamentul reprezintă modul de a fi şi de a acţionă al animalelor şi al omului, manifestări obiective ale activităţilor lor globale. P. Janet introduce termenul de conduită căruia îi acordă o semnificaţie mai complexă. Cercetările experimentale ale lui Watson precum şi cele ale lui Pavlov şi-au adus o importantă contribuţie la dezvoltarea studiilor referitoare la comportament. Sunt recunoscute două accepţiuni în legătură cu comportamentul. Prima concepţie se referă la faptul că psihologia reprezintă de fapt „stiinta comportamentului” acesta fiind o înlănţuire continuă de reflexe condiţionate. Cea de-a două perspectivă, ne demonstrează că, de fapt comportamentul reprezintă acel mod de a există şi de a reacţiona al unui individ în viaţă de toate zilele, în mod obişnuit, la stimuli comuni sau la situaţii diferite. În contextul celor afirmate mai sus, putem afirmă că individul îşi manifestă comportamentul prin conduite. De aceea, comportamentul este un răspuns la o situaţie fiind direct condiţionat şi proporţional cu natură situaţiei şi cu cea a individului. Înţelegerea comportamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor luă în considerare spre analizare şi aspectele patologice ale acestuia. Tulburările de comportament se manifestă printr-un dezechilibru constituţional, pierderea contactului cu realitatea, slăbirea judecăţii şi autocriticii, având un caracter diferenţiat raportat la vârstă adolescentului, sau a subiectului în general, sunt numai câteva din caracteristicile comportamentului deviant. Comportamentul deviant se abate de la normele de acreditare în cadrul unui sistem soci social al merg mergân ândd până până la conf conflic lictt cu valo valoril rilee cult cultur ural ale. e. Comp Compor orta tame ment ntul ul devi devian antt este este comportamentul care violează aşteptările instituţionalizate - adică aşteptările împărtăşite şi 40
recunoscute că legitime în cadrul unui sistem social. Opus comportamentului conformist, comportamentul deviant are şi o semnificaţie de inadaptare. Statistic vorbind, devianţă este o abatere de la medie. Prin comportament deviant se înţeleg numai abaterile cu sens negativ, antivaloric, de tipul delicventei, vagabondajului, vagabondajului, negativismului, malformaţiilor caracteriale şi chia chiarr a psih psihop opat atii iilo lorr. Repr Reprez ezen entâ tând nd o abat abater eree de la anum anumit itee valo valori ri sau sau mora moravu vuri ri,, comp compor orta tame ment ntul ul devi devian antt este este defi defini nitt înto întotd tdea eaun unaa conc concre ret, t, în rapo raport rt cu grup grupul ul sau sau colectivitatea; ceea ce este normal pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul este mai coerent, cu atât este mai intolerant faţă de comportamentul deviant. De aceea, se acordă o atenţie deosebită studiului etiologiei comportamentului deviant şi căilor de prevenire a lui.
2.2. Teorii Teorii privind geneza comportamentului deviant Autorii Autorii care s-au preocupat preocupat de comportamen comportamentul tul deviant deviant cauzele cauzele devianţei devianţei într-o într-o viziune viziune cu profunde profunde trimiteri trimiteri la sociologi sociologiee elaboreaz elaboreazăă diverse diverse teorii cu privire privire la apariţia apariţia formarea comportamentului deviant.
2.2.1. Teorii Teorii sociologizante Teoria dezorganizării sociale a fost de R. Shaw H. D Mckay care evidenţiază fenomenele fenomenele de socială, socială, de urbanizare urbanizare de exod rural favorizează favorizează apariţia devianţei, devianţei, acestea acestea conducând la diminuarea funcţiilor de socializare control pe care comunitatea o indivizilor la abandonarea abandonarea tradiţiilor regulilor morale. morale. K. Cohen consideră că „dezorganizarea sociala”este rezultatul eşuării nepracticarii obiceiurilor unei comunităţi şi al formelor instituţionalizate care în mod concret verifică actele de comportament ale membrilor societăţii. Cohen enumera printre factorii care contribuie la prezenţa aspectelor enumerate mai sus: ineficienţa şcolii, creşterea corupţiei, creşterea raţei şomajului, nesiguranţa zilei de mâine, neconcordanţă salariilor cu nivelul de viaţă şi cu muncă prestată. Aceste fenomene conduc cu siguranţă la apariţia fenomenului de devianţă, fiind prezente în perioadă de tranziţie pe care o străbate societatea românească astăzi. Multe din situaţiile criminogene îşi găsesc cauzele în acţiunile de disponibilizare masivă de personal, în mutarea unor categorii socio-profesionale din mediul în care au activat o perioadă îndelungată de timp într-altă noua căreia nu îi pot face faţă, în creşterea îngrijorătoare a numărului şomerilor, şomerilor, în criză de valori morale declanşată de neînţelegerea în mod corect a mecanismelor economiei de piaţă sau a regulilor după care se desfăşoară concurenţă. Teoria anomiei sociale care a fost concepută în formă ei clasică de E. Durkheim şi care susţine teoria că devianţă este prezenţa în orice societate. De aici, rezultă că fenomenul 41
de devianţă are un caracter universal pentru că nu există societate care să nu aibă în componenţa ei persoane care să nu se abată de la regulile colectivităţii şi că, dintre aceştia să nu manifeste porniri criminale. „Prin termenul „anomie” E. Durkheim înţelege o stare de dereglare totală a normelor sociale cauzată de unele schimbări bruşte, de absenţa unei definiri precise a valorilor şi a scopurilor care orientează Comportamentul social când normele de bază îşi suspendă temporar funcţionalitatea.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.23) Având la bază teoria anomiei sociale, R. K. Merton afirmă că devianţă, la modul general dar şi delicvenţă, în particular pot fi catalogate drept reacţii dacă sunt raportate la lipsă de concordanţă între normele valorizate social şi modurile în care individul sau grupul le pot realiză. difere renţ nţia iale le Teoria oportunităţii oportunităţii dife
apar aparţin ţinân ândd lui lui R. A. Clowar Clowardd şi L. E. Ohlin Ohlin
evidenţiază faptul că delicvenţă poate fi considerată o reacţie la inegalitatea socială. Astfel, deli delicv cven enţă ţă are are un cara caract cter er cole colect ctiv iv,, iar iar meca mecani nism smul ul prin prin care care este este pus pus în valo valoar aree crimino criminogen geneză eză se bazea bazează ză pe „stru „structu ctura ra de oportu oportunit nitate ate”” care care este este percep percepută ută că fiind totalitatea mijloacelor legitime şi ilegitime de realizare a scopurilor valorizate social. Teoria asocierilor diferenţiale concepută de criminologul american E. A. Sutherland
constituie de fapt o aplicare a teoriei „invatarii sociale” în studierea delicventei cu scopul de a explică pe bază cunoaşterii vieţii individului a comportamentului sau criminal. Conform Conform investiga investigaţiilor ţiilor lui Sutherland Sutherland,, comportam comportamentul entul criminal este însuşit în timpul comunicării informale dintre indivizi. În activitatea de învăţare, individul este dirijat spre acţiunile dar şi mijloacele de săvârşire a infracţiunii. „O persoană la care determinările ce o predispun la inculcarea legii ajung prevalenţe în raport cu inhibările resimţite, optând în mod conştient pentru modelele de comportament criminale în defavoarea celor non-criminale, devine delicvenţă în măsură şi pe calea asocierii la grupuri criminale.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.24) Sutherland, făcând aceste afirmaţii,nu ia în calcul motivaţiile sau caracteristicile individuale, de fapt personalitatea delicventului. De asemenea, în cercetarea criminalităţii este vizat şi factorul cultură, respectiv raportul între cultură şi criminalitate. Teoria conflictelor codurilor culturale a fost concepută de T. Sellin şi consideră că
infrac infracţiu ţiunea nea şi crimă crimă sunt sunt rezult rezultate atele le confl conflict ictelo elorr aflate aflate înt între re diferi diferitel telee grupur grupurii social sociale. e. Grupurile sociale apăr peste tot în lume şi se caracterizează prin sisteme specifice de organizare şi de valorizare. Existenţa şi diversitatea acestor grupuri, conduce inevitabil la 42
declanşarea de conflicte culturale greu de aplanat şi care, de cele mai multe ori se finalizează cu acte de delicvenţă. Teoria subulturilor delicvente iniţiată de E. A. Cohen aduce în centrul atenţiei
existe existenţa nţa „subcu „subcultu lturilo rilorr delicv delicvent ente” e” care care sunt sunt preze prezenta ntate te că grupă grupări ri lip lipsit sitee de privile privilegii gii,, marcate de o situaţie precară, de izolare, de nerealizare socială şi personală şi care din dorinţă de a se afirmă în plan social protestează faţă de legile stabilite recurgând la mijloace dintre cele mai violenţe. Astfel, aceste grupuri apelează la acte de infracţionalitate pentru a-şi dobândi locul în societate. Factorul cultural, alături de factorii sociali, economici, politici şi psihologici joacă un rol important în geneza comportamentului deviant. Teoria reacţiei etichetării sociale creaţă de H. Secker, K. Erikson şi F. Tannenbaum afirmă că de fapt devianţă şi delicvenţă nu există de fapt, ci doar în cazul în care societatea sau anumite grupuri aflate la conducerea ei îi recunosc prezenţa. Astfel, definirea delicventei este marcată de relativitate şi subiectivism. F. Tannenb annenbaum aum relief reliefea ează ză că modali modalităţ tăţile ile cele cele mai des util utiliza izate te de a produc producee delicvenţă şi delicvenţi sunt cele de „stigmatizare” sau „dramatizare” a râului. Indivizii sunt forţaţi să recunoască şi să se comporte în conformitate cu stigmatizarea făcută şi care îi va conduce inevitabil spre acte de delicvenţă.
2.2.2. Teorii Teorii pşihologizante Teoriile sociologizante nu oferă o imagine i magine de ansamblu, o viziune completă referitoare la cauzele devianţei comportamentale deoarece nu iau în consideraţie şi caracteristicile psihice ale individului care manifestă înclinaţie spre conduite indezirabile. La extremă cealaltă a teoriilor sociologizante se află teoriile psihologizante care sunt centra centrate te pe indivi individ. d. La bază bază elabor elaborări ăriii teoriil teoriilor or psihol psihologi ogizan zante te ale geneze genezeii devian devianţei ţei comportamentale se află psihanaliză lui S. Freud care a descoperit legătură dintre inconştient şi devia devianţă nţă şi a consid considera eratt frustr frustrare area, a, respec respectiv tiv agresi agresivita vitatea tea că rezult rezultat at al rezolv rezolvări ăriii nefavorabile a conflictului oedipian din familie. Dramele copilăriei apăr la vârstă adolescenţei contribuind la apariţia unei crize de identitate care poate conduce la comportamente deviante şi care direcţionează agresivitatea spre cei din jurul lor. Teoria frustrării sociale este elaborată de M. B. Clinard care afirmă că actele antisociale apăr datorită sentimentelor de frustrare pe care le manifestă diferite persoane. Este binecunoscut faptul că fiecare dintre noi dispunem de o anumită capacitate şi structură psihică ce ne permite să suportăm frustrarea fără a ajunge la expresii şi gesturi indezirabile. „Gradul şi intenşitatea tolerantei ii influenţează senşibil comportamentul, acţionând fie ca un factor favorizant favorizant,, fie ca un obstacol obstacol in realizarea realizarea intereselor intereselor pe cai legitime sau ilegitime. ilegitime. Aceasta Aceasta 43
stare oarecum normala, nu produce nici un fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, in timp ce la alţii poate declanşa anxietate, nevroze şi comportamente agreşivviolente.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27) W. Reckless şi considerată că o completare Teoria rezistenţei la frustrare concepută de W. a teoriei lui M. B. Clinard, îşi doreşte să prezinte un model al delicventei care să excludă din criminologie noţiunea de cauza. Reckless nu este de acord cu relaţia dintre frustrare şi agresivitate având în vedere că atât individul cât şi societatea dispun de acţiuni care demonstrează capacitatea capacitatea acestora de a fi „rezistenti la frustrare” evitându-se astfel nerespectarea normelor sociale şi asigurând o descărcare a tensiunii emoţionale indivizii nu mai ajung la devianţă comportamentală. Fiinţă umană este dotat cu „o structură socială externă şi o structură psihică interioară care joacă rolul de „tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel indivizii contra seducţiilor, impulsurilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing î mping la devianţă. Acţionând Acţionând astfel, că mecanisme de protecţie, aceste „tampoane” fac că frustrarea să nu sublimeze în agresivitate. Cele două „tampoane de rezistenta” îşi găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societatea şi personalitatea.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27 apud S. M. Rădulescu, D. Banciu, 1990, pag.63) Rezistentă externă este reprezentată de familie, rude, prieteni, la care se adaugă şi şcoală care dispune de un potenţial formativ foarte mare. Toţi aceşti factori contribuie la obţinerea unui stătut la apariţia sentimentului de identificare a grupului la care se afiliază, la cunoaşterea mijloacelor prin care urmăresc realizarea unor scopuri. Rezistentă internă este formată din componentele Eului care sunt reprezentate de imaginea favorabilă despre şine, conştiinţă identităţii de şine, gradul mare de „toleranta la frustrare”, normele morale intens conştienti conştientizate zate.. Dacă Eul şi supra eul se caracteriz caracterizează ează printr-un printr-un nivel nivel înalt de dezvoltare dezvoltare comportamentul este supus unui control riguros. Când o parte din aceste elemente lipsesc, individul este tentat să încalce normele socio-juridice şi să săvârşească acte infracţionale. Dacă între rezistentă externă şi rezistentă internă există o armonie, individul va respectă în comportamentul sau normele stabilite şi va avea întotdeauna o conduită corectă şi normală. Teoria disonanţei cognitive aparţine lui L. Festinger care cercetând mecanismele
psihologice ale frustrării şi influenţele acesteia asupra actului deviant ajunge la concluzia că socializarea care are loc în cadrul familiei sau în alte grupuri sociale este cel mai des însoţită de fenomene tensionale care sunt cunoscute sub denumirea de „disonanta cognitiva” şi „afectiva” şi care se manifestă ori de câte ori o dorinţă a individului devine nerealizabilă datorită diversităţii judecăţii morale, comunicării interpersonale defectuoase sau a relaţiilor 44
care se stabilesc între un membru al grupului şi grupul din care face parte. Dezamorsarea tensiu tensiunii nii sau sau diminu diminuare areaa disona disonanţe nţeii se poate poate realiz realizăă prin prin modifi modificar carea ea convin convinger gerilo ilorr şi atitudinilor individului în raport cu cele ale majorităţii grupului din care persoană face parte, pri prinn impun impuner erea ea prop proprii riilo lorr idei idei celo celorla rlalţi lţi memb membrii rii ai grup grupul ului ui sau sau prin prin resp respin inge gere reaa comportam comportamentel entelor or corecte şi practicare practicareaa unor comportame comportamente nte deviante. deviante. Teoria socieăţii socieăţii criminogene şi a personalităţii criminale reprezintă o viziune neobişnuita a criminalităţii autorul ei fiind J. Pinatel care consideră ca infracţiunea este in excluşivitate rezultatul ocaziei sociale. Ultima teorie a genezei genezei devianţei devianţei se caracteriz caracterizează ează prin modernitat modernitatee şi ne prezintă o explicaţie sociologizanta dar şi psihologizanta a crizei morale care este prezenţa în societatea româneasc româneascăă dar, dar, şi în întreagă întreagă lume. lume. Esenţa Esenţa acestei acestei teorii teorii o constituie constituie prezenţa prezenţa binomului binomului societate închisă - societate deschisă. Aceste categorii teoretice create de K. R. Popper au valoroase trimiteri în educaţia morală. „In societatea închisă, dominată de credinţe şi de tabuuri imuabile şi de necontestat, oric oricee inte interv rven enţi ţiee uman umană, ă, oric oricee lib liber erta tate te indi indivi vidu dual alăă cons consid idera erată tă a fi pertu perturb rbat atoa oare re şi demolatoare este înecată în faşă de un colectivism care nu lasă loc asumării responsabilităţii personale. În schimb, societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiţiei, oamenii se pot raportă critic la tabuuri, putându-şi intenţia deciziile pe autoritatea propriei inteligenţe. Evoluţia spre acest nou tip de societate are că suport ideea că viaţă şi viitorul nostru depind de aleger alegerile ile,, de hotărâ hotărârile rile şi de acţiu acţiunil nilee indivi individul dului. ui. De aceea aceea,, înt într-o r-o societ societate ate deschi deschisă, să, democratică, sursă fundamentală a edificării fiecărui destin o constituie libertatea personală.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.28) Important este felul în care fiecare optează pentru o anume libertate şi cum înţelege î nţelege să o folosească. În condiţi condiţiile ile „automi „automizar zarii ii societ societati atii”, i”, fenome fenomenul nul de izolar izolaree şi de înstră înstrăina inare re a individului păr a fi aspecte inevitabile. Suntem puşi în permanenţă în situaţia de a face un efort continuu în actele de discernământ pe care trebuie să le întreprindem, de a ne supraveghea şi de a ne asumă responsabilităţi, de a nu ne satisface nevoile emoţionale. Toate aspectele prezentate mai sus vor duce cu siguranţă la angoasă. Psihicul uman va fi invadat de teamă, nesiguranţa şi nelinişte. În astfel de cazuri, oamenii, din dorinţă de a se simţi în siguranţă oamenii evită riscurile sau îşi vor rezolvă problemele conformandu-se la norme. Trecerea de la societatea închisă la societatea deschisă este marcată de degradarea şi erodarea personalităţii umane şi a moralei. O multitudine de fenomene sociale conduc la dispariţia spiritului din fiinţă umană. Dintre factorii cu mare impact asupra spiritualităţii umane amintim: 45
- birocraţia care transformă unicitatea fiinţei umane, convertind-o şi limitând-o la dosare, hârtii, semnături, ştampile; - rutină care îi face pe oameni să adopte un ritual plictisitor din dorinţă de a avea un confort psihic. Cu timpul rutină degenerează în plictiseală, iar oamenii din dorinţă de a schimbă această situaţie vor opta pentru plăceri, distracţii care s-ar putea să-i conducă spre comportamente deviante. - urmărirea în chip obsesiv a averilor, a puterii şi a prestigiului devine tot mai acerbă în societatea zilelor noastre care este predispusă în a modifică ierarhia valorilor morale care va afecta dimensiunile culturale, spirituale şi psihice ale personalităţii. Aflat în imposibilitatea de a-şi dezvoltă personalitatea, omul se lasă înfrânt de viaţă. Acumulând mereu neîmpliniri şi frustrări, el provoacă celor din jur frustrări devenind rău, lipsit de independenţa, invidios, decepţionat, asuprit, egoist. Individualismul sau se manifestă în două direcţii contradictorii: una care satisface plăcerile imediate şi care conduce spre un individualism neadaptat şi altă care se manifestă obsesiv în domeniul profesionalismului, calităţii şi performanţei. „Problema educativă fundamentală a epocii contemporane este tocmai încurajarea individual individualismul ismului ui responsab responsabil il în paralel paralel cu inhibarea inhibarea şi descuraj descurajarea area celui iresponsa iresponsabil, bil, dezor dezorgan ganiza izator tor,, multip multiplu lu implic implicat at în genez genezaa şi în prolife proliferar rarea ea condui conduitel telor or devia deviante nte,, a delicventei şi a crimei în ultima instanţă.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.29)
2.3. Cauzele determinante ale comportamentului deviant Cele mai frecvenţe cauze determinante ale comportamentului deviant provin din mediul ambiant, au legătură cu socializarea, se raportează la ereditate.Una dintre cele mai frecve frecvenţe nţe cauze cauze determ determina inante nte ale compor comportam tament entulu uluii devian deviantt o consti constitui tuiee o reprez reprezint intăă neînţelegerile din cadrul familiei urmate de disocierea acesteia. S-a constatat că în procent de 80% din minorii cu comportament deviant provin din familii destrămate. Dezmembrarea familiei cauzată de prezenţa unor maladii grave sau de dispariţia unuia dintre părinţi îi va marca pe membrii acesteia sub aspect financiar dar îi va afecta şi emoţional, creându-le momente de frustrare. Absenţa unuia dintre părinţi va avea o influenţa negativă asupra dezvoltării personalităţii copilului pentru că acesta va fi lipsit de figură de identificare atât de necesară în formarea personalităţii viitoare. Influenţa mamei are un rol covârşitor. S-a constatat că la început copilul care trăieşte fără mamă manifestă o reacţie de protest faţă de situaţia în care se află, apoi trece printr-o etapă marcată de indiferentă ajungând că în final să considere că nu este important şi necesar să aibă o mamă. 46
Divorţul părinţilor este perceput de copil că fiind o situaţie în care nu mai este nimic de făcut. Tensiunile foarte mari care se creează între părinţi generate de certurile dintre aceştia, manifestările brutale ale unuia dintre părinţi cauzate cel mai adesea de un tată consumator de băuturi alcoolice conduc inevitabil la apariţia stărilor de anxietate şi de modele care pot fi imitate de copil. Conduitele părinţilor faţă de copii pot favoriza apariţia unui comportament deviant dacă dacă adulţi adulţiii manife manifestă stă în relaţi relaţiile ile cu copiii copiii lor tendin tendinţe ţe de agresi agresivit vitate ate,, despot despotism ism sau monitorizare excesiva. Supus unor astfel de tratamente, copilul se va manifestă recurgând la acte de indisciplină, va dovedi incapacitate de adaptare la situaţiile noi apărute în viaţă să şi va fi dominat de o stare de iritabilitate ir itabilitate accentuată. De cele mai multe ori, relaţia cu mamă care nu poate satisface nevoia de afecţiune va contribui la plasarea tânărului într-un mediu lipsit de afectivitate şi de siguranţă.Mărirea perioadei de şcolarizare pentru cei cu intelect de limit constituie o cauza de neadaptare la cerinţele şcolii şi poate conduce în mod inevitabil la eşec la învăţătura. Instalarea pubertăţii şi a sexualităţii la vârste mai timpurii decât cele normale pot deveni iniţiatoare de conduite delicvente chiar şi la adolescenţi cu un comportament normal. Influenţa mass-mediei prin emis emisiu iunil nilee prez prezen enta tate te şi în care care sunt sunt prez prezen enta tate te situ situaţ aţii ii care care frize frizeaz azăă norma normalit litat atea ea comportamentelor umane contribuie la declanşarea unor reacţii impulsive care treptat pot fi satisfacute. Migrarea populaţiei de la sat la oraş determină apariţia stărilor de stres datorită schimbărilor survenite în viaţă indivizilor şi îi afectează în special pe ţinerii care vin în contact cu numeroase tentaţii pe care nu le-au cunoscut în vechiul lor stil de viaţă. Toate aceste cauze determinante în apariţia comportamentului deviant au o influenţa hotărâtoare asupra personalităţii tânărului inducând la diminuarea stării de siguranţă, la instal instalare areaa insecu insecurită rităţii ţii,, permiţ permiţând ând contac contactul tul cu influe influenţe nţele le nocive nocive contr contribu ibuind ind astfel astfel la instalarea stării de delicvenţă.
2.4. Clasificarea şi simptomatologia tulburarilor de comportament R.Răscanu în „Neuropsihofiziologia devianţei la adolescenţi şi tineri” identifică o serie de fenomene-s fenomene-simptom imptom că: instabilita instabilitatea, tea, irascibilita irascibilitatea, tea, impulsivit impulsivitatea, atea, tendinţa tendinţa de alterare a adevărului (minciună), furtul conştient, patologic, fugă şi vagabondajul, eşecul şcolar, alcoolismul, dependenţa de droguri, cerşetoria, devierile sexuale, omuciderea, suicidul şi tentativă de suicid. Minciună sau tendinţa de alterare a adevărului este caracteristică acelor elevi care
dovedesc o structură mai instabilă a personalităţii, manifestă timiditate sau frică în relaţiile cu 47
cei din jurul sau dau dovadă de nesiguranţa în acţiunile întreprinse.Minciună este o formă de manifestare a fanteziei şi laudei, o recurgere de a ieşi favorabil dintr-o situaţie neplăcută, o formă de compasiune, o expresie de apărare. Minciună poate apărea în afecţiuni psihice. De cele mai multe ori ea apare în familiile exagerat de severe sau în colectivele conduse de profesori care dovedesc un stil dictatorial în relaţiile cu elevii, dar şi în activitatea pe care o desfăşoară cu aceştia Instabilitatea nu reprezintă o tulburare în sferă comportamentală ci este considerată
mai mult o modalitate reacţionala a sistemului nervos central şi care se manifestă psihomotor. psihomotor. Ea este definită că fiind încapacitatea de a manifestă o atitudine, de a focaliză atenţia, de a răspunde în mod conştient la diverşi stimuli, de a anticipa o acţiune. Irascibilitatea este un mecanism psihopatologic şi mai este cunoscută sub denumirile
de furie, stare nervoasă, manifestare de nestăpânire. Irascibilitatea poate fi considerată o formă de descărcare care se finalizează cu gesturi ieşite din comun, manifestări exhibiţioniste, acţiuni agresive îndreptate spre propria persoană sau spre cei cu care se relaţionează. r elaţionează. Impulsivitatea oferă posibilitatea celui care recurge la ea să înfăptuiască acţiuni
împo îm potri trivă vă celo celorla rlalţi lţi cu scop scopul ul de a-şi a-şi sati satisf sfac acee porn pornir irile ile agre agresi sive ve.. Impul Impulsi sivi vita tate teaa se declanşează cu foarte mare rapiditate iar acţiunile prin care se manifestă nu reprezintă o varietate acţionară şi nici rodul unei reflecţii intermediare. Furtul reprezintă cea mai des întâlnită formă de devianţă comportamentală la minori şi
este considerat că fiind un fenomen care afectează proprietatea particulară sau de stat. În urmă cercetărilor întreprinse s-au realizat statistici care evidenţiază faptul că 20% dintre minori sunt hoţi, având sub 13 ani, 35% au vârstă cuprinsă între 13 şi 16 ani, 40% între 16 şi 18 ani, culminând cu un procentaj maxim la pubertate. Primele manifestări de furt se comit în familie, urmând a se înfăptui şi în afară acesteia. Se debutează cu obiecte care au o valoare mică, finalizandu-se cu sume apreciabile de bani. De obicei, feţele acţionează singure, pe când băieţii au nevoie de susţinerea grupului la care sunt afiliaţi. De regulă, furtul nu se manifestă singular în aria delicventei juvenile ci de cele mai multe ori este însoţit de fugă de la ore, de practicarea prostituţiei de către feţe, de comiterea de acţiuni de pruncucidere sau de iniţierea de acte de piromanie. piromanie. O altă formă de furt este furtul patologic care se află la polul opus al furtului conştient. Furtul patologic este comis de cei care prezintă modificări la nivelul conştiintei sau îşi explică faptele făcând apel la motivaţii nejustificate. Furtul patologic apare frecvent la cei care prezintă de debilitate uşoară pe un fond dominat de porniri schizofrenice sau manifestări epileptice.
48
Fugă şi vagabondajul vagabondajul reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delicvential şi de
victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, în primul episod, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost un plan organizat de acţiune şi, de aceea riscă să fie exploataţi sau abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui practică activitatea delicvente. Artă de a supravieţui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi în consumul de droguri. Cu cât perioadă de viaţă este mai lungă, cu atât creşte probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implică într-o carieră delicvenţă. Fugă şi vagabondajul constituie o evadare virulenţa din familie cauzată de tensiuni emoţionale sau că manifestări de natură psihică. Diferenţierea dintre ele se face prin durată: fugă se desfăşoară pe o perioadă mai scurtă de timp în comparaţie cu vagabondajul care prin complexitatea fenomenelor care le incuba se derulează într-un timp mai îndelungat. Fugă îmbrăca diverse forme raportate la cauze şi poate fi considerată un rezultat al conflictelor pe care le are o persoană cu şcoală, familie, cu grupul din care face parte. Fugă de acasă mai poate fi declanşată şi de momentele grele prin care trece o familie când se destrăma, de insuficienţele surse financiare care să-i asigure copilului un trăi decent. În alta ordine de idei, fuga mai poate fi apreciata ca o punere in practica a spiritului de aventura, o manifestare a dorinţei de a explora lucruri şi locuri noi dar şi de a trece cu scopul de a cunoaşte prîntr-o experienţa care provine din lecturile citite in copilarie. Marea majoritate a cercetătorilor apreciază că 20% din cauzele care determină fugă de acasă sunt de natură socială, iar 80% că sunt de natură psihiatrică. Vagabondajul juvenil constituie 90% din cazuri, iar 70% din delicvenţii adolescenţii care provin din familii dezorganizate. Fugă Fu gă poat poatee fi apre apreci ciat atăă că simp simpto tom m al unor unor boli boli că: că: schi schizo zofre freni nie, e, epile epileps psie ie,, oligofrenie. Vagabondajul reprezintă o manifestare organizată şi este acuzată de inexistentă ataşării de familie sau datorită exercitării unei presiuni care de cele mai multe ori nu poate fi suportată de adolescent, acesta optând în cele din urmă pentru „nomadism” din dorinţă de a fi liber. Cucerirea libertăţii se realizează de cele mai multe ori prin imitaţie şi sugerare, prin afilierea la o bandă. Fugă durează o jumătate de zi, iar vagabondajul 2-3 luni sau mai mult timp în care cei implicaţi în aceste acţiuni devin asociaţi cu indivizii care practică moduri de viaţă dominate de acte deviante. De cele mai multe ori, fugă şi vagabondajul sunt însoţite de manifestări impulsive şi de comportamente sexuale anormale. Falsificarea Falsificarea de note carnetul de elev o abatere abatere foarte des de de părinţi. mod constant, poate într-un mod de defectuos bazat pe incorectitudine.
49
(mobilier,, materiale didactice, didactice, mijloace mijloace audio-vizu audio-vizuale, ale, Distrugerea de bunuri ale (mobilier obiecte aflate dotarea cabinetelor, cabinetelor, atelierelor, obiecte instalaţii sanitare) din publice (bănci, indicatoare rutiere, aranjamente florale, pomi ornamentali) ornamentali) poate fi un mijloc de de descărcare descărcare , de eliberare eliberare din situaţii presante presante tensionat tensionatee cauzate de frustrările frustrările la care au fost supuşi supuşi familie. Izolar Izolarea ea de colegi colegi se poate
din următoa următoarel relee cauze: cauze: margina marginaliz lizare areaa elevul elevului, ui,
complexelor de inferioritate datorate unei situaţii şcolare precare, condiţiile familiale aflate la subzistenţei, unor fizice a unor infirmităţi . cauzat de manifestă manifestările rile brutale brutale fizice de vorbele vorbele Refuzul de a intra în clasa este cauzat ironice adresate de elevi colegilor lor. Lenea se prezintă sub două forme: - lenea cu substrat organic este datorată de cele mai multe ori de maladiile de care
suferă suferă copilu copilul: l: afecţi afecţiuni uni ale ficatu ficatului lui,, proble probleme me de circul circulaţi aţie, e, un metab metabolis olism m care care nu funcţionează corect, boli ale sistemului nervos . - lenea caracterială se manifestă printr-o opunere puternică la antrenarea într-un efort
intelectual şi fizic. Elevii dominaţi de lenea caracterială nu au satisfacţia muncii şi nici sentimentul datoriei împlinite, fiind lipsiţi de influenţele sociale, familiale sau şcolare. Des întâlnită în rândul elevilor, tinde să se constituie într-o deviere de comportament dacă familia şi şcoală nu găsesc găsesc soluţiile soluţiile cele mai bune pentru a-l face conştient conştient pe elev de gravitatea gravitatea situaţiei în care se află. Eşecul şcolar se datorează următoarelor cauze: slabă frecvenţă, atmosferă familială
defavorabilă, incompetenţa familiei în probleme educative şi lipsă unei pregătiri minime pedagogice a acesteia. Eşecul şcolar duce la instalarea de stări tensionale şi reprezintă o traumă în pubertate când se conturează formarea conştiintei de şine. Puberul nu mai ascultă de familie sau de profesori şi este interesat a-şi găsi prieteni conform dorinţelor lui. Prin cerinţele pe care le emite şcoală poate contribui la instalarea eşecului adaptativ, iar în cazul eşecului evident se constată o situaţie şcolară mediocră şi la elevii normali. Abandonul şcolar reprezintă conduită de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studiu început. Între cauzele principale ale abandonului şcolar regăsim cauze economice economice,, socio-cultu socio-culturale, rale, religioase, religioase, psihologi psihologice ce sau pedagogic pedagogice. e. Efectele Efectele abandonul abandonului ui şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoală nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socioeconomice, nici formaţia morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi celui de 50
cetăţean al unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoală sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoană bine educata, ci cea insuficient educata, care părăseşte şcoală cu o formaţie şubredă sub aspect moral, intelectual şi estetic. Elevii care abandonează şcoală sunt cei care s-au făcut remarcaţi prin absenteism şi alte dificultăţi de comportament pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri de şcoală. Elevul aflat în situaţia de abandon şcolar poate fi descris astfel: incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în condiţiile clasei tradiţionale, rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, absenteism, ostilitate faţă de adulţi şi reprezentanţii autoritarii şcolare, provine dintr-o familie care experimentează un stres existenţial, nu este implicat în nici o activitate organizată de şcoală cu caracter formal sau neformal, probleme economice serioase. Abandonul şcolar intervine când copilul conştientizează stilul de pentru care a optat optat cerinţele cerinţele şcolare, şcolare, uneori uneori cele familiale familiale când realizează realizează el colegii colegii -a produs produs un decalaj decalaj cons consid ider erab abil il
volum volumul ul
cali calita tate teaa cuno cunoşt ştin inţe ţelo lorr
o dife difere renţ nţie iere re a mani manife fest stăr ăril ilor or
comportamentale, care contribuie într-o foarte la instaurarea instaurarea complexului de inferioritate. situaţie, el este conştient nu poate fi cu colegii pe criteriilor şcolare apelează la alte criterii aflate cu scopul de a comparatiei. Vandalismul şcolar actele de specifice, orientate către bunuri, obiecte, proprietăţi.
Conform studiilor studiilor sociologice, sociologice, vandalismul vandalismul este o adolescenţilor de sex sex masculin masculin proveniţi proveniţi din clasel claselee inferioare inferioare,, defavoriz defavorizate ate care trăiesc trăiesc
oraşe. oraşe. Semnific Semnificaţia aţia vanda vandalismul lismului ui şcolar şcolar
trimite, majoritatea cazurilor, la o reacţie de protest. protest. Vandalismul poate fi interpretat interpretat o cale de a depăşi , un act de răzbunare unei situaţii un protest autoritarilor regulilor şcolare . Toţi elevii care comit în mod intenţionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stima de sine slaba şi o toleranta redusă de frustrare. Violentă în şcoală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecvenţă conduită de
devianţă şcolară. Sub etichetă „violenta” descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensităţii o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violentă presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, refuzul de a acordă ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea, înjunghierea, împuşcarea sunt forme de intensitate crescută de violentă. „Violenta în şcoală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare ce justifica folosirea terminologiei specializate, rafinate. Astfel şcoală este spaţiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi şi copii, iar raporturile de forţă sau planul în care se consuma conduitele agresive (verbal, acţional, simbolic) sunt variabile 51
importante în înţelegerea fenomenului. De aceea când vom folosi noţiunea generală de „violenta”, vom desemna desemna orice comportament al cărui scop este prejudicierea prejudicierea sau distrugerea victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui în instrument în folosul personal şi apelul la violentă pentru înlăturarea/devalorizarea semenului perceput că adevăr. De aceea, forme de violentă vor fi orice cuvânt, privire, gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihic sau un disconfort persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei. (Neamtu,C., 2003, p.221) Incendierile voluntare se manifestă în pubertate sau adolescentă şi reprezintă forme
de exprimare a răzbunării sau a răutăţii. Este întâlnită la persoanele care prezintă debilitate mintală sau la cei care sunt etichetaţi drept „comportamentali - psihopaţi”. Se poate manifestă agresiv la epileptici care de cele mai multe ori sunt consideraţi piromani. Copiatul reprezintă o formă caracteristică de înşelăciune care nu respectă prima şi
poate cea mai importantă îndatorire prevăzută în regulamentul şcolar care îi obligă pe elevi să-şi să-şi însuş însuşeas ească că noţiun noţiunile ile,, cunoş cunoştin tintel telee prevăz prevăzute ute de progra programă mă şcolar şcolară, ă, depri deprinde nderil rilee şi priceperile priceperile necesare necesare cerute de disciplinele disciplinele studiat. Copiatul este o formă de manifestare manifestare a necesităţii faţă de profesor, dar şi faţă de grup care aduce prejudiciu cadrului didactic şi clasei. De aceea, el poate fi încadrat în grupă comportamentelor agresive.Deşi este un fenomen destul de răspândit în şcoală, copiatul nu este explicat în dicţionarele de pedagogie şi este considerat de psihologii şcolari dar şi de pedagogi că fiind o problemă lipsită de importantă atât din punct de vedere ontologic şi epistemologic. „Că formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat în categoria conduitelor agresive (plictiseală, indiferentă şi nesinceritate sunt definite că forme de manife manifesta stare re a agres agresivit ivităţi ăţii), i), deoare deoarece ce aduce aduce un inconv inconveni enient ent profes profesoru orului lui şi, uneori uneori,, grupului-clasă. Această formă de agresivitate se poate produce pe fondul unei relaţii didactice indiferenţe, tensionate sau chiar amicale, ceea ce este, oarecum, paradoxal. E posibil că, în cazul unei relaţii apropiate şi calde cu un profesor, tocmai pentru a nu dezamăgi profesorul din cauza rezultatelor şcolare slabe sau încurajaţi de aparentă să tolerantă, anumiţi elevi să recurgă la copiat totuşi.” (Neamtu, C., 2003, p.181) Fenomenul copiatului se reprezintă sub trei forme: copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul solidar. solidar. Copiatul individual se practică în situaţia când elevul sau elevii care recurg la această
practică lucrând pe cont propriu şi amintindu-şi riscul experienţelor prestate ori îşi remediază acţiunea elaborându-şi a fiţuici”, îşi aleg băncile din spatele clasei cu scopul de a fi cât mai greu de supravegheat de profesor, apelează la tehnologiile moderne care au creat staţii de
52
emisie-recepţie foarte mici care sunt mai greu de observat, sau nu premeditează acţiunea şi, se adaptează la situaţia de moment apelând la caiete sau manuale. când doi sau mai mulţi elevi elevi se asociază asociază pentru pentru a comite comite Copiatul solidar are loc când fenomenul de înşelăciune. Colaborarea lor în tentative de furt poate avea abuză dorinţă de întrajutorare şi apartenenţă la clasă. Şi copiatul solidar poate îmbrăca cele două forme: de copiat premeditate când cei implicate stabilesc sarcini precise pentru fiecare în parte şi îşi fixează locuri strategice în clasă care să le permită să dialogheze mai uşor, să manevreze mai rapid hârtiile cu rezolvările subiectelor, sau nepremeditat în situaţia când elevul se orientează spre copiat copiat îi foloseşte foloseşte pe elevii elevii care învăţa şi care sunt consideraţ consideraţii de ele drept a tocilari” tocilari”,, că mijloc de informare. Copiatul colectiv are loc în momentul în care întreagă clasă de elevi apelează la acest
gen de fraudă. Este foarte rar întâlnit şi practicarea lui se poate explică prin cunoaşterea de către elevi a modului defectuos de supraveghere al profesorului sau prin coruperea acestuia. Copiatul colectiv se poate produce în cazurile în care profesorul având probleme de natură motorizării se deplasează mai greu şi atunci preferă să rămână la catedră, alţii au probleme cu vederea, iar în alte cazuri din dorinţă de a deveni agresaţi de elevi, profesorii devin indiferenţi, sunt nevinovaţi, nu stabilesc şi nici nu respectă regulile la care au convenit de comun acord cu elevii elevii şi nici nu pedepsesc pedepsesc vreo abatere abatere de la normele şcolare. şcolare. Elevii Elevii discută între ei la care dintre profesori se poate copia sau nu, şi în funcţie de informaţiile primate îşi elaborează strategia când au de susţinut lucrări de evaluare. "Pri "Princ ncip ipal alii ii
fact factor orii care care inte interv rvin in în situ situaţ aţii ii de copi copiat at sunt sunt:: defic deficie ienţ nţel elee de
supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul profesorilor de a notă în funcţie de fidelitatea reproducerii cunoştinţelor: este cert că profesorul care preferă să dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoştinţelor se va confruntă mai frecvent cu toate formele de copiat, comparative cu cel care propune subiecte subiecte ce solicită solicită elevii să interpreteze interpreteze / sintetizez sintetizezee / creeze creeze cunoştintele. cunoştintele. În orice caz, s-a demonstrat că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în cazul celor prinşi copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor au un efect infibitor asupra copiatului ."(Neamtu, C., 2003, pag.181) Elevii care copiază nu fac întotdeauna parte din categoria elevilor cu performanţe şcolare inferioare. Totuşi în cea mai mare proporţie, cei cu rezultate slabe sau foarte slabe recurg la aceste tehnici deoarece sunt conştienţi că au acumulat foarte multe goluri în cunoştinţe pe care nu le mai pot remedia dacă fac apel la o activitate susţinută şi conştientă de invitare. Se ajunge la acesta situaţie pentru că ei nu au o motivaţie superioară a învăţării, nu manifestă curiozitate sau interes pentru un domeniu al cunoaşterii şi nu au drept scop decât 53
obţinerea unei note care să-i permită promovarea cu scopul de a evită neînţelegerile cu familia sau cu şcoală. Există însă şi elevi care îşi înregistrează rezultate bune şcolare apelează în mod frecvent metodă copiatului pentru că părinţii doresc obţinerea de rezultate foarte bune de către copilul lor, deoarece elevii manifestă nesiguranţa în însuşirea corectă şi profundă de a răspunde exigenţelor unor profesori care impun elevilor reproducerea fidelă a materiei predate sau din dorinţă de a ocupă locuri fruntaşe în clasă sau de a şi le păstra. S-a constatat că băieţii copiază mai mult decât feţele, explicaţia constând în faptul că feţele sunt mai conştiincioase, le e teamă de ce s-ar putea întâmplă în momentul în care ar fi surprinse copiind şi de consecinţele acestui fenomen. Băieţii au mai puţin dezvoltată motivaţia învăţării de tip şcolar şi sunt sunt firi mai practic practicee care care consid consideră eră că că
şcolare şcolare cu cu un efort minim apelând apelând la copiat copiat
asumându-se consecinţele actelor lor. lor. Devierile sexuale sunt prezente de regulă în mediile cu un nivel foarte scăzut de
cultură şi care se caracterizează prin dezorganizare socială unde imoralitatea este acceptată foar foarte te uşor uşor.. În adol adoles esce cent ntă, ă, înst înstin inct ctul ul sexu sexual al prez prezen entt în copi copilă lări riee şi la pube pubert rtat ate, e, se desăvârşeşte în formă lui specifică, umană şi presupune şi ataşamentul afectiv asupra sexului opus. De maximă importantă, la vârstă adolescenţei este cunoaşterea diferenţelor ce există între relaţiile normale şi premise întemeiate pe afecţiune şi cele care recurg la violentă sau devieri sexuale. Este extreme de grav când adolescenţii întreţin sau au predilecţie pentru relaţii sexuale întâmplătoare cauzate de dorinţă de aventură sau din pură curiozitate şi care se pot finaliza cu contactarea şi transmiterea unor maladii foarte grave în categoria cărora poate fi inclusă şi SIDA. Practicarea jocurilor de noroc este foarte des întâlnită în zilele noastre printre elevi şi
poate fi apreciată că fiind fii nd o abatere gravă de comportament pentru că le l e creează elevilor iluzia obţinerii banilor fără a depune vreun efort şi îi face să evite prestarea unei activităţi corecte, susţinute, utile a societăţii care le-ar asigură un trăi decent. Omuciderea este un comportament deviant foarte grav, dar din fericire destul de rar
întâlnit. După părerea specialiştilor în domeniu constituie 0,40% din delicvenţă juvenilă, ajungând până la 1, fără însă a-l depăşi. Suicidul şi tentativă de suicid apăr rar în perioadă copilăriei şi se accentuează în
adolescentă, fiind de cele mai multe ori manifestări ale unor tulburări afective foarte grave. Factorii de risc în sinucidere că copii şi adolescenţi sunt frustrarea afectivă precoce, lipsă ataşam ataşamen entul tului ui părinţ părinţilo ilorr care care determ determină ină absenţ absenţaa identi identific ficări ăriii afecti afective, ve, sentime sentimente ntele le de insecuritate şi angoasă în condiţiile abuzului de autoritate ce declanşează o teamă permanenţă de pedeapsă. Principalele şituaţii de risc suicidal la copii şi adolescenţi sunt: decesul unui 54
părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( in special dacă intervine pana la vârsta de 12 ani ), comuni comunica carea rea defect defectuo uoasă asă cu familia familia,, pe fondul fondul unei unei caren carente te afecti afective ve prelun prelungit gite, e, perioadele de stres acut ( divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sau evaluarea şcolara). Conc Conclu luzi zion onân ândd comp compor orta tame ment ntul ul devi devian antt repr reprez ezin intă tă o mani manife fest star aree spec specif ific ică, ă, individualizata a elevilor la frustrările pe care le suportă în interacţiunea cu solicitările mediului. Ele manifestă o inadaptare la viaţă de grup, o instalare a unei stări conflictuale între elevi şi mediul sau: şcoală cu cerinţele ei, elevii, profesorii pe de o parte, familia, mediul familial, şi chiar el însuşi, pe de altă parte.
2.5. Factorii de risc in apariţia deviantei comportamental 2.5.1. Aspecte juridic Cauza principală a declansării şi instalării comportamentului deviant este condiţionată de conver convergen genţă ţă factor factorilo ilorr int intern erni,i, indivi individua duali li şi a factori factorilor lor extern externii social sociali.i. Influe Influenţe nţele le educative considerate eficiente pentru un frate nu au nici un efect asupra altui frate din aceeaşi familie. Acesta situaţie se datorează în principal receptivităţii de interiorizare a unor norme şi valori sociale manifestate diferit la cei doi fraţi chiar şi în cazul în care există o mare asemănare între doi copii care au aceeaşi înzestrare psihologică dacă sunt crescuţi în medii diferite este foarte posibil că unul dintre ei să nu-şi însuşească un comportament cu normele cerute de societate şi a se înscrie pe drumul delicventei. Există Există şi cazuri cazuri când când copii copii cu trăsăt trăsături uri psihic psihicee negativ negativee deşi deşi cresc cresc în familii familii dezorganizate ajung să nu săvârşească nici în perioadă copilăriei şi nici a adolescenţei. La polul opus, de află acei copii care deşi au un profil psihic normal şi sunt supuşi unor influenţe educative pozitive reuşesc să comită fapte delicvente. În viaţă acestor copii o importantă deosebită o are afectivitatea care este suficient de matu maturiz rizat ataa şi care care se cara caract cter eriz izea ează ză prin prin inex inexis iste tent ntăă unei unei auto autono nomi miii afec afecti tive ve,, prin prin nedezvolt nedezvoltarea area autocontro autocontrolului lului afectiv afectiv corelat corelat cu insuficien insuficienţă ţă cunoaşter cunoaşteree şi capacitate capacitate de stăpânire a reactivităţii emoţionale şi printr-o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor superioare, în special a celor morale. Toate Toate acestea duc la impoşibilitatea exercitării capacitaţii de autoevaluare şi absenta aprecierilor obiective a propriului comportament sau al celorlalţi. Adolescenţii sau copiii aflaţi in categoria celor etichetaţi ca fiind delicvenţi manifesta o întârziere a maturităţii afective cu aproximativ 2 ani in i n comparative cu covârstnicii lor care au un comportament normal. Dintre cele mai cunoscute stări de anormalitate a afectivităţii
55
amintim: frustrarea afectiva, sentimentele de frustrare, frustrare, instabilitatea şi ambiţia ambiţia afectiva, lipsă stărilor emoţionale şi a tendinţelor altruiste, indiferenta afectivă. Delicvenţii manifestă un nivel scăzut al toleranţei la frustrare, dar unul crescut al egocentrismului şi de aceea îndeplinirea unor acţiuni se poate înfăptui făcând apel la metode contra contrarii rii legii. legii. Grave Grave tul tulbur burări ări manife manifestă stă delicv delicvent entul ul şi sub sub aspec aspectul tul carac caracter terulu uluii care care dovedeşte un nivel scăzut de maturitate şi dezvoltare şi care se manifestă prin: impulsivitate, agresi agresivit vitate ate,, subapr subapreci eciere ereaa greşe greşelilo lilorr şi a actelo actelorr antiso antisocia ciale le comise comise,, nerecu nerecunoa noaşte ştere re a normelor social-juridice şi morale, manifestări egocentrice, înclinaţie spre o existenţa din care muncă lipseşte. Cea mai mare parte a delicventelor provine din familiile dezorganizate şi decă decăzu zute te care care prov provoa oacă că star starea ea de inad inadap apta tare re a copi copilu lulu lui, i, favo favoriz rizân ândd tulb tulbur urăr ăril ilee de comportament, descompunerea morală, viciul şi delicvenţă. Tulburările de comportament sunt de natură psihomotorie (instabilitatea psihometria, nervozitate, ticuri şi tulburări de natură natură sexuală) sexuală) şi sunt mult mai frecvenţe frecvenţe în familiile familiile e alcoolici alcoolici în care marea majoritate majoritate a copiilor sunt nevrozaţi. Manifestările de dezechilibru afectiv (mânie, violentă, opoziţie) sunt prezente în număr foarte mare la copiii delicvenţi. Violentă şi mai ales spiritual de opoziţie din partea copilului se leagă strâns de existenţa mamei sau a tatălui vitreg. Situaţia este explicabilă dacă ne gândim că niciodată un copil nu se va putea împăca cu ideea înlocuirii unuia dintre părinţii săi cu o persoană străină. Tulburările de comportament şi cele de caracter în multe cazuri fac dificilă adaptarea copilului la mediul şcolar. şcolar. Aceste dificultăţi se concretizează în randamentul scăzut la învăţătura şi, drept consecinţă, în apariţia rămânerii în urmă la învăţătura, în dificultatea de adaptare la colectivul şcolar. Tulburările de caracter îi fac pe copii puţin sociabili, cu greu acceptaţi atât de colegii lor, cât şi de invadatori şi profesori, cărora aceşti copii le complică muncă. Comportamentul delicvent (tentative de furt şi fugă) ascunde un dezechilibru mai profu profund nd şi oarecu oarecum m consol consolida idate te al psihic psihiculu uluii copilu copilului lui.. Din seria seria famili familiilo ilorr pertur perturbat bate, e, categoria în care există tatăl sau mamă vitregă prezintă cele mai frecvenţe cazuri de copii cu comportament delicvent. Prezenţa părintelui vitreg care nu este acceptat şi suportat de copil, îl determină pe acesta să evadeze dintr-un dintr-un mediu familial în care se simte străin şi persecutat. Pe de , într-un asemene asemeneaa mediu familial familial copilul este, de obicei, obicei, neglijat. neglijat. El vagabond vagabondează ează,, utilizându- timpul la voia întâmplării, suferind suferind neorganizate neorganizate , de cele multe ori nefaste. nefaste. Întrun asemenea asemenea mediu familial copilul are multe ocazii ocazii trăiască sentimental penibil obsedant la , dorinţelor nesatisfăcute. Aceste trăiri, suprapuse suprapuse ostilităţii fără anturajul familial opoziţiei de care nu-i o afectuoas afectuoasăă familie, familie, împing împing pe copil copil spre vagabond vagabondaj, aj, huliganism huliganism furt. acestor fapte loc ia de prevenire a repetării lor, cer ajutor instituţiilor sociale de educaţie 56
chiar justiţie justiţie pentru pentru minori, minori, cu intenţia intenţia de a
constrâng constrângee pe copil. copil. Se din vedere vedere
de a
intervine justiţia trebuie familia, de de factori educaţionali. Deviaţia deplasează comportamentul copilului adolescentului din domeniul domeniul faptelor faptelor care de educaţiei educaţiei domeniul domeniul faptelor faptelor care de . Aceste Aceste constatări constatări îndreptăţe îndreptăţesc sc concluzia concluzia deviaţia este un fenomen tardiv, tardiv, care apare după un timp îndelungat unor traumatizante pe cronicuzarii deficienţelor de de comportament de caracter ale adolescentului. adolescentului.
2.5.2. Aspecte pşihologice Există câteva categorii de suferinţe neuropsihice asociate în mod frecvent cu un comportament deviant sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracţional după cum urmeza: În cazul suferinţelor organice centrale care include şi tulburări comportamentale se poate aminti epilepsia că maladie centrală globală de personalitate. Epilepticul se manifestă agresiv, exploziv, prezintă reacţii neurovegetative secundare activării instinctelor primare, manifestării distografice, dar mai ales acte de natură antisocială. În intervalul de timp când se instalează perioadele intercritice şi postcritice, epilepticul prezintă o serie de înclinaţii patologice: manifestări oştile faţă f aţă de grup cu pronunţat caracter sadic, vagabodaj, tendinţa de a fură, de a deveni piroman, de a consuma în exces băuturi alcoolice, de a distruge. De remarcat faptul că după ce a comis o parte din aceste abateri, epilepticul nu se simte vinovat şi neţinând cont de nimic se află în continuare într-o stare tensionată, instabilă şi manifestă ostilitate faţă de cei din jur. Îi palce să provoace suferinţa umană şi să aducă prejudicii morale şi fizice semenilor săi. Traumatismele cranio-cerebrale produc modificări psihice care pot să apăra şi după câţiva câţiva ani de la producerea producerea tratamentul tratamentului, ui, important fiind nu locul locul leziunii leziunii cât întinderea întinderea ei. persoană persoană în cauza cauza acuză acuză cefalee, cefalee, agresivita agresivitate, te, tendinţa tendinţa spre violentă, vertij, iritabilitat iritabilitate, e, scăderea atenţiei şi memoriei, creşterea sensibilităţii la zgomote. Se disting următoarele modificări: nevroză, psihoză, demenţă cu toate implicaţiile lor compo comporta rtamen mental talee favori favorizat zatee de apariţi apariţiaa trauma traumatis tismel melor or craniu craniu-ce -cereb rebral rale, e, sindro sindromul mul subiectiv traumatic cu tulburări psihice de ordin intim, de trăire personală, subiectivă şi sindromul de agresivitate şi stări de mânie. Oligofrenul dar mai ales imbecilul care este diagnosticat cu oligofrenie de gradul ÎI poate săvârşi delicate al căror caracter distinct denotă din absurditatea actului. Debilul mintal dizarmonic se află într-o continuă agitaţie de natură psihică dar şi motorize. Se exteriorizează prin gesturi necontrolate, este deranjant, vorbeşte mult şi se manifestă că o persoană mulţumită de sine. 57
O parte din indivizii cu IQ de limită sunt conştienţi de problemă lor dovedită de rezultatele rezultatele slabe înregistrate înregistrate la învăţătura învăţătura şi, intrând intrând în relaţii antagonice antagonice cu grupul grupul din care face parte, se manifestă dur, ostil, agresiv sau chiar incendiator. La oligofrenii cu IQ apropiat de limită apăr devieri de comportament dintre cele mai grave care se manifestă prin acte de violentă intense (lovituri nejustificate administrate celor din jur), stări de furie cauzate de motive neîntemeiate, automutilări, hiperactivitate sexuală. Persoanele cu conduite psihotice în special cele care prin comportamentul lor se apropie de ce schizofrenici pot intră în conflict cu legea penal, cele mai multe deviante putând fi săvârşite în perioadă medico-legată, în special la vârste tinere, pubertate şi adolescentă. Actele Actele infracţiona infracţionale le consterne consternează ază prin ferocitate ferocitateaa lor, lor, vizând vizând întotdeau întotdeauna na sferă sferă pat patol olog ogic icul ului ui,, fiind fiind înso însoţi ţite te de indi indife fere rent ntă, ă, afec afecti tivi vita tate te taci tacită tă.. Din Din punc punctt de vede vedere re motivaţional, acţiunile lor sunt de neexplicat, fără o cauza anume, nu au nici o logică, sunt absurde ori pot fi că fiind punerea în aplicare a unor idei delirante. Pleiadă deviantelor comportamentale comportamentale debutează cu acte minore care care se caracterizează prin irabilitate, reacţii de demisie evoluând până la facturi, prostituţie, perversiuni sexuale şi omucideri. După consumarea actului respective, psihoticul nu are mustrări de conştiinţă, manifestă pasivitate şi indiferentă faţă de actele comise, priveşte că un străin consecinţele gesturilor sale. Psihoză maniaco-depresivă a adolescentului este mai rar întâlnită şi, cu toate astea poate constitui o cauza declanşatoare de deviante comportamentale. Aflaţi în puseu maniacal aceştia pot recurge la loviri, răniri desfăşurate pe fondul unui comportament agresiv, la acte antisociale, la mutilări, tentative de suicid, crime. Ţinerii şi adolescenţii pot avea manifestări cu caracter episodic cauzate de rezolvarea unor tensiuni interioare. La nevrotic însă, comportamentul deviat se bazează pe conflicte interioare care se exteriorizează prin atitudini distructive, manifestări de cruzime faţă de animale sau persoane din grupul lor. Din Din sfer sferăă aces acesto torr cond condui uite te devi devian ante te se desp despri rind nd cele cele mai mai mult multee cazu cazuri ri de diagnosticare şi intervenite psiho-medico-socială, în ciudă faptului că în fazele incipiente de manifestare sunt greu de depistat. Manifestările menţionate sunt observabile în situaţii critice.
2.5.3. Aspecte sociologice Din punct de vedere sociologic, devianţă comportamentală este o formă de exprimare a conflictului tânărului cu valorile societăţii. Adolescentul Adolescentul cu comportament deviant face parte dintr-un mediu social care nu-i permite să aspire la un mod de viaţă superior clasei sociale din care provine sau grupului social din care face parte. Aflat într-o astfel de postură, este lipsit în 58
mod evident şi sistematic de mijloacele care i-ar oferi posibilitatea să-şi realizeze aceste idealuri. Atitudinea pe care o adopta reprezintă o formă de manifestare a protestului împotrivă inegalităţii dintre clase referitoare la putere, avere, prestigiu şi securitatea vieţii. În aceste condiţii, adolescenţii care care resimt acest decalaj social social au tendinţa de a se asocia asocia în subculturi delicvente ("bande de la marginea străzii sau bande de cartier”) creând tânărului sentimental de solidaritate cu cei aflaţi în aceeaşi situaţie cu el, cât şi o noua identitate care le oferă ocazia să comită fapte care care demonstrează demonstrează nemulţum nemulţumirea irea faţă de sistemul sistemul social inechitabil. inechitabil. Din punct de vedere al abordării sociologice, deviaţia comportamentală se înscrie în direcţia a trei orientări fundamentale. Apar Apariţi iţiaa şi mani manife fest star area ea devi deviaţ aţie ieii comp compor orta tame ment ntal alee este este cond condiţi iţion onat atăă de trans transfo form rmăr ările ile şi conf confli lict ctel elee soci social alee care care se mani manife fest stăă în monit monitor oriz izar area ea soci societ etar arii ii contemporane. Din acest punct de vedere , deviaţia este catalogată că un fenomen urban având drept cauze de manifestare conflictele culturale şi sociale determinate de fenomenele de dezvoltare socială. Dintre factorii care faciliteaz faciliteazăă apariţia apariţia deviaţiei deviaţiei amintim: amintim: diminuarea diminuarea influenţei influenţei educative exercitată de familie asupra adolescentului, impersonalitatea raporturilor sociale din mediul urban, migrarea populaţiei din mediul rural spre mediul urban, izolare socială. Prezenţa fenomenului de anomie creează o stare de nesiguranţa normative în care se află află indi indivi vizi ziii după după parc parcur urge gere reaa unor unor peri perioa oade de mari mari de criz crizee soci social ale, e, care care cond conduc uc la neexercitarea vechilor norme pe o perioadă relativ scurtă de timp pe fondul diminuării autorităţii controlului exercitat de instituţiile abilitate. Anomia Anomia poate poate avea avea alte semnificaţ semnificaţii: ii: unei noi situaţi situaţiii sociale sociale care normele normele vechi vechi conflict conflict cu cele cele vechi, vechi, provoc provocând ând dezec dezechilibra hilibrarea rea conduite conduite neadaptar neadaptaree socială, socială, unei stări stări sociale aflate la care nu prevede nici o nici o indicaţie normative care conduce la anarhie normative normative care fiecare fiecare individ individ opteaz opteazăă pentru pe care -o doreşte doreşte,, întâlnirea întâlnirea unei unei forme de dezorganizare dezorganizare a personalităţii care contribuie la apariţia unor persoane care nu se raportează la normele sociale. Etiche Etichetar tarea ea perspe perspecti ctive ve nu are drept scop demons demonstre treze ze apariţi apariţiaa delicv delicvent entei ei ci, argumente argumenteze ze de ce un adole adolescen scentt este conside considerat rat având având un comportam comportament ent deviant deviant este pedepsit conformitate nu manifestaţiile . Deci, ţinând de direcţie, este fiind un fenomen cauzat de mecanismele de control social. unii absolvenţi se ase de la normele morale este situaţia de a rigorile legii, legii, este este foarte foarte posibil posibil prin repetarea repetarea actelor antisociale, cu timpul un adevăr adevărat at delicv delicvent ent.. Faptul Faptul
este este inclus inclus catego categoria ria delicv delicvenţ enţilo ilorr
59
oblige oblige primeas primească că o
aeticheta eticheta”” din partea partea instituţiilo instituţiilorr de control control social social - formeze formeze o imagine imagine de
adopte adopte un
comportament nou, conformitate cu ea.
2.6. Manifestrai tipice ale comportamentului deviant şi trasături specifice Comportame Comportamentul ntul deviant deviant însumeaz însumeazăă manifestă manifestările rile caracteris caracteristice, tice, specifice specifice fiecărui fiecărui individ în parte, fiind considerate răspunsuri la frustrările pe care trebuie să la facă faţă în interacţiunea cu solicitările mediului. Ele se caracterizează prin imposibilitatea de adaptare la cerinţele sociale, prin instalarea unei stări de natură conflictuală între elevi şi şcoală, familia, mediul extrafamilial şi chiar cu el însuşi. Aceste manifestări sunt aceleaşi la toate vârstele, ele diferentiindu-se doar prin frecvenţă, motivaţie şi însemnătatea lor morală.
2.6.1. Conduite de evaziune sau demişie Din categoria conduitelor de evaziune sau demisie fac parte următoarele: Actele de indiscipline cronică în timpul lecţiilor şi al activităţilor educative sunt cauzate de un slab nivel al autocontrolului şi a dorinţei de a-şi da importantă în faţă colectivului şi într-o măsură mai mică trasatorilor temperamentale. Manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial se referă la abundenţă de mişcar mişcaree sau sau exprim exprimare are,, la execut executare areaa de mişcă mişcări ri nesem nesemnif nifica icativ tive, e, la atenţi atenţiaa labila labila,, la insuficienţă capacitate de concentrare, la stabilitatea intereselor şi aspiraţiilor. aspiraţiilor. Manifestările determinate de dezinteresul şi indiferentă faţă de şcoală care îşi au originea fie în atitudinea indiferentă faţă de evoluţia şcolarului, fie în frustrările suferite de elevi din partea şcolii. La toate acestea se pot adaugă influenţele nocive ale grupului de prieteni din cartier sau de pe stradă şi exemplele negative oferite de comportarea fraţilor, rudelor sau cunoştinţelor. cunoştinţelor. Neglijarea sistematică a obligaţiilor şcolare , a învăţăturii se referă în dorinţă elevului de a se menţine la limită promovării clasei. În condiţiile tranziţiei tranziţiei societăţii societăţii româneşti, româneşti, când nu se insistă insistă pe o pregătire pregătire şcolară temeinică, acest comportament deviant este considerat un fenomen care se încadrează în limitele normalităţii. Din această cauza, mulţi elevi consideră că dacă ar depune eforturi susţinute în însuşirea cunoştinţelor ar deveni ţintă ironiei colegilor lor. Atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru educatori, reacţiile obraznice la solicitărilor acestora se pot constitui în răspunsurile dure la o atitudine neindicata a profesorului ori pot reprezenta expresii ale nemulţumirii elevilor referitoare la notă acordată 60
ori la cerinţele exagerat de mari ale şcolii care conduc în mod inevitabil la supraîncărcarea elevilor. Manifestările indifarentei afective se manifestă prin lipsă de a relaţiona afectiv cu
colegii şi profesori datorată structurii personalităţii elevului care provine dintr-o familie în care relaţiile dintre membrii ei sunt lipsite l ipsite de afectivitate. Reacţiile bazate pe negativisme se manifestă de cele mai multe ori că răspunsuri
nevrotice la solicitările interne sau externe. manifestările negativiste se bazează şi susţin defecte defecte caracterial caracteriale, e, cum sunt: încăpăţâ încăpăţânarea narea,, indaratnic indaratnicirea, irea, opunerea opunerea,, distrugerea distrugerea unor lucruri, denigrarea unor persoane care cu timpul căpăta tentă dominantă şi se definitivează că trasatori negative de caracter. Refuzul de a intră în clasă se datorează în principal atmosferei create de elevii bătăuşi sau care care manifestă manifestă atitudini ironice şi şi sfidătoare la colegilor de de care dau dau de timiditate.
2.6.2. Conduite de dominare, agresiv-impulsive Din categoria conduitelor de dominare, agresiv-impulsive amintim: Atitudinile sfidătoare se manifestă prin ironii la adresă colegilor de clasă şi a profesorilor şi îşi au originea în educaţia defectuoasă a părinţilor. Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor este corelată cu aroganţa şi se explică de cele mai multe ori prin atitudinea acelor familii care se apreciază la superlativ datorită ignoranţei, a lipsei de cultură sau a unei situaţii materiale mai bună decât a celorlalţi. Înşelarea altor elevi sau adulţi cu scopul de a obţine un câştig financiar de pe urmă acestora apelând la bişniţă sau specula. Considerată că o conduită devianţă pentru că scopul şcolii este de a formă viitori cetăţeni corecţi, serioşi, conştienţi, actele de înşelăciune sunt prezente într-un număr din ce în ce mai mare în instituţiile instituţiil e şcolare. desconsiderare a colegilor din dorinţă de a fi Manifestări egoiste se referă la actele de desconsiderare apreciaţi că fiind mai valoroşi decât colegi lor şi pentru a obţine favoruri din partea profesorilor. Aceste fenomene sunt prezente în familiile cu un singur copil sau într-un mediu care oferă copilului un plus nejustificat de protecţie şi tolerantă. Manifestările isteroide sunt cauzate de factori organici cum ar fi labilitatea sistemului nervos nervos,, dar dar a căror căror prezen prezenţa ţa şi manife manifesta stare re se realiz realizea ează ză datori datorită tă indulg indulgenţ enţei ei părinţ părinţilo ilorr. Formele sub care se exterioriza manifestările isteroide sunt repetatele crize de plâns fals, puseurile de furie nejustificată. Aceste manifestări apăr în comportament însoţite de stări de egoism. Manifestările impulsive, violenţe şi agresive faţă de colegii de clasă se explică din dorinţă unor elevi de a li se recunoaşte un anume stătut de leader. Cei care comit astfel de 61
gesturi au atitudini necuviincioase faţă de cei mai mici decât ei cu scopul de a le fură obiecte de valoare sau a-şi însuşi sume de bani. Creşterea spectaculoasă a acestor fenomene este influenţată şi de aspectele prezentate în cadrul unor emisiuni de televiziune, filme, diverse articole din presă care, prin conţinutul lor instigă la violentă. Faptul că din ce în ce mai mulţi elevi recurg la manifestări de agresivitate verbală sau fizică reprezintă un motiv în plus de îngrijorare pentru siguranţă elevilor în şcoală. În şcolile în care nu se prezintă interes pentru organizar organizarea ea programul programului ui elevilor elevilor şi nici interes interes pentru pentru supraveg supraveghere hereaa comportamen comportamentului tului elevilor, elevii cu tendinţa spre agresivitate şi impulsivitate apelează de cele mai multe ori la din de a se de a se . Foarte dăunătoare disputate grupuri pe alte locuri publice care nu fi stopate decât cu ajutorul organelor de ordine . Actele de tâlhărie se produc individual, dar cel frecvent de grupuri bine organizate care au drept conducăto conducători ri delicvenţi delicvenţi majori. Tâlhăria Tâlhăria este conform conform „Codului „Codului penal” iar comiterea ei de către elevi minori o situează la devierilor de a infracţiunii, cea din fiind de lege.
2.6.3. Vicii Fumatul şi consumul de băuturi alcoolice sunt manifestări prin care adolescenţii îşi exprimă nemulţumirea şi dezacordul faţă de cerinţele impuse de şcoală şi sunt însoţite de obicei obicei de neces necesitat itatea ea tin tineri erilor lor de a se eviden evidenţia ţia în faţă faţă coleg colegilo ilorr sau a adulţil adulţilor or.. În urmă urmă studiilor de psihanaliză, au fost descoperite mecanisme importante, printre care frustrarea care conduce la instalarea unei stări de tensiune în viaţă adolescentului şi care are drept rezultat adoptarea unor comportamente deviante, între care şi cel legat de consumul de alcool şi fumat. Consumul de droguri a înregistrat o amploare îngrijorătoare în ultimii ani, făcându-şi prezenţa şi în şcoli. Din cercetările întreprinse în România, 74% din cei care recurg la droguri au vârstă cuprinsă între 14 şi 25 ani. Apelând la droguri elevii nu sunt conştienţi că sănătatea lor este grav periclitată. Într-o prima fază, consuma narcotice din curiozitate sau din dorinţă de a se afirmă în grupul de prieteni, apoi devin dependenţi de droguri fără însă a conştientiza gravel gravelee urmări urmări la care care se supun supun (pierd (pierdere ereaa sănăt sănătăţi ăţii,i, diminu diminuare areaa randam randament entulu uluii şcolar şcolar,, dezechilibru psihic).
62
CAPITOLUL III Diagnoza, prevenirea şi intervenţia asupra comportamentului deviant în adolescenţă 3.1. Comportamentul deviant-metode şi tehnici de diagnosticare Pentr Pentruu a cunoa cunoaşte şte perso personal nalita itatea tea adole adolesce scenţil nţilor or trebui trebuiee desfăş desfăşura urată tă o activ activita itate te susţinută şi complexă cu scopul de a aduna date despre felul cum reacţionează în diverse medii(familie, şcoală, grupuri de prieteni). De un real folos în cunoaşterea personalităţii adolescentului sunt realizarea de interviuri şi utilizarea unor metode specifice de investigare care oferă un bun prilej de cunoaştere a profilului moral al acestuia. Activitatea de cunoaştere a personalităţii adolescentului reprezintă o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării la standarde superioare a procesului de educaţie, o componentă importantă al procesului de consiliere şi orientare în şcoală, dar şi de descoperire a comportamentului deviant. Cunoaşterea personalităţii adolescentului nu este un proces care se realizează uşor şi necesită o perioadă îndelungată de timp. În derularea lui, se parcurg etape ierarhice, diverse situaţii, observarea permanentă evoluţiei individului, a atitudinilor sale. În context normal sau provo provoca cat.t. Astfe Astfel,l, se realiz realizea ează ză o viziun viziunee de ansam ansamblu blu asupr asupraa dezvo dezvoltă ltării rii aptitu aptitudin dinilo ilorr, capacităţilor şi performanţelor tinerilor în timpul şcolarizării. De subliniat faptul că, la activitatea de cunoaştere a elevilor trebuie să participe toate cadrele didactice. În cadrul diferitelor activităţi desfăşurate cu elevii atât în şcoală cat şi în afara ei, fiecărui profesor i se oferă posibilitatea de a strânge informaţii cu privire la: modul în care care îşi însuşe însuşesc sc cunoş cunoştin tinţel ţele, e, posibil posibilită ităţile ţile int intele electu ctuale ale,, int intere eresul sul şi aptitu aptitudin dinile ile pentru pentru anumite discipline de învaţământ, aspiraţiile, preferinţele şi dorinţele elevilor, atitudinea faţă de munca şcolară şi faţă de profesia viitoare, posibilităţile de dezvoltare în domeniul respectiv. respectiv. Toate aceste informaţii vor fi aduse la cunoştinţa diriginţilor care le vor utiliza la completarea fisei de caracterizare. Profesorul, dirigintele şi consilierul pot utiliza o paletă largă de metode şi tehnici de cunoaştere psihologică a elevilor, care pot fi clasificate ţn doua grupe principale: metode de cunoaştere a individualităţii elevilor şi metode de investigare a grupurilor şcolare.
63
Metode de cunoaştere a individualităţii elevilor Lite Litera ratu tura ra de spec specia ialit litat atee cupr cuprin inde de nume numero roas asee lucr lucrăr ării desti destina nate te cuno cunoaş aşte teri riii perso personal nalită ităţii ţii elevil elevilor or,, lucrăr lucrării accesi accesibil bilee tut tuturo urorr cadre cadrelor lor didact didactice ice,, şi de aceea aceea nu vom prezenta întreaga gamă de metode şi tehnici caracteristice acestui domeniu de activitate. Vom face o analiză succintă doar a unora dintre ele care sunt considerate a fi mai accesibile şi în acelaşi timp mai eficiente în practica depistării comportamentului deviant. Unele dintre metodele şi tehnicile de depistare a comportamentului deviant şi de cunoaştere psihologică nu pot fi aplicate aplicate de persoane specializate în psihodiagnostic. psihodiagnostic. Din această categorie fac parte experimentul, testele psihologice în special cele proiective, chestionarele şi inventarele de personalitate. Metodele „clasice” de cunoaştere cum ar fi: observaţia, analiza rezultatelor activităţii elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, pot fi folosite cu succes de către cadrele didactice. Observ Observaţia aţia este este una din metode metodele le fundam fundament entale ale de cunoa cunoaşte ştere re a person personali alităţ tăţii ii adolescenţilor şi folosirea ei de către profesor are o însemnătate deosebită dacă se iau în considerare complexitatea factorilor implicaţi în activitatea de depistare a comportamentului deviant. Metoda observaţiei poate fi utilizată cu succes de către toate cadrele didactice în diversele diversele momente momente când elevul se manifestă manifestă prezentându-ş prezentându-şii particular particularităţile ităţile psihice, iar informaţiile culese prin intermediul ei pot fi foarte variate. Profesorul poate efectua asupra elevului o observaţie continuă şi activă care se prezintă sub două forme: observaţia spontană şi observaţia sistematică. Observaţia spontană oferă profesorului observaţii pe care le obţine în mod curent în cadrul lecţiilor, lecţiilor, în activităţile desfăşurate în laborator, ateliere sau sau cu ocazia desfăşurării excursiilor, taberelor, taberelor, întâlnirilor, competiţiilor sportive. Observaţia sistematică se va desfăşura după un plan de acţiune şi va presupune formularea unor ipoteze. Astfel profe profesor sorul ul poate poate să îşi propun propunăă obser observar varea ea compor comportam tamen entul tului ui adoles adolesce centu ntului lui în tim timpp ce efectuează teme impuse sau teme libere la alegere a acestuia. acestuia. În aceste cazuri, profesorul va fi interesat să observe dacă anumite aptitudini şi conduite sunt prezente în comportamentul elevului elevului în timpul efectuării efectuării activităţil activităţilor or propuse. propuse. Alegere Alegere constantă constantă a anumitor teme vor permite profesorului să identifice comportamente definitorii şi constante ale personalităţii elevilor. O variantă superioară a observaţiei este metoda aprecierii sau evaluării care poate fi utilizată utilizată de dirigintele dirigintele clasei colaborând colaborând cu toţi profesorii profesorii care predau la acelaşi acelaşi colectiv colectiv de elevi. Dirigintele clasei alege anumite criterii de evaluare şi cere profesorilor să evalueze elevii din perspectiva criteriilor stabilite, urmând ca ulterior în urma prelucrării datelor sa-i clasifice într-o anumită anumită categorie în funcţie de rezultatele obţinute.
64
Personalitatea profesorului influenţează eficacitatea metodei observaţiei. Valoarea şi corectitudinea informaţiilor obţinute aplicând această metodă poate fi controlată dacă se reiau activităţile de observare sau se compară cu rezultatele dobândite prin alte metode. Meritul deosebit al observaţiei constă în faptul ca prezintă fenomenele în contextul şi stilul lor normal de desfăşurare. Analiza rezultatelor activităţii elevilor reprezintă o sursă valoroasă de cunoaştere a caracteristicilor psihice ale elevilor şi se concretizează în randamentul şcolar şi diferitele obiecte pe care le realizează. Randamentul şcolar este o formă sintetică de reprezentare a succesului la învăţătură şi este determinat şi influenţat de o suită suită întreagă de factori subiectivii subiectivii şi obiectivi, dintre care care amintiţ amintiţia, ia, starea starea de sănăta sănătate, te, motiva motivaţie ţie,, trăsăt trăsături uri de temper temperame ament nt şi voinţă voinţă,, nivelu nivelull de dezvoltare intelectuală, aptitudine, atitudine, interesare, condiţii oferite de mediul şcolar dar şi familial, personalitatea profesorului. Randamentul şcolar al elevului este reflectat în media anuală generală care stabileşte rangul, poziţia elevului în colectivul de elevi, dar şi de mediile anuale pe obiecte. Analizând toate aceste date, aflăm locul ocupat de fiecare elev în ierarhia casei, evoluţia sau involuţia performanţelor şcolare la obiectele de învăţământ de-a lungul unor perioade de timp(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Obiectele pentru care elevul a manifestat un interes deosebit. Important Important este ca profesoru profesorull să ia în calcul factorii care au condus condus la reuşita reuşita şcolară, dar şi pe cei care au facilitat înregistrarea eşecului şcolar astfel încăt analiza randamentului la învaţătură sa-l conducă în final la descifrarea formulei individuale a elevului. Analizarea randamentului şcolar oferă profesorului posibilitatea de a-si forma o imagine de ansamblu asupra personalităţii elevului, asupra volumului şi calitaţii cunoştinţelor acestuia, a abilităţilor şi deprinderilor de muncă intelectuală şi practică, a înclinaţiilor şi a intereselor manifestate faţă de anumite materii de învăţământ, a socializării demonstrată de elev. elev. Această imagine are un caracter predictiv asupra dezvoltării ulterioare a elevului. Prod Produs usele ele acti activi vită tăţi ţiii elev elevilo ilorr se prez prezin intă tă sub sub form formee dife diferi rite te şi au conţ conţin inut utur urii caracteristice în perioadele de şcolaritate. Ele respectă cerinţele obiectelor de învăţământ, reflectă trăsăturile individuale şi demonstrează experienţa dobândită de elev intr-un anumit moment al dezvoltării sale. Dintre produsele activităţii elevilor amintim temele pentru acasă, lucrările de control la diferite obiecte de învăţământ şi de toate genurile(lucrări de control la matematică vizând rezolvarea de exerciţii şi probleme, redactarea compunerilor, compunerilor, munca independentă efectuată în cadrul orelor de curs, desene, machete, lucruri realizate în cadrul orelor de laborator, în şedinţele cercurilor pe obiecte, în activităţile desfăşurate în atelier). 65
De remarcat faptul că atât produsele realizate în perimetrul şcolar dar şi cele elaborate în timpul liber, oferă oferă informaţii importante despre personalitatea personalitatea elevului, despre capacitatea intelectuală şi înclinaţiile speciale ale acestuia spre anumite domenii de activitate. În urma analizei efectuate asupra activităţii elevilor şi a produselor acestora, profesorul dobândeşte informaţii despre caracteristicile observaţiei, capacitatea de concentrare, înţelegere, elaborare mintală, spiritul de independenţă şi iniţiativă, volumul şi precizia cunoştinţelor şi capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, nivelul de dezvoltare al imaginaţiei, creativităţii generale şi specifice, trăsăturile temperamentale şi caracteristice stilului de muncă. Deosebit de important este şi analiza produselor realizate de elevi în timpul lor liber deoare deoarece ce ele ne prezin prezintă tă orient orientare areaa int intere eresel selor or elevil elevilor or pentru pentru un anumi anumitt domeni domeniuu de activitate. Datele culese în urma efectuării analizei produselor activităţii elevilor vor trebui comparate şi îmbogăţite cu informaţiile obţinute prin aplicarea celorlalte metode pentru ca numai aşa se va putea realiza o mai bună cunoaştere a fiecărui elev în parte. Convorbirea este recomandată a se utiliza numai după ce dispunem de unele informaţii obţinute prin aplicarea altor metode pentru a ne crea premizele unei bune organizări şi desfăşurări a convorbirii. Folosirea convorbirii este deosebit de eficientă pentru că se bazează pe contactul direct şi constant cu elevii în diferite activităţi. Obţinerea de rezultate bune în aplicarea acestei metode este condiţionată de respectarea unor condiţii, ca de exemplu: discuţia să se caracterizeze pe naturaleţe şi să prezinte o abordare gradată a problemei, să fie în permanenţă subtil dirijată, să se desfăşoare desfăşoare într-o atmosferă caldă şi naturală asemănătoare cu cea a unui climat familial calm, fără a lăsa impresia unei anchete, momente în care se desfăşoară convorbirea trebuie alese cu multă grijă. Pentru a avea o eficienţă maximă, convorbirea trebuie să fie bine organitată şi trebuie să se desfăşoare desfăşoare după după un plan bine stabilit stabilit care trebuia să fie aplicat aplicat în mod elastic(dac elastic(dacăă situaţia o cere) pentru a reuşi să obţinem de la un elev informaţiile necesare, şi care vor fi compar comparate ate cu datele datele obţinu obţinute te în urma urma aplică aplicării rii acest acestor or metode metode.. Prin Prin folosi folosirea rea metode metodeii conversaţiei, profesorul poate afla informaţiile referitoare la cunoştinţele elevilor, la părerile personale în legătură cu problematica pusă în discuţie de operele literal, filme, personaje de cărţi, evenimente din viaţa şcolară şi extraşcolară, preocupări, climatul familial, modul cum îşi îndeplinesc anumite sarcini care le revin, cu ajutorul convorbiri, profesorul poate afla date despre despre atitud atitudini inile, le, trăsăt trăsături urile le temper temperame amenta ntale le şi carac caracter terial iale, e, interes interesele ele,, convin convinger gerile ile şi sentimentele elevilor. elevilor. Chestionarul este un instrument prin care profesorul poate obţine informaţii despre motivaţia şi aspectele structurale ale personalităţii despre aspiraţiile, preferinţele, interesele, 66
atitudinile şi opiniile adolescentului. adolescentului. Chestionarul cuprinde cuprinde mai multe întrbari la care elevul elevul trebuie sa răspunde în scris. Conceperea chestionarului necesită o pregătire temeinică în domeniul cercetării sociale. Întrebările trebuie să se caracterizeze prin claritate, concluziune, succesiune logică, adaptare la specificul problemei şi la particularităţile populaţiei investigate. Literatura de specialitate a realizat diverse clasificări ale chestionarelor, dar cea mai des folosită în practică de cadrele didactice este cea care apelează la întrebări. Raportându-ne la acest criteriu, există chestionare cu întrebări închise în cazul cărora cei chestionaţi trebuie să optez optezee înt între re doua doua sau trei trei răspun răspunsur surii (de genul genul da/nu, da/nu, înt întotd otdeau eauna/ na/une uneori ori/ni /nicio ciodat dată), ă), chestionare cu întrebări precodificate multiplu în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă unul dintrdintr-oo serie serie de răspun răspunsur surii gata gata elabor elaborate ate,, chest chestion ionare are cu înt întreb rebări ări deschi deschise se care care oferă oferă subiectului posibilitatea de a răspunde într-o manieră personală, chestionare cu întrebări mixte în care întrebările închise alternează cu întrebările deschise. În şcoală se recomandă folosirea chesti chestiona onarel relor or cu înt întreb rebări ări deschi deschise se deoar deoarece ece facilit facilitea ează ză elabor elaborare areaa de răspun răspunsur surii mai detaliate. În funcţie de specificul aspectelor supuse chestionării se pot aplica şi chestionare cu întrebări mixte. Important de reţinut este faptul că profesorul poate recurge la aplicarea chestionarului în şcoală numai dacă elevii manifestă capacitatea de autoanaliză. Analiz Analizaa datelo datelorr autobi autobiogr ografi afice ce oferă oferă profes profesoru orului lui prilej prilejul ul să realiz realizez ezee un studiu studiu comparativ al trăsăturilor de personalitate ale elevului urmărind cunoaşterea evoluţiei lor şi a condiţiilor în care s-a înfăptuit evoluţia respectivă. Aplicând această metodă profesorului i se oferă prilejul să-şi explice anumite fenomene pe care nu le-ar fi putut cunoaşte apelând la alte tehnici de investigare. Informaţiile referitoare la biografia unui elev vor fi achiziţionate în mod eşalon eşalonat at în cadru cadrull discuţ discuţiilo iilorr purtat purtatee cu părinţ părinţii ii cu prilej prilejul ul vizite vizitelor lor efectu efectuate ate la domiciliul elevului, pe baza informaţiilor culese de la profesorii care au desfăşurat activităţi cu elevii în perioade diferite de şcolarizare şi din convorbirile desfăşurate chir cu elevii. Cu ajutorul analizei datelor biografice, se pot obţine informaţii despre dezvoltarea fizică şi starea de sănătate a elevului, despre prezenţa unor înclinaţii şi aptitudini pentru anumite discipline sau domenii de activitate, despre atitudinea faţă de scoală şi învăţătură, despre felul cum reacţionează la stimulii veniţi de la cei din jur, despre manifestările emotive, rezistenţa la efort fizic şi intelectual, atitudinea faţă de cei din jur. jur. Se recomandă ca în utilizarea acestei metode, profesorul să manifeste delicateţe în abordarea problemelor şi să dovedească discreţie în acţiunile întreprinse de el cu scopul de a cunoaşte în profunzime aspectele legate de viaţa intimă a adolescentului. Autocaracterizarea este apropiată de autobiografie dar se deosebeşte de aceasta prin faptul că este o formă de autoinvestigaţie transversală în structura psihologică a individului, elevul realizând o investigaţie în structura sa interioară şi încercând sa emită judecăţi de 67
valoare valoare asupra asupra propriei propriei persoane. persoane. Prin intermediu intermediull acestei acestei metode metode profesoru profesorull îi sunt puse la dispoziţie date importante despre aspiraţiile, interesele, preferinţele, motivaţiile, atitudinile intime ale elevului dar şi despre mediul şcolar şi familial. „ Din punct de vedere al informaţiilor pe care le oferă, autocaracterizarea îmbracă trei aspecte principale şi anume: a) sursa de informaţii asupra structurii proprii şi de adâncime a personalităţii, în sensul ca ea oferă date privind trăsăturile individuale şi modul specific de structurare a acestora; b) b) surs sursaa de info informa rmaţii ţii asup asupra ra atit atitud udin inii ii subi subiec ectu tulu luii faţă faţă de prop propri riaa pers persoa oană nă (sentimentele faţă de sine, modul de apreciere a capacităţilor sale, a firii şi a conduitei etc.); c) produs al activităţii, în sensul unei acţiuni concretizate într-un produs(însăşi autocaracterizarea), care prin modul de elaborare, poate completa informaţiile cu noi elemente privind stilul, cultura, profunzimea şi caracterul judicios al analizei etc.” (Tomşa, Gh., 2008, p.236) Profesorul poate utiliza autocaracterizarea în diferite etape ale şcolarităţii dar, mai întâi trebuie să cunoască dacă elevul are capacitatea să se autoanalizeze, să manifeste încredere în utilizarea corectă a datelor furnizate de el şi că elevul nu manifestă reţinere în redactarea autocaracterizării, care oferă spre deosebire de celelalte metode informaţii inedite. În activitatea de cunoaştere a personalităţii elevului, profesorul poate apela şi la alte metode care se caracterizează prin aceeaşi abilitate şi eficienţă, cum ar fi autobiografia, amnezia, interviul şi ancheta(pe bază de convorbire şi chestionare). Unii educatori consideră aceste metode ca fiind depăşite şi empirice, dar dacă sunt aplicate cu mare atenţie ele pot furniza informaţii importante pentru cunoaşterea personalităţii adolescenţilor. S-a constatat că examenele psihologice deşi folosesc teste şi aparatură dintre cele mai sofisticate, nu pot oferi o imagine completă asupra cunoaşterii elevilor ca aceea înteprinsă de profesor cu ajutorul metodelor tradiţionale, selecţia bazată pe cunoştinţele dobândite dar şi pe capacităţile intelectuale şi speciale şi se va realiza inventarul personal, care cuprinde date referitore la identitatea celui testat, date familiale, date despre sănătate şi despre situaţia şcolar şcolarăă a elevul elevului. ui. Prin Prin teste teste sunt sunt invest investiga igate te int intere erese sele le cu scopul scopul stabil stabilirii irii int intere erese selor lor dominante. În funcţie de rezultatele obţinute, se vor explica teste psihologice sau pedagogice. „Este „Este vorba vorba de îndeos îndeosebi ebi de următoa următoarel relee tip tipuri uri:: a) teste teste de capac capacita itate te mental mentală, ă, destinate inteligenţei şi competenţei ţn domenii specifice; b)teste de realitare, care măsoară abili abilită tăţil ţilee şi nive nivelu lull cuno cunoşt ştin inţe ţelo lorr dobâ dobând ndite ite pâna pâna în mome moment ntul ul resp respec ecti tiv; v; c) test testee de aptitudini(tehnice, matematice, verbale, artistice etc.); teste de personalitate, care se axează pe caracter, moraliate şi conduită” . (Tomşa, Gh., 2008, p.239) 68
Cu cât vom folosii mai multe teste cu atât va creste gradul de precizie al concluziilor desprinse.
Metode de investigare a grupurilor şcolare Aceste metode sunt destinate studierii relaţiilor şi structurilor interpersonale din cadrul grupurilor şcolare mici. În urma utilizării lor se cunosc diferite aspecte ale personalităţii elevilor. Cele mai cunoscute metode de investigare a grupurilor şcolare amintim pe trei dintre cele mai cunoscute: metoda aprecierii obiectivea personalităţii, proba „ghici ce” şi tehnicile sociometrice. Aceste metode pot fi folosite de consilierul şcolar, de diriginţi şi de alţi profesori cu experienţă în învăţământ. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost concepută de psihologul român Ghorghe Zapan în anul 1957 pe baza unor cercetări efectuate în nii 1931-1933. Scopul principal al acestei metode este de a cunoaşte în ce măsură membrii unui grup se cunosc. Tehnica pusă în practică de autor constă în rezolvarea de probleme de matematică de către elevii unei clase. După rezolvarea problemelor, li se cere elevilor să se noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegi care consideră că vor lua cele mai bune note şi pe ultimii 30% dintre colegi care vor înregistra rezultatele cele mai slabe. I se va cere şi fiecărui elev să se autoaprecieze, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%, sau neînscriindu-se în nici o categorie, se va număra printre cei de valoare medie. Alegerea procentului de 30% se bazează pe curba lui Gauss, care divizată în cinci clase, înregistrează următoarele frecvenţe: 10%, 20%, 40%, 20%, 10%. Aplicarea acestei metode este de un real folos atăt elevului căt şi profesorului, astfel încât fiecare elev se va perfecţiona în aprecierea obiectivă a personalităţii sale şi a altor colegi, iar pentru profesor va reprezenta o perfecţionare în cunoaşterea corectă a elevilor săi. Proba „Ghici cine?” este o tehnică psihosocială care constă în adresare de întrebări care vizează denumirea unor trăsături de personalitate sau care au ca scop realizarea de mici descrieri ale elevilor. Elevii vor răspunde indicând numele celui sau celor care se regăsesc în trăsăturile prezentate sau descrierile întocmite. Elevilor li se adresează întrebări de tipul „Ghici cine dintre colegii tai de clasă este….?”cu scopul de a evidenţia diferitele aspecte psihologice din viaţa grupului, ca de exemplu, plăcerea muncii în grup, comunicarea şi conducerea grupului, natura relaţiilor interpersonale, capacitatea elevilor de a formula scopuri pentru diferite acţiuni, desfăşurarea activităţii. Întrebările adresate clasei pot viza şi diferite capacităţi şi trăsaături de personalitate ca: timiditatea, conformismul, spiritul critic, popularitatea, spiritul de iniţiativă, creativitatea,
69
soci social alita itate tea, a, egoi egoism smul ul,, agre agresi sivi vita tate tea. a. Cuno Cunoaş aşte tere reaa aces acesto torr capa capaci cită tăţi ţi şi trăsă trăsătu turi ri de personalitate prezintă o importanţă i mportanţă deosebită pentru depistarea comportamentului deviant. Tehnici ehnicile le sociom sociometr etrice ice de uti utiliz lizea ează ză în acţiun acţiunile ile de cunoa cunoaşte ştere re a person personali alităţ tăţii ii individului datorită faptului că persoana nu se izolează, ci este prinsă într-un angrenaj social, viaţa viaţa afectiv afectivăă a fiinţei fiinţei umane, umane, activi activitat tatea ea int intele electu ctuală ală şi profes profesion ională ală derulâ derulându ndu-se -se în interdependenţă cu mediul în care vieţuieşte. „După cum se ştie, copilul stabileşte relaţii de natură socială încă de la naştere, cu mama sa, iar apoi cu mediul familial. Pe măsură ce copilul creşte, procesul de socializare al acestuia se amplifică prin dezvoltarea relaţiilor cu familia, cu anturajul de prieteni, cu colegii de clasă, cu colegii de şcoală şi alte persoane. Relaţiile sociale interpersonale de natură afectivă-simpatetică ce se stabilesc între membrii microgrupurilor şcolare (clasele de elevi) pot fi investigate prin tehnicile sociometrice. Ele reprezintă un anasamblu de instrumente şi pro proce cede deee menit menitee să înre înregi gist stre reze ze şi să măso măsoar aree conf config igur uraţ aţia ia şi inte intens nsit itat atea ea rela relaţii ţiilo lor r interperson interpersonale ale din interiorul interiorul colectivului colectivului de elevi cât şi aspectele aspectele privitoare privitoare la dinimaca dinimaca acestuia.” (Tomşa, Gh., 2008, pp. 245-246) În cadrul tehnicilor sociometrice se disting următoarele forme: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală sau colectivă) şi cadranele sociometrice. Testul sociometric este folosit la culegerea faptelor cu caracter empiric şi reprezintă r eprezintă un ansamblu de întrebări asemănătoare celor cuprinse într-un chestionar. Aceste întrebări sunt adresate membrilor unui grup cu scopul de a cunoaşte preferinţele, respingerile sau indiferenţa manifestate unii faţă de alţii. Cunoaşterea acestor aspecte va conduce la stabilirea unor concluzii importante referitoare la psihologia individuală sau la l a psihologia socială a grupului. Celelalte tehnici sociometrice sunt de fapt tehnici de prelucrare şi interpretare a datelor obţinute cu ajutorul testului sociometric. Matricea sociometrică sau sociomatricea este de fapt prima fază de prelucrare a datelor. datelor. O altă tehnică de evidenţiere a relaţiilor interpersonale este sociograma introdusă J. L. Morena Morena.. Părinte Părintele le socio sociomet metrie rieii a creat creat reprez reprezent entare areaa grafic graficăă a relaţi relaţiilo ilorr int interp erpers ersona onale, le, simbolizând fiecare membru printr-un cerc sau triunghi şi fiecare relaţie printr-o trăsătură care face legătura dintre cercuri şi triunghiuri. Moreno a dat acestor reprezentări grafice denumirea de „sociograme”. Se utilizează astăzi atât sociograma individuală dar şi sociograma colectivă siub formă de cercuri concentrice. O altă tehnică de prelucrare a datelor empirice o reprezintă cadranele sociometrice care care a fost fost intr introd odus usăă de I. Nico Nicola la în anul anul 1974 1974 şi care care prez prezin intă tă dina dinami mica ca rela relaţi ţiilo ilor r interpersonale din grupurile şcolare. 70
„Pe ansamblu, informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului şcolar, şcolar, diriginţilor şi celorlalţi profesori în încercarea de a orienta pozitiv relaţiile interperson interpersonale ale din cadrul claselor claselor de elevi, de a-şi explica explica tensiunile tensiunile dintre elevi elevi şi de a converti relaţiile existente între ei în relaţiile cu valenţe educativ-formative. Aceste Aceste tehnici pot furn furniz izaa toto totoda dată tă şi date date im impo port rtan ante te cu priv privire ire la pozi poziţi ţiaa ocup ocupat atăă de elev elevii în cadr cadrul ul microgrupului şcolar, datorită prezenţei sau absenţei enumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită naturii motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere a elevilor.” elevilor.” (Tomşa, Gh., 2008, pp. 250-251)
3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în î n adolescenţă Activitatea de prevenire cât şi cea de terapie reprezintă componente ale aceluiaşi proce process care care cupri cuprinde nde măsuri măsuri şi tehnic tehnicii educa educativ tivee în scopul scopul preînt preîntâmp âmpină inării rii devier devierilo ilor r comportamentale dar şi al recuperării elevilor, readaptării şcolare sau resocializare a acestora. Deci Deci,, sepa separa rare reaa prev preven enţi ţiei ei de tera terapi piee este este forţ forţat ată, ă, dife difere renţ nţee exis existâ tând nd doar doar sub sub rapo raport rt metodologic şi al momentului intervenţiei, nu şi al scopului propus. Prevenţia şi terapia au încomun următoarele caracteristici: se bazează pe cunoaşterea personalităţii elevului şi a mediului în care acesta trăieşte, au aceeaşi ţintă educativă, fac apel la aceeaşi gamă de metode şi tehnic tehnicii educat educative ive,, sunt sunt implic implicaţi aţi aceiaş aceiaşii actori actori (educ (educato atori-e ri-educ ducaţi aţi)) care care îşi desfăş desfăşoa oară ră activitatea pe „scena aceluiaşi teatru” (şcoală, familie, grup social). În activităţile educative dominant preventive sunt implicaţi atât elevii cu risc mare comportamental dar şi cei fără risc de deviere. În ultimii ani se realiefează ca tendinţă dominantă activităţile educative preventive deoarece se apreciază ca fiind mai eficientă, mai puţin costisitoare şi mai uşor de realizat decât terapia propriu-zisă. „Profi „Profilax laxia ia compo comporta rtamen mentel telor or devia deviante nte se referă referă la tot totali alitat tatea ea măsur măsurilo ilorr adresa adresate te copiilor şi tinerilor, precum şi microgrupurilor sociale căror aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenţia asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi colectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acţiune amplă, cuprinzătoare, desfăşurată sistematic, ca o strategie de eradicare şi combatere a cauzelor devianţei. Pentru reuşita ai nevoie de muncă în echipă (pedagogi, psihologi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 6061) Prevenţia reprezintă aplicarea unui ansamblu de acţiuni eşalonate în timp, pe parcursul
a trei etape: 71
1. prevenirea primară – vizează cauzele care generează apariţia manifestărilor de com portamente deviante. Acţiunile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate spre cunoaşterea elevilor, selectarea şi analiza factorilor de risc care favorizează devierile de com portament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept ţintă cunoaşterea copiilor orfani, a celor abandonaţi, a copiilor cu dificultăţi şcolare, a celor care provin din familii dezorganizate sau cu probleme sociale. 2. prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cauzurilor de inadaptare şi rezolvarea lor înainte ca acestea să degenereze în devieri comportamentale. 3. prevenirea terţiară – aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile comportamentale odată apărute să nu se repete. O importanţă deosebită în această etapă o are educaţia morală care apelând apelând la utilizarea utilizarea metodelor metodelor şi procedee procedeelor lor difernţiate difernţiate şi indiviindividualizate, la stabilirea unuor relaţii interpersonale corecte, folosindu-se şi de influenţa educativă a familiei reuşeşte în cele din urmă să înlăture conduitele deviante. „În ceea ce priveşte clasificarea şi conţinutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele de vedere ale autorilor V. V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun şi ale altora. În opinia lor, măsurile de prevenire trebuie întreprinse, în paralel, pe planurile: socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medic-psihologic) şi juridic.„ (Albu, E., 2002, p. 61) Măsurile de ordin socio-psihologic se referă la influenţa pozitivă a familiei cu ajutorul
socioterapiei şi psihoterapiei familiei, făcând apel la acţiuni cu pronunţat caracter de asistenţă socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei din punct de vedere educativ cu persoane specializate specializate care pot asigura copilului un climat educativ educativ normal. Măsurile socio-profesionale sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei
profesii care se află în dezacord cu înclinaţiile elevului. Pentru a se evita apariţia acestor cazuri, şcolii îi revine sarcina de a îmbunătăţi acţiunile educative referitoare la dezvoltarea în carieră. În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acţiuni pentru descoperirea,
excl exclud uder erea ea sau sau dimi diminu nuar area ea infl influe uenţ nţei ei unor unor fact factor orii cauz cauzal alii de natu natură ră orga organi nică că , neur neurop opsi siho holo logi gică că , cu un pron pronun unţat ţat cara caract cter er pato patolo logi gicc care care favo favoriz rizea ează ză decl declan anşa şare reaa comportamentelor deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendinţe agresive, psihopatii). În situaţii extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua investigaţii de natură neuropsihiatrică şi endocrinologică. Măsurile social-juridice social-juridice sunt axate pe cunpoaşterea legislaţiei penale ceea ce poate
contribui la reprimarea conduitelor comportamentale deviante.
72
Din practi practica ca psihop psihopeda edagog gogică ică se despri desprinde nde conclu concluzia zia că greşel greşelile ile de educaţ educaţie ie din domeniuş afectiv conduc la întârzierea formării trăsăturilor pozitive de caracter şi facilitează apariţia dificultăţilor în adaptarea adaptarea şcolară şcolară a elevilor. elevilor. De aceea, în programul programul managerial managerial al şcolilor s-a acordat o atenţie deosebită dezvoltării armonioase a vieţii afective în relaţiile intraşcolare. O atenţie deosebită s-a dat şi acţiunilor de colaborare a şcolii cu familia urmărindu-se cunoaşterea psihopedagogică psihopedagogică şi educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul de comb combat ater eree a greş greşel elil ilor or educ educat ativ ive, e, creş creşte tere reaa încr încred eder erii ii în posi posibi bilit lităţ ăţiil iilee copi copiilo ilorr şi dezvoltarea capacităţii de control prin valorificarea însuşirilor pozitive şi sprijinirea pe acestea în vederea înlăturării celor negative.
3.3 Tipuri de forme forme de consiliere şcolară pe probleme probleme de devianţă comportamentală „În sens sens larg, larg, cons consilir ilirea ea şcolar şcolarăă este este un proce process int intens ensiv iv de acorda acordarea rea a asiste asistenţe nţeii psi psiho hope peda dago gogi gice ce a elev eleviil iilor or,, stud studen enţil ţilor or şi celo celorl rlal alte te pers persoa oane ne im impl plic icat atee în proc proces esul ul educa educaţio ţional nal (profe (profesor sori,i, părin părinţi, ţi, tut tutori ori şi autor autorită ităţi ţi şcolar şcolare). e). În cadru cadrull grupur grupurilo ilorr şcolar şcolaree consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi. Rolul consilierii este cu precădere, unul proactiv, proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională şi, mai mult iurmăreşte dezvolatare personală, educaţională şi socială a elevilor.” (Tomşa, Gh., 2008, p. 29) Consilierea şcolară se bazează pe unitatea triadică familie-copil-şcoală şi are drept scop armonizarea celor trei factori ai relaţiei pentru a înfăptui o dezvoltare eficientă şi optimă a personalităţii copilului. Alături de alte forme, cum ar fi: consilierea psihologică, legată strâns de psiho psihoter terapi apie, e, dar făcând făcând parte parte sşi din consi consilie lierea rea şcolar şcolară, ă, consil consilier ierea ea spiritu spirituală ală sau pastorală, cu influenţe puternice a textelor şi a practicilor religioase, consilierea familiei (cu componentele premaritală, maritală, a divorţului). Consilierea pe probleme de sex, droguri, alcoolism. În continuare, vom prezenta doar câteva din cele mai importante tipuri de consiliere şcolară: 1. Abordarea centrată pe client sau abordarea nondirectivă – aparţine psihoterapeutului americam C. Rogers, care a încercat şi a reuşit să delimiteze psihnaliza şi să se desparte de celălalte orientări psihoterapeutice apreciate ca fiind directive şi dirijiste. În opinia lui C. Roge Rogers rs,, în toat toatee aces aceste te orie orient ntăr ării se pune pune acce accent nt deos deoseb ebit it pe inte interv rven enţia ţia domi domina nant ntăă a consilierului care dirijează procesul de consiliere. Mai târziu, metoda propusă de Rogers a 73
primit denumirea de „centrat pe client” sau „centrat pe persoană”. În viziunea lui Rogers fiecare persoană are capacitatea internă de a se dezvolata din punct de vedere psihic. În acelaşi timp, fiecare individ are capacitatea, dar şi motivaţia de a-şi rezolva singur problemele cu care se confruntă. De aceea, sarcina consilierului este de a-şi organiza de aşa manieră şedinţele încât clientul să fie capabil de a lua singur o hotărâre. Ideea fundamentală pe care se bazează psihoterapia nondirectivă a fost formulată de C. Rogers încă din anul 1942, care afirmă că o consilierea corect elaborată trebuie să se bazeze pe o corelaţie care să-i ofere clientului prilejul să se cunoască foarte bine încât să reuşească singur să afle soluţia la problemă cu care se confruntă. Din punct punct de vedere vedere filosof filosofic, ic, aborda abordarea rea propusă propusă de Rogers Rogers îşi are origin originea ea în fenomenologia care pune un accent deosebit pe cunoaşterea concepţiei de viaţă şi pe valorile prezente în filosofia existenţialistă şi psihologia umanistă, care constată că orice persoană poate fi considerată un rezervor cu pontenţialitate nelimitată. Rogers consideră că oamenii trebuie consideraţi nişte fiinţe umane şi nu ca nişte obiect obiecte, e, aşa cum proce procedea dează ză abordă abordările rile compor comportam tament entale ale,, şi de aceea, aceea, trebui trebuiee luat luat în considerare momentul prezent care în teoriile experimentale apare sub denumirea „aici şi acum”. Fondat Fondatoru orull abordă abordării rii nondir nondirect ective ive consid consideră eră că forma forma nouă nouă sub care care a aborda abordatt consilierea poate fi interpretată ca şi o concepţie de viaţă. Sintagma „centrată pe client” a fost înlocuită cu „centrarea pe persoană”, Rogers oferind individului libertate de a-şi urma impulsurile interioare. Teoriilor sale li s-au adus o serie de critici, dar Rogers a ţinut să precizeze că în concepţia sa este prezenţa consilierului care trebuie să manifeste anumite atitudini faţă de client şi modul în care relaţionează cu clientul. Important nu este modul de a acţiona, ci maniera de a fi. În cazul cazul în care consilieru consilierull nu va manifesta manifesta convingeri convingeri şi atitudini atitudini puternice, puternice, el nu va putea declanşa la client procesul numit actualizare de sine sau „dezvoltare personală”. Pentru ca procesul de consiliere centrată pe persoană să se poată desfăşura Rogers propune respectarea unor condiţii importante: a. existe existenţa nţa a două două perso persoane ane în cont contact act;; b. prima persoană persoană – clientul se află într-o stare de dezacord intern de vulnerabilitate sau sau angoasă, angoasă, c. a doua persoan persoanăă – psihoterape psihoterapeutul/c utul/consil onsilierul ierul se află află într-o stare stare de acord acord intern cel cel puţin pe parcursul şedinţelor de consiliere faţă de obiectul relaţiei sale cu clientul; d. psihotera psihoterapeutu peutul/con l/consilier silierul ul să încerce încerce sentimente sentimente de consideraţie consideraţie pozitivă pozitivă necondiţion necondiţionată ată faţă de client;
74
e. psihotera psihoterapeutu peutul/con l/consilier silierul ul să încerce o înţeleger înţelegeree empatică empatică a cadrului de referinţă referinţă intern intern al clientului. f.
clientul clientul nu-şi dă seama seama decât decât intr-o intr-o măsură măsură minimă de conside consideraţie raţie pozitivă pozitivă necon necondiţion diţionată ată şi de înţelegerea empativă pe care consilierul/pshihiterapeutul i-o manifestă.”( Tomşa, Gh, 2008, p.129). În accepţiunea lui Rogers, orocesul de consiliere parcurge trei etape, În prima etapă, persoana se adresează consilierului cu scopul de a fi ajutată, iar consilierul îi aduce la cunoştinţă de la ănceput că el nu deţine răspunsul la întrebările sale, dar că este în măsură să-l ajute ca el singur să.şi soluţioneze soluţioneze probleme pe care le are. Clientul va fi stimulat de consilier ca să-şi exprime probleme cu care se confruntă, fără a manifesta dorinţa de a-l contrazice, critice sau a-l oprii în timp ce el expune situaţiile diferite cu care se confruntă. Exprimarea primelor impulsuri sau sentimente pozitive marchează în intrarea în a doua etapă şi reprezintă unul din cele mai sigure aspecte ale dezvoltării. Nici în această etapă nu-i este permis consilierului să intervină ci trebuie să lase clientul să-şi exprime sentimentele pozitive, Aşa Aşa cum în prima etapă nu-i au fost criticate clientului sentimentele negative, nici ăn a doua etapă nu trebuie lăudate sentimentele pozitive, clientul înţelegand astfel că el îşi poate accepta propria personalitate asa cum este. În a treia etapă, clientul a reuşit să se cunoască pe sine şi a ajuns să-şi înţeleagă propriul eu, dar şi să construiască construiască un raţionament ipotetico-deductiv ipotetico-deductiv pentru pentru care poate să primească primească din partea consilierului cuvinte de laudă. l audă. „Pe parcursul celor trei stadii sau etape, C.R.Rogers identifică 12 paşi în procesul de consiliere/psihoterapie; a)persoana vine la consilier pentru a cere ajutor; b) consilierul explică relaţia dinte el şi client (relaţia (r elaţia de consiliere), c) consilierul creează o atmosferă permisivă, care-l încurajează pe client să vorbească despre problemele sale şi sa-şi exprime sentimentele, d) sentimentele sunt etichetate ca pozitive sau negative şi sunt acceptate de consilier, e) apar primele sentimente pozitive; f) consilierul interpretează aceste sentimente, g) clientul începe să fie capabil să-şi accepte propriul eu, h) sunt clarificate principalele direcţii posibile de reacţiune ale clientului, i) clientul începe să acţioneze în direcţia pozitivă, j) Acţiunile pozitive sunt încurajate şi sprijinite de consilier, k) comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate,
75
l) începe şi continuă emanciparea psihologică a clientului prin terminarea procesului de consiliere.” ( Tomşa, Tomşa, Gh, 2008, pp.131-132). pp.131-132). În accepţiunea lui C. Rogers relaţia de consiliere trebuie să îndeplinească mai multe condiţii de bază pe care le reprezentam în continuare, sintetic în sinteza realizată de I. Holdevici. „Consilierul trebuie să fie de acord cu faptul că clientul are în interiorul ei o puternică dorinţă de a devenii matur, adaptat social, independent şi productiv, precum şi de a se baza pe propriile sale dorinţe pentru a se schimba în sens pozitiv. pozitiv. Consilierul trebuie să creeze o atmosferă caldă şi permisivă, în care clientul este liber să-si exprime orice atitudine, orice trăire sau gând, indiferent cat de absurde şi contradictorii ar fi ele. Consilieru Consilierull nu stabileşte stabileşte o limită în ceea ce priveşte priveşte atitudinile, atitudinile, în ceea ce priveşte priveşte comportamentul clientului. Consil Consilier ierul ul poate poate să uti utiliz lizez ezee numai numai tehnic tehnicii şi proce procedee dee care vor conduc conducee la o înţele înţ eleger geree profun profundă dă a propri propriilo ilorr atitud atitudini ini şi stări stări emoţion emoţionale ale,, precum precum şi autoac autoaccep ceptar tarea ea acestora. O astfel de înţelegere se realizează, cu succes, prin reflecţii încărcate de sensibilitate şi prin clasificarea atitudinilor clientului. Acceptarea realizată de consilier nu trebuie însă să implice nici aprobare şi nici dezaprobare. Consilierul trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară principiilor formulate mai sus. Cu alte cuvinte, el trebuie să se abţină de a întreba, de a dovedi şi a interpreta, de a sfătui şi sugera, de a convinge şi a asigura. Printr-o astfel de atitudine şi acţiune, consilierul acordă încrederea clientului său, considerând că el îşi poate rezolva singur problemele şi poate lua singur decizii. Consilierul trebuie să se concentreze mai ales în ceea ce simte clientul, adică asupra sentimentelor care pot fi descifrate din afirmaţiile sale şi pe care le va selecta şi clarifica.” (Tomşa, (Tomşa, Gh, 2008, pp. 132-134 apud I.Holdevici). În procesul procesul de consiliere, consiliere, C.Rogers C.Rogers propune propune şi tehnici tehnici de realizare a cesteia, dintre dintre care amintim: claritatea sentimentelor clientului se face prin reflecţie, meditaşie şi afirmaţie, reformularea conţinutului relatat de client, acceptarea necondiţionată necondiţionată şi ascultarea. Ascultarea, ca tehnică de consiliere prezintă două avantaje: primul avantaj ar fi acela ca noi putem înţelege sentimentele şi putem formula ipoteze, dar nu putem trage concluzii. Consilierul trebuie să acorde o atenţie deosebita semnalelor nonverbale care deşi nu ne spun nimic precis, ele ne pot arăta sentimentele pe care le are clientul. Un alt avantaj al ascultării constă în faptul că atunci când clientul este ascultat, el nu se mai simte singur, ci că este cineva pregătit sa-l asculte cu atenţie. Astfel, clientul are încurajare şi suport din partea celui care îl ascultă.
76
În abordarea nondirectivă se mai folosesc şi alte tehnici, cum ar fi: tehnicile de reflectare, tehnicile de reformulare şi tehnicile de redeschidere. Tehnicile de reflectare prevăd câteva variante mai des întâlnite în activitatea de consiliere: repetiţia ecou, repetiţia pe un alt ton şi amplificarea. În repetiţia ecou, consilierul reia o parte sau un fragment din afirmaţiile clientului, păstrând exprimarea acestuia şi accentuarea cuvintelor şi expresiilor importante. Procedânduse astfel, clientul este stimulat să comunice cu scopul de a-şi clarifica anumite stări şi sentimente, iar consilierul îi facilitează drumul spre alegerea soluţiei celei mai bune. Repetiţia pe un alt ton se realizează când se reia o parte din relatarea clientului, dar schimbând tonul şi de cele mai multe ori pe un ton plin de umor. În felul acesta, se schimbă perspectiva asupra celor prezentate de client, iar umorul pe care îl adoptă consilierul trebuie să fie blând,nu agresiv. Amplificarea se întrebuinţează cu scopul de a evidenţia aspectele pozitive ale situaţiei relatate de client sau atunci când consilierul doreşte să obţină un efect ieşit din comun. În felul acesta, clientul este condus condus să cunoască situaţia situaţia reală în care se află. Tehnicile de reformulare se prezintă sub mai multe variante. O primă variantă ar fi aceea prin care se realizează inversarea raportului figură-fond şi care permite să se obţină o nouă viziune asupra ansamblului fără adăugiri sau omisiuni în î n relatarea subiectului. Reformularea sinteză se realizează când relatarea subiectului este reluată accentuânduse cuvint cuvintele ele cheie cheie care care eviden evidenţia ţiază ză ceea ceea ce este este import important ant pentru pentru client client.. Reform Reformula ularea rea clasificatoare se foloseşte când consilierul formulează ceea ce clientul simte, dar nu poate exprima. Tehnicile de descriere sunt utilizate când clientul dă impresia că s-ar bloca, iar consilierul dorind să redeschidă dialogul face apel la diferite neutre, dar cu ton mobilizator pentru client. Numeroase contribuţii şi-a adus Rogers si la elaborarea consilierii de grup elaborând o versiune originală asupra aşa zisului „grup de întâlnire” care avea drept scop îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. În cadrul grupului de întâlnire, membrii membrii săi trebuie să manifeste manifeste încredere încredere unii unii în alţii iar consilieru consilierull să contribuie contribuie şi să sprijine acţiunile care se desfăşoară în grup la nivel minimal. Grupul de întâlnire este compus din 5 membrii la care se adaugă consilierul, iar în anumite situaţii încă doi membrii, dar nu mai mult, pentru că astfel s-ar afecta dinamica grupului, unii participanţii ne mai fiind implicită în activităţile care se desfăşoară în grup. Grupul poate fi format din persoane cu probleme şi diferite structuri de personalitate cu respectarea condiţiilor cerute de grupele mari de vârstă: grup de copii, grup de adolescenţi şi grup de adulţi. Şedinţele se desfăşoară de două ori pe săptămână, având durata de o oră. Dacă 77
este cazul, grupului se poate întâlni odată sau de mai multe ori pe săptămână. Grupul îi revine sarcina de a încheia şedinţa, iar numărul mediu de şedinţe este de 20. În concepţia nondirectivă, se pleacă de la ideea că grupul îşi poate începe activitatea fără fără îndrum îndrumare areaa consil consilier ierulu uluii care care de obicei obicei poate poate începe începe activi activitat tatea ea fără fără îndrum îndrumare areaa consilierului, care de obicei aminteşte participanţilor regulile şi obiectivele grupului sau grupul îşi poate urma activitatea după propriile reguli. Unele grupuri pot avea probleme la început pentru că prezintă unele idei asupra cărora revin ulterior sau sub forma în care se manifestă umorul conduce la instalarea unui sentiment de insecuritate în cadrul grupului. Alte grupur grupurii îşi desfăş desfăşoar oarăă bine bine activi activitat tatea ea de la începu începutt apropi apropiind indu-s u-see astfe astfell de consil consilier ierea ea individuală în cadrul căreia clientul simte nevoia acută de a-şi prezenta situaţia care îl apasă. Modul obişnuit de începere a activităţii grupului de întâlnire este acela când fiecare participant relatează despre ele şi problemele personale, fără a se exercita vreo presiune din partea consilierului sau a grupului. Abordarea Abordarea relaţiona relaţional-emo l-emotivă tivă sau terapia terapia relaţional relaţional-emot -emotivă ivă a fost descoperi descoperită tă de A. Ellis în 1967. Această concepţie poate fi considerată o continuare a behaviorismului şi demonstrează influenţa convingerilor asupra comportamentului. Ellis este de părere că aceste convingeri iraţionale trebuie mai întâi depistate şi apoi substituite de convingeri raţionale. În opinia lui Ellis, oamenii se nasc cu un anumit potenţial atât pentru gândirea raţională cât şi pentru cea iraţională. Astfel, au tendinţa de a-şi cerea şi singuri predispoziţii pozitive şi negative, diverse condiţii disfuncţionale care conduc la situaţii de neadaptare. Deci, oamenii au înclinaţia biologică şi culturală de a-şi creea probleme singuri datorită modului lor greşit de a gândi. De cele mai multe ori, omul îşi creează convingeri negative şi se lasă dominat de ele. Cerinţele absolutiste, toleranţa scăzută la frustraţie, tendinţa de autoevaluare şi catastrofizare sunt considerate de Ellis ca fiind sursele convingerilor şi gândurilor noastre iraţionale. Aceste Aceste surse au un caracter circulator în sensul că se condiţionează reciproc. În teoria teoria lui Ellis, Ellis, oamen oamenii ii au capac capacita itatea tea de a-şi a-şi schimb schimbaa proce procesel selee cognit cognitive ive,, emoţionale şi comportamentale, dar au şi tendinţe înnăscute pentru creştere şi dezvoltare pe care le influenţează negativ datorită modului lor de gândire. „Emoţiile şi sentimentele omului sunt de fapt, produsul gândirii sale, întrucât atunci când omul gândeşte că ceva este rău, el, în acelaşi timp se simte rău. Pe de altă parte, omul are mai multe convingeri iraţionale, care îi cauzează durere şi suferinţă. Multe din aceste convingeri sunt generate de modul în care societatea aşteaptă de la el să se comporte si sa simtă .” (Tomsa, Gh., 2008, p. 93) În acest caz, omul trebuie supus unei activităţi de consiliere de scurta durata (5-15 şedinţe) cu scopul de a-si reechilibra sănătatea psihica. După Ellis criteriile sănătăţii psihice 78
sunt:intere sunt:interesele sele sociale, sociale, gândirea gândirea ştiinţifica, ştiinţifica, conştient conştientizare izareaa propriilor propriilor probleme probleme de natura natura emoţionala, capacitatea de autodirecţionare a acestora, interesul fata de propria persoana, toleranta mare la frustraţie, propunerea de scopuri creative, flexibilitate si acceptarea cu uşurinţa a incertitudinii. „Scopurile urmărite de adepţii abordării raţional-emotive se bazează pe necesitatea îndoct îndoctrină rinării rii client clientulu ului.i. Esenţa Esenţa acestu acestuii model model de consil consilier iere/p e/psih sihote oterap rapie ie este este de a arata arata subiec subiectul tului ui ca-si ca-si poate poate schimb schimbaa convin convinger gerile ile si gându gândurile rile iraţio iraţional nalee care-i care-i genere generează ază problemele. Pentru a realiza acest lucru, el trebuie tr ebuie sa accepte mai întâi ideea ca este imperfect si ca poate face greşeli. De asemenea, consilierul/psihoterapeutul trebuie sa-l ajute pe client ca sa-si confrunte sistemele de valori si sa se reîndoctrineze cu diferite valori, convingeri si idei. În sfârşit, exista mai multe scopuri, care variază de la interesul personal pana la gândirea ştiinţifica, pe care consilierul si clientul trebuie sa le urmărească împreuna.” (Tomsa, (Tomsa, Gh., 2008, p.93-94) Concluzionând, abordarea raţional-emotiva este atât un demers cognitiv, dar si unul filozofic pt ca Ellis este convins ca daca oamenii se bazează pe o filosofie sănătoasa ei pot renunţa la atitudini si comportamente deviante. In concepţia sa, chiar si cei care prezintă conduite psihotice, ei pot sa se amelioreze parţial daca îşi schimba atitudinea fata de ei însăşi, fata de cei din jurul lor sau fata de situaţiile din viata. Nevroticii se vor autoperturba mai puţin daca se vor debarasa de felul de a gândi dogmatic, incoerent si direcţionat contra aspectelor rele. În abordarea raţional-emotiva se utilizează paradigma A-B-C. In procesul de consiliere se utilizează mai multe tehnici si reguli. O prima tehnica este aceea de învăţare rapida a ABC-ului metodei. „Începând cu prima şedinţa de consiliere i se explica clientului esenţa metodei ABC. A - se refera la evenimentele din viata persoanei; B – se refera la ceea ce gândeşte persoana despre evenimentul respectiv; C – se refera la sentimentele si comportamentul persoanei ca rezultat a lui B. Cu alte cuvinte, atunci când exista o consecinţa C foarte încărcata emoţional (sentimente si comportamente nedorite) care urmează unui eveniment A, acest eveniment activator (A) apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). In realitate insa, consecinţele emoţionale si comportamentele (C) sunt generate de B, adică de convingerile si gândurile iraţionale ale individului.” (Tomşa, (Tomşa, Gh., 2008, p. 95) Consilierul ii prezintă clientului diferenţa foarte mare dintre gândurile si credinţele raţionale cu ajutorul cărora evenimentul A ar putea sa se îmbunătăţească si credinţele sale iraţionale cu caracter absolutist conform cărora evenimentul A trebuie neapărat ameliorat sau schimbat. Clientul va fi instruit cum sa lupte cu ajutorul contraargumentelor si disputelor 79
împotri împotriva va ideilo ideilorr si convin convinger gerilo ilorr sale sale iraţio iraţional nale. e. Consili Consilieru erull ii va demons demonstra tra client clientulu uluii iraţio iraţional nalita itatea tea proprii propriilor lor neîncr neîncred ederi eri si frustr frustrări ări.. Când Când client clientul ul ajung ajungee sa-şi sa-şi pună pună singur singur întrebări referitoare la problema sa, înseamnă ca a ajuns in etapa efectelor care reprezintă un nou mod de gândire care ii va declanşa sentimente de autoajutorare si comportamente dezirabile. Pe tot parcursul şedinţelor de consiliere, consilierul trebuie sa fie activ, directiv si persu persuasi asivv. Cu cat cat consil consilier ierul ul acţion acţioneaz eazăă activ activ,, direct directiv iv si persu persuasi asivv cu atât atât persoa persoanel nelee consiliate vor reuşi sa se autoajute mai repede si vor învaţă cum sa gândească cum sa separe gândurile raţionale de cele iraţionale. Consilierul trebuie sa manifeste încredere in abordarea raţional-emotiva pentru ca s-a constatat ca da rezultate dintre cele mai rapide si eficiente. În viziunea lui Ellis clientului i se prescriu si teme pentru acasă care vizează diferite aspecte cognitive, emoţionale si comportamentale. „Spre exemplu, i se cere sa facă liste cu gândurile sale negative, după modelul (paradigma) ABC: a) când s-a s-a supărat supărat pentru pentru ceva, ceva, sa descrie descrie pe pe scurt ce ce anume anume s-a petrecut petrecut;; b) sa noteze emoţiile emoţiile negative negative (anxietate, (anxietate, depresie depresie,, culpabilitate, culpabilitate, manie manie etc.), care au însoţit evenimentul A; sa noteze apoi comportamentele negative care conduc la eşec in raport cu evenimentul A; c) sa noteze gândurile gândurile negative negative care i-au apărut apărut când s-a confruntat confruntat cu evenimentu evenimentull A.”(Tomsa A.”(Tomsa,, Gh., 2008, pp.96-97) Ellis si colaboratorii săi recomanda clienţilor sa efectueze exerciţii cu caracter imploziv de 10-20 ori pe zi care prevăd sarcini graduale preluate de la susţinătorii abordării cognitivcomportamentale si care cer persoanelor consiliate sa efectueze exerciţii de desensibilizare, in plan imaginar sau real, o data sau de mai multe ori pe săptămână. In urma efectuării sarcinilor cu caracter imploziv durata procesului de consiliere se micşorează, iar terapia devine mai eficienta. Consilierul işi va învăţa clientul sa acţioneze eficient împotriva gândurilor negre si a convingerilor iraţionale. O argumentare slaba va produce doar o iluminare brusca de natura cogn cogniti itiva va,, dar dar nu si emoţ emoţio iona nala la,, care care se va conc concre retiz tizaa cu schi schimb mbăr ării mi mino nore re in plan plan comportamental. O importanta deosebita acorda Ellis realizării discriminării intre sentimentele adecvate si cele neadecvate pe care o propune clientului încă de la începutul procesului de consiliere. Consilierul ii explica persoanei consiliate cum trebuie sa discrimineze intre stările afective adecvate care apar in urma evenimentului activator A (tristeţe, regret, frustraţie) si stările afective neadecvate (panica, depresie si ura de sine). Clientului i se demonstrează de către 80
consilier ca gândurile si convingerile iraţionale conduc la apariţia de sentimente inadecvate si autoperturbatoare. După părerea adepţilor abordării raţional-emotive toţi clienţii manifesta gânduri si credinţe de tip nerealist sau fără logica care in urma procesului de consiliere trebuie sa se schimbe încât indivizii sa ajungă la o filosofie realista asupra vieţii. Stările afective neadecvate (regret, panica, ura, durere) trăite de client pot fi diminuate de consilier recurgând la diferite mijloace, cum ar fi: satisfacerea unor cereri sau convingerea persoanei respective sa renunţe la cerinţele ei, diversiunea. „Consi „Consilie lierul/ rul/psi psihot hotera erapeu peutul tul de tip RET, RET, poate poate apela apela si la tehnic tehnicii specifi specifice ce altor altor abordări. Este vorba de tehnici specifice: abordărilor psihodinamice, tehnici gestaltiste, tehnici ale analizei tranzacţionale. A. Ellis recomanda evitarea unor proceduri pe care le considera neelegante si anume: -
evitar evitarea ea metod metodei ei asoci asociaţi aţiilo ilorr libere libere si a anali analizei zei visu visurilo rilor; r;
-
evitarea evitarea unor atitudini atitudini prea prea apropiate apropiate ale consilieru consilierului lui fata fata de client; client;
-
evitarea evitarea furniză furnizării rii unui unui număr număr prea mare de detalii detalii cu cu privire privire la evenimen evenimentul tul activat activator or (A);
-
evitar evitarea ea vorbă vorbărie rieii compul compulsiv sivee cu privir priviree la propriil propriilee sentime sentimente nte;;
-
evit evitar area ea exc exces esul ului ui de de gând gândire ire pozi poziti tiva va;; evitarea accentuării exagerate a schimbărilor şi soluţiilor practice.” (Tomsa, (Tomsa, Gh., 2008, p.99) Tehnica cea mai des utilizata in abordarea raţional-emotiva este tehnica argumentării. Paşii pe care trebuie sa-i parcurgă consilierul împreuna cu clientul sunt următorii:
a) Clientul Clientul trebuie trebuie sa-si sa-si asume întreaga întreaga respon responsabi sabilitate litate a tratamen tratamentului; tului; b) I se recomanda clientului sa sa citească citească materiale referitoare la abordarea raţional-emotivă a consilierii. c) Descoperir Descoperirea ea de câtre client client a gândurilor gândurilor si convinge convingerilor rilor iraţionale iraţionale pe pe baza unor unor maxime puse puse la dispoziţie de consilier; d) Efectuare Efectuareaa de teme pentru acasă acasă (15-30 minute) minute) cu scopul scopul de a descoperi descoperi gândurile gândurile si convingerile iraţionale după modelul sau paradigma ABC. e) Clientul Clientul va desfăşur desfăşuraa o serie de activităţi activităţi pentru pentru a-si a-si schimba schimba modul negativ negativ de a gândi; gândi; f) Consilieru Consilierull va ajuta clientu clientull sa combată combată rezistente rezistentele le care rezulta rezulta din gândire gândireaa ilogica ilogica si din părerile lipsite de realism sau din prejudecatule sale iraţionale. La sfârşitul procesului de consiliere, clientul îşi va asuma responsabilitatea in ceea ce priveşte menţinerea rezultatelor obţinute de pe urma acestuia.
81
CAPITOLUL IV Metodologia cercetării - Obiectivele cercetării 4.1 Obiectivele cercetării experimentale Acest capitol este destinat cercetării exeprimentale asupra conduitei adolescenţilor şi s-a realizat prin administrarea unui test de măsurare a mâniei/furiei. Testul a fost aplicat în luna mai 2009, unui număr de 40 de elevi ai claselor a X-a F1 şi a X-a F2 de la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” Viteazul” din Ploieşti. Conţinutul testului este următorul: „Toată lumea se manifestă emoţional şi se enervează din când în când din diferite motive, la servici, acasă sau în mediul social-profesional. Afirmaţiile de mai jos descriu situaţii în care indivizii reacţionează/răspund cu mânie/furie în unele situaţii socio-profesionale sau stări de tensiune. Vă rugăm să citiţi fiecare afirmaţie şi să încercuiţi pe Foaia de Răspuns numărul corespunzător răspunsului ales, care vi se potriveşte (vă descrie, vă reprezintă) cel mai bine, conform următoarei scale: 1 = categoric nu mi se potriveşte, corespunde unui dezacord foarte puternic. 2 = nu mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic. puternic. 3 = nu mi se potriveşte în parte şi în parte mi se potriveşte, corespunde unui acord/dezacord parţial. 4 = mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui unui acord puternic. 5 = categoric mi se potriveşte, corespunde unui acord foarte puternic.
82
Chestionar Nume Prenume Vârstă Sex Clasa Nr. crt. Afirmaţii 1 2 3 4 5 1 Încl Înclin in să mă ener enerve vezz mai mai frec frecve vent nt dec decât ât majo majori rita tate teaa oam oamen enil ilor or pe care îi cunosc. 2 Ceil Ceilaalţ lţii (şe (şefi, fi, cole coleggi, su subord bordon onaaţi ţi)) par par a se ene enerv rvaa mai mai inte intens ns decât mine în situaţii asemănătoare. 3 Ascu Ascund nd duşmă uşmănnii despre spre care nu spun pun nim imăn ănui ui.. 4 Înc Încerc erc să ră răspund pund cu cu acee aceeaaşi mo monedă nedă (m (mă răz răzbun) bun) câ când cine cinevva mă înfurie. 5 În secre ecrett sunt unt dest destuul de de criti riticc faţă faţă de alţi alţii. i. 6 Mă enervez foarte uşor. 7 Când Când cine ineva îm îmi ppro rovvoac oacă mâ mânie, nie, îi arăt răt ac acest est lluc ucru ru 8 Am întâlnit mulţi oameni, care ar trebui să fie buni profesionişti, dar nu sunt mai capabili decât mine. 9 Apro Aproap apee în în fie fieca care re zi mă ener enerve veaz azăă cin cinev evaa sau sau ceva ceva la locu locull de de muncă sau acasă. 10 Dese Deseor orii m măă sim simtt m mai ai furi furios os decâ decâtt cre credd eu eu că că ar ar tre trebu bui. i. 11 Mă simt simt vino vinova vatt de de fap faptu tull că că îmi îmi expr exprim im/m /man anif ifes estt mân mânia ia.. 12 Când Când mă mă ener enerve veaz azăă cine cineva va îmi îmi man manif ifes estt mâni mânia, a, ind indif ifer eren entt cine cine e prin preajmă. 13 Unii Unii dint dintre re prie priete teni nii/ i/co cole legi giii de de ser servi vici ci au obic obicei eiur urii car caree mă mă sco scott din sărite. 14 Sunt Su nt surpr urprin inss de câte âte ori mă sim simt furi furios os.. 15 De înd îndat atăă ce le le arăt arăt/s /spu punn oame oameni nilo lorr că sun suntt furi furios os,, reuş reuşes escc săsămi scot din cap (să uit) acest lucru. lucru. 16 Oame Oameni niii vor vorbe besc sc desp despre re mi mine ne pe la spat spatel elee meu meu (mă bârfe bârfesc sc). ). 17 Câte Câteod odat atăă mă mă ene enerv rvez ez şi mă simt simt furi furios os fără fără un un mot motiv iv anu anume me.. 18 Mă pot pot ene enerv rva, a, doar doar gând gândin indu du-m -măă la la ceva ceva/c /cin inev evaa din din tre trecu cut. t. 19 Chiar şi după ce mi-am arătat/exprimat mânia (m-am manifestat furios), am probleme în a uita acest lucru. 20 Când Când îmi îmi asc ascun undd mâni mâniaa de alţi alţii, i, mă mă gân gânde desc sc la la ace acest st luc lucru ru mul multt timp. 21 Oame Oameni niii m măă pot pot dera deranj njaa doa doarr pri prinn sim simpl plaa lor lor prez prezen enţă ţă.. 22 Când Când mă-n mă-nfu furi rii/ i/en ener erve vez, z, rămâ rămânn aşa aşa mai mai mul multe te ore. ore. 23 Când Când îmi îmi asc ascun undd emoţ emoţia ia de de mân mânie ie faţ faţăă de de alţ alţii ii,, uit uit de de ea ea des destu tull de repede. 83
24
Înce Încerc rc să disc discut ut prob proble leme mele le soci socioo-pr prof ofes esio iona nale le (de (de servi servici ciu, u, de
25
viaţă) cu ceilalţi, fără ca ei să afle că sunt furios. După După ce mă mă ene enerv rvez ez,, mă calm calmez ez mai mai repe repede de dec decât ât maj major orit itat atea ea
26
oamenilor cunoscuţi. De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd
27
controlul. Dacă le ară arăt alt ltoora ce sim simt cu adevărat, rat, vo voi fi considerat o
28
persoană cu care e dificil de lucrat/comunicat. Sunt Su nt înc încre reză zăto torr faţă faţă de de pers persoa oane nele le car caree se poa poart rtăă mai mai prie priete teno noss
29
decât mă aştept (mă pun în gardă). Îmi Îmi este este foa foart rtee gre greuu să-i să-i las las pe ceil ceilal alţi ţi să să vad vadă/ ă/să să afle afle că că sun suntt
30
furios (îmi este dificil să-mi exprim mânia). Mă enervez atunci când cineva mă abandonează (mă
31 32
dezamăgeşte, „mă lasă baltă”, mă părăseşte la greu). Mă ener enerve vezz atun atunci ci când când ceila ceilalţi lţi sunt sunt lips lipsiţi iţi de fair fair-p -pla layy. Mă ener enerve vezz atu atunc ncii cân cândd cev ceva/ a/ci cine neva va stă stă în în cal calea ea plan planur urilo ilorr mel melee
33 34
(mi le blochează). Mă ener enerve vezz atu atunc ncii cân cândd sun suntt în întâ întârz rzie iere re/a /am m întâ întârz rzia iat. t. Mă ene enervez atu atunci cân când cin cineva mă fac face de ruş ruşine ine (mă (mă pun pune
35
într-o situaţie penibilă). Mă ene enerv rvez ez atu atunc ncii când când tre trebbuie uie să mă subo subord rdoonez nez (să (să exe execut
36
ordinele) cuiva mai puţin capabil decât mine. Mă enerve rvez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi izi
37 38
incompetenţi. Mă ener enerve vezz atu atunc ncii cân cândd fac fac ceva ceva pros proste tesc sc/s /stu tupi pid. d. Mă enervez atunci când nu mi se recunoaşte meritul adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat. Obiectivele urmărite în această cercetare au fost următoarele:
a) Constituire Constituireaa grupului grupului formativ formativ şi al celui celui de de control; control; b) De a evidenţia în ce măsură măsură starea de mânie poate conduce conduce la comportamente indezira bile; c) De a constata constata dacă dacă aceste aceste stări de furie furie afectează afectează relaţiile relaţiile stabilite stabilite în cadrul cadrul grupului; grupului; d) De a evidenţia evidenţia impact impactul ul stărilor stărilor de furie furie asupra asupra propriei propriei persoan persoane. e.
4.2 Ipotezele cercetării a) Se prezumă prezumă că stările stările de furie pot pot genera compor comportamen tamente te deviante deviante în adolescen adolescenţă. ţă. b) Există Există posibilitate posibilitateaa ca adolescenţi adolescenţiii să manifeste manifeste stări de furie mai intense intense decât decât restul oamenilor. 84
c) Se presupune presupune că cei cei predispuşi predispuşi la comportame comportamente nte neadecv neadecvate ate să manifeste manifeste un grad mai mai ridicat de iritabilitate decât indivizii care au o conduită normală. d) Se poate constata constata că la adolesce adolescenţii nţii cu predispoziţ predispoziţie ie spre comportame comportamente nte deviante deviante stările de furie pot conduce la pierderea controlului.
4.3 Metode şi instrumente de lucru în cadrul activităţii de cercetare S-au format două grupuri, şi anume: grupul formativ şi grupul de control ce urmau a fi observ observate ate şi apoi apoi testat testatee în luna luna mai 2009. 2009. S-a admini administr strat at testul testul de mânie/ mânie/fur furie ie elevil elevilor or claselor a X-a F1 şi a X-a F2.
4.3.1 Centralizare răspunsuri După aplicarea testului, rata de răspuns a elevilor a fost următoarea:
Clasa a X-a F1 Nr. Întrb. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1 5 2 7 4 3 3 3 1 1 2 4 3 2 7 4 1 7 3 4 1 6 5 3 3 2 6 5
Variante de răspuns (centralizare răspunsuri obţinute) 2 3 4 5 5 3 3 7 7 6 2 1 3 4 6 7 6 1 5 4 6 3 6 6 2 11 4 8 5 2 5 6 4 9 2 3 7 6 3 5 6 4 5 2 4 4 7 5 9 6 3 4 7 1 6 6 3 4 6 4 6 4 7 5 6 2 7 4 3 7 5 4 5 6 3 3 5 4 5 5 3 8 2 3 85
5 2 1 4 3 3 2 2 2 4 3 2 1 3 2 0 1 1 2 2 2 1 1 1 3 6 1 2
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
2 8 0 1 0 2 0 0 1 2 2
5 3 2 3 2 3 1 1 2 1 3
7 6 6 5 5 6 4 4 4 9 1
3 2 4 5 8 6 7 6 4 4 3
2 1 8 6 5 3 8 9 9 4 11
Clasa a X-a F2 Nr. Întrb. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
1 2 1 7 6 2 3 1 4 1 5 5 6 3 5 3 2 5 6 4 3 5 4 5 4 5 4 3 3 5 1 2 1 2 0
Variante de răspuns (centralizare răspunsuri obţinute) 2 3 4 4 9 4 6 6 6 4 5 3 4 4 5 5 5 5 3 6 5 4 4 4 3 5 6 7 5 2 1 2 9 3 5 3 2 5 5 4 6 3 6 7 1 4 6 4 4 6 4 3 4 3 5 4 2 4 5 4 4 9 3 3 7 0 4 9 3 3 5 3 4 4 5 1 6 3 5 4 6 7 4 5 4 3 5 6 5 1 0 0 2 0 3 6 0 4 9 0 7 5 2 2 6 86
5 1 1 1 1 3 3 7 2 5 3 4 2 4 1 3 4 5 3 3 1 5 0 4 3 5 1 1 5 3 17 9 6 6 10
35 36 37 38
1 0 0 0
1 0 0 1
5 5 6 2
7 4 4 4
6 11 10 13
4.3.2 Interpretare grafică Întrebarea numărul 4.
Întrb. Nr.
Clasa a X-a F1 a X-a F2
4
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 5 5 5 3 2 2 4 9 4 1 Întrebarea nr. 4
2
X a a s a l C
Varianta1 Varianta Varianta 2 2 4
Varianta 5 Varianta 4 1 4
Varianta 3 9
Varianta 5 Varianta1 1
0%
5
20% Ser Series1 ies1
Varianta 2
Varianta Varianta 3
Varianta 4
5
5
3
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
80%
2
100%
Ser Series5 ies5
La întrebarea a patra a testului, „Încerc să răspund cu aceiaşi monedă (mă răzbun) când cineva mă înfurie”, răspunsurile grupului formativ se prezintă astfel: 20% dintre ei consideră că nu li se potriveşte această situaţie (varianta 1), 15% sunt în acest caz într-un dezcord puternic, 20% apreciază că în situaţia specificată de întrebare li l i se potriveşte în marea majoritate a cazurilor şi în mare parte nu li se potriveşte exemplul dat ( varianta 3), 30% dintre ei au optat pentru varianta 4, ceea ce înseamnă că cei care s-au orientat spre această situaţie consideră că sunt într-un acord puternic cu mesajul întrebării, apreciind că li se potriveşte în mare măsură aspectul reliefat de întrebarea 4 şi doar 15% au optat pentru varianta 5. Grupul de control a înregistrat rezultatele următoare: 30% dintre ei au ales varianta 1, 20% au bifat varianta 2, dar şi varianta 3, 35% s-au orientat spre varianta 4 şi doar 5% spre varianta 5. 87
Comparând rezultatele înregistrate la varianta 5 de către cele două grupuri, putem afirma că procentul de 15% obţinut de grupul formativ este superior celui de 5% realizat de grupul de control, ceea ce ne conduce spre concluzia că dorinţa de răzbunare este prezentă în comportamentul adolescenţilor adolescenţilor în general, şi a celor cu tendinţa spre devianţă în special.
Întrebarea numărul 8.
Întrb. Nr.
Clasa a X-a F1 a X-a F2
8
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 1 2 11 4 2 4 3 5 6 2 Întrebarea nr. 8
Varianta 5 Varianta 1 Varianta 2
Varianta 4
5
6
3
4
2
X a a s a l C
Varianta 3
2
Varianta 1 1 Varianta 2
1
0%
Varianta 5
Varianta 3
Varianta 4
11
4
2
20% Ser Series1 ies1
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
80%
2
100%
Ser Series5 ies5
Întreb Întrebare areaa a opta opta a invent inventaru arului lui de mânie/ mânie/furi furiee supun supunee atenţie atenţieii elevil elevilor or o nouă nouă problemă: „Am întâlnit mulţi oameni, care ar trebui să fie buni profesionişti, dar nu sunt mai capabili decât mine”. Componenţii grupului formativ au ajuns la următoarea concluzie: 5% dintre ei au considerat că varianta 1 li se potriveşte, ceea ce ar însemna că sunt într-un dezacord foarte puternic cu cerinţa întrebării, 10% apreciază că varinata 2 li se potriveşte în mare parte, 55% au ales varianta 3 evaluând că în parte nu li se potriveşte cazul prezentat, dar în aceeaşi măsură sunt de acord cu aspectul supus discuţiei, iar 10% au ajuns la concluzia că au optat pentru varianta 5 pentru că se află într-un acord foarte puternic cu conţinutul întreb înt rebări ării.i. Pentru Pentru varian varianta ta 4 au subsc subscris ris 20%, 20%, ceea ceea ce ilustre ilustrează ază un acord acord putern puternic ic înt între re opiniile elevilor şi cerinţa formulată de a opta întrebarea testului. Adolescenţii grupului de control au înregistrat următoarele variante de răspuns: 20% dintre ei au ales varianta 1, 15% varianta 2, 25% varianta 3, 30% varianta 4 şi 10% varianta 5. Comparând rezultatul de 55% al grupului formativ pentru varianta 3 când părerile celor testaţi oscilează între a fi într-un acord sau într-un dezacord parţial cu problematica pusă 88
în discuţie de această întrebare, cu procentajele de 30% şi 10% pentru variantele 4 şi respectiv 5, când cei chestionaţi consideră că sunt într-un acord puternic sau putem concluziona că grupul de control îşi cunoaşte mai bine posibilităţile se află în situţia de supraestimare a propriei valori. Nu de puţine ori această tendinţă se supraevaluare a nivelului cognitiv se manifestă la adolescenţii cu tendinţă spre conduite deviante.
Întrebarea numărul 14.
Întrb. Nr.
Clasa a X-a F1 a X-a F2
14
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 7 5 2 4 2 5 6 7 1 1 Întrebarea nr. 14 Varianta 4
2
1
Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3
5
6
7 Varianta 5
X a a s a l C
1 Varianta 5 Varianta 1 1
0%
Varianta 2
7
20% Ser Series1 ies1
Varianta 3Varianta 4 2
5
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
2
4
80%
100%
Ser Series5 ies5
„Sunt surprins de câte ori mă simt furios” constituie a paisprezecea întrebare a intervetarul multidimensional de mânie/furie la care cele 2 clase au răspuns după cum urmează: clasa a X-a F1 consideră că 35% dintre ei sunt într-un dezacord puternic apreciind că aceasta situaţie nu li se potriveşte, 25% sunt pentru varianta 2, 10% dintre ei se consideră ca fiind adepţii variantei 3, 20% au ajuns la concluzia că aspectele puse în discuţie de această întrebare li se potriveşte în cea mai mare măsură, iar 10% afirmă că sunt într-un acord foarte puternic, ceea ce înseamnă că mesajul întrebării li se potriveşte. Grupul de control a ajuns la următoarele concluzii: 25% dintre ei sunt adepţii variantei 1, 30% votează varianta 2, 35% aleg varianta 3 şi 5% variantele 4 şi 5. Surprinzător pentru această întrebare, este orientarea a 35% dintre ei pentru varianta 1 care după opţiunea clasei a X-a F1 ar reprezenta un dezacord foarte puternic la situaţia exemplificată şi tot 35% apreciază că sunt într-un acord sau dezacord parţial în cazurile când se simte surprins de faptul că se manifestă furios. 89
Întrebarea numărul 20.
Întrb. Nr.
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 1 6 4 7 2 3 4 9 3 1
Clasa a X-a F1 a X-a F2
20
Întrebarea nr. 20
Varianta Varianta 5 Varianta Varianta 1
Varianta Varianta 2
Varianta Varianta 3
3
4
9
2
a a s a l C
Varianta Varianta 4 1 3
Varianta1 1
Varianta 2
Varianta 3
Varianta Varianta 4
6
4
7
1
0%
20% Ser Series1 ies1
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
Varianta 5 2
80%
100%
Ser Series5 ies5
La proba „Când îmi ascund mânia de alţii, mă gândesc la acest lucru mult timp”, s-au evidenţiat procentajele după cum urmează: -
clasa clasa a X-a X-a F2: F2: 15% au au bifat bifat varia variante ntele le 1 şi 4, 4, 20% vari variant antaa 2, 45% 45% varia varianta nta 3 şi 5% varianta 5;
-
clasa clasa a X-a X-a F1: 5% pent pentru ru varian varianta ta 1, 30% 30% pentru pentru vari variant antaa 2, 20% 20% pentru pentru vavarianta 3, 35% pentru varianta 4 şi 10% pentru varianta 5.
Comparând rezultatele obţinute de cele două grupuri la această probă, se constată, de exemplu că, pentru varianta 3 au optat 20% din elevii grupului formativ în comparaţie cu 45% dintre elevii grupului de control. Diferenţe semnificative s-au evidenţiat şi în procentajele înre înregi gist stra rate te la vari varian ante tele le 4: grup grupul ul form format ativ iv 35%, 35%, iar iar cel cel de cont contro roll 15%, 15%, ceea ceea ce demonstrează că după consumarea unui act de furie starea de mânie persistă pentru mult timp în subconştientul adolescenţilor. adolescenţilor.
Întrebarea numărul 26.
Întrb. Nr. 26
Clasa a X-a F1 a X-a F2
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 6 5 5 3 1 4 5 4 6 1 90
Întrebarea nr. 26
Varianta 5
2
a a s a l C
Varianta1
Varianta2
Varianta Varianta 3
Varianta Varianta 4
4
5
4
6
1
Varianta Varianta 5 Varianta1
Varianta Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
6
5
5
3
1
0%
20% Ser Series1 ies1
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
80%
1
100%
Ser Series5 ies5
Itemul douăzeci şi şase al testului, „De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, i-a condus pe elevi la noi şi interesante concluzii. Clasa a X-a F1 a optat cu un procent de 30% pentru varianta 1, 6 elevi fiind într-un dezacord dezacord foarte foarte puternic cu aspectul aspectul supus atenţiei, atenţiei, 25% au preferat variantele variantele 2 şi 3, 15% varianta 4 şi 5% varianta 5. La clasa a X-a F2 doar preferinţa pentru varianta 5 este aceeaşi cu cea înregistrată şi la clasa a X-a F1, în rest procentajele diferă pentru fiecare variantă în parte astfel: 20% pentru variantele 1 şi 3, 25% pentru varianta 2 şi 30% pntru varianta 4. Obţinerea aceloraşi procentaje, 25%, pentru variantele 2 şi 3 la grupul formativ demonstre demonstrează ază orientarea orientarea acestor acestor elevi spre situaţiile situaţiile în care nu-şi mai pot exercita controlul controlul asupra manifestărilor lor comportamentale.
Întrebarea numărul 31.
Întrb. Nr. 31
Clasa a X-a F1 a X-a F2
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 1 3 5 5 6 2 0 3 6 9
91
Întrebarea nr. 31
2
Varianta 3 Varianta 1 3 2
Varianta 4
Varianta 5
6
9
Varianta2
a a s a l C
0
Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
Varianta 5
3
5
5
6
1
Varianta 1 1 0%
20% Seri Serie es1
40% Seri Serie es2
60% Seri Serie es3
Seri Serie es4
80%
100%
Seri Serie es5
Răspunsurile la cerinţa probei treizeci şi unu, „Mă enervez atunci când ceilalţi sunt lipsiţi de fair-play”, au condus la procentaje diferite pentru cele două grupuri de adolescenţi. Grupul clasei a X-a F1 a realizat un procentaj de 5% pentru varianta 1, 15% pentru varianta 2, 25% pentru variantele 2 şi 3, 30% pentru varianta 5. Dintre elevii clasei a X-a F2, 10%edintre elevi au preferat varianat 1, nici nici un elev nu a ales varianta 2, 15% au apreciat varianta 3, ca fiind cea mai indicată şi 45% au bifat varianta 5. Dintre toate opţiunile elevilor, se detasează varianta 5 pentru care 45% dintre elevii grupului de control au fost într-un acord foarte puternic.
Întrebarea numărul 34.
Întrb. Nr. 34
Clasa a X-a F1 a X-a F2
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 0 1 4 7 8 0 2 2 6 10
92
Întrebarea nr. 34
Varianta2
Varianta Varianta 4
Varianta 5
6
10
2
2
Varianta 1 Varianta 3
X a a s a l C
2
0
1
Varianta 2 1 Varianta 3 Varianta1
Varianta 5
Varianta 4
8
7
4
0 0%
20%
40%
Ser Series1 ies1
Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
80%
100%
Ser Series5 ies5
„Mă enervez atunci când cineva mă face de ruşine (mă pune într-o situaţie penibilă)”, reprezintă a treizeci şi patra probă a inventarului multidimensional de mânie/furie la care elevii au fost solicitaţi să răspundă. Nici un component al grupului formativ nu s-a orientat spre varianta 1, 5% au bifat varianta 2, 20% varianta 3, 35% varianta 4 şi 40% varianta 5. Situaţia grupului de control se prezintă astfel: nici un elev n-a ales varianta 1, 10% elevi au optat pentru variantele 2 şi 3, 30% pentru variantele 4 şi 50% pentru varianta 5. De remarcat faptul că prima varianta n-a fost preferată de nici un elev din cele două grupuri, iar cele mai mari procentaje s-au înregistrat la varianta 5, unde 40% dintre elevii clasei a X-a F1 şi 50% din elevii clasei a X-a F2 au ales-o.
Întrebarea numărul 35.
Întrb. Nr. 35
Clasa a X-a F1 a X-a F2
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 0 1 4 6 9 1 1 5 7 6
93
Între Între bare bare a nr. 35
Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
Varianta 5
5
7
6
1
2
X Varianta1 a 1 a s a l C Varianta 2 Varianta 3 1
Varianta 4
Varianta 5
6
9
4
1 Varianta1 0
0%
20% Ser Series1 ies1
40% Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
Ser Series4 ies4
80%
100%
Ser Series5 ies5
Cerinţa probei „Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut ordinele) cuiva mai puţin capabil decât mine”, a dirijat elevii celor două clase spre noi răspunsuri. Nici un elev din clasa a X-a F1 nu a preferat varianta 1, 5% dintre ei s-au orientat spre varianta 2, 30% spre varianta 4, 45% către varianta 5, iar clasa a X-a F2 a ales variantele următoare înregistrând procentajele: 5% dintre ei au optat pentru variantele 1 şi 2, 25% varianta 3, 35% varianta 4 şi 30% varianta 5. Surprinzător este faptul că nici un elev al grupului formativ nu a ales varianta 1 ceea ce reprezintă că sunt într-un acord foarte puternic cu cerinţa formulată de întrebare, iar 5% dintre ei consideră că sunt într-un dezacord puternic cu aspectele prezentate de probă. Proc Procen enta taje je supe superio rioar aree au obţin obţinut ut elev elevii ii celo celorr două două clas clasee la vari varian ante tele le 4 şi 5. Adolescenţii clasei F1 au optat în procent de 30% pentru varianta 4 comparativ cu 35% dintre elevii clasei a X-a F2 ceea ce evidenţiază acordul puternic faţă de cerinţa întrebării. 45% din elevii elevii clasei a X-a F1 şi 30% din grupul de control au ales varianta varianta 5 demonstrân demonstrândd faptul că sunt într-un acord foarte puternic cu enunţul itemului.
Întrebarea numărul 36.
Întrb. Nr. 36
Clasa a X-a F1 a X-a F2
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 1 2 4 4 9 0 0 5 4 11
94
Întrebarea nr. 36
Varianta 3
Varianta 4
Varianta 5
5
4
11
2
X a a s a l C
Varianta1
Varianta2
0
0
Varianta 2 Varianta 3 2 4
1
Varianta 4
Varianta 5
4
9
Varianta 1 1 0%
20%
40%
Ser Series1 ies1
Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
80%
Ser Series4 ies4
100%
Ser Series5 ies5
„Mă enervez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi incompetenţi”, este treizeci şi şasea probă a testului care i-a solicitat pe elevi în direcţia formulării de noi răspunsuri. Elevii grupului formativ şi-au concretizat opţiunile pentru diferitele variante astfel: 5% dintre ei au ales varianta 1, 10% varianta 2, 20% variantele 3 şi 4, 45% varianta 5, iar clasa a X-a F2 şi-a îndreptat preferinţele spre variante după cum urmează: nici un elev nu s-a orientat spre variantele 1 şi 2, 25% dintre ei au bifat varianta 3, 20% varianta 4 şi 55% dintre elevii clasei a X-a F2 au ales varianta 5 apreciind că li se potriveşte perfect aspectul prezentat de itemul acesta.
Întrebarea numărul 38.
Întrb. Nr.
Varianta de răspuns 1 2 3 4 5 2 3 1 3 11 0 1 2 4 13
Clasa a X-a F1 a X-a F2
38
Între Între bare bare a nr. 38 Varianta 2 1 Varianta 3 Varianta 4 2
X a a s a l C
2
Varianta 5
4
13
Varianta 1 0
Varianta 3
Varianta Varianta 1 2 1
0%
2
1
Varianta 4
Varianta 5
3
3
11
20%
40%
Ser Series1 ies1
Ser Series2 ies2
60% Ser Series3 ies3
95
Ser Series4 ies4
80% Ser Series5 ies5
100%
Conţinutul ultimului item, „Mă enervez atunci când nu mi se recunoaşte meritul adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat”, a condus la formularea de noi răspunsuri din partea elevilor. Grupul formativ a înregistrat următoarele procentaje: 10% varianta 1, 15% variantele 2 şi 4, 5% varianta 3, 55% varianta 5, iar componenţii grupului de control au optat astfel: nici un elev pentru varianta 1, 5% pentru varianta 2, 10% pentru varianta 3, 20% pentru varianta 4 şi 65% pentru varianta 5. Se remarcă procentajele mari realizate la varianta 5 (55% clasa a X-a F1 şi 65% clasa a X-a X-a F2 F2)) adol adoles esce cenţ nţii ii aflâ aflând ndu-s u-see într într-u -unn acor acordd foar foarte te pute putern rnic ic cu enun enunţu ţull itemu itemulu lui, i, considerând că situaţia prezentată de probă li se potriveşte perfect.
4.4 Concl Concluzi uziile ile cerc cercetă etării rii Cercetarea întreprinsă şi-a propus să descopere în ce măsură stările de mânie pot conduce la declanşarea componentelor indezirabile în adolescenţă. În urma testului administrat celor două clase , a X-a F1 şi a X-a F2, elevii au fost solicitaţi să-şi exprime părerea, apreciind pe o scală de la 1 la 5, în ce procent sunt de acord cu variantele propuse. „Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor pe care-i cunosc”, „Ascund duşmănii despre care nu spun nimănui”, „Mă enervez uşor”, „Când cineva îmi provoacă mânie, îi arăt acest lucru /mă asigur că află acest lucru”, sunt doar câteva din afirma afirmaţii ţiile le conţin conţinute ute de invent inventaru arull multid multidime imens nsion ional al la care care elevii elevii au fost fost solici solicitaţ taţii să răspundă, alegând variantele 4 şi 5, care s-au concretizat în proncete cuprinse între 40% şi 55%. Din evaluarea acestor rezultate am desprins concluzia că stările de furie şi mai ales cauzele care le provoacă pot conduce în timp t imp la devianţă în adolescenţă. În cadrul activităţii de cercetare s-a avut în vedere şi evidenţierea posibilităţii de manifestare a stărilor de furie mai pregnant la adolescenţi decât la restul oamenilor. Astfel cele două grupuri au fost chemate să-şi exprime părerea în legătură cu afirmaţiile:” Ceilalţi (şefi, colegi, subordonaţi) par a se enerva mai intens decât mine în situaţii asemănătoare”, „Încerc să răspund cu aceeaşi monedă (mă răzbun) când cineva mă înfurie”, „Deseori mă simt mai furios decât cred eu că ar trebui” şi au înregistrat procente variind între 40% şi 60%, adolescenţii apreciind că stările lor de furie sunt mai intense decât ale celorlalţi oameni. Considerăm că toţi factorii educaţionali trebuie să contribuie la diminuarea stării de furie prezentă la adolescenţi pentru că aceasta poate conduce la instalarea violenţei verbale sau fizice în rândul elevilor. 96
Unele probe ca:” Unii dintre prietenii/colegii de servici au obiceiuri care mă scot din sărite”, „Aproape în fiecare zi mă enervează cineva sau ceva la locul de muncă sau acasă”, „Chiar „Chiar şi după ce mi-am arătat/exp arătat/exprimat rimat mânia (m-am manifesta manifestatt furios), furios), am probleme în a uita acest lucru”, „Când mă-nfurii/enervez, rămân aşa mai multe ore”, au condus la obţinerea de procentaje cuprinse între 35% şi 60%, ceea ce dovedeşte că un număr mare de adolescenţi manifestă un grad de iritabilitate în comparaţie cu semenii lor care dovedesc o conduită normală. Dacă Dacă factor factorii ii educaţ educaţion ionali ali nu int interv ervin in eficie eficient nt în amelio ameliorar rarea ea aceste acesteii situaţ situaţii, ii, cu siguranţă, în timp, adolescenţii care manifestă astfel de tendinţe, vor prezenta tulburări de comportament. Stăr Stăril ilee de furi furiee au im impa pact ct deos deoseb ebit it asup asupra ra prop proprie rieii pers persoa oane ne.. Elevi Eleviii test testaţ aţii au recunoscut în număr destul de mare că sunt surprinşi de câte ori se simt furioşi, că se enervează fără a avea un motiv anume, că starea de mânie durează şi după ce conflictul în care au fost antrenaţi a fost dezamorsat şi că stările de furie persistă mult în timp. Afirmaţiile prezentate anterior se exprimă în procente cuprinse între 30% şi 60%, ceea ce constituie un număr considerabil de adolescenţi aflaţi în cazurile descrise anterior. anterior. „De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, „Când mă enervează cineva îmi manifest mânia, indiferent cine e prin preajmă”, „Încerc să discut problemele socio-profesionale (de serviciu, de viaţă) cu ceilalţi, fără ca ei să afle că sunt furios”, sunt probe la care elevii au înregistrat procentaje mari, ajungând chiar şi la 60%, ceea ce confirmă faptul că stările de mânie conduc la pierderea controlului şi produc perturbări în relaţiile din cadrul grupului prin crearea de stări tensionale, neînţelegeri sau chiar conflicte. Concluzionând se poate afirma că obiectivele pe care cercetarea le-a avut în vedere cât şi ipotezele acesteia s-au confirmat, evidenţiindu-se faptul că stările de mânie perturbă relaţiile în cadrul grupului, exercită o influenţă negativă asupra personalităţii adolescenţilor, că un grad crescut de iritabilitate are consecinţe nefaste asupra conduitei elevilor degenerând cu timpul în comportamente indezirabile.
97
CONCLUZII Lucrarea pe care am elaborat-o mi-a oferit prilejul de a investiga această perioadă din viaţa omului caracterizată prin multiple şi majore trnsformări în plan intelectual, afectiv, voluţional, social. În debutul lucrării am realizat o prezentare prezentare generală a acestei etape, dar scopul scopul meu a fost acela de a surprinde aspectele mai puţin plăcute legate de această etapă din exsitenţa fiinţ fiinţei ei uman umane. e. Mi-am Mi-am îndr îndrep epta tatt aten atenţi ţiaa spre spre adol adoles esce cent ntul ul care care se cara caract cter eriz izea ează ză prin prin instabilitate în plan psihic, prin impulsivitate dusă chiar la extrem, prezintă acţiuni cu pronunţat caracter antisocial, este reactiv şi creează numeroase probleme atât în familie cât şi la şcoală. Adolescentul cu devianţă comportamentală i se dezvoltă tendinţa de afirmare care conduce la identificarea Eului cu conduitenle personalizate având un puternic substrat, iar experienţa socială se caracterizează prin amploare şi densitate. 98
Analizând cauzele care conduc la apariţia devierilor de comportament am aprecial ca fiind fiind mai mai im impo porta rtant ntăă infl influe uenţ nţaa a trei trei cate catego gorii rii de fact factor ori: i: fact factor orii indi indivi vidu dual ali, i, fact factor orii microsociali şi factori macrosociali. Neluarea în considerare a oricărora dintre aceştia va contribui contribui la diminuarea diminuarea influenţei influenţei educative educative de prevenire prevenire şi consiliere consiliere comportam comportamente enteor or deviante Lucr Lucrar area ea a reli relief efat at im impo port rtan anţa ţa majo majoră ră a fact factor oril ilor or subi subiec ecti tivi vi (org (organ anic icii şi psiho psihoped pedag agogi ogici) ci) în geneza geneza şi struct structura urarea rea devier devierilo ilorr de compor comportam tament ent.. În struct structura ura personalităţii adolescentului care manifestă tendinţe spre devianţă amintim: dizinteres faţă de valorile spirituale şi morale, trăsături temperamentale, instabilitate emoţională şi relaţională, dereglări în sfera personalităţii. Lucrarea a evidenţiat importanţa factorilor microsociali care au un rol extrem de important în recunoaşterea unor anomalii şi aplicarea celor mai eficiente acţiuni educative în combaterea şi diminuarea fenomenului deviant. Familia trebuie să-şi aducă un aport considerabil la socializarea adolescentului, la dezvoltarea personalităţii acestuia şi, printr-o strânsă colaborare cu şcoala să contribuie la prevenirea comportamentului deviant. Prin Prin chestio chestionar narul ul aplic aplicat, at, mi s-a oferit oferit posibi posibilita litatea tea studie studierii rii compor comportam tamen entul tului ui adolescenţilor, adolescenţilor, a impactului i mpactului stărilor de mânie asupra acstora. Lucrarea a evidenţiat importanţa consilierii în prevenirea şi combaterea devianţei comportamentale la adolescenţi. Rezultatele activităţii de coniliere sunt foarte importante pentru elev, deoarece oferă acestuia posibilitatea să se cunoască şi să se autoaprecieze just, să relaţioneze eficient în cadrul grupului, să-şi elaboreze planuri conforme cu interesele sale şi care să delibereze corect în alegerea unei cariere care i se potriveşte şi care să-i ofere satisfacţii. În cadrul şedinţelor de consiliere, adolescentului i se crează mediul propice pentru soluţionarea problemelor referitoare la existenţa sa, este sprijinit să-şi rezolve situaţiile cu care se confru confruntă ntă în cadrul cadrul grupul grupului, ui, i se oferă oferă posibi posibilita litatea tea să-şi să-şi îmbună îmbunătăţ tăţea ească scă relaţi relaţiile ile interumane şi, nu în ultimul rând, experimentează însuşirea de modele comportamentale (plani (planific ficare areaa tim timpul pului ui şi a buget bugetulu ului,i, preciz precizare areaa unor unor obiect obiective ive în viaţă, viaţă, soluţi soluţiona onarea rea conflictelor, orientarea şcolară şi profesională, utilizarea corectă a timpului liber). Consilierea oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii unor aspecte cu pronunţat caracter formativ care conduc la prevenirea şi combaterea comportamentelor comportamentelor indezirabile şi ne-a întărit nouă, educatorilor educatorilor ideea că numai influenţa educativă educativă bazată pe afecţiune şi şi respect faţă de de copil reprezintă cea mai bună metodă de influenţare pozitivă.
99
Faptul că puţine sunt şcolile care ne-a beneficiază de prezenţa şi pregătirea unui consilier la care se adaugă şi lipsa de interes din partea şcolilor şi a familiei, contribuie la nedepistarea la timp a conduitelor delicvente, ajungându-se la agravarea acestora care se vor transforma mai târziu în infracţiuni. Adolescenţii aflaţi în postura aceasta ajung în centre de reeducare, dar în cele mai multe din cazuri ei nu mai pot fi recuperaţi, ci contrar gravitatea actelor infracţionale devine din ce în ce mai mare. Având în vedere cele afirmate mai sus, apreciez că o preocupare majoră a şcolii trebuie să se îndrepte spre acţiunile educative de influenţare a elevilor cu scopul interiorizării unui unui compor comportam tamen entt în confo conformi rmitat tatee cu normel normelee social sociale, e, oferin oferindudu-li-s li-see adoles adolescen cenţilo ţilor r posibilităţi de adaptare la cerinţele şcolare.
Bibliografie 1. Albu, E. E. - „Manifestări „Manifestări tipice tipice ale devierilor devierilor de comport comportamen amentt la elevii adolesc adolescenţi” enţi”,, Editura Aramis, Bucureşti, 2002 2. Berge, Berge, A. A. – „Defectele „Defectele părinţilor”, părinţilor”, Editura Editura Didactică Didactică şi Pedagog Pedagogică, ică, Bucureş Bucureşti, ti, 1976 3. Berge, Berge, A. A. – „Copilul dificil”, dificil”, Editura Editura Didactică Didactică şi Pedagogică Pedagogică,, Bucureşti, Bucureşti, 1972 4. Bădulesc Bădulescu, u, S. M., Voicu, Voicu, M. – „Introducere „Introducere în sociologi sociologiaa deviaţei”, deviaţei”, Editura Editura Ştiinţifică Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1995 5. Boncu, Boncu, S., Neculau, Neculau, A. – „Devianţă, „Devianţă, toleranţă toleranţă şi conflict conflict normativ, normativ, în psihologia psihologia rezolvării rezolvării conflictului”, Editura Polirom Iaşi, 1998 6. Ciurea, Ciurea, Codreanu, Codreanu, R. – „Drama familiei familiei destrăma destrămate”, te”, Editura Editura Ştiinţifică, Ştiinţifică, Bucureş Bucureşti, ti, 1968 7. Ciurea, Ciurea, R. – „Conflict „Conflict între generaţii?” generaţii?”,, Editura Enciclop Enciclopedic edicăă Română, Română, Bucureşti, Bucureşti, 1969 100
8. Clerget, Clerget, S. – „Criza „Criza adoles adolescenţ cenţei”, ei”, Editura Editura Trei, Trei, Bucureş Bucureşti, ti, 2008 9. Clocotici, V., Stan, A. – „Statistică aplicată aplicată în psihologie”, psihologie”, Editura Editura Polirom, Iaşi, 2000 10. Cosmovic Cosmovici,i, A., Caluschi, Caluschi, M.- „Adolesc „Adolescenţii enţii şi timpul timpul său liber”, Editura Junimes, Junimes, Bucureşti, 1986 11. Cosmovici, A., Iacob, L. – „Psihologia şcolară”, şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2008 12. Dan, Spânoiu, G. – „Cunoaşterea „Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent”, preadolescent”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 13. Debesse, M. – „Psihologia „Psihologia copilului (de la naştere la adolescenţă), adolescenţă), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 14. Dinică, M. – „Adolescenţa „Adolescenţa şi conflictul conflictul origininalităţii”, Editura Paidein, Bucureşti, 2008 15. Dragomirescu, V. V. – „Psihologia comportamentului deviant”, Editura Ştiinţifică şi Enciclo pedică, Bucureşti, 1976 16. Duclos, G., Lapportte, Lapportte, D., Rosi, J. – „Încrederea în sine a adolescentului”, adolescentului”, Editura Houde Houde of Guides, Bucureşti, 2005 17. Dumitrescu, I. – „Adolescenţii, „Adolescenţii, lumea lor spirituală şi activitatea educativă”, educativă”, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980 18. Dumitru, I., Al. – „Consilire „Consilire psihopedagogică”, psihopedagogică”, Editura Polirom, Iaşi, 2008 19. Durkheim, E. – „Educaţie şi sociologie”, sociologie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti, 1980 20. Holdevici, I. – „Elemente de psihologie”, psihologie”, Editura All, Bucureşti, 1996 21. Moisin, Moisin, A. – „Arta educării educării copiilor copiilor şi adolescenţilo adolescenţilorr în familie şi la şcoală”, şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogicp, Bucureşti, 2007 22. Neamţu, Cristina – „Devianţa „Devianţa şcolară”, şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2003 2003 23. Ozunu, Ozunu, D. – „Psihoped „Psihopedagog agogia ia comportame comportamentului ntului normal şi deviant”, deviant”, Editura Genesis, Genesis, Cluj-Napoca, 1995 24. Rădulescu, S. M. – „Anomie, „Anomie, devianţă şi patologie socială”, socială”, Editura Hyperion, Bucureşti, Bucureşti, 1991 25. Răşcan, Răşcan, R. – „Neurops „Neuropsihofiz ihofiziolog iologia ia devianţei devianţei la adolesce adolescenţi nţi şi tineri”, tineri”, Editura Editura Actami, Actami, 1999 26. Rousselt, J. – „Adolescentul, „Adolescentul, acest necunoscut”, necunoscut”, Editura Politică, Bucureşti, Bucureşti, 1969 27. Stratilescu, D., Gherghinescu, Gherghinescu, R. – „Conflictul în adolescenţă”, adolescenţă”, Editura Academiei, Bucureşti, 2007 28. Şchiopu, Ursula – „Criza de originalitate originalitate la adolescenţi”, Editura Didactică Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 29. Şchiopu, Ursula – „Psihologia „Psihologia modernă”, Editura România România Press, Bucureşti, 2008 30. Tomşa Gh. – „Consilirea copilului”, copilului”, Editura Credis, Bucureşti, 2008 101
31. Vicent, R. – „Cunoaşterea copilului”, Editura Didactică şi Pedgogică, Bucureşti,1972 Bucureşti,1972 32. Zisulescu, St. – „Adolescenţa”,Editura „Adolescenţa”,Editura Didactică şi şi Pedagogică, Bucureşti, Bucureşti, 1968 33. Zlate, M. – Eul şi personalitatea”, personalitatea”, Editura Trei, Bucureşti, Bucureşti, 2008
102
