!Manos Arriba!

¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Ricardo Camacho Segura

ST Distribución, S.A. de C.V. Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, México df Teléfono: (01 55) 56 82 54 45 www.st-editorial.com [email protected] Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, registro número 3342.

Camacho, Ricardo ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje / Ricardo Alfonso Camacho Segura. -- México: ST Editorial, 2007. 232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Colección Rompeolas) ISBN-13: 978-970-9807-39-4 Rústica. 1. Aprendizaje Dewey: 371.227 | 22 / C1721a

© Derechos reservados 2007 Primera edición: México df, agosto de 2007 © 2007, Ricardo Camacho Segura ISBN: 970 9807 39 0 ISBN 13: 978 970 9807 39 4 ISBN e-book: 978 607 7529 80 4 Director general: Joaquín Trejos • Director editorial: Alonso Trejos • Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis • Coordinadora editorial: María Laura Sessa • Edición: Alfredo López • Director de arte: Ernesto Bolaños • Diagramación: Daniela Hernández • Realización de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas • Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar • Asistente de producción: Karla Beirute

Este libro fue procesado por primera vez en los sistemas de gestion global de publicaciones de Publidisa en Septiembre de 2010. Prohibida la reproducción total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial. Primera reimpresión: enero del 2008. Impreso en México. Printed in Mexico.

Contenido

Presentación [5] 1. Todo cambia y está interconectado [7] Cambios actuales [10] tInterdependencia mundial [12] t Cambios sociales [14] tNuevos paradigmas educativos [16] t Educación para el siglo xxi [20]

2. Paradigma del aprendizaje [27] Incógnitas del aprendizaje [28] tDe la enseñanza al aprendizaje [33] tAprendizaje y nuevo rol del docente [41] t Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]

3. Formas diferentes de aprendizaje [53] Cerebro y aprendizaje [56] tModelos de aprendizaje [59] t Estilos de aprendizaje [68] tCómo aprendo [72] t Propósito final [73]

4. Inteligencia emocional en el aula [77] Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] tControl de los impulsos (autorregulación) [85] tPasión para lograr metas (motivación) [91] tEntender las emociones ajenas (empatía) [94] tSociabilidad (destrezas sociales) [98]

5. Mi planeación didáctica [107] Totalidad del ciclo [108] tTiempos [114]

6. Mis estrategias de enseñanza [123] Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128] t Diseñar actividades de enseñanza [134] tTécnicas de enseñanza sugeridas para la construcción de aprendizaje [136] t Comunicación con academias [148] tCompetencias del docente-facilitador [150]

7. Mis estrategias de aprendizaje [161] Adolescencia [162] tOpero el grupo efectivo [166] tPilares de la educación [168] tEstrategias de aprendizaje [178] t Lo cognitivo y lo afectivo [194]

8. Mis estrategias de evaluación [199] Evaluación educativa [200] tEvaluación del aprendizaje [202] t Evaluación de contenidos [212] tEvidencias de aprendizaje [218] tTécnicas de evaluación [221]

Fuentes consultadas [229]

Presentación

ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva colección, Rompeolas, cuyas temáticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vinculadas con el mundo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, un material informativo que fomenta el interés y complementa su formación profesional. ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los primeros libros de esta nueva colección y va dirigido principalmente al docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estructuras antiguas de la enseñanza por el nuevo paradigma de la educación centrada en el aprendizaje. Es una invitación permanente para la transformación del docente que se preocupa por apoyar auténticamente el desarrollo de sus estudiantes. Este libro le ofrece al docente información sobre las transformaciones y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales teorías cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia emocional en el aula y la importancia de la planeación escolar. Además, lo acerca a las estrategias de enseñanza que puede prever, le informa sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la evaluación del aprendizaje desde el constructivismo. Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas necesarias para lograr que los estudiantes –basados en su autosuficiencia y en un menú de determinadas técnicas que se ponen a su disposición– alcancen el éxito a partir de la creación de estrategias de aprendizaje personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valorar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras de la incomprensión y el conformismo que existe en algunas áreas del mundo educativo. La lectura de ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje es una gran oportunidad para el cambio, una invitación a la transformación de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.

N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digitalizado y adaptado al diseño del libro. El docente en el aula podrá realizarlos de forma manual con las características que los definen.

Pre l i m ina res Nunca olvidemos que habrá constantes que no podemos descartar en esta experiencia del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre ellas tenemos las siguientes: t5PEPFTUÈSFMBDJPOBEPFOUSFTÓUPEPDBNbia y se transforma incesantemente. t&M JOEJWJEVP MB TPDJFEBE Z MB OBUVSBMF[B evolucionan en forma constante. Aprendamos a ver totalidades, que nuestra visión sea holística y que descubramos cuál es el papel que nos corresponde como educadores. Somos observadores de un devenir continuo, de un presente interminable, de una dinámica increíble en todos los seres y en todos los sucesos de la existencia. La eduDBDJØO OP TF QVFEF RVFEBS JONØWJM TV JOfluencia en el individuo y en los grupos será fundamental para que nuestra humanidad, al saber de su enorme potencial, alcance los niveles supremos que se esperan de ella. Aquí se expresan algunas reflexiones sobre lo que sucede en nosotros, en la sociedad y en la naturaleza que nos rodea y de la cual forNBNPTQBSUFFTEFDJS DØNPMMFHBNPTBTFS conscientes de que todo lo que existe está en un permanente e incesante cambio, dinámico y transformador, y de que existen lazos, a veces incomprensibles, que vinculan a todos los seres: minerales, vegetales, animales y humanos. t3FìFYJPOFNPTTPCSFMPTDBNCJPTFOMBOBturaleza, la sociedad y el individuo, con hincapié en las intrincadas marañas de relación entre todo lo que existe. t3FQBTFNPT TPNFSBNFOUF MPT DBNCJPT BDtuales que saltan a nuestra vista, la notable e irreversible interdependencia mundial,

donde todas las naciones viven y sufren de estos contactos globales. t3FDPSEFNPTCSFWFNFOUFBMHVOPTEFMPTDBNbios que se dan en la sociedad y en sus relaciones productivas, entre ellos los cambios que ha tenido la educación, al pasar de un paradigma educativo a otro, sin abandonar plenamente el modelo previo y siempre en busca de mejores soluciones a este proceso mental y social que nos involucra a todos. Actualmente se pretende, como premisa, que la educación se centre en el aprendizaje, busque contenidos prácticos, apegados a la SFBMJEBEJNQSJNBJNQPSUBODJBBMPTSFTVMUBEPTEFMBQSFOEJ[BKFQSPNVFWBFMEFTBSSPMMP de competencias generales, laborales y profeTJPOBMFTZRVFMBTFWBMVBDJPOFTUPNFOPUSBT dimensiones al buscar evidencias de productos, procesos y actitudes. Como una muestra de los tremendos cambios que viven la ciencia y la tecnología de nuestra época, aportamos algunas referencias sobre la nanotecnología, y su repercusión en la vida de OVFTUSBGVUVSBTPDJFEBEBEFNÈTTFNVFTUSBO datos sobre lo que significa la holística, para aprender a ver la realidad con totalidades, que se envuelven unas a otras, y que dan significado a lo que apreciamos y a lo que hacemos, principalmente en la educación. A partir de estos conceptos podemos acercarnos a vislumbrar cómo será el porvenir de la educación, en un mundo dinámico y transformador que avanza como un todo aún desintegrado y que clama por la unidad de las naciones y los individuos, en pos de una auténtica “sobrevivencia” y de una conciencia que rebase nuestros límites actuales.

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Todo cambia y está interconectado

Todo fluye y refluye; todo tiene sus periodos de avance y retroceso; todo asciende y desciende; todo se mueve como un péndulo; la medida de su movimiento hacia la derecha, es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda; el ritmo es la compensación.

El Kybalión

El mundo está en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay nada que esté inmóvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser conscientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramírez señala: “Estamos experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nuestras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro”1. La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en TVTDPSSJFOUFTNBSJOBTZBUNPTGÏSJDBTFOMBTFMFWBDJPOFTEFMPTNBDJ[PT 1

Alberto Galeano Ramírez. Cambio, creatividad e innovación en la gestión de los centros de formación. En: www. somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html

8 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje

Cada nación es una identidad que debe crecer y desarrollarse.

montañosos y en la formación de nuevos cauces de los ríos. Evoluciona con la aparición de nuevos ciclos de huracanes y tifones, producto de los preocupantes cambios climáticos, y con las adaptaciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que provoca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar EFMPTJODFOEJPTGPSFTUBMFTZMBEFWBTUBDJØOEFMBTTFMWBTEFMEFTIJFMP de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes completos y modifica incesantemente la geografía circundante. La sociedad se mueve en su afán por la búsqueda de la verdad y por comprender la realidad, por encontrar principios generales que le permitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cuál es su papel como humanidad. Cambia con la incorporación de nuevos elementos a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que facilitan la comunicación y el entendimiento. Se transforma por las influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el intercambio y la penetración de sentimientos religiosos de otras culturas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones científicas y tecnológicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y mucho más, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas relaciones humanas y la perfecta colaboración en el concierto mundial. Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden, se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno. Primero como naciones recién nacidas, que sobreviven a un parto doloroso. Seguido, como naciones niñas, que buscan aprender incansablemente y sufren durante el proceso. Después, como naciones adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que consideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Más tarde, como naciones jóvenes, dinámicas, con grandes propósitos, que reafirman sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como naciones adultas, maduras –con plena claridad de su labor en la sociedad mundial–, que comprenden con precisión sus responsabilidades y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo, compartido y solidario, con los demás individuos de su comunidad. Habrá naciones que por su desarrollo natural empiecen a declinar, a hacerse seniles y decrépitas, y lleguen a su fin, pero dejen legados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de base y reflexión para nuevas y futuras “construcciones” como nuevos individuos nacionales. Los individuos también nos transformamos incesantemente, tanto en la regeneración diaria de nuestras células, como en nuestro desarrollo físico, emocional y mental. La triple estructura que nos

Todo cambia y está interconectado 9

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VISIÓN HOLÍSTICA

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conforma permite también la evolución hacia senderos de mayor conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir. Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y nuestras capacidades son insospechadas todavía. Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesidades, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos –sociales, culturales, religiosos, deportivos, ideológicos, laborales– que interactúan con nosotros. Los cambios que compartimos son de índole muy variada, y dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en contacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa. Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente español, afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un autoconocimiento y una preparación para los avatares de la vida, pero sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo, flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo está en constante transformación y en movimiento. Pero hay algo fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se

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Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.


producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, están relacionados entre sí, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal. Nada de lo que sucede en nuestro entorno está desvinculado de nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Vallés, matemático y escritor español, nos confirma que todo está conectado. El electrón al estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibración privada en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.

Cambios actuales Hay un fuerte ímpetu por el cambio, en todos los sentidos, en todos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casuales, han sido producto de la evolución de la civilización humana, la cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la pólvora, la máquina de vapor, la energía atómica, la computadora, el genoma humano y, más reciente, la nanotecnología. A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los aspectos de interés del ser humano, que se manifiestan de la siguiente manera: • Aumento de la expansión humana. • Tecnología que reduce tiempo y espacio. • Acelerado progreso informático. La interconexión de los ingredientes anteriores ha provocado una marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada “aldea mundial”, donde se estrechan las múltiples facetas de la humanidad y donde la interactividad es ya una característica de la época. Vicente Beltrán Anglada afirma que todo es relación, la relación es el sistema más conocido y quizá menos investigado, porque a través de la comunicación o de la relación, tenemos en nuestras manos la capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe. La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir información y conocimientos sin límites de distancia, ni de tiempos de operación. La ciencia y la tecnología llevan un desarrollo intenso,


en todos los terrenos del interés humano, aunque lleno de luces y de sombras al no hacerse realidad todavía la comprensión y el valor que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto. Una de las grandes transformaciones del momento actual es la que corresponde a la ciencia y a la tecnología que se aplican a las ciencias biológicas. Se afirma que la física fue para el siglo xx lo que será la biología para el siglo xxi. La nanotecnología es un notable ejemplo de estos cambios que ya se han iniciado. NANOTECNOLOGÍA (fragmento) Los límites de lo pequeño El prefijo “nano” hace referencia a un tamaño del orden de una millonésima de metro, casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. Así, la nanociencia o nanotecnología no es otra cosa que el conjunto de saberes y técnicas dirigidas a estudiar, controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanómetro, es decir, en el mundo de los átomos y las moléculas. La lista de potenciales aplicaciones incluye desde diminutos robots que destruyen las células cancerígenas hasta coches que no se rallan, tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamaño de una mota de polvo, embalajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actúan como potentes células solares suministrando energía de forma inagotable. Aunque pueda sonar a ficción, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturización extrema está calando en todos los sectores del desarrollo científico, económico e industrial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del Nano. Como ya apuntó Horst Störmer, Premio Nobel de Física de 1998, “la nanotecnología nos otorga las herramientas para experimentar con la más vasta caja de juguetes: los átomos y las moléculas; a partir de ahí, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada”.

De abajo a arriba Aunque el tradicional proceso de miniaturización progresiva (“de arriba a abajo”) aún continúa vigente, en la actualidad la mayoría de la comunidad científica considera que la nanotecnología está ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando átomos y moléculas. Y han confirmado que, como ya sostenía Feynman, la manipulación atómica no viola ninguna ley física y que lo único necesario para dar el paso era desarrollar las herramientas adecuadas. Pero para manejar elementos atómicos no basta con echar mano de estas herramientas. También es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscópica. Y es que en el reino del nanómetro imperan las leyes de la mecánica cuántica. Esto supone, entre otras cosas, que los cambios de geometría y tamaño en un sistema o la alteración de posiciones de los átomos y moléculas aparentemente imperceptibles se traducen en cambios de las propiedades macroscópicas del objeto en cuestión, como el color, la fuerza, el punto de fusión o la reactividad. Así, por ejemplo, los nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en función del tamaño de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en los dominios del nanómetro. Nanotecnología, 2006. www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html


Interdependencia mundial

Las naciones deberán comprender que vivimos en una sola aldea mundial.

Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y desarrollarse una estrecha vinculación entre ellas, se ha comenzado a desarrollar, para bien o para mal, un sinnúmero de fenómenos: Economías dependientes. Movimiento en masa de los capitales, aumento de las exportaciones, modificación del mapa económico y crecimiento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado de los demás. Sólo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones. Comunicación mundial de imagen y palabra. Transforma relaciones internacionales –poder político y cultural–, donde surgen idioNBTEFDPNVOJDBDJØONVOEJBMQSPWPDBMBBUSBDDJØOEFEJGFSFOUFT modos de vida, la comunicación electrónica creciente y una mayor comprensión del mundo actual, entre muchos otros aspectos. Monopolio de industrias culturales. Unión de centros de investigaDJØODPOFNQSFTBTFSPTJØOEFFTQFDJëDJEBEFTDVMUVSBMFTDPOTUJUVción de redes científicas y tecnológicas, que expanden la civilización a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mundial correspondiente. Interrelación mundial de las decisiones y las acciones. Creciente información interactiva, apertura a lo extranjero, urbanización acelerada, éxodo rural, crecientes migraciones internacionales, contaminación ecológica mundial y comunicación mundial inmediata, que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural. Transformación de los medios de transporte. Nuevos caminos, DBSSFUFSBTZBVUPQJTUBTFOFMNVOEPNÈRVJOBTBVUPNPUSJDFTOPWFEPTBTUSBOTQPSUFUFSSFTUSF NBSÓUJNPZBÏSFP IVNBOPZEFDBSHB EFHSBONPEFSOJEBEUJFNQPZDBMJEBEDPNPQSPUPUJQPT RVFFTUÈO llegando hasta los más recónditos lugares habitados. Globalización de actividades delictivas. Tráficos clandestinos –lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancías– y redes de malhechores –crimen organizado, grupos terroristas–, que vulneran la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las naciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre. Interconexión de sistemas educativos mundiales. Nuevas teorías QTJDPMØHJDBT OVFWPT FOGPRVFT QFEBHØHJDPT Z SFDVSTPT EJEÈDUJDPT OVFWBTUFDOPMPHÓBTBQMJDBEBTBMBFEVDBDJØOOVFWPTDPODFQUPTTPCSF MB OBUVSBMF[B MB TPDJFEBE Z FM JOEJWJEVP OVFWPT TJTUFNBT EF JOGPSNBDJØOZDPNVOJDBDJØOOVFWBTNBOFSBTEFGPSNBDJØOZBDtualización de docentes, entre otros.

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INTERDEPENDENCIA ENTRE NACIONES

identidad nacional e interdependencia mundial extremada expansión humana

da o al lera pid ur ace y rá or n d ió ible o c s a e x z é cc ica ani ea ológ urb sport n ec n ació tra in tam con delictiva expansión

pluralidad e inclusión tecnología que reduce tiempo y espacio

acelerado progreso informático

En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conversar y transmitir información y conocimientos –sin límites de distancia, OJEFUJFNQPTEFPQFSBDJØOoEPOEFTFCVTDBRVFMBJOUFSEFQFOEFODJB del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la educación tenga una función importante en esta interdependencia. EDUCACIÓN EN LA INTERNET (resumen) La Internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales y regionales de ordenadores interconectadas entre sí y que comparten información, recursos y servicios. La Internet tiene sus orígenes en un proyecto militar estadounidense de finales de los sesenta. Su objetivo era crear un sistema sencillo, dinámico y fiable de comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto bélico, fueran destruidos algunos de sus nodos. ¿Qué se puede hacer en la Internet? El modo más sencillo pero todavía el más utilizado es el correo electrónico. El correo electrónico reúne las ventajas del teléfono, el contestador automático y el fax. Es rápido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor esté sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no sólo permite enviar y recibir textos, sino también imágenes, sonido y, en general, cualquier tipo de información digitalizada).

14 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Sin embargo, las aplicaciones que más se han desarrollado en los últimos tiempos son los sistemas de información. El último “boom” de la Internet ha sido el World Wide Web (WWW), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que permite navegar por casi toda la información disponible en la Internet con sólo hacer “clic” con el ratón de nuestro ordenador personal. El WWW es como una gigantesca enciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, búsquedas en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de información distantes pero unidos por la red. La información del WWW está relacionada entre sí por una maraña de links o conexiones hipertextuales. Las personas relacionadas con la educación (maestros, estudiantes, autoridades educativas, etc.) también utilizan la red. Educación en Internet. La Internet es utilizada por millones de personas diariamente. Entre ellas hay no sólo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o empresas y particulares, sino también maestros y alumnos (que la usan individual y colectivamente), autoridades educativas, etc. La Internet en la clase. Cada día más escuelas están conectadas a la Internet. Los profesores y los alumnos utilizan esta conexión al mundo de diversas formas. En primer lugar, la Internet es una fuente inagotable de información y datos de primera mano. Como red originariamente científica, en la Internet puede encontrarse gran cantidad de información útil para la clase, desde imágenes de satélites meteorológicos recién tomadas a documentos históricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecología o el último paper no publicado todavía sobre física. La Internet y la administración educativa. La administración educativa produce, difunde y consume una enorme cantidad de información. Es más, el creciente flujo de información entre los centros docentes y entre estos y la administración podría beneficiarse de la rapidez y reducción de costes que supone su transmisión digital por la red. La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales problemas en la formación continua del profesorado es su dispersión geográfica y el consiguiente aislamiento. Los centros de profesores, la formación de grupos de trabajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinámicas de comunicación y formación continua a través del intercambio de experiencias. Un medio de comunicación como la Internet puede utilizarse provechosamente para interconectar dicha población dispersa, minimizando los gastos de desplazamiento. Iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar información y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades de materiales curriculares, se están realizando ya en los países en los que la cultura de la red está más desarrollada. Esta es una auténtica página del servidor WWW del grupo de NTI de la UJI. de Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación, Educación en la Internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html

NTI-Grupo

Cambios sociales Las transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus múltiples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e individualidades que la integran.


Ante las múltiples situaciones de cambio, los grupos públicos y privados, así como los individuos, deben establecer actitudes de: • Innovación, como actitud de búsqueda continua. • Adaptación permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir. • Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no sólo en ciertas etapas o determinados ambientes escolares. Los cambios también se han dado en el nuevo patrón productivo, donde se observa una transición real de una economía de oferta B VOB EF EFNBOEB USBOTGPSNBDJØO EF VOB FDPOPNÓB EF FTDBMB B VOB EF EJWFSTJëDBDJØO EF VOB UFDOPMPHÓB SÓHJEB Z PCTPMFUB B VOB tecnología flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos, la “descorporatización” del sector productivo, la descentralización, la flexibilización y la integración empresarial. Cambios en la organización social del trabajo, donde una unidad productiva pasa de una organización jerárquica, autoritaria y QJSBNJEBMBVOBPSHBOJ[BDJØOTJTUFNÈUJDB TPDJBMZUSBOTWFSTBMEF una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada en la organización de equipo, multifuncional, polivalente y de carácter interdisciplinario. Profundas transformaciones en el proceso productivo, del proceso tradicional –de producción en serie, de especialización, de puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas– al proceso moderno –de producción diferenciada, de polivalencia, de redes de trabajo, de innovación y creatividad. En el modelo para la formación y capacitación del personal, se ha pasado de un enfoque tradicional –con enfoque de oferta, fragmentación institucional, programas rígidos, capacitación terminal y falta de información comparable– a un nuevo sistema –con enfoque de demanda, productivo, con integración institucional, programas flexibles, capacitación a lo largo de toda la vida y estándares comparables. Los cambios en la utilización de tecnologías han ido desde el empleo de maquinaria y equipo tradicional –para dar respuesta a la fabricación en serie con diversos operarios– hasta la adquisición permanente de nuevos equipos basados en tecnologías de punta –con operarios en capacitación permanente. Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas de comunicación –modernos sistemas de telefonía, telefax, Internet y otros–, nuevos caminos a la información –avenidas de la información a nivel mundial, en prácticamente todos los temas–, cambios de normas jurídicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitudes congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.

La educación debe ser un proceso permanente en el desarrollo de los seres humanos.


En esencia lo afirmó Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo, conocido especialista en administración educativa: “Nos movemos en un mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad hoy es historia. La globalización de la economía, la apertura de los mercados, el desarrollo de la tecnología, la revolución en las comunicaciones, están destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera que estuviéramos llegando al final de la geografía”.3

Nuevos paradigmas educativos Memorizar conocimientos no es suficiente para el sujeto que busca significados en el mundo que le rodea.

La búsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la educación y, en especial, cómo las transformaciones paradigmáticas en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinámica general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx la introducción avasallante de teorías psicológicas que han impactado al proceso educativo, y dejado a un lado el método de introspección en el que se pedía a las personas que expresaran lo que estaban pensando y lo que sucedía en su interior. A partir de ese momento, el enfoque se dirigió hacia lo que sucedía afuera, lo que se podía PCTFSWBSZNFEJSZEFBMMÓFOBEFMBOUFTFQSPEVDFUPEBVOBTFSJFEF cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con afán el mejor método para alcanzar el verdadero aprendizaje. Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente psicológica, pero con una rápida adaptación al proceso educativo. Su fundamento principal es la observación del estímulo-respuesta FOFMDPNQPSUBNJFOUPFMBQSFOEJ[BKFPDVSSFTØMPDVBOEPTFNBOJfiesta un cambio observable. Una característica de este modelo es la asignación de calificaciones, recompensas y castigos, según se necesite. Se hacía mucho énfasis en la adquisición de conocimientos memorísticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al cual se le pueden hacer “arreglos” desde el exterior. La labor del maestro consistía en desarrollar una serie adecuada de arreglos de contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un control de estímulos para enseñar. Sin embargo, estas teorías transformaron la educación en su tiempo y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que desplazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas aportaciones al campo del aprendizaje. Paradigma cognitivo. Con él se llega al manejo de nuevos principios como la psicología genética, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la socialización en los procesos del conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas


de las dimensiones de lo cognitivo, como la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este paradigma muestra una visión del ser humano, dinámico, interrelacionado, único, capaz de realizar actividades propias para procesar la múltiple información que recibe por distintos canales de percepción. Estudia, además, la manera en que el individuo es capaz de organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar, evaluar y aplicar la información recibida de la realidad que le rodea, en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece. Bajo esta visión, el aprendizaje es la síntesis de la forma y el contenido de la información recibida, siempre influidas por los conocimientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivación personal que se logre despertar en el sujeto. Los psicólogos educativos resaltan fundamentalmente dos preceptos que no hay que olvidar: t &MMPHSPEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJëDBUJWP t &MEFTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTFTUSBUÏHJDBTEFBQSFOEJ[BKF Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinámica. Aquí, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nuevas concepciones didácticas, nuevas estrategias de enseñanza, que permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El docente abandona su papel protagónico para que sus estudiantes participen activamente en un aprendizaje personal. Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes corrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicológico, el constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros. Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo, el constructivismo trata de explicar cuál es el origen y la naturaleza del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe haber conocimientos previos en qué apoyarse para dar lugar a nuevos conocimientos. El constructivismo asume que “nada viene de la nada”. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y que quien aprende algo nuevo lo hace incorporándolo a sus experiencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.

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Luis Ernesto Bermúdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/gerencia%20educativa%202006.doc

El verdadero aprendizaje es significativo y puede transferirse a cualquier situación.


Cada información nueva recibida se incorpora a una red personal, única, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es concebido como una actividad personal, donde el estudiante “construye” conocimientos a partir de su experiencia física, emocional y mental. En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su protagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal en su propio proceso de formación, es responsable de su propio aprendizaje con la colaboración de sus compañeros de equipo y de grupo.

Paradigmas de la educación Los múltiples cambios que se dan en la educación producen diversos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior –que ya no funciona–, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo. A continuación podremos revisar diferentes paradigmas. Paradigma conductista Origen y fundamentos El conductismo surge como una teoría psicológica y, posteriormente, se adapta su empleo a la educación. Se manifiesta como un rechazo al método de introspección, en el cual las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Las primeras décadas del siglo XX marcan sus inicios; su fundador fue J. B. Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. Las ideas de B. F. Skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un cambio observable en el comportamiento. Ideas principales Los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo-respuesta. El aprendizaje únicamente ocurre cuando hay un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos. La situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. Concepción del alumno El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o “rearreglados” desde el exterior.

Todo cambia y está interconectado 19 Concepción del maestro El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de estímulos para enseñar. Paradigma cognitivo Origen y fundamentos La conformación de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento, Vygotsky y sus aportes a la socialización en los procesos cognitivos superiores, y la teoría de la Gestalt. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más dimensiones de lo cognitivo. El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes desarrolladas dentro de este enfoque. Ideas principales La teoría cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atención, la memoria y el razonamiento. El enfoque cognitivo muestra una nueva visión del ser humano, quien realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información. El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, realizan la categorización y evalúan la información. La teoría cognitiva, en conclusión, determina que “aprender” constituye la síntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. La educación deberá orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. Concepción del alumno El alumno es un sujeto activo, procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Concepción del maestro El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende significativamente, que puede “aprender a aprender” y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. El profesor no debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

20 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Paradigma constructivista Origen y fundamentos El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960); y aun cuando ninguno de ellos se autodenominó como constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente. El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Ideas principales El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos a partir de su experiencia y la integra con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar, reacomodar o transformar la información nueva. El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal, enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Concepción del alumno El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. El propio alumno habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos y situados en contextos reales. Concepción del maestro El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Los paradigmas de la educación, competencias del nuevo rol del profesor. Elaborado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . En: www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm

Educación para el siglo xxi Ante las grandes transformaciones del mundo en todos los órdenes, la educación no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar siempre nuevos senderos y nuevos métodos, transformar los paradigmas vigentes y tener una clara visión del futuro de la humanidad como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separación, el FHPÓTNPZMBQSFWBMFODJBEFJOUFSFTFTTFDUBSJPTTFEFCFSFDPOPDFSB


la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad como una sola –en todos los ángulos que es posible percibirla– y a la energía que nos mueve como una sola. Hoy es fundamental comprender que la verdadera educación debe vincular –como afirma Alice A. Bailey– “primero, las partes integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y después con el todo mayor donde tiene que desempeñar su parte”.4 También señala que los educadores del futuro deberán insistir en: t &MEFTBSSPMMPEFMDPOUSPMNFOUBMEFMBOBUVSBMF[BFNPDJPOBM t -BWJTJØOPMBDBQBDJEBEEFWFSNÈTBMMÈEFMPRVFFT IBTUBMPRVF debe ser. t &MDPOPDJNJFOUPIFSFEBEPEFMPTIFDIPT TPCSFFMDVBMTFQVFEF construir la sabiduría del futuro. t -BDBQBDJEBEJOUFMJHFOUFQBSBNBOFKBSMBTSFMBDJPOFTZSFDPOPDFS y asumir responsabilidades. t &MQPEFSQBSBFNQMFBSMBNFOUFDPOATFOUJEPDPNÞOoTVBOUJHVP significado–, analizando y sintetizando la información suministrada QPSMPTDJODP TFOUJEPT Z DPNP GBSP RVFQFOFUSBFOFMNVOEPEF las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco sentiEPTZTFEFTBSSPMMBBMUSBUBSEFDBQUBSZDPNQSFOEFSMBTJEFBTBNCBT funciones complementadas por la curiosidad y la investigación.5 La educación debe mantener una visión holística que le permita ver totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relación con un todo mayor, que le dé la vigencia permanente y la certidumbre de sus acciones. Visión siempre atenta a la dinámica del cambio permanente, manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus múltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo. Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida EJBSJBZQSPGFTJPOBMDPNPVOBUPUBMJEBEBDUJUVERVFOPTBDFSDBSÈB una mayor comprensión de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor y que se traducirá también en nuestra vida interior. Ver totalidades será una necesidad en la educación. Jorge Calderón Ramírez sostiene: “La educación en esta nueva era debe ser holística. La perspectiva holística es el reconocimiento de que toda vida en este planeta está conectada entre sí de innumerable maneras, profundas e imperceptibles […]. El holismo trata de expandir la

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Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, p. 24. Ob. cit., p. 94.


manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo, emotivo, físico, imaginativo y creativo, así como lo racional y lo verbal […]. La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de su desarrollo completo y sano […]. La educación holística no es un currículum o una metodología determinados”. 6 La perspectiva holística incluye las siguientes proposiciones. t -BFEVDBDJØOFTVOBSFMBDJØOIVNBOBEJOÈNJDB BCJFSUB t -BFEVDBDJØODVMUJWBVOBDPODJFODJBDSÓUJDBEFMPTNVDIPTDPOtextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político. t -BTQFSTPOBTQPTFFOQPUFODJBMFTNÞMUJQMFTRVFTPMBNFOUFBIPSB estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar. t &M QFOTBNJFOUP IPMÓTUJDP JODMVZF NPEPT EF DPOPDFS JOUVJUJWPT creativos, físicos y en contexto. t &MBQSFOEJ[BKFFTVOQSPDFTPRVFEVSBUPEBMBWJEB5PEBTMBTTJtuaciones de la vida pueden facilitar el aprender. t &M BQSFOEJ[BKF FT UBOUP VO QSPDFTP JOUFSOP EF EFTDVCSJNJFOUP propio como una actividad cooperativa. t &MBQSFOEJ[BKFFTBDUJWP DPONPUJWBDJØOQSPQJB RVFQSFTUBBQPZP y estímulo al espíritu humano. t 6ODVSSÓDVMPIPMÓTUJDPFTJOUFSEJTDJQMJOBSJPFJOUFHSBMBTQFSTQFDtivas globales de la comunidad. Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de posibilidades educativas, y además de la educación holística u hologogía, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje, como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programación neurolingüística, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebrales, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de competencias, las inteligencias múltiples, entre muchas más. Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, tomar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra humanidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas, de búsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia responsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.


Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mundo finalmente también se llega a vincular con nuestra vida. En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la educación, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en el mundo real. QUÉ ES LA HOLÍSTICA (fragmento) La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos. La holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, ”todo”; indica también íntegro y organizado. Significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o tomado en cuenta, como ”uno”, como complejidad o como totalidad. La holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La comprensión filosófica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensión universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos. La holística tuvo repercusión en biología y medicina, gracias a Kurt Goldstein, biólogo e investigador, quien en 1934 publicó ”El organismo. Una aproximación holística de la biología”. Allí estudió las interacciones entre organismo, estímulos y órganos, con base en un proceso global, armónico, integrado. Según la comprensión holística, ”el todo y cada una de las sinergias están estrechamente ligados con interacciones constantes y paradójicas” (Weil, 1996). Esto quiere decir que cada acontecer está relacionado con otros acontecimientos, los cuales producen entre sí nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo. Cuál es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teorías físicas y astronómicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que ”el todo es mayor que la suma de las partes”, según el enunciado aristotélico; que la totalidad es producto del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros que se suceden y a infinito número que está por sucederse. El proceso hacia la globalización, la comprensión integradora y el desarrollo transdisciplinario se conocen como expresiones del holismo. Las cosas en sí mismas integran una realidad por las interacciones propias, por campos de acción que se entrecruzan. El proceso del pensamiento es holístico, ocurre de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. La vivencia humana está referida al contexto, a las relaciones espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias, por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.

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Jorge Calderón Ramírez. Calidad en el aula –una aspiración…, pp. 21-22.


PRINCIPIOS DE LA HOLÍSTICA Principio de la unidad del holos. Bajo este principio aristotélico se comprende que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras. Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su comprensión es producto de múltiples relaciones. Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la característica de su singularidad, de su particularidad. Podrán existir seres, objetos, personas, ventos o circunstancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en sí mismo; es a su vez único, el evento en sí es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal. Principio de identidad. Está determinado por las características propias de la relación. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relación con otros seres y con otros eventos, en procesos dinámicos de interrelación. Cada ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinámicos y progresivos. De ahí que la noción de identidad también sea dinámica, evolutiva e integradora. Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinámica propia de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a constituirse en la identidad consigo mismo. La mismidad habla de la identidad consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir. Principio de “integralidad”. Alude al reconocimiento de la realidad como compleja, como expresión de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto constituyen la conformidad del evento. La realidad expresa diversas dimensiones, puede ser percibida de distinta manera, pero la percepción es expresión de relaciones profundas, complejas y a veces paradójicas, en contextos dinámicos. Principio de continuidad. El holos es un continuo. Deviene, ocurre permanentemente. En holística, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de algo: toda conclusión es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimensional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero también trascendente. El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este conocimiento es válido básicamente por aquello que permite captar, en un proceso dinámico hacia más conocimiento. Principio del todo y del contexto. En todo análisis, comprensión o vivencia se debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a considerar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las múltiples interacciones que determinan o precisan ese “todo”. Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las sinergias: la totalidad, el hecho en sí o el evento está determinado por los múltiples aspectos que lo integran, pero más que de manera sumatoria, como producto pluridimensional de interacciones y expresiones. Principio de “relacionabilidad”. Todo está profundamente relacionado. Todo es producto de múltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es resultado de interacciones. Principio del caos. El caos en sentido holístico se refiere a posibilidades abiertas. Más que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplicidad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expresiones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos, así como también para comprender las cosas desde múltiples vertientes.

Todo cambia y está interconectado 25 Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier aspecto o situación ha de ser visto desde sus manifestaciones, como también desde los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es múltiple y relacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es múltiple; es simple, pero a la vez complejo. Marco Fidel Barrera Morales. Qué es la holística. www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO En esta sección proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, “Mis estrategias de aprendizaje”, lo referido a mapa mental y mapa conceptual. 1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este capítulo. 2. Diseña un mapa mental con los principios de la holística, que viste en la lectura del mismo nombre en la página anterior.

Pre l i m ina res Educar es una responsabilidad que no se le QVFEF FOUSFHBS B DVBMRVJFS QFSTPOB OP FT sólo para quien busca un respaldo económiDPWÈMJEPOPTFSFTFSWBQBSBMPTRVFBTQJSBO a escalones sociales o políticos como anhelo EFWJEBOPFTQBSBRVJFOiUSBCBKBwNJFOUSBT MMFHBMPRVFSFBMNFOUFMFDPOWJFOFOPMPFT para quien lo siente como un trabajo más, DPNP DVBMRVJFS PUSP UBNQPDP MP FT QBSB quien perdió el ánimo y el gusto por lo que hace. Educar es para personas muy especiales, que están conscientes de que trabajan con seres humanos, con sus cuerpos físicos, FNPDJPOBMFT Z NFOUBMFT RVF SFDPOPDFO FO cada alumno un mundo completo, único y EFQPTJCJMJEBEFTTJOMÓNJUFQBSBMPTRVFDSFBO que la vida y el mundo se transforma incesantemente y que pueden y deben ir al ritNPEFMPTUJFNQPTQBSBMPTRVFTFQSFQBSBO permanentemente en su campo disciplinar y buscan con responsabilidad las técnicas educativas adecuadas, que les permitan cumplir satisfactoriamente con su compromiso de educar corazones y mentes. Un maestro con pasión por su labor es garantía suficiente

para que los individuos que les corresponda apoyar en su aprendizaje, tengan el éxito que todos esperan. En este tema podremos revisar lo que es el cambio del paradigma de enseñanza al de aprendizaje, si se tiene en cuenta que este último está conformado por diversas teorías psicológicas y pedagógicas, que en su propia transformación nos van dejando importantes colaboraciones a la educación. Muchos pensadores han hecho valiosas aportaciones durante este proceso y es así como nos son familiares los estudios de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros, pasando por la teoría de la Gestalt y las escuelas conductistas y cognoscitivas, esta última con sus derivados constructivistas y sus variados enfoques sobre el aprendizaje, que abarca desde el aprendizaje activo, aprendizaje productivo, aprendizaje significativo y vivencial, aprendizaje problemático y creativo, aprendizaje formativo y emocional, aprendizaje desarrollador, hasta un aprendizaje profesional y cooperativo que se orienta a competencias.

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Paradigma del aprendizaje

La educación es una tarea reservada a los más destacados de la raza [humana] y constituye también para todos los gobiernos una responsabilidad que pocas veces se reconoce. ALICE A. BAILEY

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es único, que cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcionar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acercaremos a la transformación que debe hacer el docente en su tradicional figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de FTUVEJBOUFTRVFiDBSFDFOwEFMPRVFÏMMFTWBBPGSFDFSQFSPUBNCJÏOTF reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a “recibir” todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de que lo recibido les es útil y lo podrán aplicar en su vida, donde ellos también deberán aprender a cambiar y hacerse responsables de su propio aprendizaje, con significado, integrándolo a sus propias estructuras cognitivas y emotivas.


TODO CAMBIA Y SE TRANSFORMA INCESANTEMENTE

paradigma antiguo

germen de otro nuevo paradigma

germen del nuevo paradigma

paradigma porvenir

paradigma porvenir

nuevo paradigma

nuevo paradigma

LOS PARADIGMAS CAMBIAN paradigma antiguo

Si la relación ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reconozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos estar siempre muy atentos a lo que sucede día a día, en un presente continuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia. Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformación, de aquello que creíamos que podía durar por siempre y a lo cual nos acostumbramos, de rompimiento con lo que está establecido y que “debe ser así”. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una teoría, una tradición, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven rígidas, tienen el riesgo de “inmovilizarse” y aun de destruirse. El cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia BOUFMPOVFWPZMPEFTDPOPDJEPOPOPTBUSFWFNPTBEFKBSiMPTFHVSPw por atrevernos a “probar” otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi siempre preferimos seguir en lo “confiable” y hasta osamos expresar que “vale más lo malo por conocido” que lo bueno sin estar seguros.

Incógnitas del aprendizaje Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que se interesaron en la psicología y en el aprendizaje humano. Ellos nos han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral ascendente que busca comprender las incógnitas del proceso de aprenEJ[BKFTVTFTUVEJPTOPTIBOQFSNJUJEPFODPOUSBSOVFWBTQSFHVOUBTZ han desencadenado, una vez más, la búsqueda de nuevas respuestas.

Paradigma del aprendizaje 29

enseñanza

rompi

miento

PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

nuevo rol del maestro el maestro no debe enseñar tradicionalmente

nuevo rol del estudiante el estudiante debe aprender

T E O R Í A S

Piaget Ausubel Anderson Vigotsky Gestalt Bruner otros

aprendizaje

nde ue apre s en el q entrada c s e d a activid positiva del futuro visión cir aprendizaje misión de produ propósito de resultados eficientes meta de educación para la comprensión enfoque holístico ambientes organizados y significativos compromis o de desarr ollo de tale ntos evaluación sistemátic a ámbitos ed ucativos pr opicios la función do generar m cente es ás aprendizaj y mejor e

-BFEVDBDJØOOVODBFTUÈFTUÈUJDBTVEJOÈNJDBOPTQPOFFONPWJmiento a todos los que participamos en ella. En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la transformación, de lo diferente, que irá creciendo audazmente y un día se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas innovadoras, incomprendidas y rechazadas por “la tradición”. Imaginar creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es un reto sólo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que está por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capaces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con la educación, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asumir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente lo que existe. Es un propósito que la infraestructura metodológica TFNPEFSOJDFDPOOVFWPTQMBOFTZQSPHSBNBTEFFTUVEJPQBSBRVF la formación de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesiEBEFTZMPTOVFWPTUJFNQPTQBSBRVFFMEFTBSSPMMPEFMBTDBQBDJEBEFT y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar, facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de que somos parte de una totalidad natural y social.


APORTES A LA EDUCACIÓN CON EL ENFOQUE COGNITIVO Jean Piaget t &M EFTBSSPMMP DPHOJUJWP PDVSSF DPO MB SFPSHBOJ[BDJØO EF MBT FTUSVDUVSBT DPHOJUJWBT como consecuencia de procesos que se adaptan al medio. t 4FQBSUFEFMBBTJNJMBDJØOEFFYQFSJFODJBTZTVBDPNPEBDJØOEFDPOGPSNJEBEDPOFM equipaje previo que poseen los aprendices. t 4 JMBFYQFSJFODJBGÓTJDBPTPDJBMFOUSBFODPOøJDUPDPOMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT MBT estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es lo que se considera como aprendizaje. t & MDPOUFOJEPEFMBQSFOEJ[BKFTFPSHBOJ[BFOFTRVFNBTEFDPOPDJNJFOUPRVFQSFsentan diferentes niveles de complejidad. t -BFYQFSJFODJBFTDPMBSEFCFQSPNPWFSFMDPOøJDUPDPHOJUJWPFOFMBQSFOEJ[NFEJBOte diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. t -BNPUJWBDJØOEFMFTUVEJBOUFTFEFSJWBEFMBFYJTUFODJBEFVOEFTFRVJMJCSJPDPODFQtual y de la necesidad de restablecer su equilibrio. t -BFOTF×BO[BEFCFTFSQMBOFBEBQBSBQFSNJUJSRVFFMFTUVEJBOUFNBOJQVMFMPTPCjetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales. t &MEFTBSSPMMPDPHOJUJWP FOSFTVNFO PDVSSFBQBSUJSEFMBSFFTUSVDUVSBDJØOEFMBTFTtructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/ teorias-piaget.shtml#top

Vigotsky t & MNFEJPTPDJBMFTDSVDJBMQBSBFMBQSFOEJ[BKFMPQSPEVDFMBJOUFHSBDJØOEFMPTGBDUPres social y personal. t &MGFOØNFOPEFMBBDUJWJEBETPDJBMBZVEBBFYQMJDBSMPTDBNCJPTFOMBDPODJFODJBZ fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. t &M FOUPSOP TPDJBM JOGMVZF FO MB DPHOJDJØO QPS NFEJP EF TVTiJOTUSVNFOUPTw FT decir, sus objetos culturales –autos, máquinas– y su lenguaje e instituciones sociales –iglesias, escuelas. t &MDBNCJPDPHOPTDJUJWPFTFMSFTVMUBEPEFVUJMJ[BSMPTJOTUSVNFOUPTDVMUVSBMFTFOMBT interrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente. t ;POB1SPYJNBMEF%FTBSSPMMP ZPD). Es un concepto que se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución independiente de problemas– y el nivel de desarrollo posible –precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. t -BZPD es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o de su nivel intelectual en cierta área. t -BZPD incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben más o son más diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades para completar una empresa. t &OMBTTJUVBDJPOFTEFBQSFOEJ[BKF BMQSJODJQJPFMNBFTUSPIBDFMBNBZPSQBSUFEFM trabajo, pero después comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que

Paradigma del aprendizaje 31 se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZPD, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. t - BDPMBCPSBDJØOFOUSFDPNQB×FSPTSFøFKBMBJEFBEFMBBDUJWJEBEDPMFDUJWB$VBOEP los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. t - PTHSVQPTDPPQFSBUJWPTTPONÈTFöDBDFTDVBOEPDBEBFTUVEJBOUFUJFOFBTJHOBEBT sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

Ausubel t 5 JFOFVOBWJTJØOEFMBQSFOEJ[BKFCBTBEBFOMPTQSPDFTPTJOUFSOPTEFMBMVNOPZOP sólo en sus respuestas; esta concepción coincide con los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda asimilar la información que se le presenta. t 6UJMJ[B MPT PSHBOJ[BEPSFT QSFWJPT RVF TPO NBUFSJBMFT VTBEPT QPS FM QSPGFTPS QBSB desarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos. t 3 FTBMUBMBJNQPSUBODJBEFMBTJEFBTQSFWJBT ZBRVFQFSEVSBSÈTJFNQSFVOBTFQBSBción entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno al respecto. t 4F×BMBMBTWFOUBKBTEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJöDBUJWP - Produce una retención más duradera de la información. - Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. - La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. - Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. - Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante. t 1POFEFSFMJFWFFMQSPDFTPEFDPOTUSVDDJØOEFTJHOJöDBEPTDPNPFMFNFOUPDFOUSBM de la enseñanza. En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873

J. R. Anderson Es un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. Se orienta hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el nombre de ACT: “Adaptative Control of Thought” (control de adaptación del pensamiento). t -BNFNPSJBEFDMBSBUJWB - Consiste en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que sucede en él. - Es una memoria semántica compuesta de numerosos nodos –unidades cognitivas– que forman una red. - Distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones.

32 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje - El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activación puede proceder tanto de los estímulos externos como del propio sistema, a consecuencia de la ejecución de una acción. - La activación de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de trabajo. t -BNFNPSJBCBTBEBFOMPTTJTUFNBTEFQSPEVDDJØOPiQSPDFEVSBMw - La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de “producciones” o pares condición-acción. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente. De este modo, el conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción. - Implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la repetición de situaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comportamiento de respuesta al desafío externo, y aparece de este modo lo que se conoce como destreza. - Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpretación declarativa, la compilación y el ajuste. - En la fase declarativa, la información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos. - Las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a automatizar la relación entre condiciones y respuestas. - La automatización se logra mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. - Las “producciones” se ajustan permanentemente como consecuencia de la práctica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje. www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/ paginas/cognitivismo.html

Teoría Gestalt t *EFBTFTFODJBMFTEFMB(FTUBMU - El núcleo de la psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación: “La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma, una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicología”. - La Gestalt implica un retorno a la percepción ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ahí no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas. t 'PSNBT - El todo es más que la suma de sus partes. - La conciencia abarca mucho más que el ámbito de la conducta. t 1SJODJQJPTEFPSHBOJ[BDJØOEFMBQFSDFQDJØO - Proximidad de los elementos entre sí: esta tendencia, al igual que todas, tiene fines adaptativos, facilita a nuestra percepción conformar objetos con contornos paralelos. - Semejanza: la percepción agrupa las figuras por su similitud de forma. - Completar figuras: este principio se conoce también como fenómeno de cierre y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conocidas (se relaciona con el principio de familiaridad).

Paradigma del aprendizaje 33 - Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen, definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo. Mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad y la organización total es más completa. www.mundogestalt.com/karel/index.htm

De la enseñanza al aprendizaje Actualmente se reconoce a la educación como el agente principal que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante mundo en evolución. La constante transformación de las diversas sociedades del mundo y su cada vez más cercana intercomunicación, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es posible utilizar las mismas estructuras que durante décadas se han venido utilizando para educar a nuestros niños y jóvenes. Cuando una institución no se transforma, se vuelve rígida, se cristaliza y, finalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca desaciertos y desorientación en quienes tienen necesidad de utilizarla. hacer todo de manera diferente

paradigma anterior

el camino no cambia y los resultados tampoco

ua ng le ev o nu

los paradigmas cambian

un

len gu aje tra dic ion al

je

hacer siempre lo mismo

ZONA DE

CAMBIO DE PARADIGMA

DESPLAZAMIENTO DE UN PARADIGMA

nuevo paradigma

un camino mejor para hacer lo que se aprecia

incertidumbre del cambio

TURBULENCIA información ininteligible

manejo de información actualizada

resistencia al cambio hacer lo mismo

hacer nuevo

sentir igual

sentir nuevo

pensar igual

pensar nuevo


Nadie aprende lo que no tiene sentido.

La memoria es útil, pero no es lo único.

Esto mismo ha pasado con la educación, pues durante mucho tiempo se nos ha hecho creer que lo más importante era acumular conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capaces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras, sin organización, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana o profesional, ocasionaban desencanto y frustración por haber dedicado muchos años a “aprender” algo que no tenía razón ni utilidad. En su momento se creyó que el ejercitar la memoria era lo correcto y había preocupación genuina por recordar lo más posible de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado. Son clásicas las lecciones en que había que recordar los ríos del mundo, las capitales de los países de los cinco continentes, los huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes imQFSJPT FHJQDJPT MPT IFDIPT IJTUØSJDPT DPO TVT QFSTPOBKFT PCSBT batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de fórmulas matemáticas que, nos decían, podrían abrirnos el camino, mágico, a la comprensión de la utilización adecuada. Así, acumular información sin sentido, hasta el infinito. Se hacían ejercicios para demostrar quién recordaba más y se asignaban premios a quienes lo lograban, y se creía sinceramente que estos eran los mejores estudiantes. La educación tenía como función el entrenamiento de la memoria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible, la información transmitida. Sin embargo, a pesar de las múltiples asignaturas acreditadas, de los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reconocimientos y aun de los títulos profesionales alcanzados, llegaba el momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo verdaderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional con éxito y con las responsabilidades asignadas. ¡Había que iniciar ahora el verdadero aprendizaje!, en la práctica real, en el mundo objetivo y con las situaciones problemáticas del trabajo cotidiano. El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relación con los compañeros de trabajo y con las personas relacionadas con la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias y con la incertidumbre de lo que va a suceder. Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de enseñanza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma en que se lleva a la práctica en las instituciones educativas. ¿Qué es la enseñanza? ¿Quién la realiza?


¿Cuál es su campo de responsabilidad? ¿Cómo se debe aplicar? ¿De qué recursos dispone? ¿Cuáles son las técnicas que utiliza frecuentemente? ¿Se va transformando? ¿Se actualiza? ¿Su esencia ha cambiado? ¿Toma en cuenta al aprendizaje?

La vida real es el mejor referente para orientar nuestro aprendizaje.

Quizás las respuestas sean múltiples y las justificaciones muchas, pero la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva a la reflexión de que es un modelo, el cual sigue vigente y está muy enraizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron y se educaron bajo estos principios –única forma que conocen de pracUJDBSFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoZFTUÈODPOWFODJEPTEFRVFiFMRVFTBCFw es el maestro y que este tiene el “deber” de enseñar lo que sabe –a veces mucho– a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verificar si la transferencia de su conocimiento llegó a sus alumnos. Le basta cumplir con la acción de “derramar” los contenidos de un programa de estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la realiEBERVFMPTFTUVEJBOUFTFOGSFOUBSÈOTØMPTFDVNQMFOQSPHSBNBT TFFWBlúan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluación y se concluyen cursos con la satisfacción de haber terminado a tiempo. PARADIGMA DE ENSEÑANZA

plan de estudio rígido

asignatura suministrada rígida

entrega conocimientos

EL PROFESOR ES EL AGENTE PRINCIPAL

alumnos ingieren conocimientos

aprendizaje no alcanzado

FRUSTRACIÓN DEL ESTUDIANTE

examen

concluye proceso y también la memoria

deben recordar conocimiento


El maestro no debe enseñar; debe estimular, promover, facilitar el aprendizaje.

El educador aprenderá a educar, educando.

Sin embargo, el que enseña puede ser sincero y preocuparse por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que él enseñó y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando FTPT DPOUFOJEPT QSPHSBNÈUJDPT TJ MFT TPO ÞUJMFT QBSB BERVJSJS PUSPT BQSFOEJ[BKFT TJ QVFEFO IBDFS USBOTGFSFODJBT FTUSVDUVSBEBT EF MP RVF ZB MFT QFSUFOFDF TJ TPO DBQBDFT EF BQMJDBS FO MB WJEB diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimientos entregados de manera abundante. Si no fuera así, el maestro debería empezar a preocuparse y preguntarse si está cumpliendo verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexión y sinceridad, empezaría por preguntarse si su función es la de “enseñar” lo que ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, facilitar el descubrimiento individual y grupal para que estos construyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias visiones, el acercamiento a sus realidades. La enseñanza no va a desaparecer, seguirá con su importante labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargará de prever las mejores estrategias de enseñanza, es decir, aquellas acciones que le permitirán conducir, motivar, estimular, provocar y facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad –en una gran dinámica en busca de soluciones, de información, de propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones ante un problema planteado, una situación a resolver, un proyecto a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar–. Y con su propio esfuerzo –sus propios e individuales canales de aprendizaje, sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus conocimientos previos, con su ser total– avancen en el descubrimiento y la estructuración de una conciencia mayor de su ser y del mundo social y natural que le rodea. Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de un equipo de trabajo, con la plena aportación de cada integrante, su enriquecimiento será muy amplio, y más aún si se comparten las vivencias, reflexiones y ópticas de todo un grupo. Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimensión estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarroMMPFTEFDJS IBZGPSNBTZEJNFOTJPOFTEFQPEFSBMDBO[BSBQSFOEJ[BKFT verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnífico.


¿Y qué nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios a comprender, cada uno –como debe ser– desde su propia visión y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, características, procesos y condiciones, con aportes de sus descubrimientos, que han servido de base para estructurar metodologías que permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender? Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece y nos permite integrar mejores conceptos. Aún así, la dinámica de la transformación seguirá su curso y en poco tiempo habrá nuevos descubrimientos que superarán lo actualmente logrado y se tendrán dimensiones nuevas que quizás todavía no imaginamos, pero que serán lo mejor para esos tiempos. Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habrá nuevas expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que el ser humano se hará consciente de su cerebro, de su mente, de su ser externo –con todo lo que le rodea y aparenta– y de su ser interno –con el descubrimiento de su profundidad–, hasta comprenderse como un ser holístico, donde nada de lo externo o de lo interno de su ser le es ajeno. PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

ÉXITO DEL ESTUDIANTE entra en ambientes de aprendizaje alcanza aprendizajes efectivos

EL ALUMNO ES EL AGENTE PRINCIPAL

enfrenta retos a vencer (interés y motivación)

adquiere marcos de referencia totales

recepción de la información asocia, construye y estructura conocimientos retener, analizar y procesar la información

descubre conocimientos

desarrolla habilidades

alcanza destrezas

practica habilidades

le facilitan estrategias de aprendizaje


La calidad se debe convertir en una aspiración constante.

Cada quien es responsable de impulsar su proyecto personal de vida.

El todo está en todo y nada queda fuera de su totalidad.

Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexiones sobre lo que el aprendizaje significa para las épocas modernas que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces lentas, como en la educación en todos sus niveles. Veamos a continuación algunas características del aprendizaje. Propósito del aprendizaje. Entendemos que el gran propósito del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas acciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya DPOPDJNJFOUPT Z RVF FYQFSJNFOUF Z SFTVFMWB QSPCMFNBT DSFBS BNCJFOUFT QSPQJDJPT QBSB EFTBUBS FM BQSFOEJ[BKF QSPQJDJBS RVF los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez más eficienUFTMPHSBSRVFBQSFOEBBUSBCBKBSFOFRVJQP5PEBTFTUBTBDDJPOFT son formas de acercarnos a verdaderas “comunidades de aprendizaje”, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de reconocer los avances y aportaciones de los demás, en una sociedad compleja y plural. Visión del aprendizaje. La visión es poder generar una imagen poTJUJWBEFMGVUVSPTJFNQSFTFSFNPTDPNPQFOTBNPT ZFTJOEJTQFOTBble enseñar a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y es así como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente a que sus ambientes sociales –familiares, de comunidad, regionales, estatales o nacionales y aun mundiales– puedan mejorar significativamente con el impulso de su visión personal, que incluye la decisión de vencer todos los retos que tenga que enfrentar. Misión del aprendizaje. Por otro lado, la gran misión del aprendizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estrategias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la participación de grupos –disciplinarios, interdisciplinarios, los no disciplinarios, los grupos de diseño y los grupos funcionales– que preparan y planean la acción educativa, tienen esta gran misión. Si no fuera así, no se podría cumplir con la gran función educativa que se nos ha entregado –como verdaderos educadores, como auténticos facilitadores del proceso, individual y de grupo–, de desarrollar el potencial que cada individuo posee. Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del aprendizaje es holístico, es decir, que es global, que abarca totalidades, que no está aislado de lo demás, que su campo es completo y no fraccionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad natural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,


PTVHSVQPOPFTUÈBJTMBEPTJOPRVFTFJOUFHSBFONÞMUJQMFTSFMBDJPOFT y se crea así una red de interacciones que nos conectan con un “todo” que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido así tiene sentido y significado. Ya nada está separado y todo ocupa el lugar que le corresponde en una realidad dinámica y cambiante. Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el éxito de los estudiantes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira estará siempre puesta en que cada individuo logre el éxito personal, de conformidad con sus propias características, con su particular forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su visión particular del mundo. Esto significa trabajar con educación de la comprensión, la que le corresponde a cada quien y prevista desde las estrategias de enseñanza de los docentes. Significa haber podido fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verdaderamente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los propios facilitadores del aprendizaje. Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y DPOUSPMB QPS ÏM NJTNP TPO MBT RVF MF EBO TJHOJëDBEP BM FTGVFS[PJOWFSUJEPMBTRVFTFWBOJOUFHSBOEPBFTUSVDUVSBTNBZPSFT B NBSDPTEFSFGFSFODJBQSPQJPT EFTVFRVJQPZHSVQPTPOMBTRVF pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determinadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de SFBMJEBEMBTRVFGBWPSFDFOMBBQMJDBDJØOFOVONVOEPSFBM UBOUP social como natural, externa e internamente. Este tipo de actividades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de aprendizaje, pues una vez desatado el interés, con la motivación en pleno, los estudiantes buscarán “qué sigue…”. Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia de que favorecerán, de múltiples formas, el descubrimiento y la construcción de aprendizajes significativos. Diseñados por el docente o por un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos, TJHOJëDBUJWPT IPMÓTUJDPTZPSHBOJ[BEPT DPOVOBWJTJØOEFMBSHPBMDBODF no sólo para una lección, sino para una unidad de aprendizaje, para un curso completo o para un área de desarrollo del aprendizaje. Abarcan todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la información disponible y actualizada en libros de texto, manuales, boMFUJOFT OPSNBT SFHMBNFOUPT QFSJØEJDPT SFWJTUBTZPUSPTMBTBDUJWJEBEFT QSFWJTUBTQBSBDBEBDPOTUSVDDJØOEFDPOPDJNJFOUPEFTFBEBZMPHSBEB

No hay mayor éxito que cuando cada uno es capaz de alcanzarlo con sus propios recursos.


Hay que hacer cosas diferentes para tener resultados diferentes.

los diversos productos diseñados para alcanzarlo –que el estudiante coOPDFZFTUÈEFBDVFSEPoMPTEJWFSTPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØORVF GBWPSFDFSÈOEJNFOTJPOBSFMBWBODFEFMPBMDBO[BEPMPTSFDVSTPTEJEÈDticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje. Instituciones en el aprendizaje. ¿Cuál es el papel que desempeña una institución educativa en un proceso de aprendizaje? No es fácil clarificarlo, porque el proceso de transformación de un paradigma de enseñanza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones. Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde estructuras de enseñanza, pero los docentes se resisten a cambiar los moldes que han practicado durante muchos años y que le dan seguridad en su función. El maestro cree firmemente que debe enseñar lo que le marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los alumnos y verificar que los recuerdan lo más posible. Los cursos ofrecidos sobre educación centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad de que se operarán en los cursos comprometidos con los grupos, y los sistemas de evaluación y acreditación de conocimientos son rígidos y tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de memorización. Además, los recursos materiales disponibles no son los más convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentación que maneja la operación de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con enfoques tradicionalistas. Por último, los indicadores educativos institucionales no miden adecuadamente los logros de una educación centrada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarán acordes con la necesidad de transformación cualitativa que se requiere. El auténtico cambio debería contemplar la visión de aprendizaje desEFVONBQBDVSSJDVMBSJOUFHSBEP IPMÓTUJDPQSPHSBNBTEFBQSFOEJ[BKF –no de enseñanza– que promuevan el desarrollo auténtico de las potencialidades de los estudiantes. Además, diseñar cursos de formación docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformación aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad EFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoBMVNOPNBFTUSPoEFTBSSPMMBSHSVQPTEFUSBbajo académico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar –administrativo– que comprendan y cumplan con la visión, misión, propósitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluiría también estructurar grupos de diseño de ambientes educativos, de estrategias de aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva FWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFZQPSTVQVFTUP EJTF×BSZDPOTJEFSBSOVFWPT indicadores que señalen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estudiantes en los diversos campos –interconectados– del saber humano, correspondientes al nivel educativo comprometido.


Aprendizaje y nuevo rol del docente Quien por alguna razón se ha dedicado a la educación de niños, adolescentes, jóvenes o adultos, ha tomado una decisión profunda y verdaderamente trascendente, que le reportará la alegría y la responsabilidad de trabajar con cuerpos físicos, con emociones, con pensamientos, con energías diferentes entre sí, con seres vivos dinámicos y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus potencialidades –que ellos aún no descubren o no son conscientes–. Será la gran oportunidad para aportar lo mejor de sí y colaborar activamente en la transformación de seres humanos que, por alguna razón, la vida pone en sus manos. El docente se debería plantear una serie de reflexiones que le lleven a analizar su labor educativa y su auténtica contribución en la educación de su pueblo: ¿Qué debo hacer como docente de algún nivel educativo? ¿Cómo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo? ¿Cuáles son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo mejor por mis alumnos? ¿Cuál es el nuevo rol que ahora se espera de mí como maestro?

La labor del maestro está destinada para los más conscientes de la humanidad.

A continuación veamos una valiosa reflexión que nos hace Edgar Morín en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la visión para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia. LOS SIETE SABERES (síntesis) 1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. t 5PEPDPOPDJNJFOUPDPOMMFWBFMSJFTHPEFMFSSPSZEFMBJMVTJØO-BFEVDBDJØOEFMGVturo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc. t / JOHVOBUFPSÓBDJFOUÓöDBFTUÈJONVOJ[BEBQBSBTJFNQSFDPOUSBFMFSSPS*ODMVTPIBZ teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores. t -BQSJNFSBFJOFMVEJCMFUBSFBEFMBFEVDBDJØOFTFOTF×BSVODPOPDJNJFOUPDBQB[EF criticar el propio conocimiento. t % FCFNPTFOTF×BSBFWJUBSMBEPCMFFOBKFOBDJØOMBEFOVFTUSBNFOUFQPSTVTJEFBTZ la de las propias ideas por nuestra mente. t -BCÞTRVFEBEFMBWFSEBEFYJHFSFøFYJØO DSÓUJDBZDPSSFDDJØOEFFSSPSFT1FSP BEFmás, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos. t &MQSJNFSPCKFUJWPEFMBFEVDBDJØOEFMGVUVSPTFSÈEPUBSBMPTBMVNOPTEFMBDBQBDJdad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

42 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje 2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. t &TOFDFTBSJPEJTDFSOJSDVÈMFTTPOMBTJOGPSNBDJPOFTDMBWF t &TJNQSFTDJOEJCMFEJGFSFODJBSMPTRVFTPOQSPCMFNBTDMBWF t {$ØNP TFMFDDJPOBS MB JOGPSNBDJØO MPT QSPCMFNBT Z MPT TJHOJöDBEPT QFSUJOFOUFT 4JO duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja. t -BFEVDBDJØOEFCFQSPNPWFSVOBiJOUFMJHFODJBHFOFSBMw BQUBQBSBSFGFSJSTFBMDPOUFYto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. t & TUB JOUFMJHFODJB HFOFSBM TF DPOTUSVZF B QBSUJS EF MPT DPOPDJNJFOUPT FYJTUFOUFT Z de la crítica de estos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y resolver problemas. 3. Enseñar la condición humana. t 6 OB BWFOUVSB DPNÞO IB FNCBSDBEP B UPEPT MPT IVNBOPT EF OVFTUSB FSB5PEPT ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. t $POPDFSFMTFSIVNBOPFTTJUVBSMPFOFMVOJWFSTPZ BMNJTNPUJFNQP TFQBSBSMPEF él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. t 5 PEP EFTBSSPMMP WFSEBEFSBNFOUF IVNBOP TJHOJöDB DPNQSFOEFS BM TFS IVNBOP como conjunto de todos estos “bucles” y a la humanidad como una y diversa. t - BVOJEBEZMBEJWFSTJEBETPOEPTQFSTQFDUJWBTJOTFQBSBCMFTFJOJDJBMFTEFMBFEVDBDJØO t - BFEVDBDJØOEFCFSÈNPTUSBSFMEFTUJOPJOEJWJEVBM TPDJBM HMPCBMEFUPEPTMPTIVmanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este será el núcleo esencial formativo del futuro. 4. Enseñar la identidad terrenal. t &TOFDFTBSJPJOUSPEVDJSFOMBFEVDBDJØOVOBOPDJØONVOEJBMNÈTQPEFSPTBRVFFM desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. t -BQFSTQFDUJWBQMBOFUBSJBFTJNQSFTDJOEJCMFFOMBFEVDBDJØOOPTØMPQBSBQFSDJCJS mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada como última y primera patria. t &MUÏSNJOPQBUSJBJODMVZFSFGFSFODJBTFUJNPMØHJDBTZBGFDUJWBTUBOUPQBUFSOBMFTDPNP maternales. t & O FTUB QFSTQFDUJWB EF SFMBDJØO QBUFSOPNBUFSOPöMJBM FT FO MB RVF TF DPOTUSVJSÈ B escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. 5. Enfrentar las incertidumbres. t 5PEBT MBT TPDJFEBEFT DSFFO RVF MB QFSQFUVBDJØO EF TVT NPEFMPT TF QSPEVDJSÈ EF forma natural. t -PTTJHMPTQBTBEPTTJFNQSFDSFZFSPORVFFMGVUVSPTFDPOGPSNBSÓBEFBDVFSEPDPO sus creencias e instituciones. t &MTJHMP XX ha derruido totalmente la predicción del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. t -BFEVDBDJØOEFCFIBDFSTVZPFMQSJODJQJPEFJODFSUJEVNCSF UBOWÈMJEPQBSBMBFWPlución social como su formulación para la física. t -BJODFSUJEVNCSFOPWFSTBTØMPTPCSFFMGVUVSP&YJTUFUBNCJÏOMBJODFSUJEVNCSFTPbre la validez del conocimiento. t & YJTUFMBJODFSUJEVNCSFEFSJWBEBEFOVFTUSBTQSPQJBTEFDJTJPOFT t /PTIFNPTFEVDBEPBDFQUBCMFNFOUFCJFOFOVOTJTUFNBEFDFSUF[BT QFSPOVFTUSB educación para la incertidumbre es deficiente. t /BWFHBNPTFOVOPDÏBOPEFJODFSUJEVNCSFTFOFMRVFIBZBMHVOPTBSDIJQJÏMBHPT de certezas, no viceversa.

Paradigma del aprendizaje 43 6. Enseñar la comprensión. t -BDPNQSFOTJØOTFIBUPSOBEPVOBOFDFTJEBEDSVDJBMQBSBMPTIVNBOPT t -BFEVDBDJØOUJFOFRVFBCPSEBSMBEFNBOFSBEJSFDUBZFOMPTEPTTFOUJEPT - la comprensión interpersonal e intergrupal, - la comprensión a escala planetaria. t $ PNVOJDBDJØOOPJNQMJDBDPNQSFOTJØO t -BDPNVOJDBDJØOFTUÈBNFOB[BEBQPSMBJODPNQSFOTJØOEFMPTDØEJHPTÏUJDPTEFMPT demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. t $ POGSPOUBNPTDPTNPWJTJPOFTJODPNQBUJCMFT t -PTHSBOEFTFOFNJHPTEFMBDPNQSFOTJØOTPOFMFHPÓTNP FMFUOPDFOUSJTNPZFM sociocentrismo. t &OTF×BSMBDPNQSFOTJØOTJHOJöDBFOTF×BSBOPSFEVDJSFMTFSIVNBOPBVOBPWBSJBT de sus cualidades, que son múltiples y complejas. t 1 PTJUJWBNFOUF WFSMBTQPTJCJMJEBEFTEFNFKPSBSMBDPNQSFOTJØONFEJBOUF - la apertura con empatía hacia los demás, - la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. t - BWFSEBEFSBDPNQSFOTJØOFYJHFFTUBCMFDFSTPDJFEBEFTEFNPDSÈUJDBT GVFSBEFMBT cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. t - BFEVDBDJØOEFMGVUVSPEFCFSÈBTVNJSVODPNQSPNJTPTJOöTVSBTQPSMBEFNPDSBcia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta. 7. La ética del género humano. t - BFOTF×BO[BEFVOBÏUJDBWÈMJEBQBSBUPEPFMHÏOFSPIVNBOPFTVOBFYJHFODJBEF nuestro tiempo. t 4 FQSFTFOUBFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBEFTQFDJFDPNPCBTFQBSBFOTF×BSMBÏUJDB venidera. t &OFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBETVSHFFMEFCFSÏUJDPEFFOTF×BSMBEFNPDSBDJB t - BEFNPDSBDJBJNQMJDBDPOTFOTPTZBDFQUBDJØOEFSFHMBTEFNPDSÈUJDBT1FSPUBNbién necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. t & MSFTQFUPBMBEJWFSTJEBETJHOJöDBRVFMBEFNPDSBDJBOPTFJEFOUJöDBDPOMBEJDUBEVra de la mayoría. t & OFMiCVDMFwJOEJWJEVPFTQFDJFTFGVOEBNFOUBMBOFDFTJEBEEFFOTF×BSMBDJVEBEBnía terrestre. t - BIVNBOJEBEEFKØEFTFSVOBOPDJØOBCTUSBDUBZMFKBOBQBSBDPOWFSUJSTFFOBMHP concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre. http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160

Morín se dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los “saberes”, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien valdría la pena hacerse las preguntas que a continuación se verán.


¿Qué es lo que tradicionalmente vengo haciendo? Previamente: t Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente. t Hago la planeación didáctica del ciclo escolar. t Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la evaluación del aprendizaje. t Preparo los contenidos programáticos que voy a impartir. t Preveo los instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumatoria o final. Durante el curso: t Expongo los objetivos del curso a los estudiantes. t Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso. t Explico la forma en que se evaluarán los conocimientos. t Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alumnos reciben mis enseñanzas. Los alumnos están callados, disciplinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las enseñanzas de la clase. Ellos deberán estudiar y prepararse para el examen correspondiente. t Me apoyo con material didáctico. t Aplico los exámenes que corresponden a cada unidad de trabajo del programa de estudios. t Califico los exámenes y apoyo a los más retrasados. t Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos exámenes de recuperación o extraordinarios para los estudiantes que desean aprobar el curso. Posteriormente: t Lleno las actas de evaluación para las oficinas de control escolar. t Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar. t Participo en reuniones de mi academia para analizar los resultados del curso. t Participo en cursos institucionales de actualización de docentes. Las preguntas que seguirían son: ¿Mis alumnos aprendieron? ¿Logré que ellos aprendieran o sólo enseñé lo que me correspondía? ¿Mis alumnos recordarán lo que les enseñé? ¿Lo que enseñé les servirá en su vida diaria y en su desarrollo personal? ¿Qué se espera ahora de mi labor como docente? Previamente: t Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.


t Identifico cuáles son los resultados de aprendizaje que espero alcanzar al finalizar el curso. t Diseño los ambientes de aprendizaje que rodearán a mis alumnos. t Preveo las estrategias de enseñanza en que me apoyaré para promover el aprendizaje. t Diseño las estrategias de aprendizaje que utilizaré con mis estudiantes para lograr el éxito en cada uno, según su particular forma de aprender. t Preveo los recursos didácticos que me apoyarán para que los estudiantes descubran y construyan conocimientos. t Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos. t Diseño los instrumentos de evaluación para los productos de aprendizaje alcanzados por el grupo. t Preveo los instrumentos que me indicarán el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos. t Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos para corroborar que las actividades previstas llevarán a los estudiantes al aprendizaje significativo. t En la academia hacemos acuerdos para que la evaluación mida el aprendizaje alcanzado. t Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colaboramos con ellas para que nuestras actividades se complementen y obtengan verdaderos aprendizajes. Durante el curso: t Expongo a mis alumnos cuáles son los resultados de aprendizaje a los que debemos llegar en el curso. t Identifico cuál es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos. t Identifico previamente cuál es mi propio tipo, con el que yo aprendo. t Expongo cuáles son los productos de aprendizaje que vamos a alcanzar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos. t Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en el que vamos a trabajar. t Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular de aprendizaje. t Planteo los retos, las situaciones problemáticas a enfrentar, los proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo. t Les proporciono los recursos didácticos adecuados para que sus mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respuestas a los planteamientos hechos.


Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo: t Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas hechas, a los retos planteados. - Oriento las acciones para que no se desvíen de los propósitos de aprendizaje planteados. - Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo, a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades que poseen. - Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al planteamiento hecho. - Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reconozco que todos somos diferentes, plurales. - Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en que trabajamos y vivimos. - Estimulo el trabajo con calidad y con método. - Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimientos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente los integre a su estructura personal. - Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de productos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en cada estudiante. t Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo que sea necesario. t Evalúo los diferentes productos alcanzados, los procesos desplegados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificación que corresponda –la evaluación es realidad durante todo el tiempo del proceso de aprendizaje. t Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las evidencias que se hayan obtenido. t Cuido así cada tema de las unidades de aprendizaje hasta concluir el programa de estudios comprometido. Posteriormente: t Lleno la documentación para el área de control escolar. t Me reúno con mi academia para comentar sobre el trabajo realizado y analizar los resultados obtenidos. t Mi academia se reúne con otras academias e intercambiamos experiencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos. t Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea consciente del avance logrado en nuestra tarea común de lograr el real aprendizaje de los estudiantes.


Ante este panorama mis preguntas serían: ¿He previsto adecuadamente las estrategias de enseñanza que me corresponden? ¿Hice la selección adecuada de las técnicas didácticas que me permiten dinamizar a mis estudiantes? ¿Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis estudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades? ¿Dejé de enseñar y me dediqué a facilitar, orientar, dirigir, estimular, apoyar las actividades de mis estudiantes? ¿Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartirlos e integrarlos a sus estructuras personales? ¿Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con el anterior? ¿El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado favorablemente? ¿Mi institución es consciente del trabajo de aprendizaje que tenemos comprometidos todos? El proceso de cambio de un paradigma de enseñanza a otro de BQSFOEJ[BKFOPFTTFODJMMPOJSÈQJEPTJOFNCBSHP EFCFNPTQPOFSnos en marcha. Que la transición de uno a otro se vaya logrando gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones permanentes que la educación conlleva. Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevitablemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del paradigma de aprendizaje que hoy nos ocupa.

Aprendizaje y nuevo rol del estudiante En la dualidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin embargo, el alumno está acostumbrado a un proceso de enseñanza y OPEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBRVFMFEFOUPEPZBIFDIP TJOIBCFSQBSUJcipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje. Se le ha acostumbrado a recibir la “enseñanza”, la que el profesor le entrega en cada clase y él debe registrar todo lo que pueda para poder recordar lo más posible a la hora de hacer la evaluación de conocimientos. Se le considera como un “recipiente vacío” que debe ser llenado con el cúmulo de contenidos que el profesor verterá


sobre él. Cuando concluya su formación profesional llevará verdaderamente varios “costales de conocimientos” para enfrentar los retos que la vida laboral le entregará y allí se dará plena cuenta de que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un auténtico aprendizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo de lo que él ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de aprender lo que le será de utilidad, de integrarlo a sus complejos sistemas de relación y asociación que le dan sentido a su existir. ¿Qué hace el estudiante en el paradigma de enseñanza? t Escucha la clase que le enseña el profesor. t Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas. t Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que enseña el profesor. Los copia del pizarrón o se los dicta el maestro. El conocimiento se le entrega para que lo aproveche convenientemente. t Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procurando cumplir fielmente con las instrucciones dadas. t Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los principales temas que el profesor enseña y realiza los ejercicios allí señalados. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseñado. t Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar sólo cuando se le pregunte. t Es difícil que se trabaje en equipos dentro del aula. t El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben medir cuánto se recuerda de estos. t El examen del curso registrará los conocimientos adquiridos y servirá para acreditarlo o no, según se logre recordar los contenidos mínimos requeridos.

Lo que realmente se aprende, verdaderamente se recuerda.

Ante esta situación debemos preguntarnos lo siguiente: ¿El alumno participa en la construcción de su conocimiento? ¿Está motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos? ¿La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construcción de conocimientos? ¿El acumular los conocimientos que enseñó el profesor se traduce en aprendizaje? ¿El tipo de evaluación para medir los conocimientos mide lo que él aprendió? ¿Durante cuánto tiempo el alumno recordará lo que pudo contestar en la evaluación para acreditar el curso? ¿El conocimiento logrado de esta manera tiene algún significado para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?


CUENTO SUFÍ Un maestro Sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían su sentido… –Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde–. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado. –Pido perdón por eso –se disculpó el maestro–. Permíteme que en señal de reparación te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites? –Sí, muchas gracias –dijo el alumno. –¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo? –Me encantaría, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro. –No es abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte. Permíteme también que te lo mastique antes de dártelo. –No, maestro. ¡No me gustaría que hiciera eso! –se quejó sorprendido el alumno. El maestro hizo una pausa y dijo: –Si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer fruta masticada. Jorge Bucay. “De la sabiduría del sufí”. Cuentos para pensar.México: Océano, 2002.

¿Qué se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje? t Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje esperados al concluir el desarrollo del curso. t Que visualice los ambientes reales en que se podrán aplicar los aprendizajes obtenidos durante el curso. t Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas, ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal. t Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para iniciar la búsqueda de conocimientos. Aquí se incluyen libros, revistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, películas, sitios de Internet y todas aquellas fuentes de información que puedan ser de utilidad en esa búsqueda. t Que trabaje con las diversas técnicas didácticas previstas por su profesor-facilitador para la búsqueda, análisis, comprensión, construcción y estructuración de conocimientos significativos. Además, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje que queda uno tiene. t Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y según las diferentes formas de representación gráfica disponibles, los resultados alcanzados y que espere la valoración de sus compañeros de grupo. Su maestro-facilitador le apoya, amplía, ajusta y encauza los trabajos realizados. t Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizás con variantes al del compañero de al lado.


t Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un producto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimientos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluación de lo aprendido. t Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales como el respeto a los demás, el trabajo con limpieza y calidad, el cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfacción del esfuerzo con metas alcanzadas. t Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigación, científico-teóricas, analíticas, lógicas, de información, ambientales, de calidad, emprendedoras y para la vida. t Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compañeros. t Que presente la evaluación de sus conocimientos en forma continua y basándose siempre en resultados reales, tangibles, desarrollados durante la construcción de sus conocimientos. t Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivación y estímulo personales que le inducen a la búsqueda propia, más allá de lo obligado por un curso determinado. t Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal. El aprendizaje es un proceso natural, activo, voluntario, significativo y aceptado por el propio estudiante.

Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen algunas preguntas: ¿El estudiante participa en su propio conocimiento? ¿Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social? ¿Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee? ¿El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender? ¿Es igual trabajar solo a trabajar en equipo? ¿Las dinámicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos? ¿El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el trabajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de aprendizaje significativo? ¿El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favorece su desarrollo más allá de los objetivos de un curso educativo? ¿Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le sirven para el desarrollo de otras áreas o campos de conocimiento? Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es un largo proceso de aceptación del docente-facilitador, quien irá realizando esta transformación por su genuino interés de hacer bien la función fundamental que le ha sido asignada, la de apoyar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos educativos.


Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros estudiantes a aprender, que le “ayudemos a mirar”, con toda la profundidad que esto significa. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO En este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pueden ser de utilidad para la función que un docente tiene comprometida. Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, “Mis estrategias de aprendizaje”, la manera de hacerlas. 1. Para mayor comprensión de las diferentes teorías cognoscitivas sobre el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una visión más amplia sobre este importante tema. Utiliza la información de este capítulo. 2. Busca en la página web de la Organización de las Naciones Unidas, la Declaración del Milenio y realiza un cuadro sinóptico sobre los valores y principios que allí se mencionan (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html). 3. Revisa con cuidado la lectura “Los siete saberes” de la página 41 y elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en esta propuesta.

Pre l i m ina res Hablar de las decisiones es referirnos a definiciones en cualquier aspecto de la vida humana, y al tratarse de decisiones en la educación, estamos considerando el convencimiento de que el paradigma de aprendizaje debe permear cada vez más en todas las actividades relacionadas con el proceso educativo. Una de esas decisiones es el conocer, analizar, valorar y operar los llamados estilos de aprendizaje, es decir, que estamos convencidos de que cada individuo tiene su particular forma de aprender, única, diferente a la de los demás. Este tema tiene la intención de reflexionar sobre algo vital en el mundo de la educación: ¿cómo aprendemos?, ¿cuál es el papel que desempeña el cerebro humano?, ¿cuáles son las potencialidades de cualquier cerebro normal y lo asombroso de sus células que dejan pasmados a los más notables científicos? Se explica lo que significa la mente –que es mucho más que el cerebro y donde finalmente se dinamiza el ser–, cuando un individuo necesita aprender nueva información e incorporarla a su red de vínculos y conexiones. Los diversos autores que han estudiado el proceso de aprendizaje nos legaron diversas alternativas que nos acercan,

aún parcialmente, a esa gran verdad sobre la capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran variados modelos como los cuadrantes cerebrales, las dimensiones, los diferentes tipos de alumnos que podemos encontrar, los hemisferios cerebrales, la programación neurolingüística, las inteligencias cerebrales, entre MBT NÈT JNQPSUBOUFT Z SFBMJ[BO VO BOÈMJTJT de los diversos aspectos que se pueden poner en acción cuando un ser humano inicia su proceso de aprender. Se reflexiona sobre cómo estos modelos se traducen en estilos o tipos de aprendizaje, es decir, en formas particulares que maniGFTUBNPTMPTIVNBOPTFOFMEJBSJPBQSFOEFS se habla sobre aspectos como la memoria, la atención, las habilidades motoras, la creatividad, la sensibilidad al oír o ver, la abstracción o la facilidad para expresarse, entre muchos más. Se hace hincapié en cómo aprendemos nosotros, los maestros y cómo aprenden nuestros BMVNOPTZTFEFTUBDBMBJNQPSUBODJBEFVCJcar adecuadamente los estilos de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes, para tener la oportunidad de diseñar estrategias de enseñanza que los abarquen a todos y no sólo a unos cuantos.

3

Formas diferentes de aprendizaje

Las decisiones son solamente el comienzo de algo. Cuando alguien toma una decisión, se zambulle en una poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar que jamás hubiera soñado en el momento de decidirse. PAULO COELHO

La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos –mineral, vegetal, animal– y no queda a un lado el reino humano. Han sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayudarnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar algunas características que nos ubican en algún determinado lugar dentro del amplio campo de la acción humana. Se han realizado divisiones de la especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensamientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a entender que somos diferentes. El ser humano es idéntico en su esencia y QPUFODJBMJEBEOVFTUSBTEJGFSFODJBTTPOQPSMPTDPOUFYUPTRVFOPTSPEFBO los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo personal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que


Somos iguales en esencia pero somos diferentes en manifestaciones.

se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje. Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo, el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en civilizaciones y culturas: religiones, grados académicos, niveles sociales, nacionalidades, partidos políticos, clubes deportivos, artistas favoritos, música preferida, gusto por las comidas, estilos en el vestir, formas literarias, visión de la verdad, actitud ante las emociones, concepción del cosmos, formas de aprender y muchas más. Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genéticas similares, llegan a ser idénticos. El reto de los seres humanos es cómo enfrentar esas múltiples diferencias entre quienes les rodean, pero en especial aquellos que se dedican a la educación. Los docentes debemos considerar siempre que nuestros alumnos jamás podrán ser iguales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los individuos tienen inteligencias múltiples y que alguna de ellas puede predominar sobre las demás. modelos de aprendizaje cuadrantes cerebrales

estilos de aprendizaje PNL ver hemisferios cerebrales

dimensiones

tipos de alumnos

oír

CEREBRO Y MENTE inteligencias múltiples

pensar

hacer

hablar

¿CÓMO APRENDEMOS?

cómo aprenden mis alumnos

cómo aprendo yo, el maestro

Formas diferentes de aprendizaje 55 DESARROLLOS SEGÚN LOS TIPOS DE INTELIGENCIA Inteligencia

Desarrollos finales altos

Lingüístico-verbal

Escritor, orador.

Lógico-matemática

Científico, matemático.

Espacial

Artista, arquitecto.

Corporal-kinestésica

Atleta, bailarín, escultor.

Interpersonal

Consejero, líder político.

Intrapersonal

Psicoterapeuta, líder religioso.

Musical

Compositor, personas que tocan instrumentos.

Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar según el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro humano –y por ende el sistema nervioso– como pieza clave en la comprensión de los seres humanos. Durante la evolución de la especie humana mucho se ha hablado de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su potencial por desarrollar. Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cumbres del hombre y la mujer, se verán las grandes transformaciones de las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus civilizaciones y su cultura: puntos de transformación en beneficio de la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido: t -BVUJMJ[BDJØOEFIFSSBNJFOUBT t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMGVFHP t &MJOJDJPEFMBSUF t &MMFOHVBKF t -BBHSJDVMUVSB t &MNBOFKPEFMPTNFUBMFT t -BBQBSJDJØOEFMBFTDSJUVSB t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBTDJFODJBT t -BJNQSFOUB t &MVTPEFMWBQPS t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBFOFSHÓBEFMÈUPNP t -PTTJTUFNBTDPNQVUBDJPOBMFT t &MNBQBEFMHFOPNBIVNBOP Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo individual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son


Utilicemos el cerebro de forma ilimitada, pues no conocemos todavía los límites que puede tener.

el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los individuos o los grupos, a veces en forma simultánea en diferentes FTQBDJPTMBIVNBOJEBEFTVOUPEPRVFFOTVEFTBSSPMMPOPTFTFQBSB o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes. Aquí es donde la transmisión de información de generación en generación, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que está en mejor posición o disposición, pueda ser al que le corresponda concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido por los demás, pero en beneficio de la totalidad. Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimitado que le permite entender su ubicación en el tiempo y el espacio y colaborar a la tarea común, la de evolucionar en niveles cada vez mayores, en una espiral que no tiene límites y que busca siempre la perfección, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una meta sino una eterna aspiración de superación.

Cerebro y aprendizaje El cerebro tiene la maravilla de darse cuenta de que se da cuenta.

La participación del cerebro humano en el desarrollo de la especie ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano, tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte física de un intrincado e inexplicable mecanismo de formación de imágenes, palabras, acciones, sueños, emociones, habilidades, destrezas, actitudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscópico con la misma intensidad que lo microscópico. Sus funciones actualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el provecho que deberíamos sacar de él. El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio cerebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesiEBEFTEJBSJBTZFTUBSFODPOUBDUPDPOUPEPDVBOUPOPTSPEFBTJO embargo, siempre se podrán realizar nuevos caminos, ignorados hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo incomprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.

Formas diferentes de aprendizaje 57

sistema multienlazado

sistema multiordenado almacenamiento

mapas de información cerebrales

BASE DE DATOS

to ien m sa ce o pr

información recibida

red de conexiones red de vínculos EL CEREBRO

El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar ZFYQFSJNFOUBS EFCVTDBSFJOOPWBS EFDSFBSMPJOFYJTUFOUFTØMPIBZ que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de nuestro cerebro. Para esto la educación puede colaborar intensamente al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, estímulos, retos, que los obliguen a abrir “caminos” en lo intrincado de la “selva” cerebral. No hay límites a lo siempre nuevo y diferente. Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pregunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qué sentido tienen. El experto en psicología Tony Buzan nos afirma que en el cerebro humano hay un billón de neuronas y que cada una “contiene un vasto complejo electroquímico y un potente microprocesador de datos y sistemas de transmisión que, pese a su complejidad, cabría en la cabeza de un alfiler”.1 El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) –refiere Buzan– en su declaración de resultados sobre su investigación de sesenta años sobre la naturaleza de las células cerebrales humanas expresa:

1

Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.


“Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de establecer conexiones expresadas por la unidad seguida por ¡veintiocho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo el cerebro. ¡Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el número total de combinaciones/permutaciones posibles en el cerebro estaría representado por un 1 seguido de 10.5 millones de kilómetros de ceros! ”No existe todavía un ser humano que sea capaz de usar todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna estimación pesimista de los límites del cerebro humano. ¡Este es ilimitado!”2 La mente es el resultado intangible de todas las funciones que se generan en un cerebro humano, considerando las herencias físicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportunidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y dinámico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones incomprensibles y la decisión del poseedor para que se generen nuevas actitudes ante el aprendizaje continuo. Alice A. Bailey afirma que “la mente […] es un centro de energía en el mundo del pensamiento” [y proclama la necesidad de desarrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] “se desarrolla por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los impactos, interpretar, analizar y construir formas…”.3 La mente es más que el cerebro, porque es la manifestación plena de las múltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza energética que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser consciente de sus posibilidades y también ser el constructor permanente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo. Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el ser humano para lograr la transformación de la humanidad en una entidad que se reconozca como una sola, con el gran propósito de trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las múltiples culturas y sus formas de expresión. La mente deberá dejar de ser el almacén de conocimientos inútiles, evaluados, acreditados y certificados por la educación, para ser una fuente de integración, de estructuración, de asociaciones, que permita el entendimiento y la comprensión de todo un mundo de significados, que lleve al ser humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento profundo de sí mismo.


INFORMACIÓN cerebro

se activan diferentes estilos de aprendizaje

aprendizaje satisfactorio

mente estructuración de conocimientos asociación comprensión

procesos mentales

La mente se deberá manifestar también como un centro de creación continua, que esté buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo JOUBOHJCMF MPRVFUPEBWÓBOPFYJTUFDPNPVOTJTUFNBEFTPMVDJPOFT de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploración e indagación permanente de su entorno y de su propio ser. El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevará a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecerá el surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajadoSFT BHSFNJBEPT Z CVFOPT DJVEBEBOPT EF TVOBDJØOZEFMNVOEP hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indeseable en un bien común a la naturaleza, al individuo y a la sociedad en su conjunto.

Modelos de aprendizaje Y la pregunta siempre sigue presente, ¿cómo utilizo mi mente para aprender? De allí se derivan otras como ¿aprendo igual yo, como maestro, que mis alumnos?, ¿todos los humanos aprendemos de forma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.

2 3

Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 39. Alice A. Bailey. La educación en la nueva era, pp. 37-44.

El ser humano tiene la capacidad de crear permanentemente, sin límites; sólo guiado por su decisión de bien.


Utilizamos la mente para aprender, pero también intervienen las emoDJPOFTFMDVFSQPGÓTJDPMBIFSFODJBTHFOÏUJDBTFMBNCJFOUFGBNJMJBS TPDJBM Z OBUVSBM RVF OPT SPEFB MB NPUJWBDJØO QFSTPOBM MBT UÏDOJDBT FNQMFBEBTMBTSFMBDJPOFTJOUFSQFSTPOBMFTZVOTJOGÓOEFFMFNFOUPTZEF aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros como a sus alumnos y a todos los humanos en general. Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su proQJPFTUJMP ZIBZUBOUPTFTUJMPTDPNPJOEJWJEVPTTJOFNCBSHP MPT investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos de aprendizaje que más se observan entre los humanos. Es así como tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando VOTFSIVNBOPBQSFOEFFTEFDJS EJWFSTPTNPEFMPTEFBQSFOEJ[BKF4 que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a cuáles son los canales que utiliza el humano para aprender. MODELOS DE APRENDIZAJE Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje

Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje

Autores

Según las vías de percibir la información (canales de aprendizaje)

Auditivos, visuales, táctiles/kinestésicos.

Reid, 1984; Dunn, Dunn y Prince, 1989; O’Brien, 1990; Oxford, 1993; Kinsella, 1993.

Visuales, verbales.

Felder y Henríquez, 1995.

Concretos, abstractos.

Gregory, 1982; Kolb, 1984; McCarthy, 1987.

Sensoriales, intuitivos.

Jung, 1971; Myers y Myers, 1980; Myers y McCaulley, 1985; Laurence, 1993; Felder y Henríquez, 1995.

Dependientes, independientes.

Witkin y otros, 1971, 1976, 1977; Ramírez y Castañeda, 1974; Hai-Benson, 1987; Carter, 1987; Scarcella, 1990; Magolda, 1991.

Activos, reflexivos.

Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987; McCarty, 1987; Johnson y otros, 1991; Felder y Henríquez, 1995.

Globales, secuenciales.

Felder y Henríquez, 1995.

Según las formas de procesar la información

Continúa

Formas diferentes de aprendizaje 61 Globales, analíticos.

Cawley, Miller y Milligan, 1976; Smith, 1982; Cranston y NcCort, 1985; Schmeck, 1988; Flannery, 1991.

Causales, secuenciales.

Gregory, 1982.

Con desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro. Con desarrollo del hemisferio derecho del cerebro.

Williams, 1983; Kane, 1984; McCarthy, 1987; Kinsella V. Esquerre, 1993.

Atomísticos, holísticos.

Marton, 1988.

Serialísticos, holísticos.

Pask, 1988.

Inductores, seductores.

Glaser, 1988; Lahti, 1986; Ropo, 1987; Felder y Henríquez, 1995.

Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos sólo a ciertos modelos5 que hoy en día tienen más aceptación: t .PEFMPEFMPTDVBESBOUFTDFSFCSBMFT EF)FSSNBO t .PEFMPEFEJNFOTJPOFT EF'FMEFSZ4JMWFSNBO t .PEFMPQBSBQSPDFTBSMBJOGPSNBDJØO EF,PMC t .PEFMPEFQSPHSBNBDJØOOFVSPMJOHàÓTUJDB EF#BOEMFSZ(SJOEFS t .PEFMPEFIFNJTGFSJPTDFSFCSBMFT WBSJPTBVUPSFT t .PEFMPEFMBTJOUFMJHFODJBTNÞMUJQMFT EF)PXBSE(BSEOFS Cada modelo expresa características de los seres humanos, de conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un individuo puede lograr un aprendizaje significativo. Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuadrantes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,

4 5

Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensión del aprendizaje…, pp. 3-4. sep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional…, pp. 6-45.


crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo que nos rodea. Las características de estos cuatro cuadrantes son: t &YQFSUP DPSUJDBMJ[RVJFSEP ci): lógico, analítico, basado en hechos, cuantitativo. t 0SHBOJ[BEPS MÓNCJDPJ[RVJFSEP li): organizado, secuencial, planeador, detallado. t &TUSBUFHB DPSUJDBMEFSFDIP cd): holístico, intuitivo, integrador, sintetizador. t $ PNVOJDBEPS MÓNCJDPEFSFDIP ld): interpersonal, sentimental, estético, emocional. Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensioOFTFTUBTTFSFMBDJPOBODPOMBTSFTQVFTUBTRVFTFQVFEBOPCUFOFSB las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes? ¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente percibida la información cognitiva? ¿Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la hora de trabajar? ¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje? El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuación se exploran las características de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo. t %JNFOTJØO TFOTPSJBMJOUVJUJWB DPODSFUP QSÈDUJDP DFOUSBEP FO hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a teorías y significados, abstracto. t %JNFOTJØOWJTVBMWFSCBMWJTVBM SFDVFSEBMPRVFWF QSFëFSFIBblar o escribir, recuerda lo que lee u oye. t %JNFOTJØOBDUJWBSFìFYJWBQSFëFSFIBDFS BQSFOEFFOTBZBOEPZ trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo. t %JNFOTJØO TFDVFODJBMHMPCBM PSEFOBEP MJOFBM TJHVF QFRVF×PT pasos lógicos, visualiza totalidades, resuelve problemas complejos, innovador. t %JNFOTJØOJOEVDUJWPEFEVDUJWBPSHBOJ[BJOGPSNBDJØOJOEVDUJvamente, infiere o deduce hechos y observaciones. Modelo para procesar la información de Kolb. Este modelo de estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos


trabajar o procesar la información que recibimos a partir de una experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos de alguna de estas dos formas: t 3FìFYJPOBSZQFOTBSTPCSFFMMBT t &YQFSJNFOUBSEFGPSNBBDUJWBDPOMBJOGPSNBDJØOSFDJCJEB De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases. En la práctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o DPNPDVBOEPNVDIPFOEPTEFFMMBTQPSMPUBOUP TFQVFEFOEJTUJOHVJS cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese: t %JWFSHFOUFTTFCBTBOFOFYQFSJFODJBTDPODSFUBTZPCTFSWBDJØOSFìFYJWB t $POWFSHFOUFTVUJMJ[BOMBDPODFQUVBMJ[BDJØOBCTUSBDUBZMBFYQFSJmentación activa. t "TJNJMBEPSFTFNQMFBOMBDPODFQUVBMJ[BDJØOBCTUSBDUBZMBPCTFSvación reflexiva. t "DPNPEBEPSFTTFCBTBOFOMBFYQFSJFODJBDPODSFUBZMBFYQFSJmentación activa. cuadrantes cerebrales estrategias de enseñanza dimensiones oír

hemisferios cerebrales

hacer

habla

r

ver

estrategias de aprendizaje

productos de aprendizaje

INDIVIDUO ÚNICO PARA APRENDER programación neurolingüística pensar

inteligencias múltiples

tipos de alumnos

intuir

sentir

crear

evaluación del aprendizaje

aprendizaje alcanzado por cada individuo


En un aprendizaje considerado como óptimo se requiere la participación en las cuatro fases. Será muy conveniente poder abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice actividades que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin importar cuál sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que menos se identifican. Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teoría de Kolb, basaron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb para procesar la información, al estudiante se le puede clasificar de igual forma. t "MVNOPBDUJWPBDUJWP BDDJPOFTDPSUBT DPOSFTVMUBEPTJONFEJBtos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al ¿cómo? t "MVNOPSFìFYJWPSFìFYJWP PCTFSWBEPS SFDPQJMBZBOBMJ[B QSFDBvido. Responde a ¿para qué? t "MVNOPUFØSJDPUFØSJDP TFDVFODJBM JOUFHSBEPS BOBMÓUJDP TJOUÏtico, lógico, racional. Responde a ¿qué? t "MVNOPQSBHNÈUJDPQSÈDUJDPQSVFCBZDPNQSVFCBJEFBT UFPSÓBT Z UÏDOJDBT SFBMJTUB EFDJEPS TPMVDJPOBEPS CVTDB NFKPSBT 3FTponde a ¿qué pasaría si…? Modelo para la información neurolingüística. En cuanto al modelo de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder, habla de tres sistemas de representación de la información: visual, auditivo y kinestésico. Este modelo considera el criterio neurolingüístico, que toma en cuenta que la vía de ingreso de la información se hace a través del ojo, el oído y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de representación –visual, auditivo, kinestésico– es fundamental en las preferencias de quien aprende o de quien enseña. Hacemos uso del sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas –letras y números– y concretas. Cuando utilizamos el sistema de representación auditivo este nos permite oír en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, música. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, vibramos ante una pintura o al escuchar una canción, estamos empleando el sistema de representación kinestésico. Los sistemas de representación se pueden desarrollar más si les damos un mayor uso. Cuando utilizamos más un sistema esto implica que hay otros que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de representación tendrán un diferente grado de desarrollo.


De acuerdo a estos sistemas de representación, podemos establecer que hay tres tipos de personas. t -B QFSTPOB WJTVBM BQSFOEF DVBOEP WF P MFF MB JOGPSNBDJØO FT organizadora, observadora e imaginativa. t -BQFSTPOBBVEJUJWBBQSFOEFNFKPSDVBOEPMBJOGPSNBDJØOFTPSBMZ QVFEFIBCMBS EJTDVUJSZFYQMJDBSFTDPOWFSTBEPSBZDPOTFSWBEPSB t -B QFSTPOB LJOFTUÏTJDB BQSFOEF DVBOEP TF BTPDJB B TFOTBDJPOFT ZNPWJNJFOUPTIBDFDPTBTZQSBDUJDBFTFYQSFTJWB TFOUJNFOUBM sensitiva y emocional. Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cerebrales que atiende a enfoques de cómo se procesa la información –lógico, holístico–, es desarrollado por diferentes autores y define la predominancia de uno de los dos hemisferios. Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados. Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que está recibiendo continuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten comprender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapié en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la información y la manera en que la organicemos caracterizará nuestro estilo de aprendizaje. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Según como organicemos la información recibida, podemos diferenciar dos tipos de alumnos. t "MVNOPTIFNJTGFSJPJ[RVJFSEP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPMØgico (normalmente el izquierdo): lógicos y analíticos, abstractos, secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simbólicos, cuantitativos. t "MVNOPTIFNJTGFSJPEFSFDIP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPIPMÓTtico (normalmente el derecho): holísticos e intuitivos, concretos, globales, aleatorios, fantásticos, no verbales, atemporales, literales, cualitativos, analógicos. Modelo de inteligencias múltiples. En la teoría de las inteligencias múltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emociones y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos mentales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para


cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postuló que el contenido de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades distintas que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de tal suerte que podrían considerarse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. t &MOBSSBUJWP RVFFNQMFBBMBOBSSBDJØODPNPTVTUFOUPDPODFQtual y podría identificarse con la inteligencia lingüística. t &MMØHJDPDVBOUJUBUJWP RVFVUJMJ[BBTQFDUPTOVNÏSJDPTPSB[POBmientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lógicomatemática. t &MGVOEBDJPOBM RVFTFSFëFSFBDVFTUJPOBNJFOUPTEFUJQPëMPTØëDP ZTF relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas. t &MFTUÏUJDP PSJFOUBEPQSJODJQBMNFOUFBMPTBTQFDUPTTFOTPSJBMFTTF relaciona con la inteligencia musical y con la espacial. t &MFYQFSJNFOUBM RVFTFPSJFOUBIBDJBBDUJWJEBEFTEFUJQPNBOVBM vinculado con la inteligencia kinético corporal. El modelo de inteligencias múltiples de Gardner propone ocho tipos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos. t * OUFMJHFODJBMJOHàÓTUJDPWFSCBMDBQBDJEBEQBSBVTBSQBMBCSBT PSBM o escrita, en forma eficaz. t *OUFMJHFODJBMØHJDPNBUFNÈUJDBDBQBDJEBEQBSBSB[POBSZVTBSMPT números con efectividad. t *OUFMJHFODJBLJOFTUÏTJDPDPSQPSBMDBQBDJEBEQBSBVTBSFMDVFSQP en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o transformar cosas. t *OUFMJHFODJB FTQBDJBM IBCJMJEBE QBSB QFSDJCJS FM NVOEP WJTVBM espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo. t *OUFMJHFODJBNVTJDBMDBQBDJEBEQBSBQFSDJCJS EJTDSJNJOBS USBOTformar y expresar las formas musicales. t *OUFMJHFODJBJOUFSQFSTPOBMDBQBDJEBEEFQFSDJCJSZSFMBDJPOBSFTUBEPTEF ánimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas. t *OUFMJHFODJBJOUSBQFSTPOBMDPOPDJNJFOUPEFVOPNJTNPZEFMBT habilidades y capacidades propias. t *OUFMJHFODJBOBUVSBMJTUBDBQBDJEBEQBSBUSBCBKBSFOFMNFEJPOBtural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza. Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la inteligencia intuitiva, la inteligencia holística, entre otras, que nos indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.


ESTILOS DE APRENDIZAJE según el cuadrante cerebral (Herrmann)

según el tipo de inteligencia (Gardner)

cortical izquierdo límbico izquierdo límbico derecho cortical derecho

lógico-matemático lingüístico-verbal kinestésico-corporal espacial musical interpersonal intrapersonal naturalista

según el sistema de representación (PNL) visual auditivo kinestésico

según el modo de procesar la información (Kolb) activo reflexivo pragmático teórico

según el hemisferio cerebral lógico holístico

En la siguiente lectura encontrarás una relación muy especial de la música de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud, el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo relacionamos con la llamada inteligencia musical. EL EFECTO MOZART: NOTAS QUE DEJAN HUELLAS A comienzos de la década del 90 se probaron los beneficios de la música de Wolfgang Amadeus Mozart en el razonamiento matemático y el conocimiento espacial de quienes escuchan su música. Pero hace más de 40 años, el otorrinolaringólogo francés, Alfred Tomatis, descubrió este efecto. Llamó efecto Mozart a que cuando una persona escucha esta música, aumenta su energía cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas espaciales. Comprobó que las melodías de este genio son ricas en frecuencias altas o agudas y, por tanto, transmiten más energía –por medio del oído– al cerebro. La base del efecto Mozart es el estímulo de la música sobre las funciones cerebrales superiores. Esto implica que la música de frecuencias agudas logra activar la corteza auditiva y las zonas asociadas a la emoción. También logra activar áreas del cerebro vinculadas con la coordinación motora fina, la visión y otros procesos del pensamiento. Así lo establecieron en 1993 la psicóloga Frances Rauscher y el neurobiólogo Gordon Shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de 36 estudiantes debió escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, también conocida como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos. En las salas contiguas otros dos grupos de compañeros realizaron pruebas idénticas, con la única diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de relajación unos, y en absoluto silencio otros. Inmediatamente después evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los resultados traducidos a la escala del Coeficiente Intelectual resultaron ser de 8 a 9 puntos superiores después de escuchar a Mozart frente al resto de las situaciones.

68 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje No obstante, dichos efectos sólo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los investigadores repitieron la experiencia con 79 jóvenes, quienes debían averiguar qué forma tendrían ciertos pedazos de papel después de doblarlos y cortarlos de determinada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividían en 3 grupos en los que se les exponía, durante 10 minutos, a la música minimalista de Phillip Glass, la sonata K448 de Mozart y silencio respectivamente. Cuando se repitió el test, el grupo que había escuchado a Mozart logró predecir un 62 por ciento más de las formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos sólo mejoraban en algo más del 10 por ciento de sus respuestas. Pese a estas investigaciones, los críticos prefieren referirse al efecto de la música en general, y señalan que las personas expuestas a cualquier melodía rinden más, porque la música tiene el poder de levantar el ánimo. Reconocen, eso sí, que la clásica crea un estado de más sensibilidad y permite a la mente estar más activa. Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendió una investigación de los resultados de 16 estudios sobre el efecto Mozart, esa acción de todo tipo de música sobre el estado de ánimo daría una explicación neurofisiológica al aumento de la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de Mozart produjera en ningún momento un estímulo de las funciones superiores. Pese a que la controversia sigue aún vigente, sí está claro que a los bebés y niños les encanta la música y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. De ahí que los padres que hagan escuchar música a sus hijos incluso antes del nacimiento tal vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero sí una fuente de estímulos y acercamiento hacia ellos. Aída Polhamer y Pamela Cotorás, fonoaudiólogas y creadoras de “Cantando aprendo a hablar”, Fernando Núñez, musicoterapeuta y director del centro Tomatis Chile/ “El efecto Mozart”, Editorial Urano. www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?TipoVisor=detalle&ObjectId= A3812EC2-C28D-4AA5-9D40E9C83CA190B4

Estilos de aprendizaje Cuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos de los alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relativamente estables, independientemente de cómo se perciben las interacciones y de cómo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje. Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alumnos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan la información recibida, buscan solución a los problemas, seleccionan medios de representación o expresión –visual, auditivo, kinestésico–, etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las NPUJWBDJPOFTZFYQFDUBUJWBTRVFJOìVZFOFOFMBQSFOEJ[BKFNJFOUSBT que nos referimos a los rasgos fisiológicos cuando estos están íntimamente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Se comprende por tanto que el término “estilo de aprendizaje” se refiere a la situación de que cada individuo utiliza su particular método o estrategia en el momento de aprender.


FUNCIONES CEREBRALES PROCESOS DE APRENDIZAJE

analizarla y procesarla

emitir o expresar comunicación

retenerla y recordarla recibir información nueva recibir información nueva

control general de las funciones

Las estrategias pueden variar según lo que se desea aprender y cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tendencias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje. La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a las demás: t 4VTBOUFDFEFOUFTDPHOJUJWPTWBSÓBODPOSFTQFDUPBPUSPT t 4VDBSHBFNPDJPOBMFTEJGFSFOUFBVODPOTVTIFSNBOPT t 6 UJMJ[BEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBBTPDJBSZFTUSVDturar los conocimientos. t "QSFOEFDPOEJGFSFOUFTSJUNPT t -BNBZPSPNFOPSFëDBDJBQVFEFWBSJBS JODMVTPBVORVFUFOHBO las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoSÓBTDFSSBEBTMBNBOFSBEFBQSFOEFSEFDBEBJOEJWJEVPDBNCJBZTF transforma constantemente. Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de diversas maneras, como las que a continuación se mencionan: t 4F CBTB FO DBSBDUFSÓTUJDBT CJPMØHJDBT FNPDJPOBMFT TPDJPMØHJDBT fisiológicas y psicológicas.


t &TUPEPBRVFMMPRVFDPOUSPMBMBNBOFSBFORVFDBQUBNPT DPNprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos nueva información. t &TMBDPNCJOBDJØOEFQSFGFSFODJBTRVFVOBMVNOPUJFOFEFGPSmas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse con otros o diversas experiencias de aprendizaje. t 4POMBTWJSUVEFTOBUVSBMFTEFBQSFOEJ[BKFEFVOBQFSTPOB TVTEPnes individuales e inclinaciones. t &TMBNBOFSBFORVFDBEBQFSTPOBQFSDJCFFMNVOEPEFNBOFSB distinta. Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profundamente sobre la necesidad de conocer cuál es el tipo o estilo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de sí mismo, para que esté en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente de su propia tendencia principal para aprender. Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos los autores están claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje, pues más bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predomina en nosotros. Podríamos también ir pasando de un tipo a otro, según las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se puede caracterizar por un estilo puro, sino que más bien los otros estilos estarán siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados. Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Buzan nos recuerda que “aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos están básicamente capacitados en todas las áreas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza”6. Es decir, el ser humano tiene en sí todo el potencial necesario para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, sólo hace falta obsevar e identificar cuáles son sus principales habilidades y estar dispuestos a activar otras que sean de su interés o necesidad. El pensar lo contrario sería como ya condenarnos a no disponer de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre habrá posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en senderos inimaginables todavía por el ser humano. Cuando uno no puede desarrollar una habilidad convenientemente, deberíamos aceptar que “todavía no lo he logrado”, pero nunca afirmar “no puedo”. Ante estas afirmaciones uno se pregunta cuál es el modelo más BQSPQJBEP FMWFSEBEFSPDVÈMFTFMNÈTJNQPSUBOUF FMRVFNÈTNF


conviene usar. Aquí sería conveniente recordar que todos tienen un gran valor y cada uno nos aporta interesantes aspectos del ser humano, a veces muy parecidos entre sí o análogos. Veamos en el cuadro siguiente algunas similitudes y la reflexión de que podemos usar cualquiera de esos modelos u otro, o la combinación de ellos. Considerémoslos herramientas fundamentales para acercarnos a identificar cuál es el estilo que más predomina en nosotros y hagamos un esfuerzo para reconocer el de cada uno de nuestros estudiantes. ESTILOS DE APRENDIZAJE Hemisferio lógico (izquierdo)

Hemisferio holístico (derecho)

Experto Organizador

Estratega Comunicador

Visual-verbal Activo-reflexivo

Sensorial-intuitivo Secuencial-global Deductivo-inductivo

Alumno activo Alumno práctico

Alumno reflexivo Alumno teórico

Sistema visual

Sistema auditivo Sistema kinestésico

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia espacial Inteligencia naturalista

Inteligencia musical Inteligencia intrapersonal Inteligencia kinestésica

Inteligencia interpersonal Inteligencia corporal

La trascendencia de acercarnos al estilo de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos es la de tener claro cuáles serán las estrategias de enseñanza que debemos preparar para ese grupo en particular, que no serán necesariamente las mismas que para el grupo que sigue. Deberemos considerar, en general, que las actividades de enseñanza puedan abarcar, por ejemplo, tanto a los que aprenden DPOFMTJTUFNBWJTVBM DPNPBMPTEFMTJTUFNBBVEJUJWPZLJOFTUÏTJDP todos deben tener oportunidad de aprender. Es decir, debemos propiciar estrategias de enseñanza y aprendizaje variadas que permitan a todos los alumnos alcanzar o construir su aprendizaje, y ofrecer alternativas para cualquier estilo que predomine en ellos. 6



Hay que considerar que algunos autores sugieren hablar de “preferencias de estilos de aprendizaje” más que de “estilos de aprendizaje”. Las preferencias representan una clasificación más precisa, y se pueden definir como las formas preferidas de estudiar y aprender. Por ejemplo: utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas, crear un ambiente agradable con o sin música, la forma de iluminación, el material que se utiliza, el tipo de silla que se emplea, etc. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse y desarrollen nuevas formas de aprender. Otros autores se refieren a cuatro factores de aprendizaje adicionales que se relacionan con las necesidades del alumno en cuatro áreas. FACTORES DE APRENDIZAJE - El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la vía de cambios de sonido, iluminación, temperatura y entorno. - Las preferencias emocionales incluyen la motivación del alumno, su persistencia, concentración, responsabilidad, conformidad, independencia, y respuesta a la estructuración. - Las necesidades sociales reflejan el deseo del alumno de estar solo, con un compañero, en un grupo o con un adulto. - Las necesidades fisiológicas constan de necesidades alimenticias, la necesidad de movimiento y la hora óptima del día para trabajar.

Cómo aprendo Independientemente de que ahora reconocemos las grandes diferencias que puede haber en los individuos por las herencias biológicas, emocionales y mentales, de la pluralidad socioeconómica, de la multiplicidad de culturas, de la diversidad de los ecosistemas, de los ambientes familiares y escolares, también identificamos semejanzas, similitudes, analogías, concordancias, convergencias, en el desarrollo de los seres humanos. Es así como en el proceso de aprendizaje encontramos que existen funciones cerebrales que nos permiten apoyarnos en ellas para que facilitemos el proceso de construcción del aprendizaje en nuestros estudiantes. Estas funciones tienen que ver con el procesamiento de la información que recibe el cerebro y de los mecanismos asociativos que se generan en él, contemplándose básicamente cinco grandes funciones.7 Recepción. Es toda aquella información que recibimos, abrumadoramente, por cualquiera de nuestros sentidos físicos –vista, oído, tacto, gusto, olfato– o que percibimos con nuestra intuición, emocional o mentalmente.


Retención. Abarca la retentiva, es decir, la capacidad para almacenar adecuadamente la información recibida, y el recuerdo, que representa la capacidad para tener fácil acceso a la información que se tiene almacenada. Análisis. La capacidad, compleja, para el reconocimiento de señales o simbolismos y para el procesamiento de la información que somos capaces de recibir. Esta función siempre estará condicionada a la forma adecuada de recepción y de retención de la información que seamos capaces de alcanzar. Emisión. Representa cualquier forma de comunicación o de creaDJØO MB HFOFSBDJØO EF FYQSFTJPOFT NVMUJGBDÏUJDBT HSÈëDBT PSBMFT corporales e incluso el propio pensamiento, de toda aquella información que se ha recibido y procesado convenientemente. Control. Es aquella que permite que nuestro cerebro funcione correctamente, pues coordina todas las funciones biológicas, emocionales y mentales que se traducirán en un todo coherente que permita operar con plenitud el potencial de la mente humana. Siempre debemos tener una visión holística de estas funciones, QVFT OP BDUÞBO TFQBSBEBNFOUF P TJO DPOFYJØO ÓOUJNB FOUSF FMMBT son un todo indivisible que permite, si se les toma en consideración, una adecuada construcción de aprendizajes significativos con base en estas fases del cerebro para el tratamiento adecuado de la información, en nuestra civilización actual. El cerebro trabajará mejor y con más eficiencia, si favorecemos que sus diversas facultades funcionen en una relación de armonía. Aquí vale la pena recordar que si apoyamos la mente de cada uno de nuestros alumnos, la suma de estas al trabajar en equipo o en grupo permiten una combinación estupenda, pues tendremos una “mente de grupo” –como afirma Tony Buzan–, que se enriquece, no sólo por la expresión de cada una de las mentes individuales, sino por los resultados de todas las mentes del grupo, y se logra una mente de grupo “explosivamente sinérgica”.

Propósito final Cuando hemos referido el valor del cerebro, la magnificencia de la mente, la diversidad en los modelos y estilos de aprendizaje que tenemos los humanos, las fases para procesar y expresar la 7

Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, pp. 45-46.


información recibida, todo nos conduce a un único propósito: el de contar con herramientas suficientes y válidas para conducir el aprendizaje de los estudiantes. Para ello debemos considerar todos los aspectos que pueden intervenir en el proceso de construcción de aprendizajes significativos que favorezcan el pleno desarrollo individual, con su integración positiva en las colectividades en que participará cada uno de nuestros estudiantes. Debemos fomentar el éxito de cada individuo, motivarlo, apoyarlo, estimularlo, reconocerlo, reforzarlo, e impulsarlo por sus propios caminos, para que pueda crecer sin límites, con nosotros, sin nosotros y a pesar de nosotros. Estos procesos mentales se ajustan muy bien a las referencias que hace Tony Buzan cuando habla de los mapas mentales8, pues afirma que hay que tener: t 'BTDJOBDJØOQPSFMDPOPDJNJFOUP t &OUVTJBTNPQPSMBFYQMPSBDJØO t $PNQMBDFODJBQPSMBHFOFSBDJØODSFBUJWBEFJEFBT t $PNVOJDBDJØODPOFMVOJWFSTPEFPUSPTFSIVNBOP El ser humano es un micro universo en busca de otros microuniversos con los cuales vivir y aprender.

Es así como el ser humano dedicado a la docencia debe considerar su labor con fascinación por el conocimiento y la sabiduría, entusiasmo y alegría por todo lo que hace y por la vida misma, aceptación plena por la creatividad y la belleza en todos los campos del saber humano y una plena y amplia comunicación con los individuos y los grupos, pues a fin de cuentas nuestra labor como educadores es para servir a los demás. Actualmente se ha reconocido el valor de aprender con todo el cuerpo, es decir, no sólo se da el aprendizaje con la mente, sino que participa el cuerpo, los sentimientos, las emociones, las costumbres, para que las conexiones sean completas en el enorme proceso de integrar aprendizajes significativos. El aspecto kinestésico es atendido en forma agradable. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Te invito a que realices diferentes actividades en relación con este tema. Con ese fin, te planteo las siguientes: 1. ¿Qué diferencias encuentras entre los estudiantes que viven en la zona norte del país, en la zona centro y en la zona sur-sureste? ¿Cuáles son sus coincidencias? 2. Haz un resumen sobre lo que significa la capacidad del cerebro y el poder de la mente humana.

Formas diferentes de aprendizaje 75 3. Realiza un mapa conceptual sobre los diferentes modelos de aprendizaje que actualmente tienen más difusión. 4. Sondea con los compañeros de tu academia cuál es el modelo de aprendizaje que utilizarán para ubicar a los estudiantes en su particular estilo de aprendizaje. Planea cómo aplicarás el cuestionario correspondiente en los diferentes grupos de tu ciclo escolar y busca los porcentajes que representan esos estilos en cada grupo. 5. Realiza un mapa mental sobre las funciones cerebrales en el proceso de aprendizaje; compártelo con tus compañeros de academia.

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Pre l i m ina res Todos los aspectos que se abordan en este tema son actualmente competencias emocionales que se deben alcanzar: habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes para desarrollar en el campo emocional de un individuo. En este caso es nuestra aspiración que los estudiantes las conozcan, las hagan conscientes y las puedan operar en su vida cotidiana. La parte emocional de un individuo representa la fase más desconocida y la más descuidada por la educación tradicional, formal –aunque el servicio de orientación educativa hace verdaderos esfuerzos en este campo–; es indispensable que toda la planta docente, administrativa y directiva se sumen a esta labor en forma estructurada, curricular e institucional, más allá de asignaturas, como un todo que incida en atender formalmente el aspecto emocional, no sólo de los estudiantes, sino de toda la comunidad educativa en su conjunto. En este tema podremos encontrar además los principales aspectos que atiende la inteligencia emocional, y referencias a diversas actividades que se pueden realizar en el aula con los estudiantes. También se revisarán varios aspectos como la autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales.

Todos ellos con la intención de iniciar o continuar la atención al cuerpo emocional, que tanta falta hace en esta época de nuestra humanidad. El tema de la autoconciencia, para reconocer los propios estados de ánimo, incluye la reflexión sobre la conciencia emocional, la autovaloración y la autoconfianza. Al tratar la autorregulación, se atiende el manejo de los estados de ánimo, sus recursos e impulsos; incluye autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovación. La motivación trata sobre cómo las tendencias emocionales que guían o facilitan alcanzar los propósitos establecidos, incluyen impulso del logro, compromiso, iniciativa y optimismo. La empatía, que nos refiere a la conciencia de los sentimientos y necesidades de los demás, incluye los tópicos de comprensión de los otros, desarrollar en los otros servicio de orientación, potenciación de la diversidad y conciencia de grupo. Finalmente, las destrezas sociales se consideran como las habilidades para tratar con otros, e implican diversas capacidades emocionales como: influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, relaciones, colaboración y trabajo en equipo.

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Inteligencia emocional en el aula

…la mente será entrenada definitivamente para que pueda llegar a predominar. Se enseñará al niño a racionalizar sus deseos e impulsos emocionales, a discriminar lo bueno de lo malo, lo deseable de lo indeseable y lo esencial de lo no esencial. ALICE A. BAILEY

Los seres humanos tradicionalmente nos identificamos con nuestra imagen externa, es decir, con nuestro cuerpo físico, al cual se le ponen nombre y apellido, y una serie de números de control que nos acompañarán por el resto de la vida: la cartilla de vacunación, el número de seguridad social y de salud; más tarde, una matrícula escolar para el jardín de niños, la educación elemental, la secundaria y el bachillerato, hasta llegar a la educación superior. Tendremos también un número de identificación para la cédula profesional, otro para el pago de salarios, seguridad social, lugar en el club, tarjetas de crédito y débito, pago de impuestos y hasta un número de control de identificación casi universal; con el tiempo no será de extrañar que tengamos también un código de barras único, que nos señalará “un lugar” en el mundo de la sociedad.


El ser humano es más que un cuerpo físico y debemos aprender a descubrir qué más somos en la realidad.

Todo dirigido a ese ser externo que a veces creemos conocer porque lo vemos todos los días en el espejo antes de salir de casa. A este cuerpo físico también lo atendemos al asearlo, darle alimento, vestirlo y arreglarlo; al permitirle ejercicios, cuidarlo en sus enfermedades, proporcionarle descanso, placer y satisfacciones de diversa índole. Hay otro “cuerpo” que conocemos como mental, al cual se le atiende todo el tiempo desde que nace el ser humano y al cual se le “alimenta” con una enorme variedad de información, de todo tipo, desde la infancia hasta el momento de la transición. El cuerpo mental se alimenta en la familia y especialmente cuando el individuo llega a la escuela de cualquier nivel escolar, donde la institución se encarga de dotarlo de multitud de contenidos correspondientes a programas específicos escolares. El individuo se impregna de información y puede alcanzar grados académicos de varios niveles; el cuerpo mental se ve atendido en múltiples formas, y se obtienen incluso certificados o constancias de los estudios alcanzados. A este cuerpo se le enseña el análisis, la síntesis, la discriminación, el raciocinio, la evaluación, la secuencia, la lógica, la expresión verbal y escrita, el simbolismo, la abstracción y otras, todas importantes para que el individuo pueda desarrollarse durante su vida y en el contexto que le corresponde. Sin embargo, existe otro cuerpo al cual poco se le ha atendido, al que poco se le educa, al cual se le ha abandonado en su desarrollo, y que es de suma importancia para el desarrollo integral del individuo. Este cuerpo es conocido como “emocional” y representa un potencial enorme que debemos conocer y valorar, desarrollar, educar y aprovechar al máximo en todos los campos de la actividad humana. A través de este tipo de “cuerpo” se manifiestan las emociones, los sentimientos agrupados polarizadamente y que influyen decisivamente en la existencia real de un ser humano, pues aquí se canalizan el enojo y la serenidad, el odio y el amor, la tristeza y la alegría, la desconfianza y la confianza, el miedo y la seguridad, y muchas otras emociones y sentimientos con una gran diversidad de matices e intensidades, en una compleja red de conexiones con los cuerpos físico y mental, lo que da lugar en su conjunto a un ser humano caracterizado por la suma total de estos equilibrios o desequilibrios. Todo está relacionado en los cuerpos de manifestación de que dispone el individuo y estos son el claro resultado de múltiples causas, entre las que se encuentran la genética biológica, el cuerpo emocional y el cuerpo mental; también se incluyen los ambientes familiar, socioeconómico, natural y geopolítico, es decir, somos el resultado de diversas fuerzas que interactúan en nosotros y que finalmente conforman nuestra personalidad.

Inteligencia emocional en el aula 79

Es así como el docente tiene que enfrentar a sus estudiantes, todos distintos, con mundos propios y totalmente diferentes entre sí, personalidades que además van cambiando progresivamente, para bien o para mal y en las cuales el docente-facilitador puede incidir, apoyar, orientar, sugerir, impulsar en beneficio de un individuo que busca con afán cómo encontrar la estabilidad en su mundo. Como docentes podremos seguir fomentado la salud física –la alimentación sana, las posturas correctas, la buena respiración, la ventaja del agua, el cuidado de la vista y el oído, la prevención de infecciones, la prevención en el uso del tabaco, el alcohol y las drogas, la prevención en las prácticas sexuales, entre otras–; seguir “alimentando” al cuerpo mental por medio de muy variada información, técnicas de estudio, técnicas de investigación, métodos para el desarrollo de habilidades cognitivas, técnicas para el análisis, síntesis y evaluación de los contenidos programáticos o generales, técnicas para la expresión de los aprendizajes significativos y muchos aspectos más que enriquecerán esta parte tan importante de nuestro ser. Pero ¿qué estamos haciendo para atender adecuadamente a ese otro “cuerpo emocional” que está allí, avanzando sin una guía adecuada, sin un camino seguro, sin una educación apropiada que le permita evolucionar y sumarse al trabajo de los otros cuerpos y brindar al individuo un equilibrio satisfactorio? Afortunadamente se ha iniciado ya el intento por encontrar caminos de educación para tan singular vehículo humano: la inteligencia emocional. Podemos preguntarnos entonces: ¿Qué es entonces la inteligencia emocional? ¿Cómo surge? ¿Qué aspectos considera? ¿Cómo se viene desarrollando en general? ¿Cómo puede tener una aplicación en el trabajo de aula? ¿Qué beneficios nos puede dejar en el proceso de enseñanzaaprendizaje? ¿Qué ventajas puedo obtener yo como docente-facilitador? El modelo de las inteligencias múltiples nos habla de varias inteligencias que utiliza el individuo para su vida cotidiana, en su actividad laboral o para resolver diferentes problemas y progresar en cualquier ámbito que sea de su interés. Entre esa clasificación de la inteligencia propuesta por Howard Gardner, hay dos que se refieren especialmente a la capacidad que tenemos para comprender y practicar las emociones humanas: Inteligencia interpersonal. Capacidad para percibir los sentimientos de otras personas con las cuales estamos en relación. Inteligencia intrapersonal. Nos permite el conocimiento de uno mismo.

Comprender las emociones es iniciar su control y equilibrio.


El cuerpo de emociones tiene la posibilidad de educarse.

Daniel Goleman, ex catedrático de Harvard y columnista de psicología y neurología del Times de Nueva York, estudioso norteamericano y conocedor de la vida moderna, las retoma y agrupa en un término que ha sido muy exitoso: la inteligencia emocional. Inteligencia emocional. Puede definirse como “la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los de los demás, para motivarnos y manejar adecuadamente las emociones, tanto en beneficio propio como en nuestras relaciones”1, es decir, es la capacidad de aprender para conocer, controlar e inducir las emociones y los estados de ánimo, tanto en uno mismo como en otros. La expresión inteligencia emocional nos sugiere dos aspectos importantes: t * OUFMJHFODJBEJGFSFOUFBMBUSBEJDJPOBMNFOUFDPOPDJEBMBSB[POBEPSB la mental; una inteligencia que habla del manejo de las emociones. t 7ÓODVMP FOUSF MB NFOUF Z FM TFOUJNJFOUP FOUSF FM DFSFCSP Z FM corazón, estrechamente relacionados. Actualmente, hablar de inteligencia emocional es hablar de la posibilidad de incluirla en todas las actividades del quehacer humano, en la familia, la escuela primaria y secundaria, entre los humanos con capacidades diferentes, la educación media y superior, la capacitación de los trabajadores, el mundo laboral con todos sus matices. Atender el cuerpo emocional en el campo educativo es una de las más beneficiosas acciones para los estudiantes, docentes, administrativos y directivos. La inteligencia emocional tiene una serie de cualidades que la distinguen y caracterizan; estas son: conciencia de uno mismo (autoconciencia), control de los impulsos (autorregulación), pasión para lograr metas (motivación), entender las emociones ajenas (empatía) y sociabilidad (habilidades sociales).

Conciencia de uno mismo (autoconciencia) Hablar de la autoconciencia2 del ser es referirnos a la búsqueda incesante por encontrar la verdad sobre su realidad, de encontrar respuestas a preguntas eternas como: ¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy? Diversas posturas podemos encontrar en la filosofía, el arte, la religión y la ciencia, las cuales nos plantean visiones completas del universo para tratar de ubicar al individuo en su vida y en sus variados contextos. Sin embargo, cuando hablamos del ser humano en el campo educativo, es conveniente referirnos a la conciencia emocional, la correcta autovaloración de uno mismo y la autoconfianza.


Conciencia emocional. Para ser autoconciente de las emociones, lo primero que debo hacer es reconocer que todo en este universo es dual, es decir, que todo tiene dos extremos o polos y que las emociones pueden, por tanto, agruparse en dos grandes grupos: las emociones positivas y las negativas. Es conveniente reconocer cuáles estados de ánimo puedo encontrar en un ser humano e identificar cuál es la tendencia o polo que le caracteriza. “Todo es dual; todo tiene polos; todo, su par de opuestos; los semejantes y desemejantes son los mismos; los opuestos son idénticos en naturaleza, difiriendo sólo en grado; los extremos se tocan; todas las verdades son semiverdades; todas las paradojas pueden reconciliarse.”3 La gama de emociones puede ser interminable, dependiendo de la edad, la personalidad, la educación recibida, las situaciones que se enfrentan, la salud, las personas que se tratan, y entre otras encontramos: aburrimiento, alegría, alivio, humillación, añoranza, amor, indignación, arrojo, indiferencia, asombro, ansiedad, cariño, irritación, calma, impaciencia, armonía, apego, hostilidad, interés, melancolía, compasión, lujuria, insatisfacción, confianza, nostalgia, apatía, curiosidad, culpa, pasión, decepción, placer, pereza, optimismo, dolor, serenidad, envidia, regocijo, rencor, excitación, terror, solidaridad, tristeza, empatía, valentía, ternura, hostilidad, celos, plenitud... y muchas más. Del amplio espectro de emociones, ¿cuáles son las que más predominan en mi persona?, ¿en mis grupos escolares?, ¿en un estudiante determinado?, ¿en mis compañeros de trabajo?, ¿en mis autoridades? Es decir, nadie escapa a las emociones personales: ¿tenemos una personalidad emocional determinada que nos identifica plenamente? Debo reconocer cuáles son las emociones que me caracterizan y valorar los efectos que estas tienen en mi diario vivir, en mi salud, en mis relaciones con los demás. Es conveniente que hagamos una revisión personal sobre aquellas emociones que más nos representan y observar cómo se agrupan, es decir, tienden a ser de tipo positivo o negativo –buenas o malas–, o sea, ubicar su polaridad. Un factor muy importante es saber cómo somos emocionalmente, en forma natural y aceptada; desde aquí podemos partir para un conocimiento propio y una valoración de si queremos cambiar o no. 1

Daniel Goleman. Inteligencia emocional, p. 74. Inteligencia emocional. La educación emocional. Competencias emocionales, 2007. En: www.inteligencia-emocial.org/actividades/doie.html 3 El Kybalión. En: www.oshogulaab.com/miscelanea/kybalion.htm 2

Nosotros nos pertenecemos y la decisión de cambiar es totalmente nuestra.


Producto de este análisis personal podríamos plantear algunas preguntas: ¿Estoy conforme con mi personalidad emocional? ¿Hay algunos aspectos que no me gustan y que desearía cambiar? ¿Los efectos de mis emociones me inquietan y estaría dispuesto a hacer los ajustes que sean necesarios? ¿Los aspectos negativos de mi personalidad emocional sólo me afectan a mí? Definitivamente somos lo que sentimos.

Cuando las emociones se cargan hacia el polo positivo, la persona tiene una visión de sí misma, del mundo y de la vida en forma positiva, como un gran reflejo de lo que pasa en su interior y que se expresa ampliamente en su exterior. Por el contrario, cuando lo que predomina es el polo negativo, la persona se ve afectada seriamente en su personalidad, en la forma de vivir y en la manera de percibir el mundo y la existencia, pues traslada lo que sucede dentro de sí al mundo externo en que se desenvuelve. ¿Qué decisión puedo tomar si lo que sucede en mí no es agradable y me afecta? Un primer gran paso es reconocer las emociones que nos caracterizan; otro, que como ser humano esté dispuesto a cambiar lo que me afecta; después, con fuerza de voluntad, trasladarme al otro extremo deseable de mis emociones; finalmente, perseverar en mi decisión de abandonar la emoción indeseable. Al grupo de alumnos debemos apoyarlo para que reconozca sus emociones, identifique el polo que predomina en ellas y hacerles la invitación para que vayan transformando aquellas emociones que no les satisface y que producen efectos indeseables. El docente-facilitador no sólo forma mentes o apoya el cuidado del cuerpo físico de sus estudiantes, sino también puede invitar a que sus emociones se reconozcan y equilibren. Correcta autovaloración. Uno de los principales problemas que enfrenta el ser humano es poder valorarse adecuadamente, es decir, determinar cuánto vale como individuo, lo cual implica aceptarse físicamente, tener un equilibrio adecuado de las emociones y reconocer su capacidad mental para enfrentar y resolver los retos y problemas de la vida en forma satisfactoria. La autovaloración no es fácil, porque casi siempre el individuo tiende a disminuir la valoración de sí mismo, presionado por el tipo de emociones que predominen, principalmente las de tipo negativo. Por el contrario, hay sobrevaloración, a veces exagerada, cuando lo que predomina son emociones de tipo positivo; desafortunadamente lo que más predomina es la baja autoestima.


¿Cómo podemos llegar a tener una autoestima razonablemente equilibrada, aceptable, que nos dé la confianza necesaria para enfrentar las situaciones de la vida en forma segura, positiva y exitosa? Una de las maneras que se tiene al alcance es la estimación personal de nuestras fortalezas y de nuestras debilidades para que, ubicados en nuestra realidad, podamos tomar una determinación y hacer los ajustes que consideremos necesarios para descubrir y desarrollar nuestro potencial como seres humanos y alcanzar las diversas metas y objetivos que nos propongamos. Entre las fortalezas que podemos indagar en nuestros estudiantes están algunas como: t 5FOHPVODVFSQPTBOPZGVFSUF t &MUJQPZDPMPSEFNJDBCFMMPFTBHSBEBCMFZWBOBDPSEFTDPOFMDPlor de mi piel; podré cambiarlos o ajustarlos cuando yo lo decida para sentirme aún mejor. t .J FTUBUVSB Z DPNQMFYJØO WBO EF BDVFSEP DPO FM HSVQP ÏUOJDP al que pertenezco, y gracias al ejercicio y alimentación adecuada que practico, me siento mucho mejor. t $VJEP MBT QPTUVSBT EF NJ DVFSQP MB SFTQJSBDJØO Z MB GPSNB EF masticar y beber agua. t /PEFTDVJEPDVBMRVJFSFOGFSNFEBERVFQVEJFSBQSFTFOUBSTF QPS leve que parezca. t 5FOHPVOBNFOUFSB[POBEPSBDBQB[EFDPNQSFOEFSDVBMRVJFSTJtuación que se me presente. t 4PZDBQB[EFBOBMJ[BSVOUFNBPVOBTJUVBDJØOFOGPSNBBDFQUBCMF t 1VFEPTJOUFUJ[BSVOUFNBFOGPSNBBEFDVBEB ZRVFEBSNFDPO lo esencial. t 1VFEPWBMPSBSBEFDVBEBNFOUFVOBTJUVBDJØO ZDPOTJEFSBSMPTEJferentes aspectos que la componen. t 1VFEPEJTDSJNJOBSBDFQUBCMFNFOUFMBJOGPSNBDJØORVFSFDJCPZ procesarla convenientemente. t 4PZDBQB[EFDPOTUSVJSDPOPDJNJFOUPTRVFUFOHBOTJHOJëDBEPQBSBNÓ t .F HVTUB DSFBS MP EJGFSFOUF F JOOPWBS BRVFMMP RVF IBDF GBMUB F integrarlo a mis experiencias anteriores. t 5FOHPDPOëBO[BFONJTDSFFODJBTTPCSFMBWJEBZFMNVOEPNF dan seguridad. t "NPQSPGVOEBNFOUFBNJGBNJMJBZBNJTBNJTUBEFT t "DFQUPMBTDJSDVOTUBODJBTFORVFOBDÓZFTUPZEJTQVFTUPBDBNCJBS aquellas situaciones que no me convengan. t "DFQUPBMBTQFSTPOBTRVFTPOEJGFSFOUFTBNÓ t $PNQSFOEPBMBTQFSTPOBTZOPBDFQUPRVFFMMBTDPOUSPMFONJT sentimientos; yo me hago responsable de mi persona.


Yo construyo mis fortalezas y las conservo.

t 1SPDVSPOPDSJUJDBSZSFDPOP[DPRVFDVBOEPDSJUJDPBUSBJHPIBDJB mí lo mismo que no soporto. t 1FSEPOPBMBTQFSTPOBTRVFNFIBDFOEB×POPSFQSJNPNJTFNPciones de coraje, sino que las canalizo y elimino para que no me perjudiquen. En cuanto a las debilidades, podemos reflexionar sobre algunas: t /PBDFQUPNJDVFSQPDPNPFTUÈOPNFHVTUB t 2VJTJFSBUFOFSVOUJQPZVODPMPSEFDBCFMMPEJGFSFOUF t $VBOEPFTDVDIPTPCSFBMHVOBFOGFSNFEBE FNQJF[PBTFOUJSMBFO mi cuerpo. t /PTPQPSUPFMFKFSDJDJPGÓTJDPNFDBOTPNVDIP t )BZDPNJEBTRVFOPBDFQUPOPNFBHSBEBO t /PDPNQSFOEPMBTNBUFNÈUJDBT t &MJOHMÏTOPMPFOUJFOEP TFNFEJëDVMUB t .FEBNVDIPUSBCBKPNFNPSJ[BSMBJOGPSNBDJØO t .FEBEJëDVMUBEFTUVEJBSOPTÏDØNP t 4FNFBUPSBMBJOWFTUJHBDJØOEFUFNBT t /PDPNQSFOEPMBTDMBTFT OPQVFEPDPODFOUSBSNF t .FEBNVDIPDPSBKFRVFNFDSJUJRVFO t 5FOHPNJFEPEFFRVJWPDBSNF t 4JFOUPBOHVTUJBFODBEBFYBNFOZUPEPTFNFPMWJEB t 4JFOUPNVDIBJOTFHVSJEBEBMIBCMBSFOQÞCMJDP t .FEFQSJNFFMRVFNJTQBESFTOPNFIBHBODBTP t 5FNPMBOPBDFQUBDJØOEFNJTBNJHPT Estas son sólo posibles fortalezas y debilidades en un individuo, pero cuenta mucho el que cada quien las precise, sincera e individualmente. El primer paso para transformar las debilidades es reconocer que allí están, que existen. En cuanto a los estudiantes hay que enseñarles que las fortalezas se deben afirmar y aumentar; y que las debilidades hay que superarlas y transformarlas en logros y avances positivos. Se puede realizar un ejercicio sobre estos importantes temas y reflexionar que no todo es blanco, pero tampoco negro, que siempre habrá oportunidad de cambiar. Por el momento, reconociéndonos tal cual somos, podemos afirmar en un plano personal que: me amo y acepto tal como soy. Es muy importante reconocer lo que somos capaces de hacer y cuáles son nuestras limitaciones, para estar ubicados en una realidad personal; esta será la base para realizar los esfuerzos suficientes para transformarnos. No podemos permitir que todo quede igual, debemos tener la decisión de transformarnos incesantemente.


AUTOVALORACIÓN FORTALEZAS DEBILIDADES reconocer aceptar consolidar cambiar aumentar superar

AUTOESTIMA

Autoconfianza. Una vez que hemos logrado ubicar nuestras fortalezas, estamos en condición de saber el valor de nuestro ser individual en ese momento de nuestra vida; es como una instantánea que nos dice “así estás en el punto de partida” para iniciar tu transformación y avances sin límites. No hay barreras para la excelencia y la perfección, sólo son metas u objetivos en continua expansión. Identifiquemos el valor que tenemos como individuos y reconozcamos que somos “perfectibles” hoy y siempre, que lo que “nos falta”, sólo son etapas por desarrollar y, una vez alcanzadas, nos daremos cuenta de que hay nuevas metas por lograr, de mayor nivel y dimensión. No hay fronteras eternas, siempre se podrán lograr avances más allá de lo que suponíamos que eran nuestros límites. 7JTMVNCSFNPTDVÈMFTTPOOVFTUSBTDBQBDJEBEFTZCVTRVFNPTMBGPSma de desarrollarlas y perfeccionarlas. El ser humano es como el iceberg; es poco lo que conocemos de él y mucho lo que falta por descubrir. No tiene límites para el avance a su verdadera realidad. 7BMFNPTNÈTEFMPRVFTVQPOFNPT

Control de los impulsos (autorregulación) Es importante que cada persona reconozca sus propios estados de ánimo, que tenga una visión general de cómo es emocionalmente, con sus fortalezas y sus debilidades; que identifique cuáles son sus


Las emociones no se deben reprimir o sofocar, se deben canalizar para que afloren, las ubiquemos y las canalicemos hacia el enfoque adecuado.

impulsos y cuáles los recursos de que dispone. Esto significa llegar a tener un conciencia de lo que se es y una actitud de control de esas emociones, hasta donde sea posible. Lo que cuenta es saber quiénes somos y de allí partir para un autocontrol deseable. Las competencias que debemos alcanzar en la autorregulación son: autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovación. Autocontrol. Una vez que se ha logrado el reconocimiento de las emociones propias y su polaridad, tenemos una tarea trascendente para nuestra vida diaria: mantener vigiladas aquellas emociones perturbadoras y los impulsos que se pueden generar de ellas. Los sentimientos son mensajes de nuestro cuerpo emocional que deben ser escuchados, para analizarlos adecuadamente. Cada emoción tiene una fuerza especial que provoca un determinado efecto en nuestros cuerpos físico y mental; los pensamientos van a la par de las emociones y ambos afloran finalmente en nuestro físico. 4FHÞO(VTUBWP/PWFMP.BTDBSÞB QTJDØMPHP DPOTVMUPSFOQSPDFTPT humanos y director del área de Inteligencia Emocional en el Instituto Dorh, S. C., el reconocer nuestras propias emociones y sus efectos en nosotros y en otros, es una de las aptitudes indispensables en la inteligencia emocional. Es decir, conformar una conciencia emocional que nos alerte, apoye y actúe en nuestro favor, que sepa canalizar la emoción hacia niveles de equilibrio aceptables, para que no nos desborden y causen efectos nocivos que provoquen arrepentimiento e inquietud permanentes. Cuando somos capaces de manejar nuestras emociones, alcanzamos una conexión más clara y directa con las verdaderas razones de estas y estamos en condiciones de vigilar más de cerca nuestros niveles de energía y, así, hacer frente a los retos y las dificultades que EJDIBTFNPDJPOFTDPOMMFWBO/PWFMP.BTDBSÞBOPTTVHJFSFRVFQBSB aprender a ejercer un adecuado autocontrol sobre las energías emocionales, podemos seguir una triple estrategia que consiste en: t 3FDPOPDFSZTFOUJSMBTFNPDJPOFTFOMVHBSEFOFHBSMBTPNJOJNJ[BSMBT t &TDVDIBSMBJOGPSNBDJØORVFMBFNPDJØOOPTEB1SFHVOUBSOPT ¿qué me está provocando enojo? t (VJBSPDBOBMJ[BSMBFOFSHÓBFNPDJPOBMIBDJBVOBSFTQVFTUBDPOTtructiva apropiada. Ante esta situación debemos reflexionar: ¿Soy capaz de reconocer lo que siento? ¿Puedo vislumbrar los efectos de mis emociones en mi vida diaria? ¿Puedo buscar la información que necesito en mis propias emociones para poder clarificar su origen?


¿Si conozco la causa de mis emociones indeseables puedo iniciar el cambio hacia lo que es mejor? ¿Debo sentir una emoción indeseable o debo reprimirla? {.F QVFEP QFSNJUJS VOB FNPDJØO JOEFTFBCMF EFKBSMB ìVJS VO tiempo y luego, conscientemente, pedirle que ya es suficiente y que se puede ir? Nadie está a salvo de las emociones indeseables, no somos perfectos y sólo estamos en un proceso continuo de aprendizaje y el autocontrol de nuestras emociones es una de tantas tareas que tenemos que aprender. Hagámoslo con plena conciencia y alcancemos un control aceptable de ese torrente de emociones que fluye poderoso de cada uno de nosotros. Se deben hacer ejercicios con los estudiantes para que cada uno identifique su potencial emocional, que no lo oculte o reprima, que lo acepte y pueda iniciar un proceso de autocontrol de aquellas emociones que le desbordan y que le arrastran a situaciones incómodas. Todos tenemos la facultad del autodominio, pero necesitamos reconocer primero qué es lo que somos emocionalmente. Debemos recordarles que muchas de nuestras emociones fueron “plantadas” desde nuestra niñez por una tradición familiar, que nuestros padres heredaron de los suyos, y así a lo largo de generaciones; sin embargo, aquello que no es conveniente debemos transformarlo nosotros, ahora, con la autoconciencia que tenemos. No sigamos heredando impulsos que a nadie favorecen. El autocontrol de nuestras emociones representa una liberación de las cargas indeseables que sólo nos hacen ver el lado gris de la vida. Los estudiantes deben aprender que emociones como el resentimiento, la crítica, la culpabilidad y el miedo son muy perjudiciales y que tenemos la capacidad de liberarlas para que se alejen de nuestro diario vivir. Todo camino hacia la transformación se inicia cuando sabemos hacia dónde queremos ir y cuándo estamos dispuestos a ponernos en movimiento. Confiabilidad. Una de las competencias que más nos ayudarán a la autorregulación de nuestras emociones es alcanzar de forma consciente adecuados estándares de honestidad e integridad. Estas actitudes son muy personales y debemos entenderlas para que tomemos la decisión de hacerlas nuestras: ¿Cuándo somos honestos? ¿Quién nos vigila para que esto se cumpla? ¿Qué castigo tememos si no somos honestos? ¿Quién nos puede obligar a ser honestos? {7BMFMBQFOBTFSIPOFTUPTDVBOEPPUSPTOPMPTPO

No es problema tener energía en las emociones, sino que no intentemos un adecuado autocontrol de esta fuerza.

Nuestros alumnos deben aprender que las emociones negativas pueden ser transformadas con plena conciencia.


¿Debo hacer caso a la “voz de mi conciencia” que me incita siempre a la honestidad?, ¿quién nos enseña a ser honestos? {.FDPOWJFOFTFSIPOFTUP ¿Alguien me puede obligar a ser honesto? Indudablemente que la honestidad es uno de los valores más apreciados por la humanidad y nadie puede obligar a nadie a que tome ese camino en todas sus actividades, pensamientos y emociones; la honestidad es una actitud muy personal que brota desde lo profundo del ser; es el convencimiento de qué es lo justo y lo correcto. Nadie nos puede obligar, nadie nos puede vigilar, es un acto de absoluta independencia y de pleno convencimiento. Debemos fomentar siempre entre los alumnos la honestidad como una actitud permanente de alta estima. Cada uno tomará su decisión y cada uno cosechará las siembras realizadas. Otra de las actitudes que debemos estimular es la integridad, es decir, que el individuo está completo, que no le falta nada en TVDBMJEBEEFTFSIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFFMTFSÓOUFHSPFTVOB aspiración que tiene la sociedad con sus individuos, un objetivo brillante en la educación de todas las naciones, un deseo estupendo de los padres de familia para sus hijos, un reto personal para cada ser consciente de su presencia en el mundo. ¿Puedo llegar a ser íntegro totalmente o sólo seré una aproximación? ¿La integridad en el ser humano es algo alcanzable y deseable? ¿Puedo alcanzar la integridad gradualmente con mi decisión y voluntad? ¿Es un propósito intangible que no podremos concretar? {7BMF MB QFOB IBDFS FTGVFS[PT QPS BDFSDBSOPT B MB JOUFHSJEBE FO todas nuestras acciones de vida? El ser humano es siempre perfectible, nunca podrá decir que ya llegó al final, que alcanzó todo lo que se proponía; siempre habrá nuevos retos, nuevos senderos que recorrer, nuevas verdades que descubrir, nuevas aspiraciones que aún no vislumbramos. La integridad del ser humano será siempre un camino en movimiento, el acicate para estar en un dinamismo continuo, que nos haga vibrar de emoción al descubrir nuevas posibilidades en todo, que nos “integre” a un todo cada vez mayor de lo que creíamos. Será una fuerza de inclusión, de unión con todo lo creado, de insertar totalidades más amplias que nos brinden un panorama cada vez más claro y preciso de lo que nos corresponde hacer en nuestra vida, en nuestras relaciones con los demás. La integridad será siempre un camino en construcción que nos


conducirá por las avenidas de la confianza y la satisfacción personal. No se puede medir, sólo intuir… y seguir. Debemos fomentar la integridad con nuestros alumnos, para que siempre aspiren a “estar completos” en todos los aspectos importantes de su vida, y nunca se conformen con lo ya alcanzado; que sean eternos buscadores de lo mejor para ellos y para su sociedad; que no estén satisfechos con alcanzar metas y objetivos planteados: terminar su educación secundaria, bachillerato o profesional; que se impulsen siempre a nuevos horizontes y que dediquen su energía de vida a la búsqueda incesante por una superación cada vez mayor. Que logremos despertar en nuestros estudiantes el deseo de superación permanente, guiados por su buena voluntad hacia la vida. Que cada estudiante descubra su fuerza interior y la utilice. Conciencia. Con esta expresión se quiere enfatizar que cada individuo asuma las responsabilidades de su propio quehacer, que sea consciente de lo que hace, siente y piensa; que no descargue en otros las obligaciones que se contraen al vivir en una sociedad, sea esta la familia, el grupo escolar, el mundo laboral o la comunidad. Desarrollar esta capacidad nos debe conducir a reconocer los compromisos y a responder adecuadamente a las necesidades que vayan apareciendo. También ser conscientes es darnos cuenta de que nos damos cuenta de cuanto sucede; de reconocer el lugar en el que estamos y el papel que nos corresponde en la trama de la vida; de identificar nuestro potencial y la capacidad de desarrollar lo que nos falta; de descubrir significados y de buscar símbolos para todo lo trascendente de la existencia. ¿Cómo apoyar a nuestros alumnos para que “despierten” su conciencia y se hagan responsables de su propio ser? Debemos animarlos para que se responsabilicen de sus actos, de las emociones que generan y de los pensamientos que accionan; que reconozcan que todo está relacionado y que cualquier acción que realicen tendrá consecuencias a favor o en contra. Adaptabilidad. Esta es una gran competencia que puede llevarnos a lugares seguros todo el tiempo. Es la capacidad de adecuarnos a las circunstancias que se van presentando a lo largo de la existencia; es poder flexibilizarnos ante los cánones rígidos del pensar, sentir o actuar; es la posibilidad de cambio ante las estructuras inamovibles de las ideologías; es la oportunidad de movimiento ante la parálisis conceptual; es la transformación de los dogmas y las creencias; es la transmutación hacia mejores cualidades ante el endurecimiento de una situación. Nunca podemos decir que ya hemos llegado o alcanzado la meta final; todo se transforma permanentemente y la

Tomar conciencia es hacernos responsables de nosotros mismos.


única posibilidad de no perdernos en la rigidez de la mente y del sentimiento, es la capacidad de adaptación. ¿Cómo estar alertas al cambio? ¿Cómo evitar la rigidez que inmoviliza? ¿Cómo transformarnos permanentemente sin que el tiempo nos ahogue en el pasado superado? ¿Cómo lograr ir al día de los acontecimientos que se suceden continuamente? ¿Cómo ser parte de las transformaciones que vive la humanidad? Pero, sobre todo, ¿cómo infunde el profesor la actitud de adaptabilidad en los alumnos para que siempre vayan en la cresta de la ola? El profesor infunde esta actitud por medio de: t -BBDFQUBDJØOEFOVFWBTJEFBT t &MDPOWFODJNJFOUPEFRVFOPTJFNQSFTFUJFOFMBSB[ØO t &MEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBEFOUPEPTMPTØSEFOFT t &MSFDPOPDJNJFOUPEFRVFFMUSBCBKPFOFRVJQPUJFOFNÈTFOFSHÓB que el trabajo individual. t -BDPNQSFOTJØOEFRVFOBEBFTUÈBDBCBEPPDPODMVJEP t -BCÞTRVFEBQFSNBOFOUFQPSMBWFSEBEEFUPEBTMBTDPTBT Es tanto lo que ignoramos que la fantasía más desbordada se queda pequeña ante la realidad existente.

Innovación. Esta competencia de la autorregulación nos ayuda a aceptar y participar de la nueva información, las nuevas ideas, los nuevos paradigmas, las nuevas estructuras. Es estar dispuestos a crear aquello que todavía no llega, descubrir lo que aún está oculto, desarrollar nuevos conceptos que no se reconocen todavía, dibujar lo inexistente, conocer lo incognoscible, crear lo que aún es mejor que lo actual, sobrepasar la calidad reconocida, transformar la cotidianidad. El ser humano es creador por naturaleza y está dotado de la capacidad de innovar; siempre ha sido así, pero nunca había encontrado tanta información a la mano como ahora. Las carreteras de la información están disponibles y acercan al individuo a todos los campos del saber humano. La explosión de ciencia y tecnología parece que hace innecesaria la búsqueda de algo más; sin embargo, la innovación no tiene límites y no forzosamente se debe dar en un campo determinado. Existen muchos aspectos de la vida humana que están esperando cambios, modificaciones, nuevas alternativas que permitan que el género humano aprenda a encontrar lo verdaderamente valioso de su existencia. El docente tiene ante sí a grupos de estudiantes, cada uno con un potencial inimaginable de creatividad, esperando ser descubierto


y puesto en acción; hace falta estimular la innovación de nuestros alumnos, provocarles retos y situaciones problemáticas para que se rompan los sellos que conducen a las fuentes creativas, aún ignoradas por ellos mismos. Educar es una oportunidad de impulsar desarrollos nunca imaginados. La creatividad será un distintivo necesario en la función del docente facilitador y una prerrogativa de sus estudiantes; hay que fomentarla de mil formas. Buscar la creatividad total es buscar la libertad en acción; es una manera efectiva de aprender a aprender, de aprender a descubrir; es una poderosa vía de autoconocimiento y de conocimiento de los demás, de comprensión, de aceptación y por tanto, un ingrediente clave para las relaciones creadoras y constructivas; es una fuente inagotable para expresar alegría, gozo y afirmación de sí, de ser individuo, pero no de individualismo5.

Pasión para lograr metas (motivación) Esta es una tendencia emocional del individuo que guía y facilita el cumplimiento de las metas establecidas. Se refiere a una decisión personal, voluntaria, para alcanzar los objetivos y metas que le signifiquen algo para su satisfacción o desarrollo. Esta actitud es indispensable despertarla en los estudiantes, tanto para que participen en la construcción del conocimiento como para que enfrenten FMNVOEPMBCPSBMZMBWJEBDPUJEJBOB3FQSFTFOUBVOWFSEBEFSPiSFsorte” interno del individuo que lo pone en acción y le genera una energía que le permitirá trabajar sin desvíos por lo que considera necesario alcanzar y lograr. En el plano pedagógico, la maestra Frida Díaz-Barriga afirma que la “motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender”6. Entre las principales actitudes que se esperan desarrollar para que la motivación sea una realidad, están las siguientes: impulso del logro, compromiso, iniciativa y optimismo. Impulso del logro. Es un esfuerzo consciente e individual, por alcanzar propósitos definidos, con la mejor calidad posible, que incluye previamente algunas características como reconocer y aceptar los motivos de la acción, aplicarlos voluntariamente, encontrar significados a las tareas realizadas, tener claro el fin determinado que se

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El campo virtual de los precursores del mundo. En: www.umcit.net/art_redes/1creatividad.pdf 'SJEB %ÓB[#BSSJHB "SDFP Z (FSBSEP )FSOÈOEF[ 3PKBT Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 69.

La motivación mueve montañas.


Mi primer y más grande compromiso soy yo mismo.

La iniciativa siempre será la chispa que hace falta para mejorar la actividad de un grupo.

pretende, desarrollar un gusto personal por la actividad emprendida y comprender claramente la utilidad personal y social que representa. Con estos ingredientes el individuo tendrá el impulso necesario para trabajar intensamente hasta lograr los propósitos previstos. Es claro que en esta tarea de alcanzar objetivos y metas participan factores internos del individuo y factores externos que no se deben ignorar, pero ambos varían conforme la personalidad. El docente facilitador deberá provocar adecuadamente el despertar de los motivos internos del estudiante para dinamizarlo y favorecer, hasta donde sea posible, que lo externo venga en apoyo de la acción emprendida. Compromiso. Significa que el individuo se comprometa con las tareas de su equipo o de su grupo; que haga un pacto consigo mismo, irrevocable, para cumplir con las tareas asignadas y sumar su energía a la de sus compañeros de equipo, trabajo que impactará en un grupo mayor u organización. El compromiso es un valor que se lleva en el ser y que no se puede romper por ningún motivo; es el depósito de lo más valioso de un individuo y no se debe alterar por ninguna circunstancia; es la entrega por adelantado del honor y la palabra empeñadas; es el obligado indiscutible que uno mismo entrega. Ante esta actitud personal siempre surgen varias interrogantes: ¿Quién me obliga a aceptar un compromiso? ¿Ante quién debo rendir cuentas de mi compromiso? ¿Cómo se beneficia mi imagen si cumplo los compromisos hechos? ¿Cómo beneficio o afecto a mi equipo o grupo de trabajo con el cumplimiento o no de mis compromisos? ¿Qué fuerza interna me impulsa a cumplir mis compromisos? Todas las respuestas son de índole personal, pero dejan en claro que el saber cumplir los compromisos es el motor de la conciencia y la motivación individual. Iniciativa. 3FQSFTFOUBMBEJTQPOJCJMJEBEQBSBSFBDDJPOBSBEFDVBEBmente ante las diversas oportunidades que nos brinda la vida; es aquella actitud que nos permite dar siempre “un poco más” de lo requerido; es dar un paso adelante ante lo ya logrado y alcanzado; es tener la idea nueva, no solicitada, pero ofrecida con generosidad ante una situación; es crear lo nuevo ante una estructura que ya está “completa”; es tomar la acción cuando ya se ha cumplido satisfactoriamente con el trabajo comprometido; es estar alertas, con las “antenas puestas”, ante cualquier situación y actuar favorablemente en beneficio de la idea, proyecto o compromiso; es tener la sensibilidad a flor de piel para actuar en consecuencia ante la oportunidad que se pueda presentar, sin que esto esté previsto o reglamentado; es ir


más allá de las funciones obligatorias y aportar el “extra” que nadie pidió pero que es muy oportuno, útil y gratificante. En realidad son muchas las situaciones en que la iniciativa se puede manifestar, como un plus que viene a favorecer al grupo al que pertenecemos o a la organización en que nos desenvolvemos. Se debe trabajar con los estudiantes para estimularlos y para que enciendan esa “chispa” de la iniciativa, que se manifieste y se vuelva una constante en las actividades, con repercusiones positivas para el grupo. La iniciativa hará la diferencia cuando se requiera dar estímulos, para asignar comisiones, ofrecer mayores responsabilidades, lograr ascensos, entregar méritos y distinguir a aquellos que “brillan con luz propia”. Optimismo. Esta actitud se expresa en la persistencia que debemos tener en la persecución y logro de los objetivos planteados, a pesar de las trabas, obstáculos y retrocesos que puedan presentarse. Es el entusiasmo indeclinable por alcanzar lo que nos hemos propuesto; es el encontrar el “por qué sí ” se pueden hacer las cosas en lugar de los “por qué no”; es la confianza y seguridad de que las cosas se pueden realizar como las hemos planeado, sin importar los tropiezos naturales en el camino; es encontrar la luminosidad en las personas y en los hechos y no la oscuridad que siempre estará si la buscamos; es buscar soluciones a los problemas, y no problemas a las soluciones; es encontrar los puntos brillantes en aquellos lugares donde los demás sólo encuentran penumbra y desazón; es tener la suficiente fuerza de voluntad para resolver cuantos problemas se presenten en la consecución de nuestros proyectos (sean personales, escolares, laborales o de vida). El optimismo es una actitud de vida, es un reflejo del mundo intrapersonal, del mundo interno de cada individuo, de su capacidad propia para ver la situación que le rodea y en la que tiene que interactuar. En cierta forma es una actitud de persistencia y de lucha continua contra todo tipo de adversidades, es también una forma de autodefensa. El profesor o facilitador tiene el compromiso moral con los estudiantes de hacerlos reflexionar y que se den cuenta que el optimismo lo podemos construir y sostener, que este será el mejor antídoto para la depresión y el vacío. ¿Cómo podremos infundir optimismo cuando a nosotros nos falta? ¿Cómo podemos sembrarlo y cultivarlo para que nos brinde sus beneficios? ¿Cómo podemos encontrar lo positivo en medio de la desazón? ¿Cómo decidirnos a acumular pensamientos y emociones positivas que nos conduzcan por las sendas del optimismo y la confianza?


Seguramente no es fácil ni rápido, pero no es imposible; su cercanía es más próxima de lo que imaginamos. Debemos estar dispuestos a tener optimismo y a difundirlo abundantemente entre nuestros alumnos; ellos nos lo agradecerán con su transformación personal.

Entender las emociones ajenas (empatía) La familia humana es una sola y todos nos debemos a todos.

La comprensión me llevará a la paz interior.

La empatía significa tener conciencia de los sentimientos, las necesidades y las preocupaciones de los demás, de aquellos con quienes convivimos en nuestros diferentes espacios de existencia. La empatía es sentirse en la piel del otro y ver la vida como la ve esa persona; es identificar los sentimientos de otro ser humano y comprenderlos; es encontrar sentido a los pensamientos de los demás, aun difiriendo de los propios; es reconocer las necesidades de desarrollo ajenas y preocuparnos por apoyarlas; es reconocer las habilidades y destrezas de los demás y encontrar formas para reforzarlas; es reconocer la diversidad y pluralidad que existe entre los humanos y tener actitudes de aceptación y unidad; es valorar lo que representa el trabajo de grupo, aceptarlo y fortalecerlo. Es, en suma, tener la clara conciencia de que todos los humanos tenemos la misma esencia y estamos conectados por múltiples e intrincadas relaciones físicas, emocionales y mentales. Las competencias relacionadas con la empatía que conviene atender son: comprensión de los otros, desarrollar a otros, servicio a los demás, trabajo en la diversidad y relación grupal. Comprensión de los otros. El ser humano es un ser social por naturaleza y está ligado a diversos grupos para su desarrollo y evolución; no puede vivir aislado sin necesitar nada de los demás, debe reconocer que todos nos debemos a todos en alguna medida. La comprensión es un sentimiento que nos coloca en un nivel muy alto de la evolución y nos permite la convivencia consciente y constructiva con nuestros semejantes; nos permite darnos cuenta de los sentimientos y las perspectivas de nuestros familiares, compañeros escolares, de trabajo, y de aquellos con los que llegamos a entablar relaciones diversas. La comprensión nos da la oportunidad de saber que no somos perfectos sino perfectibles; nos ayuda a evitar la crítica malsana que destruye; nos evita convertirnos en acusadores, jueces y verdugos de los demás, como si tuviéramos derecho a esas funciones; nos ayuda a entender los aparentes errores de los otros y aun a tener la capacidad de comprender a aquellos que nos han agredido a lo largo del camino. Finalmente, comprender es estar en BSNPOÓBDPOVOPNJTNPZDPOMBTPDJFEBE7BMFMBQFOBUSBCBKBS para alcanzar este tipo de competencia emocional.


7JDFOUF#FMUSÈO"OHMBEB QFOTBEPSFTQB×PM BëSNBCBi-BDPNQSFOsión es como una radiación de amor que fluye a través de nosotros sin que nos demos cuenta de ello. La comprensión da paz y la paz es como un perfume. Este perfume se exhala de nosotros, es el premio a la fe y a la constancia, no es un concepto actualizado en forma intelectual mediante el cual intentamos convencer a los demás”7. Sin embargo, es un proceso que debemos sembrar y cuidar, para que germine y dé sus frutos con el tiempo; nadie puede obligar a nadie a comprender a los demás, debe ser un acto consciente y aceptado, con un convencimiento tal que, una vez logrado, beneficie notablemente a quien lo practique. Debemos invitar a los estudiantes para que realicen este proceso conscientemente, que les dejará finalmente una gran cosecha de satisfacciones y de recompensas en la propia vida. El grupo escolar se empieza a integrar como un todo más coherente y la cooperación entre ellos puede volverse una constante que nos los abandonará en los diferentes caminos de la existencia. El docente facilitador tiene una gran tarea que, en acuerdo con sus compañeros de Academia, podría realizar conjuntamente en bien de los alumnos. Desarrollar a otros. Con esta competencia se pide estar al tanto de las necesidades de desarrollo de los demás, reconocer sus habilidades y reforzarlas; es apoyar la confianza de cada quien en sus propias capacidades para que aprenda a confiar en sí mismo; hacer a un lado el egoísmo personal y reconocer que los demás pueden tener habilidades que nosotros aún no hemos alcanzado. Desarrollar a otros es tener un espíritu de cooperación con los integrantes de un grupo; es sumar nuestra buena voluntad para que los compañeros se desarrollen adecuadamente; es reconocer el sentido de unidad con todos los humanos para trabajar juntos en torno a propósitos comunes. En esencia es colaborar con mi energía para que los demás puedan avanzar en beneficio colectivo. Como docentes-facilitadores debemos apoyar siempre las acciones que refuercen la solidaridad y la cooperación entre los estudiantes, e impulsar el apoyo de unos con otros; las habilidades que unos tienen pueden servir para que otros también las alcancen, con la colaboración consciente de cada uno de ellos. No es suficiente estar juntos, también hay que estar unidos.

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7JDFOUF#FMUSÈO"OHMBEBCartas a la Argentina. En: www.vicenteba.org/index.htm

Soy el bloque en que se apoyan otros para que se construya la catedral del saber y la fraternidad.


Servicio a los demás. Por medio de esta competencia emocional se pide anticipar, y satisfacer las necesidades reales de los demás, es decir, ofrecer un servicio adecuado y desinteresado que beneficie a los otros; servir a los demás implica un gran desarrollo emocional, un alto nivel de evolución humana; representa un grado avanzado de conciencia colectiva en relación con el desarrollo individual, pues ya es capaz de pensar en los demás y no sólo en sí mismo. El servir significa que se han cubierto previamente otros niveles de desarrollo como el tolerar, comprender, perdonar y amar; es una acción incluyente, capaz de integrar a todos los demás, sin condiciones. La acción de servir es signo de un trabajo interno incansable que se refleja en beneficio de una totalidad como es la sociedad humana. El servir, como competencia emocional, nos plantea las siguientes interrogantes: ¿A quién debo servir? ¿Lo debo hacer siempre? ¿Debo poner condiciones? ¿Hay límites para servir a los demás? ¿Debo pedir algo a cambio? ¿Servir es igual a humillarse? ¿Servir me ennoblece? ¿Cómo aprendo a servir? ¿Al servir coopero con lo mejor de la humanidad?

Reconocer la pluralidad es respetar nuestra unicidad.

Seguramente que esto es una actitud grandiosa en la cual debemos trabajar todo el tiempo, hasta alcanzar los niveles adecuados de servicio que se requieren en esta época en que la humanidad avanza incesante en su superación. En el ámbito de la escuela el docente debe fomentar los valores humanos, reconocer las grandes diferencias entre los estudiantes, y considerar el servicio como una de las competencias más importantes a que puede aspirar un ser humano. Servir es un privilegio, pero debe ser entendido, aceptado y puesto en práctica para que tenga sentido. Los alumnos tienen la oportunidad de adentrarse gradualmente en la acción de servir, siempre impulsados por sus distintos profesores y entre compañeros, como el perfecto laboratorio donde se ponen a prueba las mejores emociones humanas. Trabajo en la diversidad. Esta competencia emocional es de particular importancia, pues sabemos de la diversidad y pluralidad del géneSPIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFMPTNPMEFTGÓTJDPTEFMPTTFSFTIVNBOPT no se parecen y existe todo tipo de variedad; nos damos cuenta de que las emociones acumuladas en el “disco duro” de cada individuo es totalmente diferente en amplitud y dimensión. Comprendemos que el desarrollo de los cuerpos mentales es de diferente intensidad


y entendemos que la concepción que cada ser humano tiene de su ser, de la vida y del universo son totalmente diferentes entre sí, aunque se tienda a tener compatibilidades que los acercan. Aceptamos que las expectativas y los proyectos de vida pueden variar enormemente de un individuo a otro, sin embargo, aquí estamos todos reunidos, en una sociedad que nos permite convivir y coexistir para crecer juntos y cooperar entre sí, convencidos de que la esencia y la potencialidad de los seres humanos es la misma y que el destino como especie es la misma, forjada entre todos y con idénticas responsabilidades ante las demás especies de minerales, vegetales y animales que cohabitan con nosotros este planeta. A los estudiantes se les debe hacer entender el gran valor de ser únicos, irrepetibles, con la gran responsabilidad de compartir la existencia con los seres humanos que nos rodean y con la oportunidad de crecer juntos. Cada uno debe llegar a sentirse orgulloso de sí y de tener un sentido de aceptación por todos sus compañeros, los cuales no son casuales en su existencia. El profesor tiene una ardua tarea: insistir en la diversidad y en la unidad al mismo tiempo, pues es lo que permitirá que caigan las múltiples barreras que hemos erigido entre nosotros, entre los pueblos, pensando que somos diferentes. Relación grupal. En este aspecto debemos considerar las corrientes emocionales del grupo, y el poder que tienen las relaciones entre sus diferentes miembros. La relación grupal hoy en día es el fundamento para cimentar una nueva humanidad, y para reconocer que un grupo es más que las suma de sus individuos; este tipo de relación además de integrar a diversas personalidades en propósitos comunes, fortalece la comprensión y la tolerancia entre los participantes. Permite que se manifiesten las diferentes inteligencias en el grupo y que cada una aporte lo mejor de sí en la tarea que los conjunta; favorece, además, la formación de equipos de trabajo, a los cuales se les asignan diferentes comisiones o tareas, y representa la aspiración mundial de establecer correctas relaciones humanas entre los individuos. La relación grupal es el anticipo de la gradual integración de los seres humanos en conglomerados mayores, que finalmente permitan el reconocimiento de la humanidad como una sola. La escuela es un lugar donde se practica una multiplicidad de relaciones humanas, no sólo entre los estudiantes, sino también entre profesores, personal administrativo, directivos, padres de familia y comunidad donde se encuentra la institución. Permite una magnífica oportunidad para fomentar las correctas relaciones humanas en todos los niveles, siendo de particular interés las que se puedan estimular dentro del aula, para que los alumnos aprendan que somos parte de una sociedad y que sus interacciones nos afectan o benefician a todos por igual.

Las correctas relaciones humanas nos llevarán a la conciencia de la humanidad una.


Sociabilidad (destrezas sociales)

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COMPETENCIAS EMOCIONALES

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La toma de decisiones es una responsabilidad aceptada.

La sociabilidad implica la habilidad para manifestar nuestras emociones en las relaciones sociales, sean estas familiares, de amistades, laborales o de cualquier otro tipo. En este aspecto se pueden expresar las siguientes competencias emocionales: influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, construcción de lazos, colaboración, trabajo de equipo. Influencia. Debemos reconocer que siempre hay alguien que tiene influencia sobre los demás y que a veces la utiliza para sus propios fines. La influencia que se espera es aquella que podemos tener nosotros sobre los que nos rodean o acompañan; es un poder intangible que debemos aprovechar para conducir las situaciones y las personas hacia los mejores caminos; es la facultad de “inclinar la balanza” hacia una tendencia; es la confianza que otros depositan en uno por considerarnos dignos en las decisiones que tomemos; es el manejo de un individuo o de un grupo que cree en nosotros. La influencia tiene dos ángulos, el que influencia y el que se deja influenciar; el que es capaz de presionar y el que se deja presionar; el que tiene la buena voluntad de apoyar y el que deja la responsabilidad en otros para que decidan por él. Por eso es importante dejar en claro que la influencia de alguien es una responsabilidad aceptada por ambas partes.

EMPATÍA

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Aquí se ve involucrada fuertemente la toma de decisiones, la cual no siempre es asumida por quien lo debe hacer y es más cómodo pedir a otro que lo haga. Las mejores decisiones, es decir, las mejores influencias, son las que se toman colectivamente, donde cada quien asume parte de la responsabilidad, donde los éxitos o los fracasos son compartidos por todos. Que nuestros alumnos tomen conciencia del poder que implica la influencia de alguien, para bien o para mal, por lo cual deben siempre aprender a decidir por sí mismos y, en su momento, participar en una decisión conjunta que los haga corresponsables de las acciones emprendidas. Cada estudiante debe aprender a tomar sus propias decisiones, al principio quizá pequeñas, pero con el tiempo serán mayores, hasta que llegue el momento en que tome diversas decisiones de vida, esto es, aquellas que van a transformar profundamente su existencia y que serán de su plena responsabilidad. Comunicación. Esta competencia, en el campo de las destrezas sociales, se enfoca a saber escuchar abiertamente a los demás y elaborar mensajes convincentes. Comunicación implica un transmisor y un receptor, por lo menos, para que esta se pueda dar mediante los códigos reconocidos y aceptados por ambas partes; es saber expresar lo que pensamos y sentimos adecuadamente; es reconocer el derecho de los demás a expresarse; es permitir la libertad de los otros para manifestar sus opiniones respecto a un asunto. Pero también implica el que nosotros podamos elaborar comunicados con sentido, que convenzan a nuestros interlocutores. El docente-facilitador tiene la oportunidad de practicar la comunicación entre sus estudiantes mediante la libre expresión alrededor de un tema programático que cause alguna polémica y que permita la libertad para hablar y la tolerancia al escuchar, así como la habilidad para que estructuren sus pensamientos y sentimientos en forma coherente y convincente. No hay necesidad de tener ganadores y perdedores, sino un análisis del cual el profesor puede invitar a sacar conclusiones y recomendaciones. Manejo de conflictos. Por medio de esta competencia el individuo puede aprender a negociar y resolver los desacuerdos que se puedan presentar dentro de un equipo de trabajo. Al atender este aspecto de las relaciones interpersonales estaremos proporcionando una notable herramienta para la distensión entre los integrantes de un grupo humano. .BOFKPEFDPOìJDUPTSFQSFTFOUBMBDBQBDJEBEQBSBBOBMJ[BSVOBTVOUPZ encontrar convergencias y divergencias; es la habilidad para llegar a invariantes alrededor de un tema y de allí partir para analizar las diferencias; es reconocer de antemano que nadie tiene la verdad completa

Que nadie busque culpables de lo que cada uno ha decidido.

La comunicación puede cerrar abismos y derribar muros entre los humanos.


Los conflictos siempre serán una oportunidad para algo mejor.

El líder asume sus responsabilidades pensando en el bien de todos.

y que esta se puede buscar en forma conjunta; es invitar a que se dejen “las armas” afuera y que se entre sólo con herramientas de trabajo. Esta competencia implica practicar la tolerancia y la comprensión por ambos lados, aprender a “ceder”, encontrar juntos la “verdadera intención” del asunto y trabajar cooperativamente para lograrla. Implica invitar siempre a mantener una actitud de “ganar-ganar”, no de “ganar-perder” o de “perder- ganar”, porque lo único que se lograría sería el de “perderperder”, que a nadie conviene. En un ambiente escolar siempre se presentarán conflictos de diversa índole y será muy conveniente que los estudiantes adquieran actitudes como las antes mencionadas, para que comprendan que siempre van a encontrar situaciones difíciles a lo largo de la vida y que la mejor manera de enfrentarlas es buscando soluciones, nunca culpables. Los conflictos no son casuales, son verdaderas oportunidades para practicar lo que ya sabemos o para aprender algo nuevo que nos hace falta. Nunca estorbará un problema, siempre lo difícil viene en nuestra ayuda para crecer, así como se moldea el acero en la fragua, en medio de la crisis del fuego. Liderazgo. Con esta competencia se reconoce la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. ¿Se nace o se hace el líder? ¿Se es líder por una circunstancia y después se deja de serlo? ¿El líder desconoce que lo es y los demás lo reclaman para que asuma ese papel? ¿El líder debe cubrir ciertas características, cierto perfil? ¿Las masas necesitan de un líder o un líder necesita de las masas? ¿Los líderes requieren de un líder? ¿Cuando un líder cumple con su misión debe ser reemplazado por otro? ¿Todos podemos ser líderes? No hay reglas definidas para el liderazgo, pues cualquiera puede llegar a ser líder de un asunto de acuerdo a las circunstancias que se presenten; lo importante es que el individuo sepa tomar las decisiones que le corresponden para enfrentar una responsabilidad y asumir compromisos y privilegios, con verdadera intuición y la voluntad de hacer lo mejor en beneficio de los demás. Si alguien se quisiera aprovechar del momento y traicionar la confianza depositada, sabría que tarde o temprano respondería por sus actos. El docente facilitador es un líder por naturaleza y tiene el compromiso de enseñar a sus estudiantes a saber asumir ese rol cuando así lo amerite, siempre pensando en las responsabilidades que conlleva la confianza que los demás depositan en ellos. Cuando en los equi-


pos de clase se requiera nombrar un jefe, debemos propiciar que esa responsabilidad sea rotativa, para dar oportunidad a que distintos alumnos se prueben en el papel de dirigir y coordinar un trabajo determinado. Son objetivos: que cada alumno aprenda a ser líder en diferentes momentos y cumpla plenamente con su cometido; que aprendan a ser el líder de su propia vida. Catalizador del cambio. Aquí estamos ante una situación que hoy tiende a ser cotidiana, la transformación continua, el cambio permanente, lo nuevo desplazando a lo antiguo. Cómo reconocer lo diferente y aceptar el cambio; cómo ser el catalizador de lo nuevo, valorarlo y considerar qué puede ser útil para las necesidades actuales; cómo ser perceptivo de lo diferente y anticipar la transformación oportunamente; cómo ser nosotros mismos el cambio frente a lo ya obsoleto y caduco. Debemos estar alertas ante lo conveniente para no ser avasallados por lo inevitable. Los estudiantes, con su nueva visión, con sus experiencias en nuevas tecnologías, con percepciones diferentes a las de pasadas generaciones, pueden ayudar mucho a que las transformaciones se puedan cumplir. El docente-facilitador, con su amplia experiencia, su visión de conjunto, su cuerpo mental desarrollado en muy buenos niveles y con una tendencia a un equilibrio emocional mayor, es el soporte para que los cambios se puedan alcanzar en bien de una sociedad más justa y digna. Hay generaciones que viven en el pasado, atados a estructuras enmohecidas que no aceptan el cambio en cualquier orden y que a veces hasta obstaculizan lo nuevo o diferente por no entenderlo. Constructor de lazos. Esta es una trascendente competencia emocional, la cual consiste en alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo al que se pertenece. Es una actitud que une a los seres humanos entre sí, a los blancos con los negros, a los jóvenes con los adultos, a los sabios con los ignorantes, a los expertos con los inexpertos, a los que piensan diferente, a los que creen y sienten de manera distinta. Es la tendencia para que se estrechen manos, para construir puentes; para unir los extremos y conciliar posturas; para entablar acuerdos y establecer equilibrios entre fuerzas opuestas; para reconocer similitudes. Es una postura que es capaz de ver totalidades, generalidades, esencias y que reconoce la unidad de los seres en un planeta que cobija a todos por igual. Esta es una actitud de plena conciencia de la unidad que debemos fomentar y alentar entre nuestros estudiantes, pues serán los que, tarde o temprano, dirigirán a nuestra sociedad y marcarán los nuevos rumbos que debemos seguir. Se puede simular con los estudiantes situaciones extremas y probar su creatividad y su nueva

No podemos vivir en el pasado, ni estar esperanzados en el futuro; debemos vivir el presente con intensidad.

Debemos ser puentes entre los extremos que no se concilian.


No es suficiente estar juntos, hay que estar unidos.

Reunirse en equipo… es el principio, mantenerse en equipo… es el progreso, trabajar en equipo… es el éxito.

visión, para proponer los “lazos” que favorezcan la unión; no deberá ser un ejercicio más, pues este representa construir conciencias nuevas para un mundo nuevo al cual todos queremos llegar. Colaboración. A través de esta actitud se pretende trabajar con otros para alcanzar metas compartidas, en todos los terrenos y en todos los campos de actividad. Es reconocer que el trabajo compartido complementa muy bien el trabajo individual; que “dos cabezas piensan mejor que una”; que trabajar con otros nos enriquecerá, pues cada uno tiene una propia visión de las cosas; que la suma de energías de cada integrante se sumará a un todo mayor, y se crea así ese grupo sinérgico que tanto beneficio representa; que la suma de talentos cree un conciencia mayor de gran potencialidad. Se debe infundir en los estudiantes la idea de que colaborar es cooperar, para que los trabajos comprometidos se logren con éxito, para reconocer la valía de los demás, para estar dispuestos a compartir lo mejor de cada uno. Hoy más que nunca se debe inculcar el privilegio del trabajo cooperativo, la decisión de colaborar entre compañeros. Capacidades de equipo. Cuando ya hemos aprendido a colaborar conscientemente, entonces estamos listos para trabajar en equipo y de hecho, crear sinergia para la persecución de metas colectivas. El trabajo en equipo es, por analogía, la síntesis del trabajo de la humanidad, pues tiene necesidad de conciliar intereses, aceptar pluralidades, reconocer diversidades, tolerar personalidades, comprender pensamientos y emociones, mostrar humildad, eliminar vanidades y egoísmos, tener un espíritu de cooperación y, sobre todo, estar en una actitud de servicio incluyente. Aquí es donde se puede demostrar que en verdad hemos aprendido a reconocer nuestras emociones y a equilibrarlas, a aportar nuestros pensamientos en tareas verdaderamente constructivas y brindar el mejor esfuerzo físico para que las metas propuestas sean alcanzadas con plenitud. La seguridad de estar cumpliendo con lo mejor de nosotros nos dará un sentido de integración, satisfacción y paz interior, al cual muchas personas denominan felicidad. Los estudiantes de un grupo son una magnífica oportunidad para la integración de distintos equipos de trabajo, que favorecen la convivencia entre sí, el apoyo solidario, la comprensión de los diferentes, la tolerancia de los desiguales, el aprovechamiento de las capacidades superiores y la suma de sus energías en un grupo dinámico, que pondrá a prueba las capacidades magisteriales de los docentes facilitadores, pues serán individuos agrupados, que requerirán una mayor atención de conducción y guía. Este será un reto permanente para las diferentes academias de maestros y una búsqueda incesante para encontrar las mejores estrategias de enseñanza y de aprendizaje.


¿Cómo agruparás a los estudiantes para integrar los equipos de trabajo, en los que predomine el hemisferio lógico o el hemisferio holístico; en los que son auditivos, visuales o kinestésicos; en las variadas inteligencias múltiples en que se pueden agrupar; o en una combinación de ellos para que cada equipo tenga variedad y riqueza compartida? No importa, pues queda claro que los estudiantes son distintos, que aprenden de diferente manera y que al trabajar en equipos aportarán valiosas experiencias o puntos de vista diferentes para enriquecer el trabajo conjunto. La siguiente lectura es un llamado a las emociones humanas, disfrútala y compártela. APASIÓNATE ¡Despierta ya! Vibra, muévete y lucha, empujado por la noble pasión que es energía e impulsa al hombre a actuar, a progresar y a destacar. Y cuando se apodere de ti la fatiga del eterno combate, resurge y vitalízate con la pasión del éxito, que da sentido a los esfuerzos y al trabajo, y confiere grandeza a la existencia. ¡Adelante! Hacia el triunfo, hacia la claridad, hacia la cumbre donde te aguarda la diadema del héroe. Apasionado de tus sueños, de tus proyectos, de tu diaria batalla que entona y vigoriza, renace de cada dolor, de cada golpe, de cada caída, con la certeza de que eres hijo de Dios y eres invencible por lo tanto. No te des por vencido, levanta la frente y la voluntad hacia los cielos. Que te mueva la pasión por hacer algo bello, algo digno y grande. Dueño de tu destino y de tu espíritu, triunfa con las sombras de la noche y emerge hacia la luz con el corazón animoso e imperturbable aun en medio del huracán del infortunio. No te detengan los obstáculos. Responde a los imposibles con golpes certeros y tenaces que destruyan la roca y abatan las murallas. Persevera e insiste. Sé afirmativo y resuelto, alimentada tu mente con la pasión que es poder, espuela y entusiasmo. Avanza impulsado por la voluntad que habrá de conducirte al mundo de éxito y felicidad que has forjado en tus sueños. Tú eres fuerte, tú puedes, tú llevas en el alma la chispa inmortal de la pasión que hace a los ganadores. El ser humano, dueño de sí mismo, es dueño también de su destino y traza su porvenir de manera infalible. Sé tu dueño y sé indomable, apasionado y convencido de que naciste para escalar las cumbres y llegar hasta lo excelso. ¡Vive! Es decir, lucha. Es decir, triunfa. La victoria es de los apasionados que perseveran y que alcanzan. Ayúdate a ti mismo y vencerás. Hay poder en ti. Poder para crear sueños y pensamientos. Poder para encender la pasión forjadora en tu corazón y en tu cerebro. Poder para lanzarte en pos de tus ambiciones y tus sueños. Poder para hacerlos realidad, al poner en juego tus capacidades más profundas. Hay en ti poder, poder maravilloso, poder de realización y de victoria, poder de voluntad encendida y triunfante. La pasión es entusiasmo y el entusiasmo es combustible del espíritu. Apasiónate de tu tarea y la harás mejor. Apasiónate del triunfo y triunfarás. Apasiónate de tu destino y lo engrandecerás. Apasiónate de tus esfuerzos y tus esfuerzos darán frutos espléndidos. Apasiónate y serás vencedor e invencible. Apasiónate, bañarás tu alma de energía. Adán Newman. Vivir en grande. México: Editorial Diana.


EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Aquí ponemos a consideración algunas actividades para trabajar con las emociones de los estudiantes. Veamos algunas. 1. En el cuadro 1 determina la emoción opuesta. 2. En el cuadro 2 agrupa las emociones según su tendencia, en positivas y negativas. CUADRO 1

CUADRO 2

Anota cuál es el extremo de estas emociones:

Agrupa esas emociones según corresponda:

Alegría

Positivas

Negativas

Miedo

Amor

Odio

Desconfianza Tolerancia Servicio Aburrimiento Optimismo Amor Desánimo Timidez Aceptación Desesperación

3. En este cuadro precisa cuáles son las fortalezas y las debilidades que tienes. ¡Inténtalo! Fortalezas

Debilidades

Inteligencia emocional en el aula 105 4. En el cuadro siguiente escribe cuáles son las emociones que te distinguen; coloca una en la columna si la emoción es positiva o una X si es negativa. Con esa información sustancial podrás valorar tendencias que muestran tus emociones y reflexionar sobre los efectos que tienen en tu vivir cotidiano. Veamos. ¿CÓMO SOY? Mis emociones predominantes:

Positivas ( )

Negativas ( X )

Principales efectos en mi vida:

5. Se recomienda ver la película Cielo de octubre, de 1:30 horas de duración, de The Universal Studios (1999). Sinopsis: en Coalwood, Estados Unidos, todo hombre está destinado a ser minero. Homer es un chico que se impresiona con el lanzamiento del satélite Sputnik y lucha contra todo por realizar su sueño de viajar al espacio. En esta película vamos a encontrar una gama de emociones, de capacidades, de actitudes de todo tipo, que dan un ejemplo claro de lo que es capaz de realizar un ser humano: motivación, propósitos, interés por la ciencia, búsqueda de conocimiento, descubrimiento, vencer retos, buscar soluciones, trabajar en equipo, romper tradiciones; adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; actitudes de cooperación, tenacidad, lealtad, firmeza; capacidad para enfrentar dificultades, críticas, incomprensión, frustración, angustia, dolor, adversidad, rompimiento.

Pre l i m ina res El profesional siempre busca aprovechar convenientemente el tiempo disponible para sus actividades y trata de ser eficiente en su acción MBCPSBM.VZQBSUJDVMBSFTFMVTPEFMUJFNQP del docente, quien debe hacer una adecuada y eficaz planeación de su tiempo. Cómo hacer que alcance para: t%BSDMBTFTBWBSJPTHSVQPT t1SFWFSTVTBDUJWJEBEFTEFFOTF×BO[B t$POTJEFSBS MPT SFDVSTPT EJEÈDUJDPT B FNplear. t"UFOEFSMBTOFDFTJEBEFTQBSUJDVMBSFTEFDBEB grupo y de cada estudiante que lo requiera. t&WBMVBSFMBQSFOEJ[BKF t$BMJëDBSMBTFWBMVBDJPOFT t&OUSFHBS MPT SFHJTUSPT BENJOJTUSBUJWPT RVF necesita el sistema de control escolar. t%JTQPOFSEFUJFNQPTVëDJFOUFFOVODJDMP escolar para cubrir el programa de estudios comprometido. Hacer que el tiempo verdaderamente alcance para todo lo que necesitamos es un arte. En esta parte del libro tendrás un visión general sobre un plan de estudios, áreas de formación, materia disciplinar y asignatura, con el propósito de ver totalidades de estos elementos que intervienen en la planeación didáctica. Y contemplarás algunos ejemplos que nos llevarán a ubicar un programa de estudios. En esta parte revisaremos los principales aspectos que conforman un programa de estudios,

y aquellas partes que incluyen algunas instituciones educativas para señalarnos los puntos que debemos atender para organizar nuestro trabajo docente. También veremos reflexiones sobre el uso del tiempo a lo largo del tema, dada la trascendencia que tiene en nuestro trabajo cotidiano y en el diario vivir; qué días hábiles tenemos, cuántas horas clase estimaremos, y qué actividades institucionales o personales hacen que se disminuya el tiempo real para trabajar frente al grupo. Si identificamos el tiempo disponible, pasaremos a realizar un cronograma y un plan de clase que nos ayudarán para que nuestro compromiso programático y disponibilidad de horas clase se conjuguen y se alcancen los objetivos educativos contraídos, en condiciones normales. Los ejercicios tienen el propósito de preparar a la mente para tener siempre un trabajo organizado, pero también a la emoción ante los cambios inesperados, donde la experiencia y la creatividad del docente serán fundamentales. Se incluyen misiones, visiones, valores y perfiles del estudiante de bachillerato, pues este será uno de los puertos finales a donde nuestras embarcaciones deberán dirigirse constantemente, siguiendo siempre el “faro” del aprendizaje significativo y del desarrollo personal de nuestros estudiantes.

5

.JQMBOFBDJØO didáctica

El tiempo que tenemos no es corto; pero perdiendo mucho de él, hacemos que lo sea, y la vida es suficientemente larga para ejecutar en ella cosas grandes, si la empleáramos bien. SÉNECA

La planeación didáctica considera el uso adecuado del tiempo y de la distribución de las actividades que un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla adecuadamente en objetivos o resultados de aprendizaje y, sobre todo, en la construcción de conocimientos de una asignatura, esfuerzo integrado por los propios estudiantes. El tiempo no es infinito y las condiciones que se presentan en un periodo escolar pueden ser diferentes cada vez. Un grupo de estudiantes va ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo que ya conocemos de etapas anteriores. En realidad todo cambia y se transforma y el docente debe estar atento a que su planeación sea la más adecuada para ese ciclo escolar en particular.


área de formación

plan de estudios

tivos pos tiem ación evalu

materia disciplinar

obje

análisis del programa de estudios

asignatura viendo totalidades

¡lo imprevisto!

as áctic s did tegia o estra apoy os de recurs

PLANEACIÓN DIDÁCTICA

tiempos

juntas de academia días festivos vacaciones

¿qué hacer?

CRONOGRAMA SONDEFMAMJJA

s ione rvac obse natura de asig lar ciclo esco

prácticas visitas evaluaciones necesidades personales

identificación tiempos grupo y turno institucional de contenidos distribución

tiempo programado y real

Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las experiencias de todos los compañeros y los lineamientos que indica el coordinador orientarán el trabajo a realizar. Asimismo, se recomienda el trabajo con otras academias, porque al ser interdisciplinar permite evitar repeticiones, ajustar enfoques, integrar conceptos fundamentales y apoyarse en la formación que los estudiantes tienen en común. El intercambio de experiencias favorece el camino y suma energías, se crea así un verdadero equipo sinérgico que a todos impulsará.

Totalidad del ciclo

¿Amas la vida?, pues no pierdas el tiempo, porque de eso está hecha la vida.

En lo general, la planeación educativa comienza cuando el docente visualiza distintas totalidades que le permiten integrar la información en forma organizada y programada. Entre los principales aspectos a revisar están: t 1MBOEFFTUVEJPT t «SFBTPDPNQPOFOUFTEFGPSNBDJØO t $BNQPTEFDPOPDJNJFOUP t .BUFSJBTEJTDJQMJOBSFT t "TJHOBUVSBTDPOTVTSFTQFDUJWPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPT

Mi planeación didáctica 109

componente de formación básica

componente de formación propedéutica

campo de las ciencias naturales

materias

asignaturas

campo de las matemáticas

materias

asignaturas

campo del lenguaje y comunicación

materias

asignaturas

campo histórico social

materias

asignaturas

PLAN DE ESTUDIOS componente de formación para el trabajo

actividades paraescolares

Arriba vemos un esquema sobre un plan de estudios, correspondiente al bachillerato general. Cada institución educativa tiene organizado su respectivo plan de estudios con variantes propias. El plan de estudios parte del diseño curricular de una institución. Agrupa, organiza, enlaza, coordina, vincula e integra en un todo coherente a diversas áreas o componentes de formación educativa, que representan a distintos campos de conocimientos, los cuales se ven representados por diversas materias disciplinares, como las del siguiente cuadro correspondientes al bachillerato general. Campo de conocimiento

Ciencias naturales

Matemáticas

Lenguaje y comunicación

Materias disciplinares Biología Química Ecología y medio ambiente Geografía Física Matemáticas Taller de lectura y redacción Literatura Informática Lengua adicional al español

110 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Campo de conocimiento

Materias disciplinares Introducción a las ciencias sociales Historia de México Historia universal contemporánea

Histórico y social

Estructura socioeconómica de México Ética y valores Filosofía Metodología de la investigación

A su vez, las materias se pueden desagregar en diferentes asignaturas, las cuales institucionalmente determinan que el perfil del esUVEJBOUFEFCBDIJMMFSBUPHFOFSBMTFBMDBODFQMFOBNFOUF7FBNPTVO ejemplo de estas materias en el componente de formación básica, componente de formación propedéutica y componente de formación para el trabajo, con sus correspondientes asignaturas específicas o sus capacitaciones básicas, según el caso. COMPONENTE DE FORMACIÓN BÁSICA Materias disciplinares

Asignaturas de estudio

Biología

Biología I, Biología II

Química

Química I, Química II

Ecología y medio ambiente


Geografía

Geografía

Física

Física I, Física II

Matemáticas

Matemáticas I, Matemáticas II, Matemáticas III, Matemáticas IV

Taller de lectura y redacción

Taller de lectura y redacción I , Taller de lectura y redacción II

Literatura

Literatura I, Literatura II

Informática

Informática I, Informática II

Lengua adicional al español

Lengua adicional al español I, Lengua adicional al español II, Lengua adicional al español III, Lengua adicional al español IV

Introducción a las ciencias sociales

Introducción a las ciencias sociales

Historia de México

Historia de México I, Historia de México II

Mi planeación didáctica 111 Historia universal contemporánea

Historia universal contemporánea

Estructura socioeconómica de México

Estructura socioeconómica de México

Ética y valores

Ética y valores I, Ética y valores II

Filosofía

Filosofía

Metodología de la investigación

Metodología de la investigación

COMPONENTE DE FORMACIÓN PROPEDÉUTICA Grupos disciplinarios

Asignaturas de opción

Físico-matemático

Temas selectos de física I y II, Cálculo diferencial e integral, Dibujo I y II

Económicoadministrativo

Administración I y II, Contabilidad I y II, Economía I y II, Matemáticas financieras I y II, Probabilidad y estadística I y II

Químicobiológico

Temas selectos de química I y II, Temas selectos de biología I y II, Ciencias de la salud I y II

Humanidades y ciencias sociales

Sociología I y II, Psicología I y II, Historia del arte I y II, Etimologías grecolatinas I y II, Derecho I y II, Temas selectos de filosofía I y II, Ciencias de la comunicación I y II

El componente de formación propedéutica estará constituido por 8 asignaturas. COMPONENTE DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Principales capacitaciones Informática Contabilidad Servicio turístico Higiene y salud comunitaria Administración de pequeña y mediana empresa Dibujo arquitectónico y de construcción Laboratorista químico (Se pueden ofrecer por objetivos o por competencias laborales.) Las capacitaciones pueden variar de acuerdo con las necesidades productivas de una región determinada.


Física II

Geografía

BIOLOGÍA I

Biología II


Matemáticas IV

El que quiera hacer algo que sirva a los demás, debe empezar por no dejarse importunar por aquellos en las horas de trabajo.

El orden y la secuencia semestral van acordes a: enfoques educativos, grados de dificultad, niveles lógicos y psicológicos que requieren los estudiantes y que, finalmente, van vinculando los contenidos programáticos en procesos de construcción del aprenEJ[BKF7FBNPTVOFKFNQMPDPO#JPMPHÓB* FOFMCBDIJMMFSBUPHFOFral, de estas redes cognoscitivas o retículas programáticas de varias materias y/o asignaturas. En el programa de estudios de Biología I, de la Dirección General del Bachillerato (dgb) se afirma: “Es importante resaltar que esta disciplina se relaciona estrechamente con la física puesto que comparten el estudio de los fenómenos de la materia y la energía; con la geografía que le proporciona los conocimientos de los espacios geográficos como la corteza terrestre, la hidrosfera y la atmósfera donde se distribuyen los seres vivos; con las matemáticas como herramienta básica en la interpretación de modelos que ayudan a resolver problemas relacionados con los fenómenos naturales y la ecología como parte complementaria en el estudio de las relaciones de los seres vivos y su medio ambiente”.1 Es recomendable que el docente-facilitador identifique la retícula correspondiente a las asignaturas que va a impartir y precisar el grado de vinculación conceptual que tienen con otras asignaturas. Cada una de las asignaturas de un plan de estudios cuenta con un programa de estudios, el cual se puede organizar de diversas maneras, de conformidad con los propósitos de las instituciones que MPTFMBCPSBO7FBNPTBMHVOPTFKFNQMPTEFMPTQSJODJQBMFTFMFNFOtos que contiene un programa de estudios en algunas instituciones educativas de nivel medio superior, entre ellos: t &MFNFOUPTEFMPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFMB%JSFDDJØO(FOFSBM del Bachillerato.2


t &MFNFOUPTEFVOQSPHSBNBEFFTUVEJPTEFM$PMFHJP/BDJPOBMEF Educación Profesional Técnica3 (conalep), (técnico profesional y/o bachillerato tecnológico). t &MFNFOUPTEFQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFM$PMFHJPEF$JFODJBTZ Humanidades4, (por materia) de la Universidad Nacional AutóOPNBEF.ÏYJDP CBDIJMMFSBUPVOJWFSTJUBSJP Encontramos elementos comunes en los programas de estudios que son fundamentales en todos ellos y que nos permiten conocer y organizar los contenidos temáticos durante un periodo escolar determinado. Identificación institucional. Datos generales de la institución educativa que ha generado el plan y programas de estudios. Enfoques educativos. Enfoques metodológicos, tanto pedagógicos como disciplinares, que la interesan a la institución. Datos de identificación de la asignatura. Nombre, clave, tiempo previsto, campo de conocimiento, área o componente de formación. Objeto o propósito de la asignatura. Aquel que nos permitirá alcanzar el plan de estudios previsto en el diseño curricular institucional. Nombre de la unidad de aprendizaje. Identificación de la unidad de aprendizaje a desarrollar. Asignación del tiempo de la unidad. Tiempo disponible para realizar las actividades de aprendizaje con los estudiantes. Objetivo de la unidad. Aquel que permite ir integrando el perfil del estudiante egresado. Contenido temático de la unidad. Temas propios de la unidad que se desarrolla. Objetivos temáticos o resultados del aprendizaje. Aquellos que se requieren alcanzar por medio del desarrollo de cada tema. Esquematización de la asignatura. Esquema general de los diversos temas esenciales de la asignatura y de sus vinculaciones entre sí. Estrategias de enseñanza. Técnicas expositivas, técnicas de investigación, técnicas de expresión, identificación emocional, visitas,

1

1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHÓB*.ÏYJDP sep, dgb, dca, p. 1. 1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHÓB**.ÏYJDP sep, dgb, dca, pp. 1-40. 1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF.BOUFOJNJFOUPEFTJTUFNBTEFMVCSJDBDJØO QSJNFSTFNFTUSF conalep, p. 5. 4 1SPHSBNBTEFFTUVEJPTEF2VÓNJDB*B*7 Q 2 3

Lo cierto es que la vida que se nos dio no es breve; nosotros hacemos que lo sea.


prácticas de laboratorio o taller (en su caso), recursos didácticos, equipo, instalaciones, instrumentos de evaluación y otros. Estrategias de aprendizaje. Técnicas dinámicas, representaciones gráficas, trabajo en equipo, trabajo cooperativo, integración de grupo, equilibrio emocional, fomento de valores, aceptación de la pluralidad y la diversidad, entre otros. Estrategias de evaluación. Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa, banco de reactivos. Materiales didácticos. Aquellos disponibles en la escuela, en la institución, en el poblado o en la región. Fuentes de información. Bibliografía o referencias documentales, ya sea de libros, revistas, manuales, archivos, páginas web o sitios de Internet.

Tiempos Aprende a conocer el verdadero valor del tiempo: arrebata, coge y aprovecha cada momento.

Para planear adecuadamente el trabajo con un programa de estudios, es indispensable considerar cuidadosamente el tiempo. El ciclo escolar tiene un tiempo establecido, algunas veces determinado libremente por las instituciones educativas privadas, otras regido por un calendario oficial que indica los días hábiles. Esta unidad de medida es fundamental para hacer una eficiente distribución del trabajo educativo que se va a realizar con nuestros grupos. Aparentemente lo indicado en un calendario oficializado debería ser suficiente, pero en la realidad deberemos considerar una serie de situaciones locales, laborales, sindicales, naturales y, por supuesto, personales; estas, con múltiples variantes. Situaciones a considerar en un ciclo escolar al establecer el tiempo real para desarrollar el trabajo educativo con nuestros estudiantes. t %ÓBTIÈCJMFTTF×BMBEPTFOFMDBMFOEBSJPJOTUJUVDJPOBM t 3FVOJPOFTEFUSBCBKPDPOMPTEJSFDUJWPTEFMQMBOUFM t +VOUBTEFBDBEFNJBDPOFMKFGFEFNBUFSJBDPSSFTQPOEJFOUF t 3FVOJPOFTJOUFSEJTDJQMJOBSJBT t 1FSJPEPTWBDBDJPOBMFTFOFMDJDMPFTDPMBS t %ÓBTGFTUJWPTEFHVBSEBSTF×BMBEPTFOFMDBMFOEBSJPFTDPMBSPëDJBM t 1SÈDUJDBTEFMBCPSBUPSJPPEFUBMMFS FOTVDBTP t 7JTJUBTEFFTUVEJPPDVMUVSBMFT PëDJBMFTPQBSUJDVMBSFT t $FSFNPOJBTPëDJBMFT t $POGFSFODJBTEJTDJQMJOBSFT t $PNJTJPOFTPëDJBMFT t &WBMVBDJPOFTTVNBUJWBT t 1BSPTTJOEJDBMFT


t /FDFTJEBEFTQFSTPOBMFTQFSNJTPTTJOEJDBMFT QFSNJTPTNÏEJDPT imprevistos y otros. Este tipo de situaciones disminuyen el número real de días hábiles disponibles para trabajar frente a nuestros grupos escolares. Ante esa realidad del tiempo, el docente-facilitador debe tratar de respetar al máximo las horas clase estimadas para el curso. Acciones a realizar ante un tiempo real disminuido. Hacer un análisis concienzudo del programa de estudios que se va a desarrollar, y poner especial atención en lo siguiente: t -FFSDPOEFUFOJNJFOUPBOBMÓUJDPDVÈMFTTPOMPTPCKFUJWPTHFOFSBMFT los objetivos particulares de cada unidad de aprendizaje o los resultados de aprendizaje y los objetivos temáticos de la asignatura, para tener claro lo que necesitamos alcanzar al término del ciclo escolar. t 3FWJTBSMBFTRVFNBUJ[BDJØOEFMDPOUFOJEPUFNÈUJDPEFMBBTJHOBtura, para que no existan dudas de cuáles son los temas principales y sus desagregados en subtemas, hasta llegar a los últimos temas señalados allí. t #VTDBS DVÈM FT FM UJFNQP FTUJNBEP FO FM QSPHSBNB EF FTUVEJPT para esos grandes temas y anotarlo en una fotocopia del esquema de la asignatura. t )BDFSVOSFDVFOUPEFMPTUFNBTRVFTFEFTBSSPMMBOFOFMQSPHSBma de estudios, por unidades de aprendizaje, en sus diferentes niveles de especificidad, y anotarlos en un cuadro de apoyo. Considerar el tiempo estimado en que se cubrirá cada tema y dar un peso específico estimado, en porcentajes. t &MEPDFOUFGBDJMJUBEPSEFCFSÈUSBEVDJSFOIPSBTDMBTFMPTEÓBTIÈbiles reales con los que va a trabajar, de forma tal que sean siempre el mayor número posible, para evitar cubrir el programa en un porcentaje menor al 100%, y dejar así vacíos temáticos que dificultarán el trabajo de la asignatura que sigue con las asignaturas que se vinculan. t 3FWJTBSMBTQSJPSJEBEFTEFMPTUFNBTZEFTBSSPMMBSMPTRVFSFBMNFOte se podrán alcanzar, para que las horas clase disponibles para el curso y los temas se alcancen en el ritmo previsto. t 0GSFDFSCMPRVFTDPNQMFUPTEFDPOUFOJEPTZDPOëBSTJFNQSFFOMBT estructuras cognitivas cimentadas en nuestros estudiantes, para que un programa de estudios no sea una limitante para su expansión de conciencia y la búsqueda de la verdad en diferentes campos del saber humano, de acuerdo con su realidad y su necesidad.

Nada de ociosidad; fuera pereza; nada de aplazamientos; nunca dejes para mañana lo que puedes hacer hoy.


UNIDAD

DIVERSIDAD

SERES VIVOS

continuidad

evolución

genética

molecular

teorías

celular

replicación

de individuo

mitosis

ADN

síntesis de proteínas genética

de población

sistemas fisiológicos

origen de las especies

plantas

animales

meiosis

genética

sistemas fisiológicos

Elabora tu cronograma Una vez que tengas una estimación de los días hábiles que vas a poder utilizar en el desarrollo de tu trabajo educativo, que hayas traducido el tiempo en horas clase reales en el ciclo y que tengas claro los objetivos o resultados de aprendizaje y de las evidencias del proceso de construcción del conocimiento que pretendes alcanzar, es momento de elaborar un cronograma de acuerdo a tus necesidades y considerando los requerimientos de tu institución y de tu academia. Un cronograma puede constar de varios elementos, pero es deseable que no falten los siguientes: t *EFOUJëDBDJØOJOTUJUVDJPOBM t *EFOUJëDBDJØOEFMQMBOUFM t *EFOUJëDBDJØOEFBTJHOBUVSB t *EFOUJëDBDJØOEFMDJDMPFTDPMBS t *EFOUJëDBDJØOEFMHSVQPZUVSOP t %JTUSJCVDJØOEFUJFNQPTFOIPSBTFNBOBNFT t %JTUSJCVDJØOEFDPOUFOJEPTQSPHSBNÈUJDPT


t &TUJNBDJØOEFUJFNQPQSPHSBNBEPZUJFNQPSFBMBMDBO[BEP t .PNFOUPTEFFWBMVBDJØO t 0CTFSWBDJPOFT

Elabora tu carta descriptiva (el plan de clase) Si ya has elaborado tu cronograma para el ciclo escolar correspondiente, diseña tu carta descriptiva donde puedas especificar los contenidos y las actividades –con orientación constructivista– que te permitan organizar adecuadamente y con realidad los temas programáticos comprometidos, donde señales aspectos generales como la institución, el ciclo escolar, la asignatura, el objetivo general del tema que se va a desarrollar. En el formato podrás desagregar los siguientes aspectos: tiempo, temas y subtemas, objetivos de enseñanza, actividades de aprendizaje, estrategias de evaluación y material didáctico de apoyo. Lo imprevisto. Es claro que aunque se tenga todo planeado y previsto, aunque se tengan considerados todos los detalles en el plan de clase y en el respectivo cronograma, no nos podremos confiar, pues siempre puede surgir lo inesperado, lo imprevisto y aun lo no deseado. Pueden surgir condiciones que impidan el desarrollo normal de un programa de estudios, por ejemplo, desastres naturales, brotes de enfermedades en una región, problemas políticos en la población, bloqueos de vías de comunicación, paros o huelgas, y otros que alteren gravemente el trabajo educativo. Habrá que tomar, ante esta situación, en un trabajo conjunto con la academia, las decisiones congruentes y necesarias. ¿Qué hacer? Ajustar tiempos. Siempre y cuando se disponga del mínimo indispensable para tratar de distribuir el contenido programático, y considerar estrategias de trabajo extraclase para obtener un serio compromiso con los estudiantes y las autoridades. Nuevos recursos. Elaborar material complementario como guías de estudio, cuestionarios, lecturas específicas, investigaciones bibliotecarias, consultas en Internet –donde sea posible–, elaboración de mapas conceptuales y mapas mentales, guías de evaluación, relación de evidencias a recabar como productos relacionados con la asignatura y otros más que la experiencia de la academia manifestará oportunamente. Creatividad. Entendida como las acciones innovadoras, nunca antes vistas o probadas, producto del ingenio de los docentes y que pueden dar resultados valiosos.


La adversidad es la maestra de nuevos aprendizajes nunca antes imaginados.

Efectividad. Técnicas didácticas probadas con los estudiantes para activar conocimientos previos, orientar hacia contenidos relevantes, registrar la información necesaria, organizar contenidos de aprendizaje e integrar conocimientos nuevos en su mundo mental. En la siguiente lectura podrás encontrar información importante sobre algunas instituciones educativas, la cual puede cambiar de conformidad con la dinámica que presentes; revisa la que te interese.

BACHILLERATO GENERAL Misión. Proporcionar educación de buena calidad en el bachillerato general, que permita a los estudiantes su desarrollo y participación en la sociedad de su tiempo. Asimismo, promover la operación óptima de las instituciones educativas coordinadas por la Dirección General, basada en el compromiso, disciplina, honestidad, responsabilidad, respeto y actitud de servicio. Visión al 2006. La Dirección General del Bachillerato atiende el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes del bachillerato general, actualiza de manera constante el currículo, establece normas, lineamientos y procedimientos que orientan y facilitan el proceso educativo, dispone de un programa de formación, capacitación y actualización permanente para el personal docente y administrativo, así como de un sistema de gestión de la calidad que facilita la interacción entre los ámbitos estatal y federal, a fin de contribuir al desarrollo social y económico del país. Valores fundamentales: Compromiso. Implica atribuir siempre la mayor importancia de nuestras acciones a proporcionar los servicios en forma oportuna y eficiente con base en los requerimientos de los usuarios. Disciplina. Significa respetar el compromiso adquirido con la institución, siguiendo los lineamientos de los sistemas, métodos y normas de trabajo. Honestidad. Implica rectitud, honradez y equidad en el desempeño de nuestra labor. Responsabilidad. Significa asumir los compromisos para atender oportunamente las necesidades, establecer metas y objetivos que serán cumplidos día a día en los tiempos acordados. Respeto. Consiste en dispensar un trato cortés a los usuarios que demandan los servicios que se ofrecen en la Dirección General del Bachillerato. Actitud de servicio. Implica estar siempre en la mejor disposición para atender las peticiones de los usuarios. Filosofía de la Calidad (tríptico), SEP, SEMS, DGB.

Perfil del bachiller Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones del Programa Nacional de Educación 2001-2006. Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formación integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven mexicano para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana, a la educación superior y al mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales, comunicación, socio-afectivas y productivas.

Mi planeación didáctica 119 Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de: t %FTBSSPMMBSMPTQSPDFTPTMØHJDPTRVFMFQFSNJUBOBOBMJ[BSZFYQMJDBSDPOBDUJUVEDSÓUJca, diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas dimensiones y perspectivas teóricas. t " QMJDBSFOTVWJEBDPUJEJBOBMPTDPOPDJNJFOUPTEFEJGFSFOUFTEJTDJQMJOBTZDJFODJBTFO la resolución de problemas, con base en principios, leyes y conceptos. t * OUFSQSFUBSEFNBOFSBSFøFYJWBZDSÓUJDBFMRVFIBDFSDJFOUÓöDP TVJNQPSUBODJBBDtual y futura; y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del desarrollo tecnológico. t " TVNJSVOBBDUJUVEQSPQPTJUJWBBOUFMPTQSPCMFNBTRVFMPBGFDUBO ZBUFOEFSMPTNÈT significativos de su entorno. t $POTUSVJSVOBQFSTPOBMJEBEÏUJDBRVFDPOTJEFSFBMIPNCSFDPNPFTQFDJF DPNP individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores. t "ERVJSJSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBODPOTPMJEBSTVQFSTPOBMJEBEZFOGSFOUBSMPT riesgos propios de su edad. t 6 UJMJ[BSEJGFSFOUFTDØEJHPTMJOHàÓTUJDPTEFBDVFSEPBMDPOUFYUPEFDPNVOJDBDJØOZBTVJOtención, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad. t &NQMFBSMBTOVFWBTUFDOPMPHÓBTEFJOGPSNBDJØOZDPNVOJDBDJØO ZBQSPWFDIBSTVT potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad. t "ERVJSJSDPOPDJNJFOUPTTPCSFQSJODJQJPTFTQFDÓöDPTEFMBTEJWFSTBTEJTDJQMJOBTRVFMF faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores. t 0 CUFOFSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBOWBMPSBSZSFBMJ[BSEFNBOFSBDPNQFUFOUFUBOUP el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. t $POUBSDPOMPTFMFNFOUPTRVFQPTJCJMJUFOMBDSFBDJØOPFMBQSFDJPQPSMBTNBOJGFTUBciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales. t 1PTFFSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTNPUSJDFTRVFMFQFSNJUBONBOUFOFSFMDVFSQPTBOP Estos atributos serán el punto de partida para el diseño idóneo del proceso enseñanza y aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campo disciplinario por su carácter genérico. Ricardo Oziel Flores Salinas. La Reforma del Bachillerato General en el Marco de las Tendencias Educativas Contemporáneas.

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNAM Misión y filosofía La misión institucional se funda en el modelo de acción educativa distintiva del CCH, el cual, desde su fundación y en razón de su profunda racionalidad y actualidad, ha constituido una modalidad de bachillerato de alcance y ambición académica indudables. Sus concepciones de educación y de cultura, así como los enfoques disciplinarios y pedagógicos que de aquellos se derivan, innovadores, en 1971, han mantenido su vigencia y han adquirido en los últimos años una aceptación generalizada que, si bien no se refiere expresamente al Colegio como precursor, inevitablemente evoca lo que este ha sostenido o practicado. El Colegio de Ciencias y Humanidades persigue que sus estudiantes, al egresar, respondan al perfil determinado por su plan de estudios, que sean sujetos y actores de su propia formación y de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar información, utilizando instrumentos clásicos y tecnologías actuales, y resolver con ella problemas nuevos. Sujetos poseedores de: conocimientos sistemáticos y puestos al día en las principales áreas del saber; actitudes propias del conocimiento, de una conciencia

120 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje creciente de cómo aprenden, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, y de una capacitación general para aplicar sus conocimientos y formas de pensar y de proceder, a la solución de problemas prácticos. Con ello tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formación autónoma. Además de esa formación como bachilleres universitarios, el Colegio busca que sus estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes éticas sólidas y personalmente fundadas; con sensibilidad e intereses variados en las manifestaciones artísticas, humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer liderazgo con responsabilidad y honradez y de incorporarse al trabajo con creatividad, para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto y al diálogo, y solidarios en la solución de problemas sociales y ambientales. Por su trascendencia, el cumplimiento de esta misión debe determinar el rumbo de toda acción que se emprenda para construir el futuro del Colegio y su aportación a la renovación de la enseñanza media del país. Se espera que el conjunto de estas cualidades permitirá a los egresados reconocer el sentido de su vida como aspiración a la plenitud humana, según sus propias opciones y valores.

Perfil profesional Poseedor de conocimientos, habilidades, actitudes y valores académicos y humanos, el egresado del bachillerato del Colegio, es capaz tanto de emprender con éxito estudios de licenciatura, como de incorporarse al mercado de trabajo, gracias a su capacidad de reflexión, de informarse por cuenta propia, de resolver problemas y de mantener relaciones de respeto y solidaridad con quienes constituyen su medio familiar, escolar y social más ampliamente considerado. Misión del CCH-UNAM. http://www.cch.unam.mx/mision.php

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Se te invita a que realices diversas actividades en torno a la planeación didáctica, con el propósito de que recuerdes y practiques algunos de los elementos esenciales de dicha planeación: 1. Revisa la misión, visión, objetivo general, valores y el perfil del estudiante de tu institución. En reunión de academia, revisa cuidadosamente los aspectos anteriores y valora el alcance de cada uno, resaltando las acciones que se deben mantener para que se cumplan y se tengan presentes para que guíen las acciones educativas en todos los niveles. 2. Elabora la planeación didáctica de las asignaturas comprometidas. Con la información requerida y señalada anteriormente, elabora la planeación didáctica correspondiente a cada una de las asignaturas comprometidas. Culmina con el cronograma que apoyará el control y seguimiento de la labor frente a los grupos. 3. Realiza la distribución de uno de los programas de estudios que te corresponden. Considera los contenidos, el tiempo estimado en días hábiles reales y el peso específico que le corresponde como parte del total. Haz las aclaraciones pertinentes en el campo de las observaciones. Te mostramos un formato que te sirve de guía.

Mi planeación didáctica 121 Programa de estudios de: Contenido temático

Tiempo estimado (en días hábiles)

Peso específico (%)

Observaciones

Unidad I (___horas)

Unidad II (___horas)

Unidad III (___horas) Total estimado

Horas

100%

4. Elabora tu cronograma y utiliza un formato similar, acorde a tus necesidades específicas, a los acuerdos de academia y a las realidades del ciclo escolar que enfrentas. Nombre de la institución: Identificación del plantel: Asignatura: Contenido programático 1.1.1 1.2.1

Tiempo

Mes 1

Ciclo escolar: Mes Mes Mes 2 3 4

Grupo: Mes Mes 5 6

Programado Real P

1.2.2

R P R

1.3

P R

1.4.1

P R

1.4.2

P

Etcétera...

En la sección Observaciones, pueden hacerse anotaciones como: el tipo de evaluación que va a realizarse, el tipo de evidencias de aprendizaje que se espera recabar (de proceso, producto, conocimiento o actitud) y todas aquellas que sean necesarias. Considera las condiciones en que se desenvuelve el tiempo destinado al trabajo educativo.

Turno: Observaciones

Pre l i m ina res Es indudable la trascendencia de la función del docente-facilitador, de la labor profunda que tiene ante sus diversos estudiantes, de la integración de personalidades en un grupo efectivo, de la preparación necesaria para preparar el trabajo antes de iniciar un ciclo escolar, de su desempeño durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y de la importancia que le asigna a la evaluación. Todo requiere una preparación cuidadosa, un esfuerzo continuo y una aportación significativa con su creatividad e innovación. En realidad la formación de un maestro nunca termina, pues siempre habrá nuevos retos y nuevas incógnitas por resolver en torno a la educación. Sea bienvenida su transformación permanente porque siempre será el fiel reflejo de su gran conciencia en la labor comprometida. En esta parte del libro se revisará qué son los ambientes escolares, qué favorecen, cómo promoverlos y qué sería lo deseable contemplar para un buen inicio. Se revisará la importancia de prever los resultados de aprendizaje, qué se espera al final del proceso educativo y cómo lograrlo, para que se tenga una visión clara de nuestros propósitos finales. Por otro lado se aborda lo que representa un grupo

efectivo, sus características y lo que representa el integrar un grupo dinámico, considerando las diversas etapas por las que transita un determinado grupo y las técnicas o estrategias sugeridas a desarrollar para su buena conducción. En cuanto al trabajo con los contenidos programáticos, se hace un repaso de distintos momentos del proceso cognitivo y de las diversas estrategias de enseñanza que el docente-facilitador puede disponer para una mejor conducción del aprendizaje de sus estudiantes; se incluye un menú de dichas técnicas, para ser utilizadas en el momento necesario. Se considera también la conveniencia de la recopilación de las diversas evidencias de aprendizaje que se van concretando durante el proceso educativo, asociadas a los diversos contenidos a desarrollar y a la evaluación. Se hace hincapié en la importancia de la comunicación con las academias, con los cuerpos colegiados del plantel, en un afán de aportar y de aprovechar experiencias. Finalmente, se busca hacer una reflexión sobre las funciones puntuales del profesor y de las competencias profesionales que son deseables en él, en esta época de cambios y transformaciones permanentes en todos los ámbitos de la acción y del saber humanos.

6

.JTFTUSBUFHJBT de enseñanza

Una de las maravillas de la enseñanza es que el desarrollo del maestro es ilimitado, tanto como la capacidad de aprendizaje de los alumnos. HERBERT KOHL

Las estrategias de aprendizaje debe trazarlas el docente-facilitador antes de iniciar un curso escolar, y una de las primeras tareas que enfrenta es considerar el ambiente escolar que debe procurar y conformar, el cual será FMDPOUFYUPBEFDVBEPQBSBTVMBCPSQSPGFTJPOBM7FBNPTBDPOUJOVBDJØO qué podemos definir como ambientes de aprendizaje y algunas características de los distintos tipos de ambientes que podemos encontrar.

Ambientes de aprendizaje Los ambientes de aprendizaje son aquellos contextos que debemos construir en torno a nuestros estudiantes para crear un clima propicio en el descubrimiento y la construcción de aprendizajes significativos.


El mejor ambiente para aprender es aquel que nos favorece e impulsa la construcción del conocimiento.

Esta construcción se elabora durante la preparación de las estrategias de enseñanza, calculando que las condiciones sean las más propicias para la tarea educativa. Los tipos de ambientes son: Complejos. Abarcan variados aspectos que tienen que ver con la normativa institucional, tanto académica como administrativa, y con la estructura física disponible para el ejercicio de la labor educativa: t "VMBTWFOUJMBEBTFJMVNJOBEBT DPONPCJMJBSJPRVFQFSNJUBFMVTP de dinámicas grupales. t -BCPSBUPSJPT BVMBTEFDBQBDJUBDJØOZUBMMFSFT t 'VFOUFTEFJOGPSNBDJØOFOMBCJCMJPUFDBFTDPMBS t &RVJQPTUÏDOJDPTDPNPTBMBTEFDØNQVUPZBDDFTPBMPTTFSWJDJPT de Internet. t -JCSPTEFUFYUPBDUVBMJ[BEPTZEJTQPOJCMFTFOMBDPNVOJEBE t .BUFSJBMFTEFBQPZPBDBEÏNJDPRVFDPBEZVWFOFOFMEFTBSSPMMP de la función del docente-facilitador. Significativos. Toda la información disponible será encaminada a que se asocie con las necesidades reales del estudiante: t 2VFUFOHBTFOUJEPEFBQMJDBDJØO t 2VFTFTVNFBMBTFTUSVDUVSBTDPHOJUJWBTEFMJOEJWJEVP t 2VFSFDPOP[DBDPOPQPSUVOJEBEMPTDBNJOPTRVFWBBSFDPSSFSZ los resultados que se esperan al final de una clase, de una unidad o de todo un curso. t 2 VFFMBNCJFOUFMFBQPZFFOFMFTGVFS[PQFSTPOBMRVFEFCFSÈJNprimir en la construcción de su aprendizaje. Holísticos. Consideran totalidades, es decir, toman en cuenta la situación de la institución educativa y del plantel, y deben: t 3FDPOPDFSMBJOìVFODJBEFMBQPCMBDJØOFORVFFTUÈFODMBWBEBMB escuela, así como la región a la que pertenece. t &TUBSWJODVMBEPTQFSNBOFOUFNFOUFBMBTOFDFTJEBEFTZQSJPSJEBdes de la nación. t $PNQSFOEFSMBSFBMJEBEEFMBTSFMBDJPOFTNVOEJBMFTFOUPEPTMPT órdenes del saber y de la actividad humanos y la decidida participación de los individuos en la construcción de un mundo mejor, más digno y más justo. Organizados. Se caracterizan por un orden en los procesos, en los tiempos disponibles y en el uso de recursos técnicos, materiales y humanos. Deben cumplir los siguientes requisitos: t 2VFMPTEPDFOUFTQBSUJDJQFOFOMBTEJGFSFOUFTBDBEFNJBT t 2VFTFQSFWFBMBQMBOFBDJØOFEVDBUJWBEFMDVSTP

Mis estrategias de enseñanza 125

t 2VFTFFTUJNFOMBTWBSJBEBTFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BEJTQPOJCMFT y el uso adecuado a lo largo del proceso educativo. t 2VFTFUFOHBODMBSBTMBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFBSFBMJ[BSDPO los estudiantes. t 2VF TF JEFOUJëRVFO MBT GPSNBT EF FWBMVBDJØO EF MBT EJGFSFOUFT evidencias de aprendizaje que se esperan alcanzar. t 2VFTFDVFOUFDPOMPTSFTQBMEPTEJSFDUJWPTZBENJOJTUSBUJWPTRVF favorezcan el disponer de apoyos mínimos indispensables para la construcción de estos ambientes de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje indudablemente favorece el proceso de construcción del conocimiento de los estudiantes, pues permite disponer de todos los recursos previstos para que la función educativa se desarrolle con normalidad. Al docente facilitador le permite la tranquilidad de tener todo previsto: normatividad, principios institucionales, claridad de lo que tiene quehacer y a dónde quiere llegar, precisión de los recursos disponibles. A la institución educativa le ofrece la seguridad que sus objetivos y prospectivas están siendo considerados, por la facilidad de contribuir a que el ambiente sea el propicio para alcanzar la misión comprometida. Los ambientes de aprendizaje no son espontáneos ni están al alcance de la mano, deben planearse y promover activamente su establecimiento. El maestro y su academia deberán fomentar estos ambientes y considerar lo siguiente: t 3FDPOPDFS Z FTUBS DPNQSPNFUJEPT DPO MPT HSBOEFT QSPQØTJUPT institucionales –misión, visión, valores, objetivos, perfiles del estudiante, perfil del docente. t 3FDPOPDFSMBSFBMTJUVBDJØOëOBODJFSBEFMBJOTUJUVDJØOQBSBOP pedir “el oro y el moro” sin haber considerado las limitaciones de la organización, pues la adaptabilidad es una de las cualidades que el ser humano debería practicar siempre en todas las situaciones que la vida le presente y la función educativa es una de ellas. t 4F×BMBSMPEFTFBCMFZDPOTJEFSBSMPDPNPVOPEFMPTQFOEJFOUFTFO las metas de la planeación estratégica institucional. t &TUBCMFDFS FO MB BDBEFNJB MPT EJGFSFOUFT FMFNFOUPT RVF TF SFquieren para favorecer los ambientes de aprendizaje y, entre todos, buscar la forma de establecerlos. t $POUBSDPOMBEJTQPTJDJØOQFSTPOBMQBSBGPNFOUBSFMBNCJFOUFNÈT propicio que facilite el desarrollo de la gran tarea, la de orientar y guiar el desarrollo individual de nuestros estudiantes, utilizando como un gran medio los contenidos programáticos de cualquier asignatura.

Un ambiente de aprendizaje debe ser diseñado, construido y sostenido por la comunidad de docentes y autoridades.


El aula escolar será el centro fundamental de operaciones educativas, pero no el único recurso disponible para el aprendizaje significativo.

Lo deseable Siempre podremos aspirar a un ambiente de aprendizaje que contenga todo lo requerido y que sea el contexto apropiado para desarrollar nuestro trabajo durante un ciclo escolar. Aunque las necesidades pueden cambiar por múltiples razones, es deseable visualizar los siguientes elementos: t .JTJØO WJTJØO PCKFUJWPTHFOFSBMFT WBMPSFTJOTUJUVDJPOBMFT QFSëM del estudiante al egresar del nivel educativo, perfil del docente, modelo educativo y currículo institucional. t 1MBOZQSPHSBNBTEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEPT QBSBVTPQFSTPOBM t -JOFBNJFOUPTTPCSFFMFOGPRVFQTJDPQFEBHØHJDPEFMBFEVDBDJØO centrada en el aprendizaje. t .FOÞEFFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BQBSBDBEBVOBEFMBTFUBQBTEFM proceso de construcción del conocimiento. t -JOFBNJFOUPTPBDVFSEPTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJëDBUJWP t .BOVBMEFFMBCPSBDJØOEFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOdizaje significativo. t 'PSNBUPT F JOTUSVDUJWPT TPCSF MB PSHBOJ[BDJØO EFM QSPHSBNB EF estudios, para realizar un cronograma del ciclo escolar y una carta descriptiva o plan de clase. t -JCSPTBDBEÏNJDPTTPCSFFEVDBDJØOZTPCSFFTQFDJBMJEBEFTEJTDJQMJOBrias, disponibles en la jefatura de academia del área o la materia. t "VMBFTDPMBS DPOFMNPCJMJBSJPBQSPQJBEPQBSBUÏDOJDBTEJOÈNJcas, limpio, bien iluminado, con adecuada ventilación. t .BUFSJBMEJEÈDUJDPQSPQJPEFDBEBNBUFSJB EJTQPOJCMFQBSBUSBTladarlo al aula escolar. t #JCMJPUFDBFTDPMBSDPOFMBDFSWPTVëDJFOUFZBDUVBMJ[BEP RVFJOcluya además libros de texto, manuales, boletines, normas, reglamentos, periódicos, revistas, videos y otros. t 4FSWJDJPEF*OUFSOFUFOMBCJCMJPUFDBZPFOMBTBMBEFDØNQVUPEFM plantel, para tener acceso a múltiples páginas web con contenidos propios de la especialidad, la materia y la asignatura. t -BCPSBUPSJPEFDJFODJBTFYQFSJNFOUBMFTQBSBMBBEFDVBEBQSÈDUJca de los temas que nos permitirán la observación y demostración de los fenómenos naturales. t "VMBTEFDBQBDJUBDJØOQBSBFMUSBCBKP BEFDVBEBTFOFMEFTBSSPMMP de conocimientos, habilidades y destrezas determinadas. t 5BMMFSFT FOTVDBTP RVFQFSNJUBOMBQSÈDUJDBDPOFRVJQPJOEJTpensable, en el desarrollo de habilidades tecnológicas. t &TQBDJPTQBSBBUFOEFSMPTEJGFSFOUFTBTQFDUPTEFMEFTBSSPMMPEFMB inteligencia emocional de los estudiantes.


t &TQBDJPTQBSBEFTBSSPMMBSBDUJWJEBEFTBSUÓTUJDPDVMUVSBMFTZEFQPStivo-recreativas. Si el ambiente es adecuado, la tarea del docente-facilitador se hará con más certidumbre y eficacia, pues estarán puestas las condiciones para un trabajo fecundo y constructivo, creativo, innovador y propio, que fomentará las correctas relaciones humanas entre la comunidad escolar.

Prever resultados de aprendizaje Cuando se tienen a la vista los grandes propósitos institucionales, los objetivos de la materia y de la asignatura en cuestión, viene entonces el precisar los resultados que espero al concluir el ciclo escolar, casi siempre determinados por unidades de aprendizaje y hasta por temas fundamentales. Estos resultados nos guiarán por el mejor camino para lograr el aprendizaje esperado y nos permitirán canalizar nuestros esfuerzos, actividades y el tiempo disponible, de la mejor manera. Cada resultado de aprendizaje debe ser el reflejo de diversas actividades, adecuadamente enfocadas, que corresponderá a los estudiantes realizar conscientemente para sumar a su estado cognitivo previo los nuevos conceptos, postulados, principios e ideas esenciales, las cuales se integrarán en un todo coherente, con aplicaciones viables y de repercusión en la vida diaria, laboral o profesional, que el individuo requiera. Es conveniente tener un cuadro de resultados de aprendizaje esperados en un ciclo escolar, donde quede a la vista el punto a donde vamos a llegar y en el que se pueda apreciar los desempeños logrados por los estudiantes. Los resultados de aprendizaje podrán ser respaldados por una serie de actividades que desarrollen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Es muy importante disponer de un menú de estrategias de aprendizaje, las cuales permitirán al docente-facilitador dinamizar a los estudiantes –de acuerdo a sus distintos tipos de aprendizaje–, para que construyan e integren los nuevos conocimientos. Cada resultado de aprendizaje podrá manifestar evidencias del logro de los objetivos esperados. Las evidencias podrán ser de proceso, producto, conocimiento o de actitud; y se integran en un portafolio de evidencias, instrumento de evaluación que consiste en un grupo de trabajos o productos de aprendizaje realizados durante un ciclo escolar determinado. Este portafolio de evidencias permite la reflexión conjunta docente-alumno sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes.

Los resultados de aprendizaje guiarán nuestro quehacer educativo.


Los resultados de aprendizaje nos guiarán hacia el logro del aprendizaje.

Los resultados de aprendizaje deberán ser conocidos por los estudiantes, pues estos serán los retos que deberán proponerse, bajo la guía y conducción del docente-facilitador. Las distintas etapas para lograrlos serán puntos de evaluación permanente que realimentarán el proceso educativo. A cada estudiante le quedará claro lo que realmente alcanzó y lo que aún le falta. Al medir lo alcanzado también se pueden establecer grados de acreditación del aprendizaje.

El grupo efectivo Al preparar las estrategias de enseñanza, el docente-facilitador debe contemplar como algo fundamental el desarrollo de su grupo escolar, el cual presentará etapas diferentes durante el avance del ciclo educativo y manifestará la energía que le es propia. Aspirar a tener un grupo maduro, efectivo, dispuesto a un trabajo pleno que responda a las estrategias de enseñanza y en el cual se puedan realizar satisfactoriamente las actividades de aprendizaje, es lo deseable. Cada grupo tiene una serie de fuerzas que se mueven en forma dinámica y que se traduce en lo que se ha llamado la dinámica de grupo que, como afirma Cázares González, “no es otra cosa que el movimiento, la acción, el cambio, la interacción, la reacción, la transformación que se vive y se experimenta dentro de él. La interacción o acción recíproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinámica. Es decir, que cada grupo es poseedor de su propia dinámica, muy particular y específica, que debe ser conocida y atendida convenientemente para que el trabajo alcance los objetivos institucionales planteados”.1 Cuando se pretende inducir una determinada dinámica a un grupo, debemos aplicar una técnica que lo favorezca. El resultado de aplicar correctamente las técnicas es un grupo efectivo. Cázares González2 nos señala algunas de las principales características de un grupo efectivo: t -PTNJFNCSPTTFDPNQSFOEFOZSFTQFUBOFOUFTÓ t -BDPNVOJDBDJØOFTBCJFSUB t -PTJOUFHSBOUFTTFSFTQPOTBCJMJ[BOEFTVBQSFOEJ[BKFZDPOEVDUB t -PTNJFNCSPTDPPQFSBO t &MHSVQPFTUBCMFDFMJOFBNJFOUPTQBSBUPNBSEFDJTJPOFT t -PTDPOìJDUPTTFFOGSFOUBOBCJFSUBNFOUFZTFCVTDBSFTPMWFSMPTEF forma constructiva.


En el modelo de Gene Stanford –nos menciona Cázares– encontramos que él plantea: “La dinámica de un grupo examina la manera en la cual se comporta la gente en grupo e intenta comprender los factores que hacen más efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de dirección y patrones de influencia, en los procesos por los que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir, ideas de lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo, el modelo de comunicación, y factores como desenvoltura y cohesividad…”3 y señala varias etapas para el desarrollo de un grupo efectivo: orientación, establecimiento de normas, conflictos, productividad y terminación.

Orientación En esta etapa, la dinámica de un grupo se distingue por las siguientes características: t -PTFTUVEJBOUFTOFDFTJUBOTBCFSTPCSFMBOVFWBTJUVBDJØORVFFOfrentan para buscar alianzas o descubrir posibles conflictos. t .FEJBOUFBMHVOBTUÏDOJDBTEFUFSNJOBEBT TFCVTDBRVFEJTNJOVZB la ansiedad de los estudiantes, que se familiaricen entre sí y se conozcan un poco más. t "OBMJ[BS FYQFDUBUJWBT QSFTFOUBS MPT PCKFUJWPT P SFTVMUBEPT EF aprendizaje del programa de estudios, establecer acuerdos de cómo organizarse para el trabajo educativo y aun poder aplicar una evaluación diagnóstica. Con estas acciones podremos preparar el camino que permitirá iniciar las actividades de aprendizaje previstas en el programa de estudios de nuestra asignatura. El docente-facilitador, para apoyar esta etapa de orientación, deberá prever diversas técnicas que incluyan aspectos como: t $POPDFSFJEFOUJëDBSBMPTFTUVEJBOUFT t i3PNQFSFMIJFMPwZRVFMPTBMVNOPTTFEFTJOIJCBO t 3FBMJ[BSMBQSFTFOUBDJØOEFMEPDFOUFZBOJNBDJØOEFMBDMBTF t -PHSBSRVFMPTBMVNOPTTFNBOJëFTUFODPNPFMMPTTPO t $POPDFSRVÏFTQFSBOMPTBMVNOPTEFMDVSTP t "DFMFSBSFMQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOZDPOPDJNJFOUPEFMHSVQP t &TUBCMFDFSVOBCVFOBDPNVOJDBDJØOFOUSFMPTBMVNOPT

1

:PMBOEB.BSÓB$È[BSFT(PO[ÈMF[Manejo efectivo de un grupo, p. 13. Ob. cit., p. 32. 3 Ibídem, p. 34. 2

Debemos descubrir las fuerzas dinámicas de nuestro grupo.


t "ìPKBSMBTUFOTJPOFTJOJDJBMFTFOFMHSVQP t .BOJGFTUBSWBMPSFTEFSFTQFUPNVUVP UPMFSBODJBZDPPQFSBDJØO t 'BWPSFDFS FM DPOPDFSTF B QBSUJS EF BDUJWJEBEFT BëOFT PCKFUJWPT comunes o intereses específicos. t 3FBMJ[BSVOBUBSFBDPNQBSUJEB t $SFBSVOBNCJFOUFEFDBNBSBEFSÓB QBSBPCUFOFSMBDPOëBO[B del grupo. t -PDBMJ[BSMJEFSB[HPTZTVNBSFTGVFS[PT FOUSFPUSPT

Establecimiento de normas Las reglas del juego entre los integrantes del grupo son vitales.

La presente etapa se caracteriza por una serie de actividades o aspectos, entre los que se encuentran: t %FTBSSPMMBSBMHSVQPIBDJBMBNBEVSF[ t $POWFSUJSBMDPMFDUJWPFOVOHSVQPFëDJFOUF t %FëOJSMBTSFTQPOTBCJMJEBEFTEFMPTJOUFHSBOUFTEFMHSVQP t "MDBO[BSMBDPIFTJØOEFMHSVQP t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTQBSBFMUSBCBKPFëDB[ Para alcanzar la ansiada madurez, nos afirma Cázares González4, es conveniente establecer las siguientes normas: Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo; todos contribuyen al trabajo colectivo. Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros en forma profunda y engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal. Cooperación. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de competir unos contra otros. Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas por el grupo sin imposiciones a la minoría. Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en vez de ignorados; se buscan soluciones. El docente-facilitador podrá buscar las técnicas de grupo más adecuadas para desarrollar convenientemente esta etapa, y considerar aspectos tales como: t %FTBSSPMMBSVOQSPDFTPEFJOUFHSBDJØOEFMHSVQP t 5PNBSEFDJTJPOFTQPSBDVFSEPHFOFSBM t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFDPNVOJDBDJØO t 1SPQJDJBS MB DPOGPSNJEBE EFM HSVQP DPO MB BDUVBDJØO EF MPT otros.


t $SFBSSFTQPOTBCJMJEBEEFOUSPEFMHSVQP t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTQBSBUSBCBKBSFOFRVJQP t "QSFOEFSBUPNBSBDVFSEPTZQPOFSOPSNBT t -PHSBSBUSBWÏTEFMBBZVEBNVUVBFMDVNQMJNJFOUPEFVOBUBSFB t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFFTDVDIBSZPCTFSWBS t $SFBSBNCJFOUFEFGBNJMJBSJEBEZDPPQFSBDJØOFOFMHSVQP t %FëOJS QPTJDJPOFT JOEJWJEVBMFT Z EF HSVQP BOUF TJUVBDJPOFT determinadas. t %FTBSSPMMBSMBIBCJMJEBEQBSBBZVEBSBMPTEFNÈT t %BS JNQPSUBODJB B MB TPMJEBSJEBE FO FM USBCBKP EF MPT FRVJQPT entre otras.

Conflictos En lo que se refiere a la etapa de conflictos, esta se distingue por las siguientes características: t 6OHSVQPRVFQBSFDÓBJOUFHSBEP QVFEFUFOFSEFSFQFOUFFYQSFsiones de hostilidad y conflictos. t &M QFSJPEP EF DPOìJDUPT QVFEF TFS CSFWF QFSP B WFDFT QFOPTBmente largo. t &MQFSJPEPEFDPOìJDUPTFTSFMBUJWBNFOUFOPSNBMTJIVCPÏYJUPFO etapas anteriores. t -BTDBVTBTQVFEFOTFSNVZEJWFSTBT t -PTQSPCMFNBTTVSHFODVBOEPIBZDPOEJDJPOFTQBSBRVFTFNBnifiesten. t &MDPOìJDUPQPESÓBTFSVOBSFBDDJØOEFSFCFMEÓBBOUFMBJOTUBVSBción de normas del grupo. Esta etapa es producto del desarrollo colectivo que se está logrando. Para enfrentar esta etapa particular, el docente-facilitador deberá utilizar técnicas y dinámicas que apoyen el trabajo y que permitan considerar: t 'BWPSFDFS MB QSPNPDJØO EF MB QBSUJDJQBDJØO BDUJWB EF UPEPT MPT miembros del grupo. t 0CUFOFSMBPQJOJØOEFUPEPTMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOUJFNQPCSFWF t 0CUFOFS JOGPSNBDJØO PQJOJPOFT Z EFDJTJPOFT EF MB NBZPSÓB del grupo. t %FNPTUSBSRVFMBCÞTRVFEBEFDPOTFOTPTNFKPSBMBTEFDJTJPOFT t 6CJDBSFMQFTPEFMBTTVQPTJDJPOFTFOMBUPNBEFEFDJTJPOFT 4

:PMBOEB.BSÓB$È[BSFT(PO[ÈMF[Manejo efectivo de un grupo, p. 40.

Los conflictos siempre serán oportunidades para el cambio.


t -PHSBSRVFMPTQBSUJDJQBOUFTBDFQUFOTJUVBDJPOFTOVFWBT t 'BWPSFDFSMBSFìFYJØOZFMBOÈMJTJTEFVOUFNBEFUFSNJOBEP QPS medio de la comunicación. t $PNQSFOEFSMBOFDFTJEBEEFMBQPZPNVUVPBMUSBCBKBSFOFRVJQP t "OBMJ[BSMBTBDUJUVEFTIBDJBMPTDPNQB×FSPTZDPOFMHSVQP t "ERVJSJSZGPNFOUBSOVFWBTJEFBT ZFTUJNVMBSMBQBSUJDJQBDJØOEF todo el grupo.

Productividad En la etapa de productividad, la dinámica grupal se caracteriza porque todo lo que haya pasado es para poder llegar a este momento, donde el grupo y sus integrantes: t 4FIBODPOWFSUJEPFOVOBWFSEBEFSBVOJEBEEFUSBCBKP t 1PTFFOIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTTVëDJFOUFTQBSBMBJOUFSBDDJØOFGFDtiva en las diferentes actividades de aprendizaje que se planteen. t &TUÈOEJTQVFTUPTBUSBCBKBSKVOUPT SFBMJ[BSUBSFBTZBDUJWJEBEFTEF aprendizaje de manera constructiva. t 5JFOFOMBBUFODJØOEJWJEJEBFOUSFFMUSBCBKPDPNÞOZTVTOFDFTJdades interpersonales. t &TUBCMFDFOMB[PTBGFDUJWPTEVSBOUFFMUJFNQPRVFIBODPOWJWJEP t .BOJëFTUBODMBSBNFOUFOFDFTJEBEFTEFTPDJBMJ[BDJØO El conductor-facilitador deberá considerar diversas técnicas y dinámicas5 que apoyen el desarrollo de esta etapa, y resaltar los siguientes aspectos en el grupo y sus integrantes: t 1SPNPWFSMBSFDPNQFOTBQPSNFEJPEFMBDPNQFUFODJB QBSBFTtimular al grupo a lograr una participación intensa en el proceso de aprendizaje. t 'BWPSFDFSMBJOUFSSFMBDJØOFOBTQFDUPTDPNPMBJOUFHSBDJØO BDFQtación, trabajo grupal y responsabilidad compartida. t 1SPNPWFSMBQBSUJDJQBDJØOBDUJWBBMFYBNJOBSMPTDPOPDJNJFOUPT para ponerlos a disposición de quien los necesite. t &TUJNVMBS BM HSVQP QBSB RVF EFTBSSPMMF MB DBQBDJEBE EF MFDUVSB comprensiva en diferentes temas. t 'BWPSFDFSMBQSPEVDDJØOEFJEFBTOVFWBT PSJHJOBMFT FOMBTPMVción de problemas. t 1SPQJDJBSMBQBSUJDJQBDJØOJOEJWJEVBMZEFHSVQPFOVOUFNBEF interés general. t 1SPNPWFSFMPSEFOZPDMBTJëDBDJØOEFVODPOKVOUPEFFMFNFOUPT sobre cualquier tema. t 5SBCBKBSSFMBDJPOFTEFDBVTBZFGFDUP t 'BWPSFDFSMBUPNBEFEFDJTJPOFTFOTJUVBDJPOFTFTQFDJBMFT


t 3FTBMUBSMBJNQPSUBODJBZMBOFDFTJEBEEFMUSBCBKPFOFRVJQP t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFDPNQBSUJSMPTDPOPDJNJFOUPTZMBJOformación adquirida. t %FTBSSPMMBSZFKFSDJUBSMBDPODFOUSBDJØOZMBSBQJEF[NFOUBM t " OBMJ[BSMBDPMBCPSBDJØOFOMBUPNBEFEFDJTJPOFTJOUFSHSVQBMFTZ la resolución de problemas, para lograr una actitud crítica, creativa y participativa.

Terminación Finalmente, la etapa de terminación tiene determinadas características en el grupo, que se manifiestan en: t *ODSFNFOUPEFDPOìJDUPTEFTQVÏTEFMBFUBQBQSPEVDUJWB t %FDBJNJFOUPFOMBTIBCJMJEBEFT t $BOTBODJPQPSFMUJFNQPUSBOTDVSSJEPZFMUSBCBKPSFBMJ[BEP t *OUFOUPTGSFOÏUJDPT FODJFSUPTNPNFOUPT QPSUSBCBKBSCJFO t 1FTBSQPSMBTFQBSBDJØOBMDPODMVJSFMDJDMPFTDPMBS El docente-facilitador, al conocer de antemano que el cierre de un ciclo y la separación provocan agotamiento, deberá buscar técnicas y actividades que ayuden a concluir exitosamente el trabajo con los integrantes del grupo. t 'BWPSFDFSMBBDDJØOEFMiBNJHPTFDSFUPw RVJFOFOWJBSÈEJBSJBNFOte mensajes y sorpresas gratificantes al compañero que le haya tocado; al final se descubrirán los amigos secretos de cada uno. t &TUJNVMBSMPT QBSB RVF DVFOUFO FO GPSNB FTQPOUÈOFB MP NFKPS que les ocurrió durante el curso. t *OWJUBSMPT BMJOJDJPEFMDVSTP QBSBRVFBOPUFOZHVBSEFO VOBTFSJF de pensamientos, preocupaciones, deseos, recuerdos y otros, para que al final del ciclo los recobren y reflexionen sobre estas ideas. t $PMPDBSFOMPTNVSPTEFMBVMBPEFMQBTJMMP QFOTBNJFOUPTPGSBTFT en hojas, una por cada participante del grupo, que expresen una idea o sentimiento positivo. t "QPZBS MB FMBCPSBDJØO EF SFDVFSEPT DPNP DBNJTFUBT UB[BT GØMderes, plumas, llaveros, calcomanías y otros, relacionados con la terminación del curso. t &TUJNVMBSMBGPUPHSBGÓBDPMFDUJWBEFMHSVQP JEFOUJëDBSB×PFJOTtitución, entre otras).

5

Se puede revisar una gran variedad de técnicas dinámicas, apropiadas para cada una de las etapas antes mencionadas, en el sitio de Internet: Dinámicas de grupo para el aprendizaje. En: www.monografias.com/trabajos26/dinamicas-de-grupo/dinamicas-de-grupo.shtml

La etapa de productividad de un grupo deberá ser aprovechada al máximo.


Diseñar actividades de enseñanza Paralelo al proceso para conformar un grupo efectivo que favorezca la aplicación de nuestras estrategias de enseñanza, se debe realizar el proceso cognitivo, hecho que permitirá la realización de las estrategias de aprendizaje con el grupo. El estudiante aprenderá por medio de diversas experiencias de aprendizaje, las cuales se llevarán a cabo con la práctica de una variedad de estrategias de enseñanza, que se podrán utilizar en distintos momentos del proceso de construcción del conocimiento. Dependiendo de lo que se quiera lograr, así será el tipo de estrategia de enseñanza disponible; actualmente existe un amplio menú de este tipo de estrategias. La maestra Frida Díaz-Barriga6 nos refiere algunos momentos en que se pueden activar este tipo de estrategias. Activar conocimientos previos3FDPNFOEBCMFBMJOJDJPEFVOEFterminado tema para conocer qué saben los alumnos de antemano sobre la temática y utilizarlo como base para nuevos conocimientos, para señalar las intenciones educativas institucionales que se pretenden alcanzar, para favorecer el desarrollo de expectativas que motiven la acción, para encontrarle sentido a la acción educativa que se va a realizar; en suma, para dar valor funcional a los aprendizajes que se impulsarán. Para este momento de inicio, el docente-facilitador deberá prever algunas estrategias de enseñanza como: t &OVODJBDJØOEFPCKFUJWPTPSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFEFMBVOJEBE de aprendizaje o de temas o subtemas del contenido programático. t 4POEFPTQSFJOUFSSPHBOUFTRVFDMBSJëRVFOMPTBOUFDFEFOUFTDPHnitivos sobre determinados temas. t %JTDVTJØOHVJBEBTPCSFVOUØQJDPQBSUJDVMBSRVFGBWPSF[DBFMDPnocimiento adquirido. t 6UJMJ[BDJØOEFPSHBOJ[BEPSFTQSFWJPTEFMDPOPDJNJFOUPRVFBZVden a mostrar los conocimientos alcanzados y que servirán de base para la construcción de aprendizajes nuevos. Orientar sobre relevancia de contenidos. Cuando se trate sobre aspectos importantes de los contenidos del aprendizaje, se pueden aplicar de manera continua para: t 0SJFOUBSMBBUFODJØOEFMFTUVEJBOUF t (VJBSFMBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFNFOUF t *OEJDBSFORVÏDPODFQUPTFTDPOWFOJFOUFGPDBMJ[BSMBBUFODJØOEFM estudiante y la codificación de los conocimientos.


GRUPO EFECTIVO

1

2

3

4

1. Etapa de orientación 2. Etapa de normas 3. Etapa de conflictos 4. Etapa de productividad 5. Etapa de terminación

En estos casos el docente-facilitador procurará manejar estrategias de enseñanza como: t 4F×BMBNJFOUPTFOVOUFYUPPFOBMHVOBTJUVBDJØOEFUFSNJOBEB t &TUSBUFHJBTEFUJQPPSBMQBSBSFTBMUBSMPGVOEBNFOUBM Codificar información. Este tipo de estrategia se puede utilizar de manera continua para codificar la información tanto complementaria y alternativa, como nueva o de calidad; también para contextualizar la información o determinar la riqueza de elaboración de esta. El docente-facilitador podrá prever diversas estrategias de enseñanza como: ilustraciones, gráficas, símbolos, esquemas, entre otras. Organizar información. Es una actividad que se puede realizar en todo momento y propicia: t -BPSHBOJ[BDJØOHMPCBMEFMBTJEFBT t -BBEFDVBEBPSHBOJ[BDJØOEFMPRVFTFWBBBQSFOEFS t -PTJHOJëDBUJWPZMØHJDPEFMBJOGPSNBDJØO t -BDPOTUSVDDJØOEFBEFDVBEBTDPOFYJPOFTJOUFSOBT 6

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 147-204.

5


PROCESO COGNITIVO activar conocimientos previos

xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx

orientar y guiar contenidos de aprendizaje codificación de la nueva información organizar la información nueva

1

2

3

4

5

enlace entre conocimientos previos y nuevos 1. Orientación

2. Normas

3. Conflictos

4. Productividad

5. Terminación

ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN GRUPO EFECTIVO

El docente-facilitador puede considerar varias estrategias de enseñanza como las siguientes: mapas mentales, redes conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos simples, cuadros de doble columna, organizadores textuales, mapas conceptuales, entre otras. Enlazar conocimientos. Se pueden utilizar en forma previa o durante toda la instrucción para: t $SFBSFOMBDFTBEFDVBEPTFOUSFMPBOUFSJPSZMPOVFWP t -PHSBSBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t *OUFHSBSDPOFYJPOFTDPOMPFYUFSOP El docente-facilitador deberá prever varias estrategias de enseñanza como: analogías, mapas conceptuales, mapas mentales, principalmente.

Técnicas de enseñanza sugeridas para la construcción de aprendizaje El docente-facilitador se vale de ciertas técnicas didácticas, como actividades y procedimientos varios, para promover, estimular, motivar, impulsar, construir, los aprendizajes de los individuos, lo cual desarrolla en ellos ciertas habilidades, conocimientos y actitudes que le servirán a lo largo de la vida.


TÉCNICAS DIDÁCTICAS

¿Qué son?

Procedimientos y actividades del facilitador para guiar el aprendizaje.

Finalidad

Lograr el dominio del contenido, adquirir destrezas, desarrollar actitudes y favorecer habilidades del educando.

Propósito

-Para que el alumno comprenda. -Explique con sus palabras. -Problematice contenidos teóricos. -Ejercite aplicaciones. -Evalúe resultados.

¿Para qué?

Considerar

-Partir de vivencias o experiencias. -Lograr acción individual y de grupo. -Construir aprendizajes significativos. -Transferir aprendizajes en diferentes contextos. -Comprender conceptos y hechos. -Actitud propositiva y creativa. -Resolver problemas.

Este tipo de estrategias son acciones que el docente-facilitador previene para que sus alumnos comprendan, expliquen, desarrollen problemas, busquen soluciones, innoven y propongan, en relación a diversos aspectos de un contenido programático determinado. La principal intención es partir de un contexto o ambiente particular que intensifique las vivencias o experiencias y logre la actividad individual, de equipo o de grupo, para la construcción de aprendizajes significativos, siempre con la posibilidad de que se pueda aplicar a diferentes contextos, en una relación activa con la sociedad. Para la selección de la técnica o estrategia de aprendizaje adecuada, se deben considerar algunos aspectos importantes como los siguientes: t 3FTVMUBEPEFBQSFOEJ[BKFRVFTFEFTFBBMDBO[BS t 5JFNQPEFRVFTFEJTQPOF t %FTFNQF×PTBEFTBSSPMMBS t 1SJODJQBMFTDBSBDUFSÓTUJDBTEFMHSVQP t &TUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFMPTBMVNOPT t &RVJQPTFJOTVNPTEFBQPZPFEVDBUJWPEJTQPOJCMFT t *OTUBMBDJPOFTEFRVFTFEJTQPOFO Para el adecuado desarrollo de la estrategia de enseñanza es conveniente tomar en cuenta los siguientes puntos: t 1BSUJS EF MB FYQFSJFODJB EF MPT BMVNOPT DPO MP NÈT DFSDBOP Z vívido de su realidad.


t "DUJWBSFMQPUFODJBMRVFDBEBVOPUJFOFFOEJGFSFOUFTEJNFOTJPOFT t $POTJEFSBS TJFNQSF MB BQMJDBDJØO EF WBSJBT UÏDOJDBT QVFT DBEB individuo aprende de manera diferente. t 'BDJMJUBSFMUSBCBKPJOEJWJEVBM JOUFSEFQFOEJFOUFZDPPQFSBUJWP t $POTUSVJSVOBQSFOEJ[BKFRVFTFBTJHOJëDBUJWPZTFQVFEBUSBOTGFrir a otros contextos. t 3FBMJ[BSMBTBDUJWJEBEFTEFGPSNBUBMRVFMPTFTUVEJBOUFTTJFOUBO satisfacción por lo alcanzado y compartido con los demás. t "OBMJ[BSDVJEBEPTBNFOUFZDPOCBTFFOFMQSPDFTPDPHOJUJWPEFM aprendizaje, cuál o cuáles pueden ser las técnicas a emplear. t 1SPDVSBS NBOUFOFS TJFNQSF MB NPUJWBDJØO EF MPT FTUVEJBOUFT y hacer los ajustes que sean necesarios en la aplicación de una técnica determinada. t 7JHJMBSFMBEFDVBEPEFTBSSPMMPEFMBIBCJMJEBE EFTUSF[B DPOPDJmiento y actitud, para que lleguen a converger en una verdadera construcción de aprendizajes en cada uno de los alumnos. t 5FOFS TJFNQSF QSFTFOUF RVF QBSB UPEP QSPDFTP FEVDBUJWP TF SFcomienda tener tres grandes momentos: inicio, desarrollo y fin; es decir, que se motive la acción de inicio, que se desarrollen los contenidos y que se llegue a conclusiones –esto vale para una sesión, un tema de unidad, una unidad de aprendizaje o el curso completo. t "UFOEFSDVJEBEPTBNFOUFBMPTFTUVEJBOUFTDPOQSPCMFNBTQFSTPOBles, disfunciones o capacidades diferentes, para integrarlos al equipo y al grupo como partes importantes de la clase a la que pertenecen. t 5FOFS ZFTUPFTNVZDPOWFOJFOUF VOBBDUJUVEEFFWBMVBDJØODPOtinua, para impulsar lo que se hace bien, prevenir las posibles desviaciones o corregir lo que no procede.

papel del docente-facilitador

identificar a los estudiantes

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

competencias del docente-facilitador

técnicas para descubrir conocimiento

técnicas para expresar conocimiento

motivación


3FMBDJØOEFBMHVOBTFTUSBUFHJBT de enseñanza recomendadas Actividad focal introductoria. Atraer la atención de los estudiantes, activar sus conocimientos previos, crear una adecuada motivación inicial, USBCBKBSDPOFNQBUÓB .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Discusión dirigida. Profundizar en los conocimientos de un tema dado, mediante un análisis crítico de estos y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia, el respeto y el trabajo en equipo. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Lluvia de ideas. Obtener, mediante la participación del grupo, una conclusión relacionada con un tema o una problemática que invoMVDSFBUPEPT .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT

Objetivos o intenciones. Describir con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden, como referencia para JOEJDBSFMQVOUPBEPOEFTFRVJFSFMMFHBS .PNFOUPBDUJWBSDPOPcimientos previos.) Exposición oral. Proporcionar información, propuestas y ejemplos suficientes sobre un tema determinado. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJmientos previos.) Ilustración descriptiva..PTUSBSDØNPFTVOPCKFUPGÓTJDBNFOUF para que el estudiante identifique visualmente las características de este –fotografías de animales u objetos, ejemplos arquitectónicos de esfinges de personajes históricos, figuras arqueológicas, esculturas, etc.– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Ilustración expresiva. Buscar lograr un impacto en el estudiante y considerar aspectos actitudinales y emotivos que se desean enseñar o discutir –fotografías de desastres, guerras, padecimientos, dibujos de aspectos patrios, representación sentimientos, etc.– .PNFOUP codificar información.) Ilustración construccional. Buscar explicar los componentes o elementos que integran una totalidad, ya sea un objeto, aparato o sistema –croquis, planos,mapas, diagramas, esquemas, etc.– .Pmento: codificar información.) Ilustración funcional. Enfatizar los aspectos estructurales de un objeto o proceso, al visualizar las diversas interrelaciones o funciones entre las partes –ecosistemas, cadenas alimenticias, procesos de comunicación, ciclo del agua, etc.– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Ilustración algoritmia. Describir procedimientos para que después puedan aplicarlos y buscar solucionar problemas con ellos


(diagramas de flujo, rutas críticas, demostración de reglas o normas, FUD .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Gráficas lógico-matemáticas. Expresar relaciones de tipo numérico o cuantitativo, información gráfica entre dos o más factores –gráficas tipo polígono– .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Gráficas de arreglo de datos. Ofrecer comparaciones visuales que faciliten el acceso a un conjunto de datos o cantidades –gráfica de sectores, barras, histogramas, mapas de puntos, etc.– .PNFOUP codificar información.) Collage. Abordar con ilustraciones y de forma creativa un tema determinado, para lograr la participación de los integrantes de un FRVJQPZFTUJNVMBSMBDSFBUJWJEBEZMBJOJDJBUJWB .PNFOUPDPEJëcar información.) Preguntas intercaladas. Intercalar preguntas en partes importantes de un texto, en ciertos párrafos, que los estudiantes contestan conforNFWBOMFZFOEPFMEPDVNFOUP .PNFOUPDPEJëDBSJOGPSNBDJØO

Arte de preguntar. Utilizar preguntas para aplicarse en la exploración de un problema dado, con los enfoques posibles de revisar y para la percepción de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades. Posibles preguntas en torno a una situación o un problema: ¿cuándo?, ¿con qué?, ¿por qué?, ¿cuáles?, ¿qué?, ¿para cuál?, ¿acerca de qué?, ¿por medio de qué?, ¿con quién?, ¿de qué?, ¿clase de qué?, ¿por dónde?, ¿hacia dónde?, ¿para qué?, ¿por cuánto tiempo?, ¿con quién?, ¿de quién?, ¿más?, ¿para quién?, ¿cómo?, ¿más a menudo?, ¿quién?, ¿en qué medida?, ¿menos?, ¿todos?, ¿cuánto?, ¿no todos?, ¿a qué distancia?, ¿para qué?, ¿importante?, ¿dónde?, ¿de dónde?, {PUSBWF[ {FORVÏMVHBS {NÈTEJGÓDJM {DVÈOUBTWFDFT {y .Pmento: codificar información.) Resumen. Elaborar una versión breve del contenido que el estudiante deberá aprender y donde se resaltan los aspectos más importantes de la información. Será elaborado por el docente-facilitador PFMBVUPSEFMUFYUP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Cuadro sinóptico. Favorecer la estructura de una información en forma global, coherente, integral, con múltiples relaciones. .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Cuadro sinóptico de doble columna. Identificar un tema central; se elabora un formato organizacional que represente diversas relaciones como: causas/consecuencias; teoría/evidencia, problema/solución; antes/después; acciones/resultados; valores/impactos; entre PUSPT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB


Cuadros C-Q-A. (C = lo que se conoce, Q = lo que se quiere conocer, A = lo que se ha aprendido). Establecer un enlace entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la información nueWB4FVUJMJ[BOUSFTDPMVNOBT$ 2Z" .PNFOUPPSHBOJ[BSJOformación nueva.) Diagrama de llaves. Elaborar un organizador de información utilizando llaves, de modo jerárquico, para establecer relaciones entre MPTEJWFSTPTDPODFQUPTPJEFBTUSBUBEBT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSmación nueva.) Diagrama de árbol. Organizador que establece relaciones jerárquiDBT FTUBCMFDJFOEPMBSFMBDJØOEFBSSJCBIBDJBBCBKP .PNFOUPPSganizar información nueva.) Círculo de conceptos. Organizador donde cada círculo representa un concepto; pueden ser conceptos incluyentes con otros círculos internos en uno mayor. Los conceptos excluyentes deben representarse con DÓSDVMPTQPSTFQBSBEP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Ecuación de colores. Diseñar estrategias que permitan explicar procedimientos matemáticos, para que cada estudiante realice inducciones acerca del proceso. Se debe resaltar con cualquier color cada paso RVFTFEFTFBFKFDVUBS .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJØOOVFWB

Mapa conceptual. Diseñar una representación gráfica de diferentes conceptos. Estos tienen diferentes niveles jerárquicos y se unen por líneas identificadas con una palabra de enlace o de conexión que facilita la integración y comprensión de un tema determinado, desagregándolo y vinculándolo entre sí. Permite una visión global de VODPODFQUPJNQPSUBOUF .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP

Redes conceptuales. Diseñar representaciones gráficas entre elementos conceptuales, con un concepto central y varias ramificaciones radiales; son flexibles y sus relaciones se indican con flechas. Sus relaciones pueden ser: de jerarquía, de encadenamiento y de SBDJNP .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP

Mapa mental. Diseñar la expresión gráfica del pensamiento irradiante que genera una persona y que permite reunir y aprender información de una manera organizada, integrada y asociativa, que proceden de un punto central. Es holístico y tiene múltiples usos, entre otras, comprensión de un tema, exploración de un problema, toma de decisiones y generación de ideas. Se utilizan colores, dibujos, líneas, flechas, códigos, símbolos, figuras tridimensionales, palabras clave y todo aquello que se crea conveniente. Como la mente, OPUJFOFMÓNJUFT .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP


Analogías. Comparar entre dos o más conceptos en relación con sus características o elementos componentes. Pueden surgir analogías entre el sistema nervioso y la computadora; el sistema nervioso y una instalación eléctrica con un comando central; el ojo humano con una cámara fotográfica; el movimiento del átomo con un sistema solar y PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Cuadro comparativo. Permitir identificar las semejanzas y las diferencias de uno o varios aspectos, favoreciendo su comparación en forma TJHOJëDBUJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Línea de tiempo.3FHJTUSBSBQPSUBDJPOFTPBDPOUFDJNJFOUPTJNQPStantes de una época o etapa del tiempo, con una secuencia cronolóHJDB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Trabajo individual.3FBMJ[BSVOBTFSJFEFBDUJWJEBEFT DPOUFOJEBTFOVOB ficha de trabajo, cuaderno, libro, paquete de auto estudio, manual y PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Técnica de grupo. Intercambiar información, analizar contenidos, tomar decisiones en común. Obtener una idea clara de las opiniones presentadas QPSFMHSVQP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Corrillos. Trabajar en grupo para analizar, discutir o resumir un tema o hecho determinado. Se realiza dividiendo al grupo en pequeños gruQPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Simposium. Trabajar en grupo para obtener información actualizada de un tema determinado. Lo trabajan estudiantes expertos en VOUFNB FYQPOJFOEPFOGPSNBTVDFTJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSF conocimientos previos y nuevos.) Mesa redonda. Trabajar en grupo con un equipo de expertos, con puntos divergentes sobre un mismo tema, con el propósito de obUFOFS JOGPSNBDJØO FTQFDJBMJ[BEB Z BDUVBMJ[BEB .PNFOUP FOMBDF entre conocimientos previos y nuevos.) Foro. Presentar en forma individual por un estudiante un determinado asunto, en forma breve, seguido de preguntas, comentarios Z SFDPNFOEBDJPOFT QPS QBSUF EFM HSVQP .PNFOUP FOMBDF FOUSF conocimientos previos y nuevos.) Debate. Competir en forma intelectual, que se realiza en un clima de libertad, tolerancia, respeto y disciplina. Se presenta un tema, los puntos a discuUJSZFMPCKFUJWP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Seminario. Similar al debate pero con mayor duración y profundidad, donde se expone el tema, se realiza la discusión entre el grupo, se proporciona información complementaria y se llega a conclusioOFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT


Phillips 66. Propiciar la comunicación, reflexión, y creatividad del grupo, aprovechando los conocimientos, habilidades y destrezas adRVJSJEPT4FJTQFSTPOBT TFJTUFNBT RVFTFJOUFSDBNCJBO .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Estudio de casos. 3FBMJ[BSVOBOÈMJTJTQSPGVOEPEFVOQSPCMFNBP una situación determinada, partiendo de los conocimientos, experiencias y motivación de los estudiantes –caso– .PNFOUPFOMBDF entre conocimientos previos y nuevos.) Enseñanza entre pares. Fomentar la participación dinámica de todos los alumnos; estimular la creatividad, innovación y la promoción de ideas, para que el estudiante elija, decida y se comprometa QMFOBNFOUFDPOTVTSFTQPOTBCJMJEBEFTJOIFSFOUFT .PNFOUPFOMBce entre conocimientos previos y nuevos.) Liga del saber. Fomentar el desarrollo de la conciencia de grupo; integrar el trabajo en equipo en forma consciente, crítica y efectiva; estimular la creatividad y la iniciativa. Un estudiante responderá una pregunta determinada del tema a tratar, representando a su FRVJQP$BEBFTUVEJBOUFIBSÈMPNJTNPDVBOEPMFUPRVF .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Demostración práctica. Demostrar un determinado procedimiento QBSBRVFFMBMVNOPMPQVFEBSFQMJDBSBEFDVBEBNFOUF .PNFOUP enlace entre conocimientos previos y nuevos.) Lista de atributos.3FMBDJPOBSMBHFOFSBDJØOEFOVFWPTQSPEVDUPT P mejora de servicios o de productos ya existentes, con base en las características que los distinguen. Se debe realizar un lista de las características del producto o servicios que se quiere mejorar para, posteriormente, explorar nuevos caminos para cambiar o mejorar cada uno de los atriCVUPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

Solución creativa de problemas en grupo. Solucionar creativamente problemas utilizando el pensamiento crítico y creativo, para BMDBO[BSSFTVMUBEPTOPWFEPTPTZÞUJMFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPnocimientos previos y nuevos.) Mapas cognitivos. 3FQSFTFOUBS HSÈëDBNFOUF VOB TFSJF EF JEFBT conceptos y temas con un significado, y sus correspondientes relaciones, enmarcadas en un esquema o diagrama determinado. Existen varios tipos de mapas cognitivos, según su distribución: tipo sol, telaraña, nubes, aspectos comunes, ciclos, secuencias, medusa, panal, comparaciones, categorías, escalones, cadena, arco iris, cajas, calamar, algoritmo, satélites, etc., y todas las que se puedan crear. .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

144 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TIPO SOL

TELARAÑA

tema

tema

ASPECTOS COMUNES

NUBES

diferencias

tema

diferencias

comunes

CICLOS

SECUENCIAS 1

2

3

5

4

MEDUSA

COMPARACIONES

tema tema

tema

CATEGORÍAS

ESCALONES

CADENA

ARCO IRIS características

tema causas

tema

resultados

En el proceso de aprendizaje se pueden utilizar diversas estrategias de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos en la construcción de aprendizajes significativos. Considera el siguiente cuadro. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Previas al proceso de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje

Posteriores al proceso de aprendizaje

Qué y cómo va a aprender el estudiante.

Atención. Detectar Información principal. Codificación aceptable. Conceptualización de contenidos de aprendizaje. Organizar, estructurar e interrelacionar las principales ideas.

Visión sintética. Visión integradora. Visión crítica. Visión valorativa.

Ilustraciones. Redes conceptuales. Mapas conceptuales. Analogías. Cuadros sinópticos. Otros.

Resúmenes finales. Organizadores gráficos. Redes conceptuales. Mapas mentales. Otros.

Conocimientos y experiencias previas. Generar conocimientos Objetivos. Organizadores previos. Otros.


ENSEÑAR consiste en proporcionar ayuda a las actividades constructivas de los alumnos

para activar conocimientos previos

para orientar y guiar sobre relevancia de contenidos

para codificar información por aprender

expectativas

de aprendizaje

elaborativa

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables. Los aplica el estudiante como estrategias de aprendizaje.

siempre será diferente y singular

para enlazar conocimientos previos con los nuevos

para organizar la información nueva

promover

por aprender

aprendizaje con comprensión

construcción conjunta de conocimientos, única e irrepetible

Prever evidencias de aprendizaje Al prever las diversas estrategias de enseñanza que se pueden utilizar en diferentes momentos del proceso cognitivo y durante el desarrollo de un grupo efectivo, también es conveniente contemplar cuáles son las diferentes evidencias que los estudiantes van produciendo sobre el aprendizaje logrado al estar desarrollando habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Para atenderlas adecuadamente es conveniente recordar que van asociadas a los contenidos programáticos, los cuales actualmente se reconocen como: contenidos declarativos y contenidos de procedimientos. Contenidos declarativos.7 Es un saber que se dice, que se declara. Este tipo de saber nos conduce a un conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En el conocimiento declarativo se dice, declara o conforma, con el lenguaje oral o escrito, y se maneja de manera factual (hechos) y de manera conceptual.

7

Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 22 y 23.


t &MDPOUFOJEPEFDMBSBUJWPGBDUVBMTFSFëFSFBMBJOGPSNBDJØORVF es asimilada sin modificar su estructura. Se aprende al “pie de la letra” en datos (fechas, nombre, cifras, etc.), en hechos (fuente histórica o anecdótica), principios, leyes, teorías, métodos, procedimientos, fórmulas, etc.; proporcionan información verbal. t &M DPOUFOJEP EFDMBSBUJWP DPODFQUVBM JOEJDB RVF B MB JOformación se le ha asignado un significado y ha sufrido modificaciones en su estructura original. Se construye a partir del significado esencial o de la identificación de las características y las reglas que la componen, a partir de conceptos, principios o explicaciones propias; en las inferencias, conclusiones, paráfrasis y en general en cualquier elaboración realizada con base en la información que han adquirido significado para quien las utiliza. Cuando se aprenden y estudian hechos y conceptos, se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar diversos objetos, sucesos o ideas. Si se aprende un principio, se es capaz de identificar, reconocer, describir y hacer comparaciones entre las relaciones de los conceptos o hechos a que se refiere el principio. Contenidos de procedimientos. Es el saber hacer o el aprender a hacer. Este conocimiento se relaciona con la ejecución de procedimientos, técnicas, estrategias, métodos, desarrollo de habilidades y destrezas; este saber es eminentemente práctico, con base en los contenidos declarativos. Si se aprende un procedimiento esto significa que se es capaz de utilizarlo en distintas situaciones, con el propósito de resolver problemas planteados y alcanzar las metas establecidas. Se utiliza mucho en el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes. Cuando se aprende un valor esto significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que el valor representa. En el caso de una norma, representa que se es capaz de comportarse de acuerdo a esta. Cuando es una actitud, el aprenderla demuestra una tendencia a comportarse de una manera adecuada; se convierte en algo personal para el estudiante, parte de su vida. Durante el desarrollo de los diversos contenidos se van construyendo aprendizajes significativos, y es conveniente considerar evidencias de esos avances, evidencias que integren en forma sintética el aprendizaje alcanzado en una unidad de aprendizaje. Para realizar el seguimiento de los aprendizajes significativos se


utilizan diversos instrumentos que se pueden recabar como evidencias, por ejemplo: Productos. Ensayos, resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, gráficas, modelos, maquetas, cuadros comparativos, diagramas, ilustraciones y otros. Procesos. Guías de observación, listas de cotejo, escalas estimativas y otros de los procedimientos desarrollados en la construcción del aprendizaje. Conocimientos. Cuestionarios, pruebas objetivas, plantillas de respuestas, instructivos resueltos y otros. Actitudes. Trabajo en equipo, trabajo en grupo, autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía, destrezas sociales, entre otras. Las actitudes no se calificarán, sólo se fomentarán como convenientes para el trabajo de grupo, de equipo e individual. Se pueden llevar registros individuales, por equipo y de grupo, para el análisis correspondiente y para compartir en los trabajos en las academias. La academia podrá establecer y acordar aquellas evidencias que, en experiencia colegiada, puedan ser los más eficientes en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Portafolios de evidencias. Todas las evidencias logradas por el estudiante se pueden concentrar aquí, y estarán disponibles en el momento que se requieran, principalmente para los procesos de evaluación del aprendizaje, en la parte sumativa. Este portafolios podrá ser asignado al estudiante o al equipo de trabajo, según proceda, y ser solicitado en los momentos en que se crea conveniente.

productos

ensayos resúmenes mapas conceptuales mapas cognitivos mapas mentales gráficos ilustraciones modelos maquetas cuadros comparativos diagramas guías de observación procesos listas de cotejo escalas estimativas

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE conocimiento

actitudes

autocontrol autoconciencia motivación empatía destrezas sociales

cuestionarios pruebas objetivas plantillas de respuesta instructivos

PORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS


Hoy más que nunca el trabajo conjunto representa la gran aspiración para que la sociedad avance significativamente.

La evaluación del aprendizaje abarca todos los resultados que un estudiante pueda mostrar con eficiencia.

Prever instrumentos de evaluación Otro de los elementos que el docente-facilitador deberá considerar como parte fundamental antes de iniciar su curso, es la determinación de los momentos e instrumentos de evaluación del aprendizaje. La academia de tu materia seguramente ya habrá determinado los acuerdos de evaluación para el ciclo escolar correspondiente y se hará necesario precisar qué instrumentos va a utilizar o elaborar. Debemos recordar que cada ciclo es diferente y cada grupo no se parece al anterior, que los contenidos disciplinares se van ajustando y cambiando de acuerdo con los avances científicos, tecnológicos y sociales que se producen en el mundo y los descubrimientos que el ser humano produce en todos los campos del saber. Sobre este tema se habla de manera más amplia en el tema 8 deOPNJOBEPi.JTFTUSBUFHJBTEFFWBMVBDJØOw En la etapa de planeación educativa el docente-facilitador deberá señalar los diferentes momentos en que aplicará evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas. Pero en la fase de definir las estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación, deberá acondicionar dichos instrumentos y elaborar aquellos que van a ser necesarios para este nuevo ciclo escolar. Los diferentes instrumentos de evaluación servirán de evidencias en el avance del desarrollo del aprendizaje significativo. Seguramente que también contará con registros y observaciones que irá realizando sobre sus estudiantes, los cuales le apoyarán en la evaluación y calificación, para que finalmente se convierta en un crédito de una asignatura determinada.

Comunicación con academias Academia de campo de conocimiento, materia o asignatura. Parte fundamental en el trabajo del docente-facilitador es el trabajo colegiado, el trabajo compartido con los compañeros del área, de la materia, donde se agrupan diversas asignaturas; el intercambio de experiencias acumuladas en el ejercicio profesional; las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso educativo; el intercambio de información sobre las personalidades de los estudiantes comunes; las formas de atender las emociones y sentimientos de los individuos y de los grupos; las maneras de ubicar los tipos de aprendizaje de los alumnos; las estrategias de enseñanza que mejor han funcionado y la combinación de ellas según las formas en que aprenden y que se han detectado como eficientes para cubrir la gama de diferencias en un grupo; la manera de conducir el desarrollo de un grupo eficiente y aprovechar mejor


el trabajo de los contenidos programáticos; las diversas estrategias de aprendizaje que se pueden poner en práctica una vez iniciadas las clases; la variedad de recursos didácticos para utilizar durante el proceso educativo; las actividades externas que requieren autorización y respaldo de los directivos; las condiciones requeridas de los laboratorios o talleres a ocupar (según el caso); los acervos bibliográficos indispensables para la consulta de estudiantes y profesores; el uso de tiempo/máquina en el caso de las salas de cómputo (en su caso); el apoyo de los servicios de orientación educativa para casos especiales; la variedad de instrumentos de evaluación disponibles para la valoración y medición del aprendizaje significativo; los momentos de acreditación oficial, entre otros. El trabajo en equipo de compañeros docentes en una academia es una verdadera oportunidad de avanzar en la planeación didáctica y en la operación adecuada de la labor educativa en el nuevo rol del docente que facilita el aprendizaje. Academia con el área de formación a la que pertenece su materia o asignatura. Que puede ser básica, propedéutica o para el trabajo o similares. Este tipo de academia debe acordarse previamente entre los respectivos jefes de materia, para asegurar los objetivos y facilitar la comunicación. Deberán tratarse puntos precisos, temas muy breves y aspectos fundamentales del quehacer docente que permitan la integración de varios campos del conocimiento de un determinado plan de estudios en torno al objetivo principal de la educación: el estudiante y el grupo. El intercambio puede ser muy rico, variado y centrarse en temas fundamentales como: t %FUFDDJØOEFMPTUJQPTEFBQSFOEJ[BKF t $POGPSNBDJØOEFHSVQPTFGFDUJWPT t &TUSBUFHJBTEFFOTF×BO[B FTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFZFTUSBUFHJBT de evaluación. t 'PSNBDJØO EF SFEFT EF DPOUFOJEPT QSPHSBNÈUJDPT FO EJWFSTBT áreas coincidentes. t $PMBCPSBDJØOFOFWFOUPTDPNVOFT t *OUFSDBNCJPEFFYQFSJFODJBTFEVDBUJWBTWBMJPTBT t 'PSNBDJØOEFCPMFUJOFTBDBEÏNJDPT FOUSFPUSPT Academia con otras áreas de formación. Al igual que las anteriores, este tipo de academia permitiría integrar las diferentes áreas de formación educativa que contempla el plan de estudios institucional: área básica, área propedéutica y área de formación para el trabajo, o similares. Aquí también se pueden escuchar las voces de los que forman las áreas de orientación educativa –actividades artístico-culturales

La educación nunca podrá ser estática, sino que se transformará constantemente.


y deportivo-recreativas, que entre todas conforman un trabajo conjunto para lograr la educación integral del estudiante, según su género, capacidades y discapacidades–; tipos o estilos de aprendizaje; conocimientos; habilidades; destrezas y actitudes; realidades socioeconómicas; intereses generacionales, entre otras. Los tópicos a tratar serían similares a los mencionados en la academia de un área de formación y el propósito principal se encaminaría a conjuntar esfuerzos y experiencias de toda la comunidad académica de un plantel determinado. Se requeriría el trabajo decidido de los directivos del propio plantel educativo y los jefes de materia correspondientes, quienes podrían ser los canales adecuados para el intercambio mencionado.

Competencias del docente-facilitador En el mundo cambiante y dinámico que nos toca vivir, el papel del docente se magnifica y se reconoce como fundamental para la transformación de las sociedades en las cuales convivimos. Los estudiantes también se proyectarán en esta sociedad, conscientes de su responsabilidad ante el entorno, como ciudadanos, padres, trabajadores, profesionales, capaces de darse cuenta de quiénes son y buscando no sólo los significados de su quehacer cotidiano y laboral, sino además de su propia existencia, y decididos a comprender la verdad, la belleza y el bien común. Hablar del docente-facilitador es subyugante y comprometedor. Se habla de un docente conocedor, reflexivo, constructivo, pensador, crítico, innovador, práctico, reconocido como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Un docente que contextualiza la experiencia educativa, gestiona el aprendizaje significativo, promueve el uso de las experiencias continuas, propicia la interacción y la participación guiada, brinda la ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno. Un docente que conjugue estos elementos en un diseño de planificaciones estratégicas que refleje fielmente sus intenciones didácticas y guíe el ejercicio de su trabajo. "TJNJTNP %ÓB[#BSSJHB Z )FSOÈOEF[ 3PKBT QSPQPOFO una síntesis8 que define la tarea docente desde su punto de vista, del profesor constructivista: t &T VO NFEJBEPS FOUSF FM DPOPDJNJFOUP Z FM BQSFOEJ[BKF EF TVT alumnos, comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento. t &T VO QSPGFTJPOBM SFìFYJWP RVF QJFOTB DSÓUJDBNFOUF TV QSÈDtica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes en el contexto de su clase.


t 5PNBDPODJFODJBZBOBMJ[BDSÓUJDBNFOUFTVTQSPQJBTJEFBTZDSFFODJBT acerca de la enseñanza y aprendizaje, y está dispuesto al cambio. t 1SPNVFWFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT RVFUFOHBOTFOUJEPZTFBO funcionales para los alumnos. t 1SFTUBVOBBZVEBQFEBHØHJDBBKVTUBEBBMBEJWFSTJEBEEFOFDFTJEBdes, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos. t &TUBCMFDFDPNPNFUBMBBVUPOPNÓBZBVUPEJSFDDJØOEFMBMVNOP las cuales apoyan en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. Por otro lado, desde la visión del bachillerato general se tiene una concepción del perfil docente9, que muestra los principales atributos en su intervención pedagógica, relacionada con el enfoque de la educación centrada en el aprendizaje, como los siguientes: t %JTQPOJCJMJEBEQBSBBQSFOEFSQPSDVFOUBQSPQJBZBUSBWÏTEFMB interacción con otros. t )BCJMJEBEQBSBFTUJNVMBSMBDVSJPTJEBE MBDSFBUJWJEBEZFMBOÈMJTJT t "QUJUVEFTQBSBGPNFOUBSMBDPNVOJDBDJØOJOUFSQFSTPOBMZFMUSBbajo en equipo. t *NBHJOBDJØOQBSBJEFOUJëDBSZBQSPWFDIBSPQPSUVOJEBEFTEJWFSsas de aprendizaje. t "VUPSJEBENPSBMQBSBUSBOTNJUJSWBMPSFTBUSBWÏTEFMFKFNQMP t $PNQSFOTJØO BNQMJB EF MPT GVOEBNFOUPT OPSNBUJWPT ëMPTØëcos y metodológicos que sustentan el bachillerato general y que orientan la práctica educativa en la institución. t .BOFKPEFMBTUFPSÓBTZFMDPOPDJNJFOUPEFMBFWPMVDJØOEFMDBNpo disciplinario, objeto de su función académica. t $POPDJNJFOUPEFMBTDBSBDUFSÓTUJDBTQTJDPMØHJDBTRVFQBSUJDVMBSJzan a los estudiantes, así como de las condiciones bio-socioeconómicas y culturales en las que se desarrollan. t $ POPDJNJFOUPUFØSJDPZNFUPEPMØHJDPEFMBQTJDPQFEBHPHÓBZEF la cultura en general. t $POPDJNJFOUP QFSNBOFOUF Z BDUVBMJ[BEP TPCSF FM BDPOUFDFS nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, y significativo para la explicación de los cambios que puedan afectarlos. t %PNJOJPFJOUFHSBDJØOEFMPTDPOPDJNJFOUPTEJTDJQMJOBSJPTZQFdagógicos que requiere para la planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de las actividades inherentes a su función. 8

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, p. 9. Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 43-45.

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t 6TPZGPNFOUPEFMBDSFBUJWJEBEFOFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKFZ enseñanza. t 0CTFSWBDJØO Z BOÈMJTJT EF MPT QSPDFTPT EF EFTBSSPMMP JOEJWJEVBM y grupal, que fomenten el interés de los estudiantes a realizarse como seres humanos autónomos. t 6TPBEFDVBEPEFMPTSFDVSTPTNBUFSJBMFT IVNBOPTZUÏDOJDPTRVF tengan a su alcance para el desarrollo de la práctica educativa. t $PNVOJDBDJØOQFSUJOFOUFDPOFMFTUVEJBOUFZDPOMPTHSVQPTDPlegiados de la institución. t $PSSFDUBFYQSFTJØOPSBM FTDSJUBZDPSQPSBMDPNPNBOJGFTUBDJØO de la función académica que desempeña. t (FOFSBDJØOEFVOBNCJFOUFEFSFTQFUPZDPOëBO[B EPOEFNVFTtre el aprecio que tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la institución a la que pertenece. t *OUFSÏTQPSMBTVQFSBDJØOBDBEÏNJDB FOMPEJTDJQMJOBSJP MPQTJDPpedagógico y en la práctica cotidiana, de manera responsable y comprometida. t (FOFSBDJØOFOMPTFTUVEJBOUFTEFVOBBDUJUVEEFJOUFSÏTQPSTV proceso de pensamiento y por la construcción de su propio conocimiento trascendiendo las prácticas estereotipadas. t &YQSFTJØOZQSPNPDJØOEFWBMPSFTRVFIBHBOEFMBDBEÏNJDPZEF los estudiantes individuos dignos, íntegros, responsables, honestos y comprometidos, con una actitud crítica y transformadora de su entorno social, político, económico y cultural. t % JTQPTJDJØOQBSBQBSUJDJQBSFOHSVQPTDPMFHJBEPTZFWFOUPTJOTUJtucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su práctica. t 3FDPOPDJNJFOUPEFMPTBMDBODFTRVFTVBDUJWJEBEGPSNBUJWBUJFOF en el desarrollo actual y futuro del estudiante y de sí mismo. +BNFT.$PPQFS10 nos hace referencia a B. O. Smith, quien menciona que son cuatro las áreas generales de competencia del maestro para que sepa conducirse de manera eficaz en los objetivos comprometidos. t %PNJOBSFMDPOPDJNJFOUPUFØSJDPSFMBDJPOBEPDPOFMBQSFOEJ[BKF y la conducta humana. t %FNPTUSBSBDUJUVEFTRVFGBWPSF[DBOFMBQSFOEJ[BKFZMBTDPSSFDUBT relaciones humanas. t %PNJOBSMBNBUFSJBEJTDJQMJOBSFORVFTFWBBDPOEVDJS t $POPDFSMBTEJWFSTBTUÏDOJDBTEFFOTF×BO[BRVFGBDJMJUBOFMBQSFOdizaje de los estudiantes. Por otro lado, Carlos Zarzar11 señala cinco habilidades básicas que un profesor puede desarrollar eficazmente en el desempeño de


su trabajo educativo, las cuales podrá profundizar y complementar con otras de tipo teórico y práctico. Estas habilidades son: t %FëOJSDPODMBSJEBEMPTPCKFUJWPTEFBQSFOEJ[BKF t %JTF×BSFMQMBOEFUSBCBKPEFMDVSTPFTDPMBSZSFEBDUBSFMQSPHSBma para los estudiantes. t %FTBSSPMMBSFMFODVBESFEFMDVSTPFOMBTQSJNFSBTTFTJPOFT t %JTF×BSFJOTUSVNFOUBSBDUJWJEBEFTEFBQSFOEJ[BKFZEFFWBMVBción de los aprendizajes alcanzados. t *OUFHSBSZDPPSEJOBSFRVJQPTEFUSBCBKPZHSVQPTEFBQSFOEJ[BKF Es interesante acercarnos a las competencias de un docentefacilitador, entendiendo por competencia, según menciona LeoOBSE.FSUFOT iyMBDBQBDJEBESFBMEFMJOEJWJEVPQBSBMPHSBSVO objetivo o resultado en un contexto dado”.12 En cuanto a la competencia laboral, es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad. La competencia laboral integra en el individuo el saber (conocimiento), el saber hacer (habilidades y destrezas) y el saber ser (valores y actitudes), en un mejoramiento continuo. La capacidad puede ser real (conferida) o formal (adquirida); a la capacidad real se le pueden agregar habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, flexibilidad y autonomía, y nos acercamos a una capacidad profesional, la cual se puede transformar en una competencia profesional que se distinga por: t %JTQPOFSEFDPOPDJNJFOUPT EFTUSF[BTZIBCJMJEBEFTFTQFDÓëDBT t $BQBDJEBEEFSFBDDJØO DPNVOJDBDJØOZQSFWJTJØO t "VUPOPNÓBEFQFOTBNJFOUPZEFBDDJØO t 'MFYJCJMJEBENFUPEPMØHJDB t $PMBCPSBDJØOFOTVFOUPSOPQSPGFTJPOBM t 0SHBOJ[BDJØOQBSBFMUSBCBKP El competente profesionalmente sabe participar en la organización a la que pertenece, es capaz de organizar y tomar decisiones, está dispuesto a tomar responsabilidades, utiliza métodos activos. Su formación va dirigida a la acción relacionada con su trabajo, busca su perfeccionamiento profesional, no aprende por instrucción sino por la propia acción.

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+BNFT.$PPQFSEstrategias de enseñanza…, pp. 24 y 25. Carlos Zarzar Charur. Habilidades básicas para la docencia…, p. 14. 12 -FPOBSE.FSUFOTCompetencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, p. 32. 11


En el caso del docente-facilitador, se estima que puede desarrollar diversas competencias que lo conviertan en un profesional que esté en constante renovación para cumplir cabalmente con las funciones que le han sido asignadas. Entre las principales competencias que hoy en día debe tener el maestro-facilitador, se pueden mencionar las siguientes: t 1MBOFBSEJEÈDUJDBNFOUFVODVSTPFEVDBUJWP VOBVOJEBEEFBQSFOdizaje, un tema disciplinar y una sesión de clase. t $SFBSZGPNFOUBSBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFT t &MBCPSBSNBUFSJBMFEVDBUJWPDPOEJTUJOUPTSFDVSTPT CVTDBOEPMB adaptación permanente. t 4FMFDDJPOBSBEFDVBEBNFOUFMBTUÏDOJDBTZEJOÈNJDBTQBSBDPOEVcir a un grupo efectivo. t *EFOUJëDBSMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFTVTFTUVEJBOUFT t %JTF×BSFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BFëDBDFT t 1 SPQPSDJPOBSBMPTFTUVEJBOUFTBDUJWJEBEFTQSPQJBTQBSBDBEBFTUJlo de aprendizaje. t %JTF×BSBEFDVBEBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBDPOEVDJSBMPT estudiantes a un aprendizaje significativo. t $PNVOJDBSFGFDUJWBNFOUFDPOFMMFOHVBKFPSBM FTDSJUPZDPSQPSBM t %PNJOBSMPTBTQFDUPTGVOEBNFOUBMFTEFMBDPNQVUBDJØOZEFMB Internet. t 'BDJMJUBSMBDPOTUSVDDJØOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPTDPOTVT estudiantes. t %FTBSSPMMBSFOMPTFTUVEJBOUFTIBCJMJEBEFTQSPQJBTEFTVÈSFB t $POTPMJEBSMBTEFTUSF[BTRVFMPTFTUVEJBOUFTIBOBERVJSJEP t 'PNFOUBSBDUJUVEFTQPTJUJWBTZWBMPSFTFOUSFTVTFTUVEJBOUFTDPNpetencias emocionales suficientes. t $POEVDJSBEFDVBEBNFOUFBVOHSVQPFGFDUJWPFOUPEBTTVTFUBQBT t &MBCPSBSJOTUSVNFOUPTDPOëBCMFTEFFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKF t &WBMVBSEFGPSNBFëDB[ZQFSNBOFOUFFMEFTFNQF×PEFDBEBFTtudiante y del grupo en su conjunto. Que el docente-facilitador alcance estas competencias profesionales será una tarea continua de transformación y de ampliación de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes respecto a su función educativa. ¡Nunca es tarde para iniciar! Actualmente la educación formal se ha centrado en desarrollar contenidos curriculares que permitan determinar el grado de conocimientos alcanzado y con ello otorgar los créditos y los certificados que correspondan a un nivel educativo determinado; pero estamos seguros de que la educación también se transforma


y afortunadamente los contenidos programáticos se convertirán en excelentes medios para atender profundos temas del desarrollo humano que, finalmente, le proporcionarán el impulso necesario para su transformación ascendente. Algunos de esos aspectos que se podrán lograr con los estudiantes son: t 4PMVDJPOBSQSPCMFNBT t %FTBSSPMMBSMBJOGFSFODJB t *NQVMTBSMBDSFBUJWJEBE t &OUSFOBSFMBOÈMJTJT t *OUFHSBSFMBNCJFOUFOBUVSBM t 'BWPSFDFSMBTÓOUFTJT t $POTUSVJSBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPTQSPQJPT t "QPSUBSBMBDPOWJWFODJBIVNBOB t 5SBCBKBSMBQSPTQFDUJWB t "EPQUBSFMNÏUPEPZMBDBMJEBE t 4PMWFOUBSMBMØHJDB t 'PNFOUBSMPTWBMPSFTFODPODJFODJB t "EBQUBSTFBMPTDBNCJPTZUSBOTGPSNBDJPOFT t "QSFOEFSBFWBMVBS t *ODSFNFOUBSMBTPMJEBSJEBEDPOMBSFBMJEBETPDJBM t &RVJMJCSBSMBTDPNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT t $PPQFSBSDPOMPTDPNQB×FSPT t %FTBSSPMMBSVOBBDUJUVEEFUSBCBKP t 'BWPSFDFSMBTFSFOJEBE t $SFBSVOBBMUBBVUPFTUJNB

Se debe impulsar el brillo interno del estudiante, más que saturarlo con información.

La siguiente información nos comparte ideales para la formación del docente en la educación del siglo xxi, y destaca las competencias profesionales de este y los propósitos hacia los que la educación debería dirigir sus acciones. Disfrútala y reflexiona. I SEMINARIO TALLER SOBRE PERFIL DEL DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN (síntesis) Perfil y competencias del docente La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo; diversificación cultural del público escolar; grupos extremadamente heterogéneos; multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber; acceso a puestos en forma provisoria; rápidas y permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación de que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

156 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“, como señala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo. En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI (1996) define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de enseñar y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana. Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno, apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer” (Tedesco, J. C. 1998). El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que debe asumir la función de dinamizador de la incorporación de contenidos, por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.

Nuevas competencias profesionales El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Las competencias pedagógico-didácticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes. Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. Para una mayor profesionalización de su función, los docentes deben saber además: t1MBOJöDBSZDPOEVDJSNPWJMJ[BOEPPUSPTBDUPSFT t"ERVJSJSPDPOTUSVJSDPOUFOJEPTZDPOPDJNJFOUPTBUSBWÏTEFMFTUVEJPPMBFYQFSJFODJB Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

Mis estrategias de enseñanza 157 t*EFOUJöDBSMPTPCTUÈDVMPTPQSPCMFNBTRVFTFQSFTFOUBOFOMBFKFDVDJØOEFQSPZFDUPT u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse, ya que no se encuentra naturalmente. t4FMFDDJPOBSEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BZBQSFOEJzaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. t)BDFS EJTQPOJCJMJEBEQBSBNPEJöDBSVOBQBSUFEFMPSFBM TFHÞOVOBJOUFODJØOZQPS actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite, mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: t Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. t Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. t Sólida formación pedagógica y académica. t Autonomía personal y profesional. t Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales. t Capacidad de innovación y creatividad. Se pretende que docentes y alumnos, en situación mutua de aprendizaje, orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en sí mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad. Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores. Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir. Graciela Bar, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, Argentina. I Seminario taller sobre perfil del docente y estrategias de formación (Lima, Perú, septiembre de 1999), OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. www.campus-oei.org/de/gb.htm#3

Como podemos apreciar, la labor del maestro-facilitador es muy amplia en la etapa previa al inicio de un curso escolar, pues requiere de prever y consolidar una gama de estrategias de enseñanza que aplicará durante el proceso educativo. El docente-facilitador, aun preparado en lo individual, deberá saber compartir sus experiencias y aceptar nuevas aportaciones de sus compañeros de academia, hecho que le enriquecerá favorablemente. Sin embargo, todo lo que hasta aquí se ha propuesto no representan “recetas”


ni casilleros rígidos; por el contrario, tan sólo son la oportunidad de estar dispuestos al cambio en un proceso que es totalmente dinámico, al participar en él diversas personalidades como las de nuestros estudiantes con: t 7JTJPOFTQSPQJBTEFMNVOEP t *NÈHFOFTQBSUJDVMBSFTEFMPRVFFTMBGBNJMJB MBDPNVOJEBE MB religión, la nación y el mundo. t (BNBEFFNPDJPOFTQFSTPOBMFTZHSBEPTEFBVUPFTUJNBEJGFSFOUFT t .FOUFTJOEBHBUPSJBT EJTDSJNJOBEPSBT BOBMÓUJDBT DSÓUJDBT SFìFYJWBT buscando “sus respuestas” ante un mar de preguntas previamente lanzadas por medio del pensamiento; con intereses sociales y culturales muy diversos y separados de nuestra propia generación. t /PUBCMF GBDJMJEBE QBSB NBOFKBS FM NVOEP EF MB DJFODJB Z MB tecnología. t /FDFTJEBEFTMBUFOUFTTPCSFTVTDBNCJPTIPSNPOBMFTZTVTOVFWBT necesidades sexuales y de relación sentimental. t 7JTJØOQPDPDMBSBTPCSFTVQSFGFSFODJBWPDBDJPOBMZDPOVOBOFbulosa ante su futuro. Este cóctel de “microuniversos” (los estudiantes), con capacidades creativas y ansiosos de apropiarse de la verdad, la belleza y la bondad que caracterizan las posibilidades reales de los seres humanos, son los que conforman cada uno de nuestros grupos de alumnos, diferentes de grupo a grupo, en los turnos y en cada ciclo escolar que iniciamos. Siempre representa un auténtico reto el colaborar con ellos para facilitarles su aprendizaje y conducirlos en los mejores caminos del autodescubrimiento, de autovaloración, de autorresponsabilidad y de autoconstrucción de su propio y particular destino. ¡Esta es la bella tarea del maestro! Enhorabuena. Queda siempre la oportunidad del docente-facilitador para poner en juego su enorme creatividad, la cual le llevará por caminos de nuevas oportunidades y, sobre todo, invitar a nuestros estudiantes a que descubran su poder creativo, el cual no tiene límites. ¡Haz la prueba! EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO El docente-facilitador deberá poner en práctica, en forma individual, en equipo o en un grupo de academia, las siguientes actividades, como parte fundamental de su preparación del curso escolar a desarrollar en un determinado ciclo.

Mis estrategias de enseñanza 159 1. Diseña un ambiente de aprendizaje propicio para tu práctica educativa, y considera la viabilidad de este. 2. Determina los resultados de aprendizaje que deseas alcanzar al finalizar el curso, guiado por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante, los propósitos de la materia en general y de la asignatura en particular. 3. Determina las herramientas para identificar los diferentes estilos o tipos de aprendizaje de los estudiantes. 4. Visualiza las etapas de un grupo efectivo y selecciona las técnicas más adecuadas para apoyar el desarrollo de cada una de dichas etapas. 5. Organiza la planeación didáctica de tu programa de estudios y considera el tipo de estrategias de enseñanza que se utilizarán, de acuerdo con las diferentes etapas del proceso cognitivo. 6. Prevé los diferentes tipos de evidencias que podrás recabar, y considera los tipos de contenidos que se abordarán en el desarrollo del programa de estudios. 7. Define los diferentes instrumentos de evaluación del aprendizaje que se van a requerir para valorar los aprendizajes alcanzados y para asignar las calificaciones que acrediten el curso desarrollado. 8. Comunica a la academia de tu área o asignatura las actividades que se tienen previstas para iniciar el curso escolar comprometido.

Pre l i m ina res Cuando un docente-facilitador piensa a quién se debe en su ardua labor, no cabe duda que al estudiante en particular y al grupo en general. Es decir, piensa en el individuo y en el grupo al cual pertenece, piensa en el ser humano, en la especie, en el hombre y en la mujer. Tener en mente al ser humano como el eje principal de los esfuerzos, pensamientos y emociones, es signo de la trascendencia de la tarea educativa del profesor. Existen muchas cosas bellas que admirar, pero el trabajar para ese cúmulo de energías, anhelos, sentimientos y cambios, de vitalidad plena y de actitud independiente, es un privilegio. Los estudiantes, los adolescentes, son el reto más fabuloso que enfrentan los educadores que buscan colaborar con la transformación ascendente de la sociedad a la cual pertenecemos. Este tema tiene información relacionada con los estudiantes y nos permite revisar todos aquellos aspectos que son indispensables para iniciar el trabajo académico y de formación integral con los grupos escolares. Representa una previsión sobre los elementos requeridos

antes de iniciar el proceso educativo; se recuerda lo que es un adolescente, con todas sus maravillas y sus grandes transformaciones; se hace referencia a la parte operativa de las cinco etapas de un grupo efectivo –cuyas características se abordaron en el tema anterior–, que nos permitirá conducir a un grupo con sinergia; repasamos los pilares de la educación, preceptos recomendados por la unesco, es decir, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; se destaca el aprender a aprender, aprender a emprender y el aprender a desaprender; se hace una reflexión sobre las estrategias de aprendizaje, lo que significan y el uso recomendado por parte de los estudiantes de cualquier nivel, clasificándolas según el proceso cognitivo en el que inciden y se muestra un menú de algunas técnicas personales de estudio. Hacemos un repaso sobre los aspectos en que debemos apoyar a los estudiantes, como es el construir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y fomentar las actitudes; se presenta una breve reflexión sobre la alegría, la belleza y la cultura del corazón en la educación.

7

Mis estrategias de aprendizaje

Amo el canto del cenzontle, pájaro de cuatrocientas voces, amo el color del jade y el enervante perfume de las flores, pero amo más a mi hermano el hombre… NEZAHUALCÓYOTL

Prever en el proceso de enseñanza y de aprendizaje favorecerá el desarrollo adecuado de la labor docente frente al grupo escolar y propiciará confianza para enfrentar cualquier situación imprevista, puesto que no existen recetas rígidas para estos maravillosos procesos. Si hay algo dinámico, es un grupo sinérgico, suma de las energías de los estudiantes y del profesor o profesora, que facilitará y conducirá estos procesos. Debemos conocer todo lo que necesitamos para iniciar el trabajo con el grupo escolar y repasar lo requerido para tan importantes funciones: t 1SPHSBNBEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEP t "ENJOJTUSBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNÈUJDPT DSPOPHSBNBZQMBO de clase).


t $VFTUJPOBSJPTQBSBMBEFUFDDJØOEFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEF mis estudiantes. t 5ÏDOJDBTEJOÈNJDBTQBSBDBEBFUBQBEFVOHSVQPFGFDUJWP t &MFNFOUPT OFDFTBSJPT QBSB DSFBS VO BNCJFOUF EF BQSFOEJ[BKF propicio. t 0SHBOJ[BDJØOEFMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBEPT t &TUSBUFHJBTEFFOTF×BO[BBEFDVBEBTDPOMBTUÏDOJDBTZEJOÈNJDBT pertinentes. t "DVFSEPTEFMBBDBEFNJBTPCSFFWBMVBDJØO t 3FMBDJØOEFFWJEFODJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBFMDJDMPFTDPMBS t *OTUSVNFOUPT EF FWBMVBDJØO EFM BQSFOEJ[BKF QBSB MPT USFT NPmentos: diagnóstica, formativa, sumativa y otros.

"EPMFTDFODJB Es muy conocido que en el ciclo de vida de los humanos existe una etapa singular, especial por sus notables cambios, identificada como adolescencia. Es una etapa distinta a las demás del desarrollo humano, que cuenta con su naturaleza propia. Es un periodo de cambio de la niñez a la adultez, de confirmación de la persona. Comienza con los cambios fisiológicos y finaliza con el logro de un estatus psicológico de adulto. La adolescencia se caracteriza por diversos cambios biológicos y psicológicos en el ser humano, con base en el medio sociocultural en que este se desenvuelve y en sus experiencias previas. género introversión independencia comunicación

balanceo el grupo

¿QUIÉN SOY?

¡ADOLESCENTE! autoformación

deseo sexual

transformación

rebeldía crisis de valores

atracción romántica

Mis estrategias de aprendizaje 163

¿Qué es un adolescente? Es un ser humano que enfrenta serios cambios que lo transformarán totalmente en un periodo que puede ir desde los 11 o 13 años hasta los 18 o 21, según el género y el individuo; cambios biofísicos, emocionales, mentales, familiares, sociales, interpersonales; incluso, cambio de metas, de valores, de visión de la vida. El adolescente busca identificar nuevos caminos por medio de sus intereses, ideas, experiencias y afectos, para clarificar sus deseos, explorar sus sentimientos, definir sus propósitos, entender su medio ambiente social, aceptar su medio natural, reconocer su ambiente escolar y para encontrar, finalmente, su lugar en la sociedad en la que se desenvolverá. Esta época coincide, principalmente, con los niveles educativos de la secundaria y la educación media superior; y es el docente-facilitador de estos niveles educativos quien tiene tratos directos con los adolescentes, por lo que es conveniente que identifique plenamente los principales aspectos que le caracterizan: Transformación biofísica. Los niños y las niñas, al “despertar” ciertas glándulas endocrinas, inician una notable transformación que los convierte gradualmente en hombres y en mujeres, respectivamente, dándoles las características sexuales secundarias y provocando que sus cuerpos cambien notablemente, lo que les causa desconcierto, angustia, inseguridad, retraimiento, mientras se adaptan a su nuevo físico. Lo contemplarán, explorarán, compararán con sus compañeros y también despertará en ellos nuevas sensaciones, nunca antes experimentadas. Introversión. El o la adolescente tiende a “refugiarse” en su interior, tratando de encontrar respuestas a sus múltiples preguntas que ahora brotan a raudales al abandonar la niñez y encontrarse en una situación diferente, sin llegar a ser adulto todavía; es una etapa de transición. Balanceo. Esta característica nos indica una inestabilidad emocional que puede llevar al adolescente desde un estado exultante hasta una tristeza extrema, de la seguridad a la desconfianza, de la autoestima elevada a la depresión, de la extroversión a la timidez. Está a prueba constantemente, en busca de lo que más le conviene o lo que lo pueda definir. Autoafirmación. Tiene la urgente necesidad de ubicar su personalidad, encontrar su esencia en todos los sentidos, conocerse profundamente, reconocer sus raíces en lo físico, emocional y mental; buscará con afán su identificación, cada vez con más autonomía. Rebeldía. Entendida como el encuentro de lo propio, el liberarse de ataduras que le sujetaban en la niñez con una obediencia


Buscar la autoestima y la autosuficiencia es una gran meta en el adolescente.

incuestionable; inicia sus propias decisiones, muchas veces opuestas a los estándares tradicionales de la familia, manifestándose en el vestir, en los colores que prefiere, en el calzado, el corte de cabello, la música y todo aquello que le haga sentir que ya es diferente. Siente rechazo a la imagen de la autoridad. Independencia. Es la ansiada libertad de acción, palabra, decisión, diversión; quizá sin encontrar todavía el equilibrio deseado con la responsabilidad. Esta actitud le puede llevar, si no está en comunicación estrecha con su familia, a riesgos innecesarios como el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadicción y el sexo sin control adecuado, orillándose peligrosamente a adicciones fatales o a futuras enfermedades crónicas e insalvables. Atracción romántica. Es un despertar inesperado del gusto por el género complementario. Los adolescentes buscan depositar los sentimientos amorosos en una pareja y esperan de esa relación un mar de sensaciones gratas y placenteras. Un fracaso en este campo puede tener graves consecuencias, y llevarlos a la desesperación y hasta el desprecio por seguir viviendo. Hay que vigilar sus estados de ánimo y ofrecerles apoyo, mantener una comunicación permanente que nos permita rescatarlos de esa situación y ayudarlos a superarla. Deseo sexual. Con el despertar de sus glándulas sexuales brota, en forma inexplicable para el adolescente, un enorme deseo sexual, sensación que tratan de atender a su manera, ya sea buscando información que hasta ahora estaba prohibida, pláticas entre amigos, autosatisfacciones y experiencias iniciales que llegan a provocar tranquilidad, o enormes dudas y fracasos que pueden resultar en posibles barreras psicológicas para sus futuras relaciones. La adecuada información familiar y médica favorece el proporcionarle seguridad y confianza para su vida sexual adulta. Crisis de valores. El adolescente ahora “se da cuenta de que se da cuenta” y cuestiona todas las reglas que hasta ahora obedecía sin replicar. Las verdades van apareciendo y los antiguos mitos se desmoronan ante sus ojos; cuestiona sus valores, los cuales tienen que ser revisados y posiblemente ajustados. El choque con realidades que antes ignoraba le provoca una crisis existencial; sólo los valores invariantes pueden servirle de apoyo y estructura en el redescubrimiento de su entorno social. Comunicación. Tiene un enorme deseo de hablar, a veces de cosas intrascendentes, pero necesita expresar sus emociones y pensamientos, sus nuevas experiencias, dudas, cuestionamientos, intereses y búsqueda incesante de las verdades de su nueva condición. Es muy


recomendable que se le escuche, que tenga un interlocutor con quien dialogar e intercambiar puntos de vista. No siempre estarán abiertos los canales para la comunicación, pero cuando se abran hay que ponerles atención, aun los mensajes sencillos que, por muy simples que nos parezcan, para los jóvenes son significativos. Relaciones interpersonales. Las grandes transformaciones que se precipitan en la personalidad del adolescente ocasionan que sus relaciones interpersonales cambien a veces drásticamente, de inicio con sus padres y sus hermanos. Es probable que las relaciones con sus compañeros de escuela sean muy adecuadas, pues se encuentran en situaciones similares y la tolerancia entre ellos es comprensible. En general, sienten distancia de los adultos; pero sus profesores pueden ser un magnífico canal de aceptación y comprensión, sobre todo cuando estos muestran interés en lo que les sucede. Grupo. Si hay algo importante y trascendente en esta época de la vida, es integrarse a un grupo, pues esto le da reconocimiento ante los demás y autoaceptación. El grupo lo cobija, valora, apoya y aprueba en sus actitudes, ante los que no lo comprenden. Siempre hay un líder que encabeza al grupo, que puede conducirlo aceptablemente o hundirlo en situaciones indeseables. El interesar al adolescente en los deportes o en actividades sociales, culturales, artísticas o recreativas puede ser una buena alternativa para su necesidad de integración y aceptación. Género. En este apartado se suele revisar los roles masculinos y femeninos, estereotipos frecuentemente marcados por las tradiciones familiares, religiosas, culturales y sociales en general. El adolescente cuestiona esas herencias y está dispuesto a cambiar ciertos roles, pues ya no responden a las circunstancias modernas y de plena interdependencia entre las culturas y las naciones. El machismo se debe transformar y el feminismo se puede regular; el justo equilibrio permitirá una adecuada convivencia entre los roles que los géneros están dispuestos a realizar. Es conveniente que los padres y los maestros comprendan bien lo que significa esta etapa y las serias transformaciones que implica; que busquen un acercamiento continuo, una comunicación permanente y una aceptación creciente a esta nueva situación; que acuerden o hasta negocien diversos asuntos, pues los adolescentes aunque buscan su plena libertad, aún no son autosuficientes, ni tienen la experiencia necesaria para superar solos o solas esta transición, que si es natural, encontrarán finalmente un cauce adecuado y prometedor.

No seremos buenos padres o maestros si no recordamos que alguna vez fuimos adolescentes.


CAMBIO enfrentar transformaciones

físico emocional mental familiar social interpersonal

ADOLESCENTES

explorar caminos

reconocer el medio escolar

en valores

identificar caminos

UN PLAN DE VIDA

aceptar el medio natural

intereses ideas experiencias

clarificar deseos

entender el ambiente social

afectos definir metas

Basado en: Navegando por la adolescencia.unam.mx. Universidad Nacional Autonoma de México, 2003.

0QFSPFMHSVQPFGFDUJWP En el tema 6 nos hemos referido a la importancia de apoyar el desarrollo de un grupo efectivo1 e indicamos las etapas de este modelo diseñado por Gene Stanford, con sus principales características y los propósitos de las técnicas que conviene buscar para que la dinámica de un grupo se manifieste adecuadamente. Todo eso se realiza en la fase previa a la operación con el grupo escolar y se incluye como estrategias de enseñanza que el docente-facilitador deberá considerar. En esta ocasión, ya frente al grupo de estudiantes, el profesorfacilitador podrá desarrollar algunas conductas útiles en cada una de las etapas: Etapa de orientación."RVÓFTOFDFTBSJPFYQMJDBSBMPTFTUVEJBOUFT t $POUFOJEPQSPHSBNÈUJDPEFMDVSTPPMBBTJHOBUVSBBJNQBSUJS t 3FRVFSJNJFOUPTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSTP t 5JQPEFUSBCBKPBDBEÏNJDPRVFTFWBBSFBMJ[BS t $PNQPSUBNJFOUPRVFTFFTQFSBEFQBSUFEFMPTFTUVEJBOUFT t 'PSNBEFFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF También se recomienda lo siguiente al iniciar el curso o la asignatura a impartir: t $POPDFS B DBEB FTUVEJBOUF QPS TV OPNCSF Z BQSFOEFSTF TVT apellidos.


t 3FTQPOEFSBUPEBTMBTQSFHVOUBTRVFIBHBOMPTFTUVEJBOUFT TJO considerar su importancia. t 1SPDVSBSIBDFSVOBEFTDSJQDJØOEFVOPNJTNPBMJOJDJPEFMDVSTP escolar. t $POTJEFSBSPUSPTBTQFDUPTDPNPJOUFSFTFT HVTUPT QSFPDVQBDJPnes, etc., y no sólo lo académico. t 5SBUBSQPSJHVBMBUPEPTMPTFTUVEJBOUFT FTEFDJS OVFTUSPBDUVBS como docentes hacia los alumnos debe ser equitativo. t 3FTQFUBSBMPTFTUVEJBOUFT FWJUBSMBIVNJMMBDJØO MBSJEJDVMJ[BDJØO la burla o la molestia de algún tipo entre ellos y corregir de inmediato alguna muestra de estas actitudes si se produjeran. Este tipo de actividades descritas también son conocidas como “encuadre” del curso y es muy recomendable su puesta en práctica. Etapa de normas. En esta etapa el docente-facilitador procurará: t %JSJHJSMBTBDUJWJEBEFTEFJOTUSVDDJPOFTBMHSVQP t $POTJEFSBSMBTBDUJWJEBEFTRVFWBBSFBMJ[BSFOFMHSVQPZUPNBS en cuenta el número adecuado de estudiantes para organizarlos en equipos. t 'BWPSFDFSRVFMBFMFDDJØOEFMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOFRVJQPTFBBMB[BS t "DPNPEBSFMNPCJMJBSJPFTDPMBSFODÓSDVMP EFTFSQPTJCMF t $MBTJëDBSMPTQSPEVDUPTRVFWBZBOBPCUFOFSTFPCUFOHBODPNP resultado de las tareas por realizar. t )BDFSVOBJOWJUBDJØOBMPTFTUVEJBOUFTBFTUBCMFDFSNFUBTQBSBTV grupo. t 4FSVOPCTFSWBEPS EVSBOUFMBPQFSBDJØOEFMPTFRVJQPTEFUSBCBjo, cuando se manifiesten discusiones, e intervenir con discreción y pertinencia. t 3FEJSJHJSQSFHVOUBTIFDIBT t 1SFNJBSFMDPNQPSUBNJFOUPEFTFBEP t &TUBS BUFOUPT B GPNFOUBS MB DPOëSNBDJØO P BëSNBDJØO EF VO asunto. Etapa de conflicto. El docente-facilitador en esta etapa deberá: t &YQMJDBSBMHSVQPRVFDVBOEPIBZBDPOìJDUPFTUFTFQVFEFDPOvertir en una fuerza positiva. t &TUBSTJFNQSFEJTQVFTUPBEBSFMBQPZPZFMBMJFOUPOFDFTBSJPBMPTFTUVdiantes cuando se sientan ansiosos por las expresiones de conflicto.

1

Yolanda María Cázares González. Manejo efectivo de un grupo…, pp. 38, 39, 44, 48, 49, 53 y 56.


El manejo de las energías de un grupo de estudiantes es nuestra responsabilidad.

t &WJUBSIBDFSTFBVUPSJUBSJPFOFMDPOìJDUP t "QSFOEFSBVUJMJ[BSMBFTDVDIBBDUJWBBOUFTVTFTUVEJBOUFT t 3FTQPOEFS BEFDVBEBNFOUF B MPT EJWFSTPT TFOUJNJFOUPT PDVMUPT expresados en las palabras de los estudiantes. Etapa de productividad."RVÓFMQSPGFTPSGBDJMJUBEPSQSPDVSBSÈ t "QPZBSDPOWFOJFOUFNFOUFBMHSVQPEFFTUVEJBOUFTBDPOTFSWBSMBT habilidades adquiridas. t &TUBS EFCJEBNFOUF QSFQBSBEP QBSB VO BQBSFOUF SFUSPDFTP DBTJ siempre temporal. t $POTJEFSBSRVFQVFEFIBCFSBMUFSBDJØOFOUSFFMUSBCBKPSFBMJ[BEP encaminado a las tareas encomendadas y el trabajo previsto, con relación al mantenimiento de las relaciones interpersonales. Etapa de terminación. En esta última etapa el profesor-facilitador deberá: t %JTUJOHVJSRVFFMHSVQPFGFDUJWPFTUÈFOUSBOEPBVOBGBTFëOBM t 'PNFOUBS FOUSF MPT FTUVEJBOUFT RVF QVFEBO FYQSFTBS TVT TFOUJmientos verdaderos en relación con la terminación de su grupo. t 'BWPSFDFSFOUSFMPTFTUVEJBOUFTRVFSFWJTFOMBTFYQFSJFODJBTWJWJdas en su grupo. t *OWJUBSBMHSVQPBRVFOPPMWJEFOMBFYQFSJFODJBPCUFOJEBZBRVF la recuerden de una manera agradable. t #VTDBSMBTEJGFSFOUFTGPSNBTFORVFFMHSVQPQVFEFDPNFO[BSB reinvertir su energía emocional. t "UBSMPTDBCPTTVFMUPTFOSFMBDJØODPOFMHSVQPRVFUFSNJOB DPOcluir de manera empática).

Pilares de la educación La educación contemporánea presenta grandes retos que debe aprender a resolver en forma inmediata y eficaz. Enfrentamos a una sociedad de la información donde se deberán transmitir en forma masiva una enorme dimensión de conocimientos teóricos y técnicos, que evolucionan rápidamente, adaptados a la “civilización cognoscitiva” –como afirma Jaques Delors, comisionado de la unesco–, con una humanidad que se transforma aceleradamente y no en la proporción deseada, en todos los campos de su competencia. En ese sentido, Delors señala: “…la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.2


i fes on al

aprender a conocer

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calificación específica comportamiento social trabajo en equipo iniciativa asumir riesgos empeño personal conocimientos teóricos y prácticos tomar desiciones afrontar y solucionar conflictos

los servicios

PILARES DE LA EDUCACIÓN

llar

sector comercial

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sector no comercial relaciones interpersonales

ne

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aprender a vivir juntos

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ATENCIÓN EQUIVALENTE

el desc ubrim iento d co el otro no c ac imie tit nt ud o de de u no em m pa ism tía o

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VER LA EDUCACIÓN COMO UN TODO

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innovación y creación

Hoy ya no es suficiente con tener un determinado saber adquirido en las aulas, pues en un mundo en constante transformación el individuo deberá estar atento a los cambios continuos y aprovechar cada oportunidad que se le presente para estar actualizado e informado en mayor profundidad en el campo de la labor personal y profesional; el docente-facilitador es uno de los que buscará incesantemente aprendizajes más oportunos para cumplir ampliamente con la función encomendada. &OFM*OGPSNFBMBunescoEFMB$PNJTJØO*OUFSOBDJPOBMTPCSFMB Educación para el Siglo xxi, presidida por Jaques Delors, se concluye, entre otros aspectos, que la educación actual debe estructurarse en torno a cuatro tipos de aprendizaje, los cuales serán fundamentales para cada persona en su desarrollo a lo largo de la vida.

2

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, p. 91.


Estos aprendizajes, también considerados como los cuatro pilares de la educación, son: "QSFOEFSBDPOPDFS "QSFOEFSBIBDFS "QSFOEFSBWJWJSKVOUPT "QSFOEFSBTFS El potencial del ser humano es ilimitado y aún no conocemos lo que la educación debería hacer para desarrollarlo.

Estos cuatro caminos o senderos del saber en realidad no están separados, sino que tienden a converger constantemente, pues la vida del ser humano no se realiza en casilleros separados, sino en forma holística, en interacción con todos los aspectos que la vida le presenta para su experiencia. En ese sentido, la educación debe atender cada uno de estos saberes en forma equivalente, de tal suerte que el individuo los aproveche como una experiencia global, cognoscitiva y práctica, durante toda su existencia. Los enfoques actuales de la educación deberían ser cada vez más amplios, y apoyar que cada ser humano descubra y despierte su potencial físico, emocional y mental; deberían incrementar de manera significativa su capacidad de innovación y creatividad y buscar incesantemente la realización plena del ser, en dimensiones que aún hoy no alcanzamos a imaginar.

"QSFOEFSBDPOPDFS Esta forma de aprendizaje nos debe llevar al dominio de herramientas del saber que le permitirá al humano comprender quién es, cómo es el mundo que le rodea y la sociedad en que vive, y cuál es el papel fundamental que le toca realizar. El placer de conocer será siempre el de comprender, descubrir, despertar la curiosidad intelectual, descifrar la realidad, tener espíritu crítico y analítico, e incrementar su auUPOPNÓB"DUVBMNFOUFOPFTQPTJCMFTBCFSMPUPEP ZMBFTQFDJBMJ[BDJØO se hace cada vez más evidente; sin embargo, es indispensable poseer una cultura general básica que nos conecte constantemente con la dinámica de la naturaleza, de la sociedad y del individuo. En el caso de aprender a conocer, siempre implica en primer lugar el aprender a aprender, haciéndose indispensable en este mundo moderno ejercitar algunas facultades como la atención, la memoria y el pensamiento. La atención conlleva que pongamos cuidado en concentrarnos en cosas verdaderamente esenciales entre ese cúmulo incesante de información vertida por todos los medios masivos de comunicaDJØO "M FKFSDJUBS MB memoria debemos cuidar que la capacidad de almacenamiento y difusión de nuestra mente no se sature de lo inservible, sino utilizarla selectivamente y en forma asociativa.


En cuanto al pensamiento –esa capacidad de generar ideas–, debe ser guiado por métodos cognitivos propios de la edad, y proporcionar instrumentos mentales que permitan al individuo descubrir su ser y su mundo, apropiarse de lo útil, desechar lo inservible, construir lo que antes no existía y valorar los acontecimientos que le incumben, siempre con mente abierta, incluyente y unificadora. Delors3 nos confirma que el proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.

"QSFOEFSBIBDFS No se puede hablar de aprender a hacer sin ligarlo estrechamente con el aprender a conocer; son indisociables, aunque el hacer está muy vinculado a la formación profesional, la práctica, la aplicación utilitaria y a la formación permanente del individuo que trasciende lo rutinario. La antigua concepción de la formación profesional está cambiando y actualmente se manifiestan las competencias personales que se pueden aplicar a cualquier actividad productiva. Los empleadores buscan la calificación de la persona, pero aunada a una serie de competencias específicas que le dan un valor diferente al trabajador; entre algunas de esas competencias podemos encontrar las siguientes: t .BOUFOFSVOBSFMBDJØOTPDJBMBEFDVBEB t 5SBCBKBSFOFRVJQP t 5FOFSJOJDJBUJWB t "TVNJSSJFTHPT t &NQF×PQFSTPOBM t $PNVOJDBDJØO t "GSPOUBSQSPCMFNBT t 4PMVDJPOBSDPOìJDUPT t 5PNBSEFDJTJPOFT En el caso de los servicios, actividades muy diversas que no son agrícolas ni industriales y que no producen ningún bien material, se definen principalmente por las relaciones interpersonales que generan. En el sector comercial encontramos peritos, supervisores, asesores tecnológicos, financieros, contadores, administradores, entre otros; en el caso del sector no comercial encontramos médicos, abogados, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, profesores y otros. Para ambos sectores es primordial la actividad de la 3

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, pp. 94-96.


El conocer y el hacer son partes integrantes de un mismo aprendizaje, no los podemos separar.

información y la comunicación; además del dominio de los aspectos académicos y técnicos que su actividad les demanda. Las relaciones interpersonales son la columna vertebral de su labor, obligándose a desarrollar cualidades humanas, propiciar relaciones estables y eficaces entre las personas. En todos los casos, el aprender a hacer implica acceder a la cultura, la ciencia y la tecnología, sin descuidar nunca las capacidades concretas de innovación y creatividad.

"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT Este tipo de aprendizaje se vuelve indispensable y urgente para reconocer la separación, la exclusión y la pugna permanente entre diversos grupos humanos y aún entre naciones. Delors pregunta: “¿Sería posible concebir una educación que permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, formando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?”.4 *OEVEBCMFNFOUFRVFFTMPEFTFBCMFZEFCFNPTUSBCBKBSEFTEFFM aula para que estos grandes propósitos se vayan cumpliendo; no todo son conocimientos, también se produce la convivencia y la GSBUFSOJEBEFOUSFMPTTFSFTIVNBOPT"DUVBMNFOUFFYJTUFVOBBUNØTfera de competencia más que de cooperación, de egoísmo más que de compartir, de separación más que de integración. Competencia que busca más el éxito personal que el colectivo, actitudes que han provocado guerras económicas y fuertes tensiones entre los poseedores y los desposeídos, creando fracturas y rompimientos entre los QVFCMPTZMBTOBDJPOFT"OUFFTUFQBOPSBNBy{RVÏQPEFNPTIBDFS Lo prudente es trabajar para que las relaciones humanas se establezcan en un contexto de igualdad y se comprometa el trabajo de proyectos compartidos. Proyectos que finalmente nos conduzcan a una auténtica cooperación y, por qué no, hacia una verdadera amistad entre seres que se empiecen a reconocer como iguales. La educación debe encaminarse a dos actividades esenciales en la convivencia humana: t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMPUSP t -BQBSUJDJQBDJØOFOQSPZFDUPTDPNVOFT En el caso del descubrimiento del otro hay un paso fundamental previo que es el conocimiento de uno mismo. Cuando uno se ama, se aprueba y se acepta tal como es, está trabajando en el autoconocimiento y la autoestima, ambos fundamentales para enfrentarse a la sociedad. Una vez logrado lo anterior ya estaremos en condiciones de comprender a los demás, en un trabajo continuo de empatía que nos BDPNQB×BSÈBMPMBSHPEFOVFTUSBWJEB"OUFUFOTJPOFTPTJUVBDJPOFT


de alteración, la labor del docente es la de enseñar a sus estudiantes a aprender a dialogar y a intercambiar argumentos, como elementos indispensables en la nueva educación a la que aspiramos.

"QSFOEFSBTFS La Comisión de la unesco ha reconocido un principio fundamental: “…la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad personal, espiritualidad”.5 No es suficiente con conocer y hacer, es necesario saber convivir con los demás, basándose siempre en el desarrollo del propio ser. Esto implica un viaje hacia el propio interior y ser conscientes de las potencialiEBEFTRVFQPTFFNPT"MJOEJWJEVPOPTJFNQSFMFFTGÈDJMJEFOUJëcar dichas potencialidades y es aquí donde la familia y la escuela tienen un gran compromiso: favorecer el autodescubrimiento y la aplicación efectiva de sus capacidades y habilidades. Por eso Delors afirma: “Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino”.6 En realidad la educación debe prever la formación de nuevos seres humanos, capaces de tener una plena conciencia de su ser, de la finalidad profunda de la especie humana y de las actividades que se deberán realizar para que se alcancen las correctas relaciones humanas. Para lograrlo se deberá ofrecer a los estudiantes “…todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural”.7 La Comisión de la unesco ha hecho suyo un postulado descrito en el informe Aprender a ser

FMDVBMFYQSFTBiyFMEFTBSSPllo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su

4

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, pp. 98-99. 0CDJU Q 6 *CÓEFN Q 7 Ídem. 5


Hemos nacido para aprender y esa es la gran aventura de toda la vida.

riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.8 En el paradigma de aprender a conocer, hay otras facetas que debemos considerar con gran atención y que pueden servir de guía en el camino permanente del aprendizaje a lo largo de la vida. Estas dimensiones son facultades del ser humano, quien busca auténticamente una transformación continua que le permita encontrarse a sí mismo en las profundidades de su ser interior y, con esa plataforma, discernir el universo que le rodea; dichas dimensiones son: t "QSFOEFSBBQSFOEFS t "QSFOEFSBEFTBQSFOEFS t "QSFOEFSBFNQSFOEFS Aprender a aprender. El ser humano aprende en grados y niveles que otras especies vivas no alcanzan, es por eso que este proceso se convierte en una constante que le acompaña a lo largo de la vida. Es claro que gracias a la diversidad humana y a las condiciones ambientales, naturales, sociales y culturales, el aprender no se realiza exactamente igual, pero lo que sí es definitivo es que al individuo se le debe enseñar a aprender para que lo haga rápida y oportunamente, de conformidad con sus requerimientos. Siempre estaremos aprendiendo algo nuevo, y surgen múltiples oportunidades para ello. Ese aprendizaje a veces no es consciente y por lo tanto no lo hacemos nuestro para su estructuración, apropiación y aplicación. Si el aprendizaje lo tuviéramos que hacer completamente solos sería NVZDPNQMJDBEP"GPSUVOBEBNFOUFFYJTUFOMPTQBESFTZMBGBNJMJB después una gama de maestros en los diferentes niveles educativos, y finalmente una sociedad, que influyen en lo que debemos aprender. Se desea que el individuo aprenda en forma independiente, valiéndose de diversas técnicas adquiridas a lo largo del camino, a las cuales les irá dando su propio toque y uso particular. El descubrir que somos capaces de aprender, que entendemos, comprendemos y le damos significado a lo que vamos descubriendo, nos debe llenar de mucha satisfacción. Por consiguiente debemos aportar a ese proceso una buena dosis de interés, inquietud, curiosidad, de necesidad de buscar verdades y descubrir caminos que nos conduzcan a ella. Para esto será muy útil aprender una serie de hábitos técnicopersonales que nos apoyarán siempre en esa realización personal. $PSB"NPSÓO(PO[ÈMF[ QSPGFTPSBEFëMPTPGÓB OPTBëSNBRVFiBQSFOder significa lograr un conducta que modifica la anterior; es ir avanzando en un proceso continuo de conocimiento; desde la comprensión


hasta la aplicación. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento debido a la experiencia pasada”.9 Tenemos por tanto una gran tarea como individuos, la de aprender a aprender; como maestros, tendríamos la responsabilidad de enseñar a los estudiantes ese proceso vital. Tanto ellos como nosotros debemos llegar a ser autodidactas, preparados para adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes apropiadas para el logro de nuestros particulares objetivos. Nadie puede aprender por nosotros. Entonces, surge siempre la pregunta: ¿cómo podemos aprender a aprender? La mejor respuesta en este caso debería ser: t &TUBSEFCJEBNFOUFNPUJWBEPTFOMBCÞTRVFEBEFDPOPDJNJFOUPT nuevos. t "QSPWFDIBSMBTFYQFSJFODJBTEFQBESFTZEFNBFTUSPT t *EFOUJëDBSMBTUÏDOJDBTRVFOPTQVFEFOTFSÞUJMFTBOVFTUSPTëOFT t "QSFOEFSZQSBDUJDBSMBTNFKPSFTUÏDOJDBTEJTQPOJCMFTQBSBOPTPUSPT t $SFBSFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQSPQJBTZVUJMJ[BSMBTUÏDOJDBTRVF ya dominamos. t "QMJDBSDSFBUJWBNFOUFFTBTFTUSBUFHJBTQBSBBERVJSJSBQSFOEJ[BKFT significativos. Hay una importante tarea: enseñar a los estudiantes los caminos que pueden utilizar para que aprendan a aprender, punto culmiOBOUFFOTVQSPDFTPFEVDBUJWP"QSFOEFSBBQSFOEFSTJHOJëDBBVUPnomía e independencia en su búsqueda de verdades y en el logro de saberes que incidan en su desarrollo personal. Significa que estén dispuestos a descubrir y, en su momento, aportar lo propio, para que mejore su civilización y su tiempo. Aprender a emprender. Una gran aspiración es que el individuo, una vez que ha aprendido a aprender, desarrolle plenamente su iniciativa; su anhelo de creación en todos los órdenes; su capacidad de iniciar algo nuevo o cosas diferentes; su necesidad de forjar lo distinto, de proponer ideas que antes no existían, de abrir el torrente del florecimiento en todas sus actividades; es decir, que se vuelva emprendedor. Y ser emprendedor es: t %BSFMQSJNFSQBTP t "EFMBOUBSTFBMBÏQPDB t 3PNQFSDPOSFHMBTPCTPMFUBTPBUSFWFSTFBDBNCJBSMBT 8

Jaques Delors y otros. La educación encierra un tesoro, p. 102. "QSFOEFS B BQSFOEFS &OXXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%

9

Tener el suficiente impulso propio para transformar el medio que nos rodea, es ser emprendedor.


t 5FOFSVOBWJTJØOEFGVUVSPZMVDIBSQPSRVFTFDVNQMB t $SFBSDPOFMQFOTBNJFOUPZNBUFSJBMJ[BSDPOMBTBDDJPOFT t #VTDBSMPJODPHOPTDJCMF t %FTDJGSBSMPTDØEJHPTPDVMUPTEFMBOBUVSBMF[B EFMBTPDJFEBEZEFM individuo. t 6UJMJ[BSUPEPTMPTTFOUJEPTQBSBBMDBO[BSMBDPODJFODJBEFMBJOUVJDJØO t %FTDVCSJSWFSEBEFTOVFWBT t .BOJGFTUBSOVFWBTGPSNBTEFCFMMF[B t 1SPWPDBSNBOFSBTEJGFSFOUFTEFCPOEBEZEFTFSWJDJPBMPTEFNÈT t #SJMMBSDPOMV[QSPQJBFONFEJPEFEVEBT JOUFSSPHBOUFTZTPNCSBT t &ODPOUSBSMBDMBWFEFMBTFOFSHÓBTEFRVFTFEJTQPOFFOMBWJEB

Aprender a desaprender es pieza clave de la verdadera transformación.

La educación deberá aportar lo que le corresponda para encaminar a los estudiantes por los senderos del emprender, como arietes contra las barreras, como puntas de lanza en su sociedad, como seres con luz propia que saben dejar huellas a nuevas generaciones. No basta con aprender a aprender, también hay que aprender a emprender. Aprender a desaprender. Ya hemos comentado que aprender es de las primeras facultades que utilizamos al llegar a este mundo, tanto en el campo de los conocimientos como en el de las habilidades, destrezas y actitudes, para adaptarnos a nuestro entorno, dominarlo y, posteriormente, transformarlo. En la época actual ya no es suficiente con que una persona tenga conocimientos, es tanta la información que se presta a caer en acumulación de datos sin sentido práctico o con poco significado. Es indispensable que aprendamos a desaprender en ciertos momentos de la vida. Como docentes siempre aspiraremos a que nuestros alumnos construyan su aprendizaje, que sus conocimientos tengan sentido y que utilicen sus contenidos cognoscitivos en su actividad laboral, su profesión o en su diario vivir. Sin embargo, llegará un momento en que el individuo deberá aprender a desechar lo inútil, inconsistente, vacío, inconexo y aislado, lo que ya no signifique nada. No todo es para siempre, debemos estar alertas con los ritmos de los cambios, de lo diferente, de lo nuevo; las grandezas de ayer pueden ser pequeñeces hoy y es indispensable estar atentos a las transformaciones que suceden en el exterior y en el interior de nosotros. "QSFOEFSBEFTBQSFOEFSFTVOBUBSFBQFSTPOBMFJOUBOHJCMF JOUVJUJva a veces, y otras, con plena conciencia. No podemos conformarnos con acumular costales de conocimientos, madejas de teorías y conceptos, que pueden convertirse en lastres y en marañas que entrampen; debemos quedarnos con lo sustancial, lo que cree verdaderas estructuras, puentes que enlazan nuevos caminos. Es necesario


que el conocimiento se transforme gradualmente en sabiduría, que la pesada carga de los contenidos se aligere con la transparencia de la intuición; que los cuerpos físico, emocional y mental brillen al unísono, lejos de las creencias, suposiciones y obsesiones. Tenemos que atrevernos en alguna etapa de nuestra vida a desaprender, para reiniciar un nuevo aprendizaje, más límpido y transparente, sin límites de tiempo ni de espacio, que trascienda nuestra propia existencia. Ubaldina Díaz Romero, reconocida pedagoga, dice lo siguiente con relación al proceso de desaprender: “Ha de callar el verbo para escuchar a la sangre, los murmullos del cuerpo, el rosario de angustias letales que agobian cuando el silencio se esparce entre dos. Volver B1BTDBMQBSBDPNQSFOEFSQPSRVÏMFUFNFNPTBMTJMFODJP"QBHBS el televisor encendido en el espíritu desde tiempos inmemoriales, apurar la copa de la incertidumbre, amar lo ignoto y descoser el manto una y otra vez para que el tiempo se encargue de lo otro, de eso otro que no pensamos pero que sí intuimos”.10 ¿Cómo romper estructuras anquilosadas?, ¿cómo desechar lo ya superado, desbaratar lo inconsistente, destruir rutinas, tirar el agua estancada, superar lo heredado ya en desuso? Esto no es fácil. La gente adulta se resiste al cambio, a la verdadera transformación. Es difícil olvidar el pasado, es abstracto pensar en el futuro, pero es indispensable vivir con plenitud el presente, el ahora continuo, la realidad de nuestro diario vivir. Es indispensable estar dispuestos a vaciar la copa de antiguos conceptos y llenarla con agua nueva, viva, de actualidades presentes. .BOVFM & $POUSFSBT EFM %FQBSUBNFOUP EF *OUFHSBDJØO Z 1SPHSBNBT3FHJPOBMFTEFM*OTUJUVUP*OUFSBNFSJDBOPQBSBFM%FTBSSPMMP 4PDJBM EFM#BODP*OUFSBNFSJDBOPEF%FTBSSPMMP DJUBBDFSUBEBNFOUF B%BOJFM4DIVMNBO “Schulman destaca muy bien el dinámico y simultáneo proceso de ‘aprender’ y ‘desaprender’ cuando indica que: w"IPSBFOUFOEFNPTFMBQSFOEJ[BKFDPNPVOQSPDFTPEVBMFOFM cual, inicialmente, las creencias y los entendimientos interiores deben salir y solamente entonces algo que está afuera puede entrar. w&OUPODFT EFBDVFSEPDPO4DIVMNBO

MBJNQMJDBDJØOFO la enseñanza es muy clara: ”Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proceso de adentro hacia fuera. La primera influencia sobre el nuevo

10

Ubaldina Díaz Romero. De aprender a desaprender o cuando la filosofía se hace poiesis.&OXXX SJFPFJPSHPQJOJPOIUN

Que nuestros estudiantes aprendan a aprender y que los maestros facilitadores aprendamos a desaprender.


aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedagógicamente sino el aprendizaje que ya está dentro de la mente del aprendiz. ”Ello obliga al capacitador a descubrir los marcos de referencia, hábitos y puntos de vista de los aprendices y cómo aquellos estimulan o frenan el proceso de transformación propuesto. Luego de este diagnóstico recién debe diseñar o rediseñar su proceso de capacitación. ”...si en algunas ocasiones se deben dejar salir los aprendizajes no adecuados para aprehender otros nuevos; en otras, serán esos aprendizajes que ya se tienen los que permiten reflexionar y desencadenar PUSPTOVFWPTA"QSFOEFSFOUPODFTTJHOJëDBAEFTBQSFOEFSQFSPUBNbién reorganizar y reconstruir. ”Sin embargo, el verdadero desafío está en cómo desarrollar procesos pedagógicos que permitan revisar supuestos; identificar qué y cómo se piensa; qué paradigmas gobiernan nuestras acciones y cómo podemos comenzar a revisarlas”.11 "QSFOEFSFTVOBHSBOBWFOUVSB FNQSFOEFSFTVODBNJOPTJFNQSF luminoso, y desaprender es estar en continua transformación en ese aprendizaje que se manifestará a lo largo de la existencia.

Estrategias de aprendizaje Hablar de estrategias de aprendizaje implica responder varias preguntas que nos pueden clarificar lo que significan y, sobre todo, su utilización adecuada por parte del estudiante. ¿Son lo mismo técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje? Cuando hablamos de una técnica de estudio nos estamos refiriendo a un conjunto de actividades que se realizan con el propósito de recabar información para registrarla, distinguir sus principales apartados, comparar sus datos, analizarla, sintetizarla, evaluarla, graficarla, comunicarla, de acuerdo a instrucciones recibidas, de manera automática, como un hábito de rutina. En cambio, hablar de estrategias de aprendizaje implica el uso de técnicas como una responsabilidad consciente, intencional, un proceso de toma de decisiones para lograr un objetivo en un contexto determinado, que responde a cuándo, cómo y por qué utilizar ciertas técnicas, de modo controlado. ¿Qué implica una estrategia de aprendizaje? Una estrategia de aprendizaje implica un procedimiento que conlleva determinados pasos, la realización u operación de ciertas técnicas aprendidas y el uso consciente de habilidades adquiridas.


¿Cómo emplea el estudiante una estrategia de aprendizaje? Un estudiante la emplea en forma consciente, intencional, con instrumentos flexibles, seleccionando sus propios recursos y capacidades, y con un control de la ejecución. ¿Qué requiere un estudiante en el manejo de una estrategia de aprendizaje? Es indispensable que el estudiante aplique conocimientos metacognitivos y conocimientos autorregulados. ¿Qué podemos entender por conocimiento metacognitivo y autorregulado? 'SJEB%ÓB[TF×BMBi-BNFUBDPHOJDJØOFTVODPOPDJNJFOUPFTFOcialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos EF DPOPDJNJFOUP %FOUSP EF MB NFNPSJB QFSNBOFOUF NFNPSJB a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. ”Por otro lado, la autorregulación… es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declarativa, la autorregulación es acción”.12 ¿Cómo se pueden enseñar las estrategias de aprendizaje?13 t $POUBSDPOQSPHSBNBTEFFOUSFOBNJFOUPQBSBMPTEPDFOUFT RVF contengan información actualizada sobre este tema. t 3FBMJ[BS FM BQSFOEJ[BKF EF MBT FTUSBUFHJBT FO TÓ Z DPOTJEFSBS MPT requerimientos de las materias y asignaturas a trabajar. t 'PNFOUBS MB USBOTGFSFODJB EF MBT FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF DPO una participación activa, regulada por los propios estudiantes. t $POTJEFSBSFMQBQFMEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFOFMBQSFOEJ[BKFEF las estrategias, por parte de los alumnos. ¿Cuáles son los pasos básicos que se deben emplear para el uso de las estrategias de aprendizaje?14 t &YQPTJDJØOZFKFDVDJØOEFMQSPDFEJNJFOUPEFMBFTUSBUFHJBEF aprendizaje, por parte del docente facilitador: es la presentación de la estrategia. 11

Manuel E. Contreras. Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo, pp. 19-21. 12 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 247-248. 13 0CDJU Q 14 *CÓEFN Q


t &KFDVDJØOHVJBEBZPDPNQBSUJEBEFMQSPDFEJNJFOUPEPOEFQBSUJcipan los alumnos y el docente-facilitador: es una práctica guiada. t &KFDVDJØOJOEFQFOEJFOUFZBVUPSSFHVMBEBEFMQSPDFEJNJFOUPEF la estrategia de aprendizaje, por parte del estudiante: representa una práctica dirigida. ¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje podemos encontrar?15 Las estrategias de aprendizaje que podemos trabajar con los estudiantes son principalmente las que nos permiten atender la repetición de la información que favorezca demostrar los conocimientos previos, las de elaboración de procedimientos para adquirir nuevos conocimientos y las de organización de los conocimientos adquiridos, permitiendo la estructuración adecuada de estos. ¿Cuáles son las finalidades de estos tipos de estrategias de aprendizaje? Para la repetición de la información, su propósito es el repaso simple o el apoyo para el repaso de los conocimientos previos. En el caso de las estrategias de elaboración, su objetivo es el procesamiento simple o el procesamiento complejo de los conocimientos construidos. Para las estrategias de organización, su finalidad es la de clasificar la información, su jerarquización y organización.

Clasificación de las estrategias Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes maneSBT&OMBQÈHJOBXFCXXXJUOMFEVNYXXXSPPUEPDTNBUFSJBM JEDB@EPD 1«WJMBZ$.PSBMFTEstrategias de aprendizaje), aparece una propuesta que incluye estrategias generales, metacognitivas y afectivas, su propósito y algunas de las técnicas recomendadas. 1«WJMBZ$.PSBMFTOPTSFëFSFORVFQBSB8FJOTUFJOZ.BZFS

MBTFTUSBUFHJBTEFFOTBZPQBSBUBSFBTCÈTJDBTEFBQSFOEJ[BKF ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos y novatos está relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Generalmente estas estrategias involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas


cuando se ejercitan juntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información que va a ser aprendida. Esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. En relación con estas estrategias, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje. Las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje. Cada vez más complejas como la síntesis de una obra, el diseño de un mapa mental o conceptual en vinculaciones asociativas y el manejo de jerarquías conceptuales; parecen contribuir a la efectividad de este método, tanto el proceso como el producto. Estrategias de monitoreo de comprensión. Debemos recordar que la metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación. Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva. Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Estrategias afectivas. En cambio, sabemos que estas estrategias ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados QBSBFMBQSFOEJ[BKF"VORVFFTUBTFTUSBUFHJBTQVFEFOOPTFSEJSFDtamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse

15

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 238-239.


a cabo. Están diseñadas para ayudar a enfocar la capacidad del procesamiento humano sobre la meta de aprender. Eliminar las distracciones internas y externas contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración. "M IBCMBS EF FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF EFCFNPT SFDPSEBS RVF unas son más adecuadas que otras y que dependen del contexto en que se requieran y del antecedente cognitivo del individuo que las va a utilizar. Son procesos para la toma de decisiones conscientes e intencionales del usuario e implican una serie de técnicas factibles de emplear en forma autorregulada, con el propósito de alcanzar un determinado objetivo. Son, en suma, un procedimiento para conseguir un fin, en forma planeada y controlada. Utilizar estrategias de aprendizaje implica mucho más que contenidos cognitivos, aquí intervienen el hacer, sentir, operar, decidir, realizar, valorar, intuir. Son herramientas permanentes que acompañan al estudiante a lo largo de su vida personal y profesional. ¿Cuándo se deben enseñar las estrategias de aprendizaje? Estas se deben enseñar e impulsar desde los niveles de preescolar hasta el posgrado; siempre tendrán un alto valor y su aplicación no tendrá límites. ¿Qué ventajas tiene el estudiante al proveerse de estrategias de aprendizaje? "MFTUVEJBOUFMFEBSÈVOWFSEBEFSPTJHOJëDBEPFMFTUVEJPEFDPOtenidos y tendrá la posibilidad de “poder aprender cuando él quiera”, hecho que le brinda autonomía y libertad en su aprendizaje significativo; le da satisfacción personal y motivación para seguir construyendo sus aprendizajes. ¿Las estrategias de aprendizaje pueden variar según la edad del estudiante que las usa? Sí, recordar que cuentan mucho los conocimientos previos, las experiencias vividas, los contextos en que se han desarrollado y la motivación que los impulsa para alcanzar sus objetivos propuestos; las estrategias pueden variar de tono y dimensión, pero en esencia son las mismas, con un uso personal y a veces único. ¿Las estrategias de aprendizaje pueden variar según la materia o asignatura de que se trate? Las estrategias pueden variar según el campo de conocimiento que se requiera abordar; las técnicas pueden ser las mismas, pero el manejo de estas hará la diferencia en su puntual aplicación, hacer un “traje a la medida”, confeccionado por el propio estudiante.


¿Pueden variar las estrategias de aprendizaje según la modalidad educativa que lleve el estudiante, escolarizada, semiabierta, abierta o mixta? Las estrategias de aprendizaje se adaptarán de conformidad con las necesidades que enfrente el estudiante; la clave está en saber adaptar sus “herramientas técnicas” a cada situación. Hoy en día, DPOFMVTPEFMB*OUFSOFU MBFEVDBDJØOEFCFSÈEJTQPOFSEFFTUSBUFgias y técnicas apropiadas para estos tiempos. Carles Monereo,16 EPDUPS FO 1TJDPMPHÓB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUØOPNBEF#BSDFMPOB uab), ante la pregunta en el 2005 de: “¿Cómo influye el uso de las tic 5ÏDOJDBTEF*OGPSNBDJØOEFMB$PNVOJDBción) en la forma de afrontar el estudio por parte del alumnado?”, responde: “Las tic no sólo están cambiando la forma de estudiar de los alumnos, podríamos decir que están también cambiando su mente. Un ejemplo evidente lo tenemos en la forma de almacenar y utilizar la información; actualmente los jóvenes no llevan la mayoría de conocimientos archivados en su mente, sino distribuiEPTFOSFEFTEJHJUBMFTBDDFTJCMFTBUSBWÏTEFQBOUBMMBT PSEFOBEPS dvd, móvil, tv interactiva...). Saber no es poseer conocimiento, sino conocer dónde encontrarlo y adquirirlo. Este sería sólo un ejemplo de cómo las tic están modificando las funciones cogniUJWBT .JFOUSBT OPTPUSPT TPNPT FNJHSBOUFT UFDOPMØHJDPT IFNPT pasado del conocimiento impreso al digital), nuestros alumnos son nativos tecnológicos, su mundo está siempre mediado por ordenadores y estos transforman, no sólo el modo en que observan y aprenden de ese mundo, sino también el propio órgano con FMRVFMPPCTFSWBO DPNPPDVSSJSÓBDPOBMHVJFORVFMMFWBSBHBGBT desde su más tierna infancia, el dispositivo no sólo afecta al objeto contemplado sino también al propio ojo que ve). ”La influencia de las tic en las formas de aprendizaje irá pues en JNQBSBCMF BVNFOUPZMBSFTQVFTUBRVFIFNPTEFEBSMPTFEVDBEPres a esta nueva situación es múltiple: • Debemos dotar a los alumnos de estrategias específicas para aprender a través de las tic. Del mismo modo que el frecuente consumo de televisión no garantiza el ser un espectador selectivo y crítico, el VTPDPOUJOVBEPEF*OUFSOFUOPBDSFEJUBBOBEJFDPNPDJCFSOBVUB inteligente y productivo; hemos de evitar que los alumnos ‘naufraguen’ ayudándoles a gestionar textos multimedia.

16

&OUSFWJTUB B $BSMFT .POFSFP EPDUPS FO 1TJDPMPHÓB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUØOPNB EF #BSDFMPOB uab &O XXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%


• Debemos aprovechar las potencialidades reales de las tic para promover estrategias de aprendizaje eficaces mediante sus características como ‘espejo’ de procesos mentales, herramienta de comunicación multifacética, sistemas de representación multicódigo, etc., rehuyendo el ‘zapping’ compulsivo, el ensayo-error, el ‘cortar y pegar’, y la copia indiscriminada.” ¿Pueden las estrategias de aprendizaje apoyar a estudiantes con dificultades para aprender? Las estrategias de aprendizaje proporcionan al estudiante elementos de desarrollo personal, aumentan su autoestima, autovaloración y autodesarrollo; cuando el estudiante descubre que había técnicas que se adaptan muy bien a su personalidad y a su necesidad, reconoce asombrado que él también puede aprender. Sólo hay que encontrar lo que a cada quien le corresponde; el docente-facilitador puede brindar una gran ayuda a este tipo de estudiantes. ¿Cada alumno aprenderá según sus necesidades y características personales? Desde luego, pues cada uno decidirá cómo, cuándo y para qué actuar o decidir. El alumno considerará sus conocimientos, preferencias, limitaciones y posibilidades propias; manejará su estrategia de aprendizaje en forma apropiada y eficaz para él. Las estrategias de aprendizaje se ajustan a las características del estudiante, así como las estrategias de enseñanza lo hacen a las particularidades del docente-facilitador. ¿Las estrategias de aprendizaje se van haciendo más complejas y diferentes conforme avanza el estudiante en su desarrollo académico? Desde luego que sí, y se van particularizando más. Las técnicas pueden ser las mismas, pero las estrategias de aprendizaje se pueden hacer más completas y complejas, respondiendo siempre a las nuevas necesidades y retos que tenga que enfrentar el estudiante. Tomará notas y apuntes en forma personalizada; abordará textos con diversas técnicas de subrayados, resaltes y gráficos; utilizará representaciones gráficas asociativas con mayor grado de vinculación y de visión holística, accederá a nuevos EPDVNFOUPTFOQÈHJOBTXFC DPOGFSFODJBT dvd, videos, foros y otros, atendiendo cada vez mejor a todo tipo de necesidades académicas. ¿Qué técnicas se recomienda utilizar en la aplicación de estrategias de aprendizaje? Son muy variadas las técnicas específicas que se pueden desarrollar en el manejo de estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, memorización, diagramas de flujo, gráficas y muchas otras más, que favorecerán la realización de múltiples tareas de índole personal, educativa y profesional de un individuo.


Técnicas de estudio &OMBQÈHJOBXFCXXXNPOPHSBëBTDPNUSBCBKPTEFDJTJPOFT BQSFOEJ[BKFEFDJTJPOFTBQSFOEJ[BKFTIUNM TFNVFTUSBOEJTUJOUBT técnicas de estudio que se pueden utilizar en diversas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con el proceso cognitivo que se atiende y los tipos en que se desagrega, según lo requiera el estudiante. Veamos un fragmento del cuadro de técnicas, el cual puede ser ampliado en la anterior dirección electrónica. TÉCNICAS DE ESTUDIO SEGÚN EL PROCESO COGNITIVO A ATENDER (ADAPTACIÓN) Proceso

Tipos

Técnicas

Para observación. Implica: atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado.

Auto-observación.

Autorregistros. Diarios. Autobiografías. Currículum vítae y otros.

Observación directa: observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción.

Pautas de observación. Check list. Fichas y otros.

Observación indirecta: aprovechamos las observaciones de otras personas o registros.

Entrevistas. Cuestionarios y otros.

Búsqueda de datos.

Ficheros de autores. Ficheros de temas. On line. CD-ROM. Lectura de rastreo y otros.

Análisis oral.

Pautas de anotación. Toma de apuntes.

Análisis textual.

Subrayado lineal. Gráficos. Análisis estructural.

Análisis visual.

Pautas de análisis de imágenes y otros.

Para analizar. Destacar los elementos básicos de una unidad de información. Implica: comparar, subrayar, distinguir, resaltar, etc.

Las estrategias de aprendizaje del estudiante requieren el manejo de amplias técnicas personales de estudio, de desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Con el ejercicio consciente y controlado de estas, el estudiante podrá contar con las herramientas que le permitan establecer sus estrategias personales, particulares, propias de sus necesidades y del contexto en que se le requieren. Estas estrategias le acompañarán y se perfeccionarán a lo largo de la vida, durante sus diversas actividades personales, laborales y profesionales en que se vea involucrado.


conocimiento del conocimiento necesidades cognoscitivas

ESTUDIANTE CONSCIENTE MOTIVADO

autorregulación

TÉCNICAS DE ESTUDIO

habilidades

esfuerzo personal

destrezas

acción controlada

actitudes

propósito definido

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

estudiante autónomo

individuo independiente

"DPOUJOVBDJØOTFNVFTUSBVOBTFSJFEFFTBTUÏDOJDBTQFSTPOBMFT que podrían apoyar firmemente la evolución individual del estudiante, y las cuales deben ser promovidas por el docente-facilitador en el aula, para el trabajo cotidiano.

TÉCNICAS PERSONALES DE ESTUDIO (resumen) Memorización Es la facultad humana de recordar imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o ideas. Cuando esta facultad se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más poderosas con que cuenta el estudiante. t La memoria repetitiva acumula datos sin conexión ni contexto. t La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. t t t t t

No olvidar: 1BSBSFDPSEBSBMHP IBZRVFRVFSFSSFDPSEBSMP $VBMRVJFSFTGVFS[PNFNPSÓTUJDPFTJOÞUJMTJOMBDPNQSFOTJØO $POWJFOFIBDFSQBVTBTNJFOUSBTFTUVEJBT 1JFOTBFOJNÈHFOFTMBJNBHJOBDJØOUBNCJÏOFTNFNPSJB -BNFNPSJ[BDJØOEFCFSÈTFSDSÓUJDBZSFøFYJWB&TEFDJS DPNQSFOTJWB

Regla mnemotécnica. Todo lo nuevo que se fija en nuestra mente se realiza por medio de la asociación con algo ya conocido.

Mis estrategias de aprendizaje 187 t "TPDJBDJØOEFFMFNFOUPTDPNVOFTFOUSFFMMBT - Repetir grupos de palabras a través de su procedencia. - Ordenar los nombres por familias o afinidades. - Dividir la materia en pequeñas unidades a fin de que su estudio resulte menos denso. t . FNPSJBBTPDJBUJWBPVOJØOMØHJDBDPOTJTUFFOSFMBDJPOBSVOBTFSJFEFQBSFKBTEF palabras que posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera. t * NBHJOBSQBSBSFDPSEBSDPOTJTUFFOFMBCPSBSDVFOUPTCSFWFT DPODBEBVOPEFMPT elementos de una lista.

Fichas de estudio Las fichas son esas pequeñas tarjetas de cartón donde volcar información resumida, sobre un tema determinado. Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Fichas de muchas clases: t #JCMJPHSÈöDBT - Anverso: datos generales del libro, autor, editorial, etc. - Reverso: resumen, valoración personal. t 'JDIBTWPDBCVMBSJP - Anverso: término “difícil” o desconocido. - Reverso: definición. t $JFODJBT - Anverso: fórmulas químicas. - Reverso: explicación. t *EJPNBFYUSBOKFSP - Anverso: palabra. - Reverso: traducción. t $JUBTEFBVUPSFT - Anverso: cita, autor, tema. - Reverso: biografía, bibliografía. t 5FNBTFTQFDÓöDPT t :MBTRVFOFDFTJUFTDSFBSQBSBUVTFTUVEJPT t t t t t

Ventajas: 3FDPHFOTØMPMPFTFODJBM 4PODØNPEBT FDPOØNJDBTZTFODJMMBTEFFMBCPSBS 1VFEFOBQMJDBSTFBDBTJDVBMRVJFSEJTDJQMJOB %JTUSJCVZFOMBJOGPSNBDJØOEFNBOFSBRVFTFBGÈDJMMPDBMJ[BSMB 4FQVFEFODBQUVSBSGÈDJMNFOUFFODPNQVUBEPSB

Cómo leer un libro Cuando nos enfrentamos a la maravillosa aventura de leer un libro por primera vez, solemos pasar por alto algunos elementos que resultan imprescindibles para su completa comprensión. ¿Qué finalidad cumple el título? ¿Y la introducción? ¿Qué ocurre con el índice? ¿Es necesario hacer una revisión final? Guía de lectura: Título. &T FM DPNJFO[P FM QSJNFS QFMEB×P $POWJFOF MFFSMP DPO MB NÈYJNB BUFODJØO contiene datos claves de la información que verificaremos a lo largo de la lectura. Índice. En el índice encontramos la estructura del libro, el orden de los capítulos y la forma en que se organiza la información. Constituye la estructura de lo que vamos a leer. Introducción. Por lo general, constituye en sí misma una guía de lectura del libro que tenemos entre manos.

188 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje Capítulos. Encontramos dos formas, o mejor dicho, dos intensidades para enfrentarnos a la lectura de los capítulos. t 6 OBQSJNFSBMFDUVSB PMFDUVSBEFJOGPSNBDJØO FOMBRVFSFWJTBNPTMPTQÈSSBGPTJOJciales y finales de cada capítulo y las primeras líneas de los restantes. Se trata de obtener una visión de conjunto que, aunque superficial, nos permita introducirnos en las materias tratadas, el tono utilizado, etc. t - BTFHVOEBMFDUVSB PMFDUVSBBMEFUBMMF FTMBMFDUVSBQSPQJBNFOUFEJDIB"RVÓBQMJDBremos lo que hemos aprendido de las técnicas de lectura comprensiva, subrayado, notas al margen y todas aquellas herramientas que puedan ayudarnos en esta tarea. Revisión final. Como hemos observado en las técnicas de memorización, el repaso final constituye una de las claves para fijar lo leído y para que lo aprendido se convierta en duradero. Las notas al margen y los subrayados que hayas realizado durante las lecturas serán de gran ayuda. Consejos: t / PEFKFTFMTVCSBZBEPTPMBNFOUFQBSBMBMFDUVSBöOBM"NFOVEPPDVSSFRVFFMQSJmer vistazo, casi intuitivo, nos proporciona las claves que estamos buscando. t 5 BOUPBMDPNFO[BSDPNPBMöOBMJ[BSMBMFDUVSBEFUBMMBEBEFDBEBDBQÓUVMPFTSFDPmendable volver sobre el índice, la introducción y los subtítulos. t " DPTUÞNCSBUFBDPNQB×BSMBMFDUVSBDPOEJDDJPOBSJPT FODJDMPQFEJBTPBRVFMNBUFrial complementario que consideres de utilidad. Algunos libros contienen una reseña bibliográfica, generalmente al final del volumen. No la pases por alto. Tómala como una lista de enlaces.

El subrayado ¡Subraya los textos antes de estudiar! ¡Sin subrayado no hay aprendizaje!... ¿Qué estudiante no ha tenido que oír alguna vez estas recomendaciones? ¿Realmente es así? ¿De qué manera puedo alcanzar el máximo rendimiento? ¿Estamos ante la madre de todas las técnicas de estudio? Subrayar. Literalmente, subrayar es trazar líneas u otros signos debajo de determinadas palabras con el objetivo de resaltar su significado. Aplicado al estudio, el fin del subrayado es destacar ideas más que palabras. Y a través de las distintas clases de subrayado podremos rescatar las ideas esenciales y diferenciarlas de las secundarias. Tipos de subrayado. El uso de cada uno tendrá que ir en función de facilitar la comprensión. También te servirán para diferenciar los distintos niveles de importancia en el texto. t Raya gruesa. Para ideas principales y muy generales. t Raya más fina. Ideas secundarias. t Línea discontinua. Para relacionar unas partes con otras. t Recuadros. Para resaltar titulares. t Subrayado vertical. Para cuando quieras destacar párrafos completos. t Con signos. De interrogación (¿?) para expresar algo que no comprendes, asterisco (*) para marcar algo importante, signo más (+) para apuntar información complementaria sobre una idea ya subrayada. Crea tus signos y úsalos. t t t t t

Ventajas: .FKPSBMBSFUFOUJWB-BNFNPSJBSFDVFSEBNFKPSBRVFMMPRVFTFSFTBMUB &MTVCSBZBEPJNQMJDBVOBMFDUVSBBDUJWBFOMBRVFEFCFNPTSFEPCMBSMBDPODFOUSBDJØO -PTSFQBTPTTFSÈONÈTSÈQJEPTZFGFDUJWPT "MUSBCBKBSDPOQBMBCSBTDMBWF GBDJMJUBMBDPNQSFOTJØOEFMUFYUP & MTVCSBZBEPFTMBMMBWFRVFUFQFSNJUJSÈBQMJDBSFMSFTUPEFSFDVSTPTHSÈöDPTQBSB organizar contenidos (resúmenes, apuntes, esquemas, notas al margen...).

Mis estrategias de aprendizaje 189 No olvides: t & TNVDIPNÈTFöDB[VUJMJ[BSEJGFSFOUFTUJQPTEFTVCSBZBEPRVFEFNBTJBEPTDPMPSFT Además, los colores fluorescentes cansan la vista. t &YJTUFVOBSFHMB øFYJCMF QFSPSFHMBBMöO RVFEJDFRVFFMTVCSBZBEPOPEFCFTVQPner más de la cuarta parte del total del texto. t 6UJMJ[BFMEJDDJPOBSJPDPNPBZVEBQBSBSFTBMUBS t 3FDVFSEBRVFTØMPMBQSÈDUJDBDPOUJOVBEBDPOWFSUJSÈFMTVCSBZBEPFOUVNFKPSBMJBEP Al terminar, haz una lectura de todo lo subrayado. Facilita la comprensión.

Notas al margen Las notas al margen, o notas marginales, son las compañeras inseparables del párrafo. En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura comprensiva y constituye el paso previo a la elaboración de esquemas. Cómo elaborar notas marginales: Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que hayas desarrollado las técnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayado. Realiza una primera lectura o de acercamiento al texto. Procura que sea a la máxima velocidad, de modo de captar la intención, el tono y las ideas más generales. La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda tu atención y poder de concentración. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros. Analiza detenidamente cada párrafo.

Esquemas ¿Qué es un esquema? Es la expresión gráfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero aún más condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara y sencilla, y de un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto. El esquema establece una jerarquía: idea fundamental, información secundaria, detalles... Siempre sobre la base de la brevedad y la concreción. Ventajas: t /PTEBVOBWJTJØOEFDPOKVOUPEFMUFNBBFTUVEJBS t &TVOFKFSDJDJPEFTÓOUFTJT"VNFOUBUVDBQBDJEBEEFBUFODJØOZDPODFOUSBDJØO t %FTBSSPMMBUVEFTUSF[BFOFMBOÈMJTJT t 1FSNJUFQSBDUJDBSFMTVCSBZBEPZMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB t &TVOHSBOBMJBEPBMBIPSBEFMSFQBTP Fases para la elaboración de un esquema: t 5PNBEFDPOUBDUPDPOFMUFYUP1SJNFSBMFDUVSB t 4FHVOEBMFDUVSBTVCSBZBEP CONCEPTO INCLUSIVO

palabra de enlace

CONCEPTO

palabra de enlace

CONCEPTO

190 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje t &MJHFFMDPODFQUPDMBWFZQPOMPDPNPSBÓ[PDFOUSPEFMFTRVFNB t 4FMFDDJPOBMBTJEFBTTFDVOEBSJBTPUFNBTRVFOFDFTJUFOTFSBNQMJBEPT t #VTDBPUSPTDPODFQUPTTVCPSEJOBEPTZVCÓDBMPTFOMBQFSJGFSJBEFMFTRVFNB

Mapas conceptuales ¿Qué es el mapa conceptual? Es un gráfico en el que los conceptos más importantes se relacionan entre sí a través de nexos o palabras-enlace, formando una proposición. Es una técnica muy ligada a la elaboración de esquemas. Al igual que estos, los mapas conceptuales establecen una jerarquía entre las ideas. Los conceptos se ordenan de general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo. Ventajas: t 6 OFMBTDBUFHPSÓBTDPOQBMBCSBTFOMBDF&TUPTJHOJöDBRVFMPTDPODFQUPTJNQPSUBOtes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula el aprendizaje significativo. t /PSFRVJFSFOFDFTBSJBNFOUFMBCSFWFEBEEFMFTRVFNB QPSMPRVFQVFEFBQMJDBSTFB temas más complejos. t 4VVTPFTQSÈDUJDBNFOUFJMJNJUBEP t %JSJHFMBBUFODJØOTPCSFMPGVOEBNFOUBM t 1SPNVFWFMBSFøFYJØOTPCSFDPODFQUPTRVFBNFOVEPTPOJODPSQPSBEPTNFDÈOJDBNFOUF t &TUBCMFDFDPSSFTQPOEFODJBTFOUSFMPTDPOPDJNJFOUPTOVFWPTZMPZBBQSFOEJEP

Apuntes La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organización indispensables en la vida del estudiante. A través de ellos, puedes volcar al papel el contenido de una clase o de cualquier otra exposición oral. Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento útil para tus estudios, es necesario que extremes tu capacidad de concentración. El solo hecho de tomar apuntes te ayudará a mejorar el rendimiento, ya que requiere una participación activa, que consiste en algo más que escuchar la clase “con atención”. ¿Cómo conseguir los mejores apuntes? La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. No pretendas convertirte en un experto de la noche a la mañana. t $PNJFO[BDBEBUPNBEFBQVOUFTJOEJDBOEPFOMBQBSUFTVQFSJPSEFMBIPKBMBGFDIB y la asignatura, además de aquellos datos que puedan resultarte útiles (nombre del profesor, tema de la clase...). Esto te ayudará a recuperarlos cada vez que los necesites, sin necesidad de buscar uno por uno. t 4 JVUJMJ[BTIPKBTTVFMUBTUFSFTVMUBSÈNÈTTFODJMMBTVDMBTJöDBDJØOZBSDIJWP&OFTUF caso, conviene numerarlas. t &MVTPEFUÓUVMPTZTVCUÓUVMPTQSPQJDJBFMPSEFO t 6 UJMJ[BFMTVCSBZBEP MBTNBZÞTDVMBTZMBTOPUBTBMNBSHFOQBSBEFTUBDBSMPTEBUPT más relevantes. t - BDMBTFOPFTVOEJDUBEPRVFUFOHBTRVFSFHJTUSBSQBMBCSBQPSQBMBCSBMPTBQVOUFT son una condensación de lo que se dice y no su copia literal. t 3 FTVNFDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTBTÓFTUBCMFDFSÈTBTPDJBDJPOFTFOUSFJEFBT ZMVFHP no tendrás que estudiar notas “kilométricas“ e innecesarias. Actualmente se están utilizando los mapas mentales para tomar notas, con las múltiples ventajas que esto trae. Busca información sobre qué son y cómo elaborarlos. No te arrepentirás. Ventajas: t 'BDJMJUBOMBSFUFODJØOZFMSFQBTP t 5 F QSFQBSBO QBSB GVUVSPT BQSFOEJ[BKFT5F TFSÈO NÈT RVF ÞUJMFT FO MPT USBNPT EF educación superior, conferencias, seminarios, etc.

Mis estrategias de aprendizaje 191 t " MFTDSJCJSDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTMPRVFEJDFFMQSPGFTPS UFBEJFTUSBFOFMVTPEF vocabulario y lenguaje personal. t "MUFOFSRVFFTDVDIBSiBDUJWBNFOUFw FTUJNVMBUVDBQBDJEBEEFDPODFOUSBDJØO t 4VVTPDPOUJOVBEPEFTBSSPMMBMBTGBDVMUBEFTEFBOÈMJTJTZTÓOUFTJT No olvides: t 2VFOPEFCFTDPQJBSMJUFSBMNFOUFMPRVFEJDFFMQSPGFTPS t % FKBSNBSHFOBMBEFSFDIBZBMBJ[RVJFSEBQBSBSFBMJ[BSNBSDBT TJHOPTPDVBMRVJFS otro recurso gráfico que te ayude a resaltar las palabras clave. t 6 UJMJ[BS UPEB MB IPKB %FKBS FTQBDJPT FO CMBODP QBSB BDMBSBDJPOFT OPUBT EF ÞMUJNB hora y cualquier otra información que complemente el contenido de la clase. t 6 UJMJ[BSMBTBCSFWJBUVSBTBIPSSBSÈTUJFNQPZDPOTFHVJSÈTEFTBSSPMMBSMBEFTUSF[BOFcesaria para convertirte en un experto en apuntes.

Cuadros sinópticos Los cuadros sinópticos permiten esquematizar aún más los contenidos de dos o más temas. Su estructura es la ideal para observar rápidamente la jerarquía de cada uno de los elementos y establecer comparaciones entre ellos. Como variante del esquema, el cuadro sinóptico resulta muy útil a la hora de comparar las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy concretos como fechas, nombres o cantidades. Los cuadros sinópticos son especialmente cómodos cuando trabajamos con datos estadísticos. También en materias como Física o Química, en la que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se adaptan muy bien a cualquier clase de información.

Resumen Utilizamos los apuntes para sintetizar con nuestras propias palabras el contenido de una exposición. Ahora llega el momento de incorporar el resumen a nuestro catálogo de herramientas de estudio. ¿Qué es un resumen? Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión. A menudo se utiliza un resumen como sinónimo de síntesis. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes. Cómo se hace: t 6OBWF[FMFHJEPFMUFNB SFBMJ[BFMTVCSBZBEPZFMBCPSBVOFTRVFNB t 4FMFDDJPOBMBJEFBNÈTHFOFSBMQBSBRVFTFBFMUÓUVMPEFUVSFTVNFO t &TDSJCFVOSFTVNFOCSFWFZDPODJTP t 1SPDVSBRVFMBTGSBTFTOPTFBOTVQFSöDJBMFTOJDPOUFOHBOFMFNFOUPTSFQFUJEPT t -BFYUFOTJØOEFMSFTVNFOEFCFTFSBQSPYJNBEBNFOUFEFVOUFSDJPEFMPSJHJOBM Ventajas: t %FTBSSPMMBMBDBQBDJEBEEFTÓOUFTJT t .FKPSBUVFYQSFTJØOFTDSJUB t 'BDJMJUBMBDPODFOUSBDJØONJFOUSBTFTUVEJBT t 4JNQMJöDBMBTUBSFBTEFSFQBTPZNFNPSJ[BDJØO t "ZVEBBTFSNÈTPSEFOBEPFOMBFYQPTJDJØO t 1FSGFDDJPOBMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB No olvides: t &MSFTVNFOEFCFTFSCSFWF t 1VFEFTBQSPWFDIBSMBGSBTFQSJODJQBMEFDBEBQÈSSBGPZVUJMJ[BSMBDPNPTVCUÓUVMP t $VBOEPMPBDBCFT DPUFKBUVSFTVNFODPOFMPSJHJOBM t &WJUBMPTFKFNQMPT$Ó×FUFBMPFTFODJBM


Gráficos Los gráficos son representaciones no verbales que complementan la información brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que de otro modo deberían ser representadas en forma lineal. Generalmente sirven para comparar los datos de dos o más variables. Los gráficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera dársele. Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadísticas e información económica, se prestan a muchos tipos de uso. Histograma. Es un gráfico bastante sencillo. Está constituido por diferentes rectángulos, cuya altura indica la cantidad que se quiere representar. Trabaja con un eje de coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos. Curva o polígono de frecuencias. En este tipo de gráfico interviene sólo una variable, aunque se pueden agregar más conceptos si lo que se desea es establecer una comparación. Tabla. Puede estar formada por datos numéricos o simplemente por conceptos. Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir su contenido. Pictograma. Es la representación por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicación que quiera darse. Claves: t - PT UÓUVMPT Z MBT MFZFOEBT TPO JNQSFTDJOEJCMFT QBSB JOUFSQSFUBS MB JOGPSNBDJØO contenida. t 4 VTHSBOEFTWFOUBKBTTPOMBTFODJMMF[ZMBDMBSJEBE Adaptada de: www.profes.net/varios/minisites/aprender/index.html

Mapas mentales La estructura del mapa mental es una expresión gráfica del pensamiento irradiante que realiza el cerebro normalmente, con sus mecanismos asociativos en el ámbito concreto de la recepción, retención, análisis, evocación y control de la información. Este tipo de pensamiento se potencia con el uso del color, de imágenes y de símbolos. Es la forma holística de expresar la información de un determinado contenido. Ventajas: t $POUSJCVZFOBMBDSFBUJWJEBEZMBJNBHJOBDJØO t &MNBQBNFOUBMQPUFODJBMBDBQBDJEBEEFNFNPSJ[BDJØO EFBOÈMJTJTZTÓOUFTJT t & TÞUJMQBSBUPEBBDUJWJEBEFOMBRVFJOUFSWFOHBFMQFOTBNJFOUP ZRVFSFRVJFSBQMBOtear alternativas y tomar decisiones. t - PTNBQBTNFOUBMFTTPOVOBSFQSFTFOUBDJØOHSÈöDBEFVOQSPDFTPJOUFHSBMZHMPCBM del aprendizaje. t ' BDJMJUB MB VOJöDBDJØO EJWFSTJöDBDJØO F JOUFHSBDJØO EF DPODFQUPT P QFOTBNJFOUPT para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos. Adaptada de: www.monografias.com/trabajos5/map/map2.shtml#map

¿Qué apoyar en el estudiante para la adquisición y desarrollo de competencias? El ser humano tiene un potencial innato que debe ser identificado, para ello debemos conocer sus principales tendencias en el momento de su descubrimiento, fortalecer las habilidades y destrezas ya adquiridas, reconocer sus conocimientos previos y las actitudes que predominan en él y fomentar el desarrollo de aquellos aspectos que aún no se han


manifestado plenamente, es decir, contribuir para que adquiera las competencias indispensables en el momento actual de su vida, sabiendo que estas se irán desplegando conforme crezca y se desenvuelva en diferentes actividades personales o profesionales en que se verá involucrado. En el caso del estudiante adolescente, es un todo holístico que busca su propia identidad y precisa de reconocer y realizar una gama de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este proceso es individual, consciente, requerido, autocontrolado e impulsado en forma personal. ¿Cómo debemos apoyarlo en tan trascendente proceso? Construcción de conocimientos. El docente-facilitador deberá: t 1SFWFSTVTFTUSBUFHJBTEFFOTF×BO[B t 'BWPSFDFSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF t 5FOFSDMBSPTMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKF t $POPDFSTPCSFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFDBEBFTUVEJBOUF t 5PNBSFODVFOUBMPTDPOPDJNJFOUPTZBBERVJSJEPT t 1MBOUFBSMPTSFUPTPTJUVBDJPOFTQSPCMFNÈUJDBTRVFFMFTUVEJBOUF resolverá. t 1SPWPDBSRVFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPTJOUFSOPTTFQPOHBOFOBDción para que el estudiante construya e integre los nuevos conocimientos que ha logrado aprehender, entre otros aspectos. Desarrollo de habilidades. El docente-facilitador acercará todo tipo de técnicas al estudiante para que pueda aprender una diversidad de habilidades como: t .FNPSJ[BDJØOBTPDJBUJWB t 3FDPQJMBDJØOTFMFDUJWBEFJOGPSNBDJØO MFDUVSBZBOÈMJTJTEFUFYUPT t %JTDSJNJOBDJØO BOÈMJTJT TÓOUFTJTZFWBMVBDJØOEFMBJOGPSNBDJØO requerida. t &YQSFTJØOFTDSJUBEFTVTJEFBTPEFMBJOGPSNBDJØOSFDBCBEB t &YQSFTJØOHSÈëDBEFTVTQFOTBNJFOUPTZFNPDJPOFT t 7JTJØOIPMÓTUJDBEFMPTUFNBTPTJUVBDJPOFTRVFEFCBBUFOEFS t 5PNBEFEFDJTJPOFTFOFMNBOFKPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKF entre otras. Desarrollo de destrezas. Cuando las habilidades se han adquirido, es deseable que estas se transformen gradualmente en verdaderas destrezas, es decir, que el individuo alcance niveles de experto, y de calidad. En ese sentido es conveniente desarrollar algunas destrezas como: t .BOFKPTVëDJFOUFEFMBTUÏDOJDBTEFMBJOGPSNBDJØODPOFRVJQPT computarizados. t %FTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJØOQPSNFEJPEFMB*OUFSOFU t .BOFKPBEFDVBEPEFMPTQSJODJQJPTEFQMBOFBDJØO t -BCPSFëDJFOUFFOVOFRVJQPPHSVQPEFUSBCBKP


t .BOFKPUÏDOJDPEFVOJEJPNBEJGFSFOUFBMQSPQJP t 4PMVDJØO EF QSPCMFNBT EPOEF USBOTGJFSB MPT DPOPDJNJFOUPT adquiridos. t "EFDVBEBFWBMVBDJØOEFQSPEVDUPTZPTFSWJDJPT t .FKPSBPJOOPWBDJØOEFNÏUPEPTBQSFOEJEPT FOUSFPUSBT Desarrollo de actitudes. Para lograr el desarrollo integral de los estudiantes es necesario fomentar, junto con los conceptos anteriores, diversas actitudes y valores como: t "DFQUBSMBFNQBUÓBZDPNQSFOTJØOEFMPTEFNÈT t 5FOFSTFOUJEPEFVOJEBEFOUSFUPEPTMPTTFSFTIVNBOPT t "DFQUBSMBQMVSBMJEBEZFMNVMUJDVMUVSBMJTNPFOMBSFHJØO MBOBción y el mundo. t 1SBDUJDBSDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTFOUSFUPEPTMPTJOUFHSBOUFT de un grupo. t "QSFDJBS MB CFMMF[B Z MB BSNPOÓB FO FM BNCJFOUF RVF MFT SPEFB respetar el mundo natural y social al que pertenecen. t 4FSFNQSFOEFEPSFTFJOOPWBEPSFTFOMBTBDUJWJEBEFTQSPQJBT t 6UJMJ[BSMBDSFBUJWJEBEFOMBTBDUJWJEBEFTDPNQSPNFUJEBT t "DFQUBSFMPSEFOZMBSFTQPOTBCJMJEBEFOMBTUBSFBTBTJHOBEBT t 3FTQFUBSZWBMPSBSFMHÏOFSPDPNQMFNFOUBSJP t 3FDPOPDFSMBTQPUFODJBMJEBEFTEFMPTiEJTDBQBDJUBEPTw t 3FDPOPDFSFMTJTUFNBEFNPDSÈUJDPDPNPVOBGPSNBEFWJEBTPDJBM t 'BWPSFDFS MB GSBUFSOJEBE Z MB TBOB DPOWJWFODJB FOUSF UPEPT MPT individuos y los diversos grupos humanos con los que conviva, entre otras.

Lo cognitivo y lo afectivo Es indudable que los aspectos cognitivos de la educación no se pueden desligar de los aspectos afectivos; actualmente la parte emocional de la educación se ha relegado y se ha dado preferencia al desarrollo del cuerpo mental. Se debe considerar con los estudiantes, además de las competencias emocionales en el aula, aspectos fundamentales como la alegría que debería estar presente constantemente en un ambiente escolar, para provocar confianza, seguridad, entusiasmo y optimismo. También es importante considerar la belleza que se pueda descubrir en el entorno escolar y en el desarrollo de los trabajos involucrados en MBDPOTUSVDDJØOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJëDBUJWP"TJNJTNP OPTFEFCF olvidar el fomento de las emociones para que los alumnos descubran el poder de los valores, los adopten y desarrollen como una plataforma vital para la convivencia armónica y productiva con la sociedad en que se desenvuelven. Repasemos brevemente sobre estos tópicos.


"MFHSÓBFOMBFEVDBDJØO Existe la creencia de que todo en la educación debe ser realizado con mucha seriedad porque el proceso educativo es muy formal y adquiere enorme trascendencia; pero, además de ser cierto lo anterior, nada impide que se puedan agregar dosis suficientes de alegría, de buen humor, de entusiasmo, y dejar a un lado la rigidez y la seriedad inaudita que enfría las más cálidas emociones. Educar también significa motivar la alegría por la vida; representa el optimismo por lo que hacemos. Es disfrutar de cada uno de los momentos que tenemos para aprender y para consolidar nuestra conciencia de ser, existir y realizar. Educar con alegría no quiere decir que todo sea broma o risotada; representa tener un espíritu lleno de entusiasmo para vencer cualquier reto, para sacar provecho de las situaciones más difíciles, es confiar plenamente en nuestras potencialidades y hacerlas brillar en todo momento. La alegría impregnará todas las células de nuestro ser y estaremos reflejando en nuestro ambiente lo que ya hemos conquistado en nuestro interior. La química de la risa produce grandes ventajas para el cuerpo físico, emocional y mental. Para esta noble labor, la de vivir con alegría, el docente-facilitador podrá favorecer que esté presente en los mejores momentos y con apoyo indiscutible de los estudiantes, los cuales compartirán con el grupo su alegría natural y aprenderán que siempre podremos construir un mundo mejor entre todos.

#FMMF[BFOMBFEVDBDJØO 0USBEFMBTDPOTUBOUFTRVFEFCFSÓBGPNFOUBSFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFO los alumnos es aprender a descubrir la belleza en todo lo que les rodea. Siempre habrá belleza a nuestro alcance: colores, formas, texturas, brillos, contrastes, luces, tanto en la naturaleza como en las obras humanas. Debemos ayudar a los estudiantes a que comprendan que la armonía puede estar en todas las cosas y que es suficiente aprender a observar con “nuevos ojos” para descubrir maravillados las bellezas que brotan por doquier. Hay que invitarles a “ver el presente”, el momento actual que siempre pasa, el ahora continuo, pero que va manifestando la belleza de la vida y de la creación de los seres humanos. Cuando el individuo aprenda a ver belleza podrá también aportar lo propio, pues el ser humano es un ser creador por naturaleza. Hay belleza en los libros, fotografías, dibujos, edificios, equipos y aparatos, conglomerados humanos, en la iluminación, en la sonrisa, en los rostros optimistas y seguros, en el amanecer, en la lluvia, en las noches estrelladas; como también la hay en los esquemas,

La alegría verdadera viene desde las profundidades del ser humano para ofrecerle armonía con cuanto le rodea.


Descubrir la belleza que nos rodea, será una noble labor del maestro y de sus estudiantes.

los mapas conceptuales, en la riqueza de los mapas mentales, en todo tipo de diagramas, en los periódicos murales, en los laboratorios y aulas de cómputo. En fin, invitar a los alumnos a ir descubriendo la belleza será una manera de que también manifiesten toda la armonía que llevan dentro y que pueden expresarla ampliamente. El arte no sólo está en las galerías y en los museos; ¡debemos descubrir la belleza a cada instante!

La cultura del corazón

Pensar con el corazón y sentir con la mente, es una de las grandes aspiraciones de la humanidad.

La educación debería tener como uno de sus propósitos fundamentales, fomentar las correctas relaciones humanas, basadas en el principio del amor por los semejantes. Hoy en día no es suficiente educar la mente, también es imprescindible educar el corazón, es decir las emociones, para que los estudiantes aprendan que no basta con ser inteligentes e innovadores, sino que también es necesario aprender a vivir en unión con todos los seres humanos: reconocer a los demás como parte de nosotros y a la vez como parte de una conciencia mayor que requiere la sobrevivencia de la especie humana. No es suficiente estar juntos, también hay que estar unidos. La frialdad de la ciencia y la tecnología pueden llevarnos por senderos de indiferencia y de aislamiento, de desinterés por lo que suceda con los demás. El educador tiene la responsabilidad de promover el sentimiento de apoyo a los más necesitados, como una gran cadena fraternal que finalmente equilibrará los desniveles entre los seres humanos. Lo grande siempre empieza en algún lado y es en las aulas donde se puede empezar a colaborar para que la cultura del corazón pueda llegar a ser una realidad que nos pasme a todos. Estas recomendaciones son para revisar junto con los estudiantes, con quienes el docente-facilitador puede compartir conocimiento. Son reflexiones sobre las cuales ellos pueden decidir si las retoman para su propio beneficio. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO En este apartado te invitamos a que realices una serie de actividades que te ayudarán a una mayor comprensión de los estudiantes y de las tareas comprometidas en torno a ellos. Espero que sean de tu agrado: 1. Elabora, con ayuda de tus estudiantes, un periódico mural que muestre las principales características de un adolescente, ilustrando con recortes de revistas. Esto permitirá que ellos tomen conciencia de que esta etapa es común y que se puede llevar sin muchos contratiempos. 2. Organiza, junto con tus compañeros de academia, un foro en el que el tema principal sea sobre la adolescencia, con la presencia de los

Mis estrategias de aprendizaje 197 maestros del plantel, con el propósito de actualizar su información sobre esta etapa de la vida y las mejores formas de apoyar a los estudiantes. Podrías invitar a un experto en el tema y que comparta sus experiencias con los estudiantes. 3. Elabora un mapa mental sobre la operación de un grupo efectivo, desagrega las cinco etapas, incorpora símbolos y dibujos, e imprégnalo de colorido. Ponlo a consideración de los compañeros de tu academia. 4. Elabora un mapa conceptual relacionado con los pilares de la educación, y distingue con color el que corresponde a aprender a conocer. 5. Elabora un escrito personal en relación con el aprender a desaprender, y señala en forma personal lo que sería conveniente desaprender de todo lo que hasta el momento constituye tu acervo cognoscitivo. 6. Diseña un esquema sobre las estrategias de aprendizaje que utilizas en forma personal en tu proceso actual de aprendizaje a lo largo de la vida. Compártelo con los maestros de tu academia. 7. Elabora un cuadro sinóptico sobre las principales técnicas de estudio, y relaciónalas con las etapas del proceso cognitivo. Analízalo con los compañeros maestros que integran tu academia. 8. Expresa en un resumen la siguiente cuestión: ¿Cómo podrías expresar la alegría, la belleza y la cultura del corazón en tus grupos de estudiantes?

Pre l i m ina res Evaluar nos permitirá realizar la toma de decisiones necesaria en este particular proceso. Este tipo de actividad se realiza durante toda la vida, en diferentes situaciones y exige un alto nivel cognitivo para que se desarrolle convenientemente. Evaluar, en el diario vivir, es importante, pero imagina lo que significa en el gran camino de la educación y más aún en la evaluación de aprendizajes significativos. Estamos ante una responsabilidad y una oportunidad única de enseñar a nuestros estudiantes el arte de la autoevaluación y el despertar de su conciencia al autocontrol y el autodestino, como una aspiración individual y un anhelo del desarrollo integral de la sociedad. Para alcanzar lo anterior en el campo educativo es indispensable contar con adecuadas estrategias de evaluación del proceso de aprendizaje, donde el docente-facilitador, el estudiante en particular y el grupo en general prevean los instrumentos correspondientes, los momentos y los criterios que se emplearán para tan importante función. En este tema podremos revisar lo que significa evaluar, desde lo más general como es la evaluación educativa, hasta la precisión de la evaluación del aprendizaje. En el primer aspecto se reflexiona sobre diversos puntos

factibles de evaluar en el sistema educativo nacional, sus modelos y enfoques, planes y programas, objetivos y contenidos, metodologías, ambientes, perfiles del docente y del estudiante, grados de eficiencia y la propia evaluación. En cuanto a la evaluación del aprendizaje se parte de la gran pregunta: ¿qué es evaluar?, para continuar con los enfoques tradicionalista y constructivista de la evaluación, que nos permita ubicar cuál es nuestra actitud personal ante este proceso. También se revisan los tipos de evaluación que habitualmente realizan los docentes EJBHOØTUJDB GPSNBUJWBZTVNBUJWB t&WBMVBDJØO EF DPOUFOJEPT EFDMBSBUJWPT P conceptuales, procedimentales y actitudinales, destacando las mejores formas de realizarlas. t*NQPSUBODJB EF MBT FWJEFODJBT EF BQSFOEJzaje considerando desempeños, productos, conocimiento y actitudes, así como las herramientas disponibles. t1SJODJQBMFT UÏDOJDBT F JOTUSVNFOUPT EF evaluación. "EFNÈT JODMVZF FYQSFTJPOFT NÈT DPNVOFT en torno a la evaluación, algunos términos sobre distintos tipos de evaluación y sugerencias bibliográficas.

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Mis estrategias de evaluación

No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta. ALBERT EINSTEIN

Evaluar algo en general es un gran reto, porque implica un análisis profundo de la información que se debe conjuntar y por la calidad que conlleva. La evaluación es una actividad muy importante en todos los procesos de la actividad humana, pues permite revisar lo alcanzado, compararlo con los objetivos o propósitos planteados, y hacer un cuidadoso registro de diversos indicadores; todos ellos representativos de elementos esenciales por lograr. Por tanto, es la etapa que permite, en forma sistemática, llevar un adecuado control de los productos o servicios comprometidos y hacer los ajustes convenientes para mantener la calidad deseada. Sin embargo, cuando se refiere a la evaluación educativa, adquiere dimensiones especiales por su trascendencia, donde el servicio que se presta considera a las mentes y emociones de los estudiantes, de cualquier nivel escolar.


Evaluación educativa La evaluación es el proceso de obtención de información y su empleo para formar juicios que, a su vez, se usan para la toma de decisiones.

No sólo se evalúa el aprendizaje del estudiante, sino también al docente, a directivos, a la institución y a todo el sistema educativo.

Cuando hablamos de evaluación educativa abarcamos un amplio FTQFDUSPEFBDUJWJEBEFTFOFTUFTFDUPSEFMBOFDFTJEBEIVNBOB"TÓ podemos señalar que esta puede abarcar: 1. Sistema educativo nacional y sus modalidades. t &RVJEBEFOPQPSUVOJEBEFTQBSB[POBTSVSBMFTZVSCBOBT t "DDFTPBFTUVEJPTTVQFSJPSFT t *ODSFNFOUPFOMBFëDJFODJBUFSNJOBM t $JFODJBZUFDOPMPHÓBQBSBMBNPEFSOJ[BDJØOEFMQBÓT t 'PSNBDJØOZDBQBDJUBDJØOEFEPDFOUFTFOBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t $VMUVSBEFMBMFDUVSB t 5SBTDFOEFODJBEFMBFEVDBDJØOFNPDJPOBM t *OOPWBDJØOZDSFBUJWJEBEFOMBTFTDVFMBT t *NQBDUPEFMBFEVDBDJØOBCJFSUB FTDPMBSJ[BEBZNJYUB t 4JTUFNBEFFWBMVBDJØOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJëDBUJWPT t "MDBODFEFMBFEVDBDJØOFOEFTBSSPMMPTVTUFOUBCMF t &EVDBDJØOFOQMVSBMJEBEZEJWFSTJEBE t "UFODJØODPODBMJEBEZFRVJEBEFOUPEPTMPTOJWFMFTFEVDBUJWPT entre otros. 2. Modelos y enfoques educativos. t 7JHFODJBZWBSJBCMFTEFMNPEFMPDPHOPTDJUJWP t .PEFMPIPMÓTUJDPFJOUFHSBM t5FOEFODJBTFEVDBUJWBTQBSBFMTJHMPxxi. t &EVDBDJØODFOUSBEBFOFMBQSFOEJ[BKF t %FTBSSPMMP EF DPNQFUFODJBT HFOÏSJDBT FTQFDÓëDBT MBCPSBMFT Z profesionales. t &EVDBDJØOQBSBMBDPNQSFOTJØOZMBGVODJPOBMJEBE t &EVDBDJØOQBSBMBBVUPTVëDJFODJBZMBJOUFSEFQFOEFODJB t &EVDBDJØOQBSBMBTDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTZMBDPOWJWFODJB creativa. t &EVDBDJØOJOUFSBDUJWB FOUSFPUSBT 3. Planes y programas de estudio. t 2VÏFOTF×BS t $VÈOEPFOTF×BS t $ØNPFOTF×BS t $ØNPGBDJMJUBSFMBQSFOEJ[BKF t $PORVÏUJQPEFSFDVSTPTEJEÈDUJDPT t $PORVÏBQPZPTBDBEÏNJDPT t $ØNPUFOFSFWJEFODJBTEFMBQSFOEJ[BKF t 2VÏ DØNPZDVÈOEPFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT

Mis estrategias de evaluación 201

4. Objetivos y contenidos programáticos. t )BDJBEØOEFWBMBFEVDBDJØOFOFMNVOEP t 1SPQØTJUPTOBDJPOBMFTZSFHJPOBMFT t 1FSëMFTEFTFBCMFTEFMPTFTUVEJBOUFT t +VTUJëDBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTDPODFQUVBMFT t *NQBDUPEFMPTDPOUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT t 7BMPSBDJØOEFMPTDPOUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT t 7BMPSBDJØOEFBQSFOEJ[BKFTWFSEBEFSBNFOUFTJHOJëDBUJWPTBMDBOzados, entre otros. 5. Materiales de apoyo y los recursos didácticos. t 7BMPSEFVOMJCSPEFUFYUP t 3FìFKPEFMDPOTUSVDUJWJTNPFOMPTMJCSPTEFUFYUP t *NQPSUBODJBEFMBTQSÈDUJDBTEFMBCPSBUPSJP t 7BMPSBDJØOEFMFRVJQPFJOTUSVNFOUBMEFMBCPSBUPSJP t "DUVBMJ[BDJØOEFMBTTBMBTEFDØNQVUP t $BQBDJEBEJOTUBMBEBEFMFRVJQPEFDØNQVUP t 7JHFODJBEFMBDFSWPCJCMJPUFDBSJP t 4VëDJFODJBEFFRVJQPTJOTUBMBEPTDPO*OUFSOFU t 3FHVMBDJØOEFMBDPNVOJDBDJØOZMBJOGPSNBDJØOFMFDUSØOJDB 6. Metodología de los campos de conocimiento. t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFTFOHFOFSBM t %JEÈDUJDBEFMBGÓTJDB RVÓNJDB CJPMPHÓBZHFPHSBGÓB t %JEÈDUJDBEFMBTNBUFNÈUJDBToEFTEFFMOJWFMQSFFTDPMBSIBTUBFM universitario. t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTEFMBDPNVOJDBDJØO t %JEÈDUJDBEFMBTDJFODJBTTPDJBMFTFOHFOFSBM t %JEÈDUJDBEFMBIJTUPSJB FDPOPNÓB ëMPTPGÓB FOUSFPUSBT 7. Ambientes de aprendizaje. t $PODFQUVBMJ[BDJØOZWJHFODJB t "QPZPEFMBJOTUJUVDJØOFEVDBUJWB t "QPZPEJSFDUPEFMQMBOUFMFTDPMBS t (SBEPEFDPODJFODJBEFMEPDFOUF t .PEFMPTEFUVUPSÓBTZUSBCBKPFOBDBEFNJBT t "QPZPZDPMBCPSBDJØOEFMBBDBEFNJBEFMÈSFB t *NQBDUPTSFBMFTFOMPTFTUVEJBOUFT t 1SPTQFDUJWBZFWPMVDJØOEFMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT 8. Perfil del docente y su desempeño. t 1FSëMBDUVBMJ[BEP t "DUVBMFTDPNQFUFODJBTNBHJTUFSJBMFT t $PNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT


t 'PSNBDJØOZBDUVBMJ[BDJØOEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPS t $VSTPTQSFTFODJBMFTZFOMÓOFB t *OEJDBEPSFTEFEFTFNQF×P t &MSPMEFMFEVDBEPSFOFMTJHMPxxi, entre otros. 9. Perfiles de ingreso y de egreso del estudiante. t 7JODVMBDJØODPOFMOJWFMFEVDBUJWPBOUFSJPS t 0CKFUJWPTBDBEÏNJDPTJOTUJUVDJPOBMFT t 7JODVMBDJØODPOFMOJWFMFEVDBUJWPQPTUFSJPS t 7JODVMBDJØODPOFMNVOEPMBCPSBM t /JWFMFTEFDPNQFUFODJBFNPDJPOBMBMDBO[BEPT t (SBEPTEFEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBE t %FTBSSPMMPBSUÓTUJDPDVMUVSBMEFMFTUVEJBOUF t %FTBSSPMMPEFQPSUJWPSFDSFBUJWPEFMFTUVEJBOUF FOUSFPUSPT 10. Grados de eficiencia en la construcción de aprendizajes significativos. t /JWFM EF BQSFOEJ[BKF EFDMBSBUJWP BMDBO[BEP QPS FM FTUVEJBOUF y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y calificar. t /JWFMEFBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBMoEFMPRVFTBCFIBDFSoBMcanzado por el estudiante y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y evaluar. t /JWFMEFEFTBSSPMMPEFMPTBQSFOEJ[BKFTBDUJUVEJOBMFTBMDBO[BEPT por el estudiante y su grupo, y los medios para valorarlos. t (SBEPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFRVFIBBMDBO[BEPFMFTUVEJBOte y su grupo, entre otros. 11. Evaluación educativa. t 1FSUJOFODJBEFMBFWBMVBDJØO t $POëBCJMJEBEEFMBFWBMVBDJØO t 7BMJEF[EFMBFWBMVBDJØO t &ëDJFODJBEFMPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØO t *NQBDUP EF MB FWBMVBDJØO EFM BQSFOEJ[BKF FO FM DPOUFYUP EF MB evaluación educativa. t 1SPTQFDUJWB EF MB FWBMVBDJØO FEVDBUJWB BOUF MB EJOÈNJDB TPDJBM cultural y técnica de la nación y del mundo.

Evaluación del aprendizaje Cuando en el proceso de la evaluación educativa hablamos de evaluar el aprendizaje, nos estamos refiriendo en particular a precisar qué entendemos por evaluar.


t &OGPRVFTRVFQSFTFOUB t 5JQPTEFFWBMVBDJØONÈTGSFDVFOUFT t &WBMVBDJØOFTQFDÓëDBEFMPTEJGFSFOUFTDPOUFOJEPTRVFQSFTFOUB un programa de estudio. t 5ÏDOJDBTFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJØONÈTSFDPNFOEBCMFTQBSB tener éxito en la valiosa actividad de evaluar. t $BMJëDBSZBDSFEJUBSVOEFUFSNJOBEPDVSTPFTDPMBS ¿Qué es evaluar? Evaluar es, de alguna manera, un control de la dirección que tome la actividad cognoscitiva, y tiene el propósito de realizar una comparación con lo planeado y realizado, acciones que realimentan al docente-facilitador y apoyan al estudiante. Este tipo de control abarca tres momentos particulares que son: la evaluación, la calificación y la acreditación, conceptos que debemos diferenciar entre sí. En ese sentido Carlos Zarzar1 nos comenta lo siguiente. Evaluación."EFNÈTEFVOBWBMPSBDJØOEFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF que le permita al maestro-facilitador tener un juicio en la necesaria toma de decisiones –para este fin considera elementos de tipo subjetivo como opiniones, sentimientos e intuiciones–; implica también una interpretación de la medición de todo tipo de actividades de los estudiantes, la cual tiene un carácter sistemático al efectuarse regularmente durante el proceso educativo. EVALUACIÓN

¿Para qué?

¿Calificar? ¿Acreditar? ¿Certificar?

¿Tomar desiciones? ¿El proceso se cumplió? ¿Se alcanzaron metas?

¿Enseñar en función de lo que se evalúa? ¿Evaluar en función de lo que se enseña?

1

Carlos Zarzar Charur. Habilidades básicas para la docencia, pp. 61-62.


Calificación.*NQMJDBVOBNFEJDJØO VOBDVBOUJëDBDJØOZDPOTJEFra elementos de tipo objetivo que son observables, mensurables y cuantificables; responde a planteamientos previstos; proporciona EBUPT FO VO NPNFOUP EBEP "EFNÈT NFEJBOUF MB DBMJëDBDJØO TF pueden obtener productos de descripciones cualitativas y se interpretan los hechos o procesos. La evaluación y la calificación son de carácter académico. Acreditación. Significa certificar un determinado tipo y nivel de formación educativa, es institucional y avala los aprendizajes por medio de constancias, diplomas o títulos, según corresponda. Es de carácter académico-administrativo. Debemos abandonar para siempre el sólo medir la memoria de contenidos de nuestros estudiantes.

"OUFMBQSFHVOUB{RVÏFWBMVBS , se pueden encontrar respuestas muy EJGFSFOUFTFOUSFMPTQSPGFTPSFT"MHVOPTNBOJGFTUBSÈORVFMPJNQPSUBOUF es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos, es decir, comprobar la memorización de hechos; otros considerarán que lo fundamental es medir el grado de comprensión de las relaciones de causa y efecto, o sea la aplicación de los conocimientos; y unos más, pocos, se preocuparán por conocer el grado de desarrollo de las capacidades de los estudiantes para analizar y aplicar los conocimientos, significando esto el establecimiento de las relaciones entre ellos.

Enfoques En la evaluación del aprendizaje se contemplan básicamente dos enfoques, el de la evaluación tradicional y el de la evaluación constructivista. Como afirma Manuel S. Saavedra: “…en la práctica de la escuela tradicional se considera a la evaluación como la mera recopilación de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje y que sirven para determinar las calificaciones del aprovechamiento”.2 "OUF FTUF QBOPSBNB FOcontramos que el profesor otorga calificaciones sólo porque: t &TUJNVMBDPOEVDUBTRVFÏMEFUFSNJOBPRVFMFTF×BMBOMPTQSPHSBmas oficiales. t 4ØMPFTJNQPSUBOUFFMDVCSJSMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNÈUJDPT t * NQPSUBMBNFEJDJØOEFMBDPOEVDUBQSPQJBZEFMPTDBNCJPTRVF origina. t 3FQSFTFOUBVODBOBMQBSBDMBTJëDBSBMPTJOEJWJEVPTFOSFMBDJØO con otros. t $VNQMFDBCBMNFOUFDPOFYJHFODJBTEFUJQPBENJOJTUSBUJWBTQBSB respaldar la acreditación. t 3FTQPOEFBOPSNBTRVFFYJHFMBQSFTJØOTPDJBM


Por otro lado, al seguir una evaluación cualitativa y con criterio, es decir de tipo constructivista, encontramos que implica: “…la aceptación de una responsabilidad social, de asumir el compromiso de cooperar en acciones comunes del grupo al que se pertenece y la crítica y autocrítica de las interacciones que se generan”.3 "TÓ FODPOUSBNPTRVFMBFWBMVBDJØOTFFNQMFBQBSBWBMPSBSOPTB nosotros mismos como seres humanos sociales, críticos, creativos y reflexivos; donde los exámenes son superados como la forma única de evaluación y se prioriza fomentar la valoración. En la evaluación importa el desarrollo del pensamiento para la autonormatividad del individuo; quien emite juicios de valoración está plenamente consciente de las circunstancias particulares de cada estudiante y de la importancia de los hechos educativos que desarrolla este. La evaluación se dirige más a los procesos de construcción del aprendizaje que a los productos y resultados finales; incluye la comprensión de los valores y visiones propias de los educandos; considera como fundamental el desarrollo del individuo, y responde a un problema total, con visión holística y una interpretación global. "MDPOTJEFSBSMBFWBMVBDJØOEFTEFVOBQFSTQFDUJWBEFMBFEVDBDJØO permanente, Saavedra4 sostiene que debe verse como un proceso sistemático, continuo, integral, científico y participativo. Revisemos el siguiente cuadro sobre la evaluación de tipo cualitativa. LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

2

Principio

Significa

Sistemática

Planificar a todos los factores que intervienen y explican el proceso educativo.

Continua

La evaluación no puede ser ocasional o esporádica, debe ser permanente durante todo el proceso educativo.

Integral

La evaluación no se limita al proceso de aprendizaje y sus resultados, sino también a los programas, metodología, recursos, participantes y el propio sistema evaluativo.

Científica

Usar metodologías, técnicas, instrumentos y procedimientos confiables y válidos.

Participativa

Tener una relación de horizontalidad entre el educador y el participante en la definición, diseño, aplicación e interpretación del sistema de evaluación.

Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, p. 28. 0CDJU Q 4 *CÓEFN Q 3


Debemos reconocer cuál es la forma en que venimos evaluando a nuestros estudiantes, cuáles son las técnicas e instrumentos que empleamos para valorar, emitir un juicio y asignar calificaciones con fines de acreditación de los cursos. Por tal motivo, te mostramos algunas de las principales características, que nos TF×BMB 'SJEB %ÓB[#BSSJHB5, sobre la evaluación tradicional y la evaluación constructivista, para reflexionar sobre el desarrollo de este importante proceso. CARACTERÍSTICAS De la evaluación tradicional

De la evaluación constructivista

t4FIBDFIJODBQJÏFOFM conocimiento memorístico y descontextualizado. t4FFOGBUJ[BOMPTQSPEVDUPTEFM aprendizaje y no los procesos. t&TEFUJQPDVBOUJUBUJWB QBSBMB asignación de la calificación. t4FFOGBUJ[BFOMBFWBMVBDJØO sumativa acreditativa. t4FFWBMÞBFMBQSFOEJ[BKFEF los estudiantes pero no de la enseñanza. t&MEPDFOUFFTRVJFOEFöOFMB situación de evaluación y, a veces, en forma autoritaria y unidireccional. t.VDIBTWFDFTTFFWBMÞBQBSB controlar. t/PTFFTQFDJöDBBMPTBMVNOPT el porqué y el para qué de la evaluación. t4FFTDPHFOUJQPTEFFKFSDJDJPT que casi nunca se revisan en la enseñanza. t-BFWBMVBDJØONPMEFBMPRVFIBEF ser enseñado. t$MBSBEJTUBODJBFOUSFMPRVFFM profesor enseña y lo que pretende evaluar. t&MQSPGFTPSSFTFSWBMPTFKFSDJDJPT más difíciles, las tareas o situaciones complejas, para la evaluación del aprendizaje.

t4FIBDFÏOGBTJTFOMPTQSPDFTPTEF aprendizaje. t4FDPOTJEFSBMBTJHOJöDBUJWJEBEEF los aprendizajes. t4FWBMPSBRVFMPTBQSFOEJ[BKFT sean funcionales. t4FFTUBCMFDFVOBWJODVMBDJØOFOUSF los aprendizajes de los estudiantes y la evaluación. t4FVUJMJ[BOUBSFBTBVUÏOUJDBT contextualizadas, como situaciones evaluativas del aprendizaje significativo. t4FQSPQPOFOTJUVBDJPOFTZ espacios para que los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. t&MEPDFOUFGPNFOUBFTUSBUFHJBT de evaluación mutua, de coevaluación y de autoevaluación. t-BFWBMVBDJØOEFMPTBQSFOEJ[BKFT exige procedimientos y técnicas diferenciadas, considerando la naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal de los contenidos de aprendizaje. t&YJTUFDPIFSFODJBFOUSFMBGPSNBEF dirigir el aprendizaje significativo y la manera de evaluar ese aprendizaje.


Para la evaluación del aprendizaje, tomar en cuenta

Instrumentos

Criterios Indicadores

Situaciones

DURANTE EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Objetivo educativo

Tipos de evaluación Existen distintas formas de evaluación que forman parte de un todo y proporcionarán una visión global del proceso de enseñanzaBQSFOEJ[BKF$BEBVOBEFFMMBTUJFOFTVTQBSUJDVMBSJEBEFT"DPOUJnuación las comentamos. Evaluación diagnóstica. Permite hacer un sondeo al inicio de un programa de estudios, una unidad de aprendizaje o un determinado UFNB"USBWÏTEFFMMBTFQVFEFOEFUFDUBSMPTEJTUJOUPTTBCFSFT BDUJtudes y expectativas de un grupo de estudiantes, y permiten al docente-facilitador tener claridad sobre cómo intervenir en el proceso de aprendizaje. También favorece conocer el contexto y las condiciones en que podrá dirigir su actividad educativa. Es sumamente útil para obtener información valiosa respecto a los conocimientos previos de los alumnos y organizar con mayor realidad las actividades de aprendizaje previstas. No implica elaborar un examen formal de conocimientos, pues solamente se busca la apertura del grupo, la comunicación fluida, la detección de conocimientos previos, las experiencias alcanzadas, las manifestaciones de actitudes y la disponibilidad del grupo para la construcción de nuevos aprendizajes. Muy bien podrían utilizarse cuestionarios breves, lluvia de ideas, solución de un problema, observaciones, entrevistas, mapas conceptuales, mapas mentales, informes, pruebas objetivas generales y otros instrumentos. 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 357-366.


La clave de toda evaluación diagnóstica reside en saber emplear los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.

"M QSPGFTPSGBDJMJUBEPS MF QFSNJUJSÈ EFUFDUBS MPT BMVNOPT DPNpetentes para iniciar un nuevo proceso de adquisición de conocimientos, o aquellos que demuestran no poseer un mínimo requerido para abordar con éxito un nuevo curso; asimismo, tendrá la oportunidad de detectar las emociones y el grado de disQPTJDJØORVFUJFOFOQBSBBQSFOEFS"OUFMBSFBMJEBEEFUFDUBEB FM maestro-facilitador deberá tener una actitud flexible al organizar los contenidos programáticos, para atender la diversidad que presentan sus alumnos, todo lo cual repercute en las estrategias de FOTF×BO[BRVFEFCFFNQMFBS"MFTUVEJBOUFFTUFUJQPEFFWBMVBDJØO le propiciará reconocer lo que verdaderamente sabe, sus carencias, las formas en que viene aprendiendo y las dificultades reales frente a determinados temas. Evaluación formativa. Este tipo de evaluación, también conocida como evaluación permanente, asesora y continua, tiene la posibilidad de comprobar el estado que presenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el aprendizaje logrado por el estudiante, el nivel de cumplimiento de los objetivos y resultados de aprendizaje esperados, la efectividad de los métodos utilizados, la efectividad de los ambientes de aprendizaje disponibles, el valor de las estrategias de enseñanza, la adopción de verdaderas estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, y otros. evaluación diagnóstica

evaluación formativa

evaluación sumativa

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

contenidos conceptuales

contenidos procedimentales

contenidos actitudinales


Esta evaluación es en realidad formativa y cualitativa, amplia y compleja, como todo el proceso educativo, pues abarca todas las dimensiones de este y va inmersa a lo largo de dicho proceso. Para lograrlo, se utilizan instrumentos adecuados que permiten obtener la información suficiente y oportuna para la adecuada toma de decisiones por parte del docente-facilitador, la academia de maestros, el plantel escolar o la propia institución. En la evaluación formativa se considera el desarrollo de: t $POUFOJEPT DPODFQUVBMFT P EFDMBSBUJWPT que permiten revisar los conceptos básicos de una unidad de aprendizaje, por medio de cuadros sinópticos y comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuestionarios, entre otros. t $POUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT que favorecen la evaluación de habilidades y destrezas en la captura y manejo de la información, en la solución de problemas, en el desarrollo de prácticas de laboratorio con actividades experimentales, en el desempeño adecuado en talleres –utilizando listas de cotejo, guías de observación, preguntas y respuestas, ejercicios y tareas cotidianas, pruebas de desempeño, portafolios de evidencias, mapas conceptuales, mapas mentales, solución de problemas, ensayos y otros–, todo basado en la autorregulación de los propios estudiantes por medio de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación mutua. t $POUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT como el fomento a la tolerancia al multiculturalismo y a la pluralidad, el trabajo en equipo, los derechos y las responsabilidades, la solución de conflictos, la autoestima, la empatía, etc., con la utilización, principalmente, de guías de observación. 'SJEB%ÓB[6 nos señala que en la evaluación formativa podemos encontrar las evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente-facilitador; estas son: t "VUPFWBMVBDJØO, que es la evaluación por el alumno acerca de sus propias producciones. t $PFWBMVBDJØO o evaluación de un producto del alumno, realizada por él mismo en conjunción con el docente. t Evaluación mutua, que se refiere a las evaluaciones de un alumno o de un grupo que pueden hacerse sobre las producciones individuales o de un grupo de alumnos.

6

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje..., p. 411.

La evaluación formativa favorece el autocontrol de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.


La evaluación formativa tiende a que los estudiantes aprendan la autorregulación en su evaluación, por medio de criterios que le conduzcan a la autoevaluación y aun más, al autoaprendizaje. Permite conocer los aprendizajes logrados y realimentar tanto a los FTUVEJBOUFTDPNPBMQSPGFTPS"MSFBMJ[BSTVBQMJDBDJØO BMPMBSHPEFM proceso educativo, se logra continuar o rediseñar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, con el propósito de alcanzar los objetivos planteados. Este tipo de evaluación no implica un valor numérico que repercuta en la calificación del estudiante. Evaluación sumativa. La evaluación del aprendizaje, como ya se ha señalado, también tiene la función de acreditar un curso por medio de asignar una calificación. Por esta razón, la evaluación va definiendo a los alumnos que tienen problemas con determinados conocimientos, habilidades o destrezas; aquellos que no cubren requisitos mínimos de asistencia y puntualidad; los que tienen dificultad en la presentación formal de los trabajos, y otros. En ese sentido, la función de jerarquización o de establecer diferencias, permite indicar quienes “aprueban” porque cumplen con los criterios de satisfacción de los objetivos planteados, o quienes “desaprueban” porque no los satisfacen. En general, la educación hace proyecciones y estimaciones sobre lo que espera con el proceso educativo, de forma tal que le permita respaldar la calificación correspondiente y, en su momento, respaldar también un nivel educativo determinado. Las aspiraciones y logros son precisados institucionalmente y el docente-facilitador deberá responder a este tipo de requerimientos.

¿Cuál es la clave al evaluar?

Saber qué sabe

Cómo lo sabe

¡QUE EL ESTUDIANTE SEA CONSCIENTE! En qué contextos

Para qué le puede resultar útil eso que sabe


En la valoración sumativa se pueden utilizar diversas estrategias, como las siguientes: t &WBMVBDJØOFTUSBUÏHJDBBMUÏSNJOPEFVOJEBEFTSFMBUJWBNFOUFQFqueñas del proceso y del programa de estudios. t %FëOJDJØODPOMPTQSPQJPTFTUVEJBOUFTEFMPTDSJUFSJPTEFFWBMVBción del aprendizaje. t 1BSUJDJQBDJØO EF MPT FTUVEJBOUFT FO FM EJTF×P EF QSVFCBT EF evaluación. t %JTF×P DPOKVOUP EF FYQFSJFODJBT EF FWBMVBDJØO QPS QBSUF EFM maestro-facilitador y los estudiantes. t %JTF×PZEFTBSSPMMPEFVOQPSUBGPMJPEFFWJEFODJBT t &NQMFPEFUÏDOJDBTEFBVUPFWBMVBDJØOZDPFWBMVBDJØOQBSBEFUFSminados aspectos de la valoración educativa. t 7BMPSBDJØOEFMEFTFNQF×PBMDBO[BEPFOFMMPHSPEFMPTSFTVMUBEPT de aprendizaje planteados. En cuanto a los instrumentos que se pueden utilizar, dependiendo de las estrategias seleccionadas, se encuentran las pruebas con respuesta cerrada o abierta, las pruebas de desempeño, los cuestionarios, la entrega de evidencias, el desarrollo de ensayos, las monografías, los estudios particulares, entre otros. Este tipo de evaluación se aplica al final de una unidad de aprendizaje o al concluir un curso y los resultados obtenidos se pueden utilizar de diferentes maneras, como el ya señalado de asignar una calificación: t "DSFEJUBSDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFTZEFTUSF[BT t 1SPNPWFSBVOFTUVEJBOUFBPUSPHSBEPPOJWFMFEVDBUJWP t )BDFSVOBOÈMJTJTQFSTPOBMQPSQBSUFEFMEPDFOUFTPCSFMBSFBMJEBE de los resultados obtenidos y la realimentación que esto conlleva en una nueva planeación escolar. t "OBMJ[BSFOMBBDBEFNJBEFQSPGFTPSFTMBMBCPSBMDBO[BEBFOFMÈSFB y detectar las fortalezas y debilidades en este proceso. t "OBMJ[BSBOJWFMEFMQMBOUFMMPTSFTVMUBEPTPCUFOJEPTQPSMBDPNVnidad escolar. t 3FWJTBSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFRVFNFKPSJNQBDUFOFMQSPceso educativo. t "OBMJ[BS JOTUJUVDJPOBMNFOUF MBT BTJHOBUVSBT NBUFSJBT QSPHSBmas y plan de estudios, que permitan el desarrollo de programas de fortalecimiento académico, de investigación sobre métodos y técnicas educativas y de apoyo a la infraestructura y materiales de respaldo a los planteles, entre otros.


Evaluación de contenidos Una atención especial se requiere al hablar sobre evaluación de contenidos en sus diferentes expresiones: conceptual o declarativa, procedimental y actitudinal. Se anhela una evaluación integral del estudiante que sea capaz de valorar su conocimiento y pensamiento crítico y reflexivo, su saber hacer y desarrollar, su saber convivir en sus correctas relaciones humanas y su saber ser o desenvolvimiento interno, es decir, su personalidad autónoma y creativa. Valorar las competencias desarrolladas para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, podrían ser las claves de una auténtica y valiosa evaluación de un individuo. Compartir con el interesado lo que sabemos de él y las propuestas para que continúe su ascenso y las mejores formas de hacerlo, sería de gran beneficio para el estudiante que desea seguir construyendo sus conocimientos y avanzar en su progresión personal a lo largo de la vida.

Evaluación de contenidos conceptuales o declarativos La valoración del saber conceptual reside principalmente en reconocer el saber pensar.

Puede ser, por lo general, de datos y hechos o de principios y conceptos. El aprendizaje de datos y hechos es fundamental como soporte de conocimientos y como tal debe considerarse; su medición y evaluación es con instrumentos tradicionales y su valoración no tiene gran significación. Sin embargo, la evaluación de conceptos implica utilizar técnicas e instrumentos de mayor complejidad. 'SJEB%ÓB[7 nos refiere varios tipos de estrategias para este tipo de evaluación: t 3FBMJ[BSEFëOJDJPOFTJOUFOTJWBTEFMPTDPODFQUPTPQSJODJQJPT t 3FDPOPDFSFOUSFWBSJPTFMTJHOJëDBEPEFVOEFUFSNJOBEPDPODFQUP t 4PMJDJUBSFKFNQMPTJMVTUSBUJWPTDPOFYQMJDBDJPOFT t 1PEFSSFMBDJPOBSEFUFSNJOBEPTDPODFQUPTDPOPUSPTEFNBZPSP menor dimensión. t & YQPOFSEFGPSNBPSBMPFTDSJUBEFUFSNJOBEPTQSJODJQJPTPDPODFQUPT t "QMJDBSVODPODFQUPPQSJODJQJP FOGPSNBGVODJPOBMZìFYJCMF en la solución de un problema. Manuel S. Saavedra8 nos señala que la función que cumple la evaluación de contenidos conceptuales consiste principalmente en: t %FëOJSMBFTUSVDUVSBQTJDPMØHJDBEFMPTFTUVEJBOUFT t 1SFDJTBSMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTRVFMPTFTUVEJBOUFTSFRVJFSFO para poder enlazarlos con los nuevos conocimientos.


t *EFOUJëDBSDPODFQUPTZQSFDPODFQUPTFSSØOFPTRVFQVFEBOJOUFSferir con los nuevos aprendizajes. t 1SPWPDBS DPOGMJDUPT DPHOJUJWPT RVF DPOEV[DBO B DBNCJPT conceptuales. t &WBMVBSMBTFYQMJDBDJPOFTMØHJDBTEFMPTQSJODJQJPTEFMBTSFMBDJPOFT causa-efecto y sus correlaciones. t &WBMVBS DPODFQUPT RVF JNQMJDB UBNCJÏO SFMBDJPOFT TFNÈOUJDBT atributos, componentes y morfología. t 7BMPSBSMBDPOTUSVDDJØOEFDPOPDJNJFOUPTFOOJWFMFTEFDPNQSFOTJØO t 7BMPSBSFMQSPDFTPVUJMJ[BEPQBSBMBDPOTUSVDDJØOEFBQSFOEJ[BKFT t 7BMPSBSMBTQPTJCJMJEBEFTEFMEFTFNQF×PQPTUFSJPSEFMPTFTUVEJBOUFT Los instrumentos que podemos emplear al evaluar los contenidos declarativos conceptuales pueden ser muy variados, utilizándolos gradualmente según el alcance del aprendizaje promovido; entre los principales tenemos los siguientes: pruebas objetivas, pruebas abiertas, resúmenes, ensayos, monografías, resolución de problemas conceptuales, mapas conceptuales, redes semánticas, mapas mentales, esquemas sinópticos, entre otros.

EVALUAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS apreciar la comprensión de un estudiante

explorará descubrirá solucionará problemas

manifestará actitudes

PLANTEARLE UN DESAFÍO PARTICULAR

explicará

construirá nuevos aprendizajes

construirá argumentos

demostrará procesos

aplicará conocimientos elaborará un producto

7

emitirá juicios

'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 415-416. 8 Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, pp. 35-36.


Evaluación de contenidos procedimentales Establece relación directa con el hacer, con actividades intencionales y con un orden de esas acciones; por lo tanto no es posible evaluar apelando únicamente a la repetición memorística de los pasos a seguir en un proceso determinado. Se tiene que demostrar el procedimiento y obtener resultados. Saavedra9, citando a Valls, considera tres dimensiones para la evaluación de este tipo de contenidos: t "ERVJTJDJØOEFJOGPSNBDJØOTPCSFFMQSPDFEJNJFOUP t "QMJDBDJØOEFMDPOPDJNJFOUP t 4FOUJEPEFMBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBM Adquisición de información sobre el procedimiento. Se parte de los conocimientos fundamentales acerca de un procedimiento dado, es decir, conocer qué se hace, cómo se hace, por qué se hace y la intencionalidad que conlleva; esto se expresa en instrucciones, reglas, principios, normas, contextos, equipos, materiales y otros. La evaluación considerará que haya acciones ordenadas y orientadas, es decir, que se tomen en cuenta objetivos del procedimiento, operaciones y toma de decisiones durante el proceso. En esta dimensión se pueden seguir las siguientes estrategias de evaluación10: t 3FBMJ[BSVOBFWBMVBDJØOEJSFDUB QPSPCTFSWBDJØO t /PNCSBSMPTQBTPTEFMQSPDFEJNJFOUP t 3FGFSJSMBTSFHMBTRVFSJHFOFMQSPDFEJNJFOUP JODMVZFOEPMBTDPOdiciones para su ejecución. t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP Aplicación del conocimiento. Se considera la práctica del procedimiento, y asegura eficacia, rapidez, orden, ajuste, organización e integración. En la ejecución se deben manifestar las siguientes cualidades: 1. Composición y organización. t $VNQMJNJFOUPEFUPEPTMPTQBTPTQSFWJTUPT t 3FTQFUPBMPSEFOFTUBCMFDJEPEFMPTQBTPT t 4FHVSJEBEFOMBFKFDVDJØO t 1SFDJTJØOFOMBSFBMJ[BDJØO t 'BDJMJEBEBMFKFDVUBS t 5JFNQPFTUBCMFDJEP "VUPNBUJDJEBE t &KFDVDJØODPNQMFUB TJOJOUFSSVQDJPOFT t &KFDVDJØOTJOUJUVCFPTOJJOEFDJTJPOFT t 3FBMJ[BDJØOTJNVMUÈOFBDPOPUSBTUBSFBT


t "TFTPSÓBJOOFDFTBSJBEVSBOUFMBFKFDVDJØO t 4JNQMJëDBDJØOEFPQFSBDJPOFT 'VODJPOBCJMJEBE t 'MFYJCJMJEBEQBSBBQMJDBSTFFOEJTUJOUBTTJUVBDJPOFT t &KFDVUBCMFDPOGBDJMJEBE t $BQBDJEBEEFTFMFDDJØOQBSBTJUVBDJPOFTBQSPQJBEBT t $PODJFODJB TPCSF FM QSPDFEJNJFOUP RVF TF FKFDVUB Z TV EFCJEP control. Las cualidades descritas se podrán dominar con la práctica reflexiva que construya experiencias significativas. Cuando se realice la evaluación de procesos habrá que considerar la complejidad de estos, precisar los conocimientos del estudiante, el contexto de la práctica y las interacciones alumno-maestro. Para esta dimensión se pueden considerar estas estrategias de evaluación:11 t 0CTFSWBDJØOZTFHVJNJFOUPEJSFDUPEFMBFKFDVDJØOEFMQSPDFdimiento. t 0CTFSWBDJØOZBOÈMJTJTEFMPTQSPEVDUPTPCUFOJEPT t "DUJWJEBEFTRVFQFSNJUBOMBBQMJDBDJØOìFYJCMFEFMQSPDFEJNJFOUP t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP Sentido del aprendizaje procedimental. Se aclara que el aprendizaje de contenidos procedimentales debe guardar una estrecha relación entre los conocimientos, la práctica y las actitudes que se manifiestan durante su desarrollo. La evaluación de este apartado significa poner atención a la motivación, autoestima, autoeficacia y expectativas del estudiante. Por lo tanto, se valora el esfuerzo realizado, el interés despertado, el ánimo por ejecutar el proceso, la actitud ante las dificultades, su respeto por las normas establecidas, entre otras.

Evaluación de contenidos actitudinales Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, ligados al aprender a convivir y el aprender a ser, en realidad también se incluyen los valores, pues el individuo manifiesta su ser emocional al transcurrir por el proceso educativo. Este tipo de evaluación es

9

Manuel S. Saavedra R. Evaluación del aprendizaje…, pp. 37-40. 'SJEB%ÓB[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOÈOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje…, pp. 417-418. 11 0CDJU Q 10


Nunca como ahora se hace evidente la urgente necesidad de educar el cuerpo emocional.

eminentemente cualitativo y su medición y valoración se vuelve DPNQMFKBZTVCKFUJWB"DUVBMNFOUFFTUFUJQPEFDPOPDJNJFOUPTOPTF califica formalmente, aunque se debe fomentar permanentemente, pues sabemos la trascendencia que tiene un buen desarrollo de las actitudes y valores en nuestros estudiantes. El cuerpo emocional no es muy conocido y su educación todavía no alcanza los niveles deseados en el campo de la educación formal; sin embargo, su importancia es tal que las instituciones buscan con afán cómo darle una digna atención desde algunas asignaturas como ética y valores, o incidir en forma transversal con líneas de orientación general dirigidas al estudiante como individuo y al grupo y plantel como conglomerados de convivencia y desarrollo humanos. En el campo de la orientación educativa, en los planteles se promueve la atención a necesidades personales de orden socioeconómico y de tipo preventivo ante posibles riesgos psicosociales, pero casi siempre la capacidad de atención es limitada dada la magnitud de las necesidades reales de los estudiantes. Un intento que puede alcanzar seriedad y profundidad es cuando se maneja la inteligencia emocional propuesta por Daniel Goleman –mencionada en el tema 3–, pues permite empezar a “educar” el mundo interno de los individuos, tan vasto y desconocido. Este tipo de educación debería ser considerado en todos los niveles que intervienen en el mundo educativo, desde autoridades hasta estudiantes, pasando por los docentes-facilitadores y los propios padres de familia. Sería enriquecedor alcanzar grados de equilibrio emocional aceptables que permitan la sana interacción de los individuos. Esto tendría repercusiones en el: t $BNQPFEVDBUJWP t %FTBSSPMMPEFMPTQSPDFTPTEFFOTF×BO[BZBQSFOEJ[BKF t .BOFKPEFMHSVQPFëDJFOUF t .BOFKPEFMBQSFOEFSBDPOWJWJS t 5SBTDFOEFOUF BQSFOEFS B TFS EF OVFTUSPT FTUVEJBOUFT NBFTUSPT personal administrativo y directivo, de un plantel educativo. "MEPDFOUFGBDJMJUBEPSMFDPSSFTQPOEFBQPSUBSTVQBSUF BMGPNFOUBS t $PSSFDUBT SFMBDJPOFT IVNBOBT MB BVUPFTUJNB EF MPT JOEJWJEVPT las actitudes optimistas y positivas de la vida y la existencia, la actitud ante el fracaso y las pérdidas. t 7BMPSEFMBTQBMBCSBT MPTQFOTBNJFOUPTZMBTFNPDJPOFT t &RVJMJCSJPFOUSFMPNBUFSJBMZMPTJEFBMFT t -JCFSBDJØOEFMQBTBEPZEFMBJODFSUJEVNCSFEFMGVUVSP t +VTUPFRVJMJCSJPFOUSFMBTFNPDJPOFTFYUSFNBT


t 1PEFSEFMBDSFBDJØOZMBJOOPWBDJØO t 3FDIB[PBOUFMPJOEFTFBCMFDPNPMBFOGFSNFEBE MJNJUBDJPOFT FM miedo y la violencia. t .VDIBT PUSBT NÈT RVF JODJEFO UPUBMNFOUF FO FM EFTBSSPMMP EFM ser humano y que pueden trastocar no sólo su proceso educativo sino también su vida. Es difícil evaluar las actitudes y los valores de los estudiantes, pero siempre habrá oportunidades para observar, registrar, analizar, buscar soluciones, sembrar actitudes, iluminar mentes, serenar corazones e impulsar entusiasmos. Tarea nada fácil, pero no imposible, pues tenemos la oportunidad de empezar a practicar con nosotros mismos, de decidir una transformación personal y, avanzando, compartir los éxitos y las experiencias de lo que no se debe hacer. Lo importante es la actitud de nosotros, pues siempre se puede cambiar lo que no deseamos. Las expresiones que aparecen en la siguiente lectura nos muestran actitudes del docente, alumno, familia y sociedad en general; las separamos de esa manera para comprender los diferentes sentimientos que se tienen ante el proceso de la evaluación. Se pueden agregar otras expresiones más que hemos escuchado respecto a este tema y darnos cuenta de que la distorsión es muy grande en relación a la evaluación. Con nuestro cambio en la forma de conceptuar y realizar la evaluación, podremos hacer que ese tipo de expresiones queden en el pasado.

Lo externo siempre será un reflejo de lo que sucede en nuestro interior.

FRASES MÁS COMUNES EN EL PLANO DE LA EDUCACIÓN (Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas) t t t t t t t t t t t t t

El maestro: "NÓOBEJFNFTBDBFMNÈYJNP FMFYDFMFOUFFTQBSBNÓ )J[PCJFOFMFYBNFO QFSPDPNPDPOWFSTBNVDIPUFOHPRVFEBSMFVOBMFDDJØO 5JFOFOEFSFDIPBNBUSJDVMBSTF BVORVFFTTFHVSPRVFOPQBTBOEFQSJNFSB×P 1 JFOTFOMPRVFVTUFEFTRVJFSBO QFSPFOFMFYBNFOTFBKVTUBOBNJTDSJUFSJPT 1BSBFMFYBNFOFTUVEJFOQPSFMDVFTUJPOBSJP &TUFFTFMHSVQPCVFOP TJFNQSFTBMFDPOCVFOBTOPUBT :BUJFOFOMPTMPHSPT QVFEFOQSFQBSBSTFQBSBFMFYBNFO &TUFBMVNOPFTJOTVöDJFOUF &TUFBMVNOPFTFYDFMFOUF :POPUFOHPRVFEBSFYQMJDBDJPOFTEFDØNPDBMJöRVÏ #VTRVFNPTMPTDVFTUJPOBSJPTEFB×PTBOUFSJPSFT 1POHBOMPTMJCSPTEFCBKPEFMQVQJUSF RVFWBNPTBDPNFO[BSMBQSVFCB / PNFHVTUBOMBTQSVFCBTPCKFUJWBT QFSPOPUFOHPUJFNQPQBSBDBMJöDBSQSFHVOUBT abiertas.

El alumno: t &TFQSPGFTPSFTVOPEJPTP EFTBQSVFCBBDBTJUPEPT t : PMFDPQJPMBTQSFHVOUBTEFDMBTF QPSRVFFTBTTPOMBTRVFQPOFFOFMFYBNFO

218 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje t t t t t t t t t

:PTØMPWPZBDMBTFTDVBOEPFMQSPGFTPSDPOTPMJEBQBSBMPTFYÈNFOFT 4JOPGVFSBPCMJHBUPSJP OPFWBMVBSÓB 4ØMPNFJOUFSFTBTBDBSMPTFYÈNFOFTQBSBTBMJSEFMBFTDVFMB {$ØNPGVMBOPTBMJØCJFO TJDPQJØEFNÓZZPEFTBQSPCÏ -PRVFNFEBQFOBFTRVFNJTQBESFTTFQBONJTOPUBT "NÓOJOHÞODPNQB×FSPUJFOFRVFFWBMVBSNF :PQSFöFSPMPTDPOUSPMFTFTDSJUPT QVFTMPTPSBMFTNFQPOFOOFSWJPTP /PRVJTJFSBBDPSEBSNFEFMPTQFSJPEPTEFFYÈNFOFT 5FSNJOÏMBDBSSFSB QFSPUFOHPNJFEPEFFNQF[BSBUSBCBKBS

t t t t t

La familia: &TBFTDVFMBFTCVFOB QVFTMPTBMVNOPTBMDBO[BOBMUBTOPUBT -PTBMVNOPTOPEFCFOQBSUJDJQBSEFMPTBOÈMJTJTEFFWBMVBDJØO 4JFTFHSFTBEPEFFTBFTDVFMB FTCVFOP 5FRVFEBTFTUVEJBOEPFMEPNJOHP QPSRVFEFTBQSPCBTUFNBUFNÈUJDBT .JIJKPFTFYDFMFOUF TJFNQSFTBDBMBTNFKPSFTDBMJöDBDJPOFT

La sociedad: t /PRVJFSPSFDJÏOHSBEVBEPTFONJFNQSFTB QVFTOPTBCFOIBDFSOBEB

Cómo se percibe la evaluación t t t t t

Los alumnos: $PNPWFSFEJDUPRVFDPODMVZFTJFTCVFOPPNBMP TJPCUJFOFQSFNJPPDBTUJHP $PNPBMHPFYUFSOPBFMMPT SFMBUJWPBMQSPGFTPSPBMDFOUSPFTDPMBS $PNPBMHPRVFEBMBTDVBMJEBEFTEFMQSPGFTPSPEFMBBTJHOBUVSB $PNPVOBQSFPDVQBDJØOQFSNBOFOUF BMHPRVFQFTBTPCSFFMMPTJSSFNFEJBCMFNFOUF $PNPBHFOUFRVFQSPWPDBTFOUJNJFOUPTEFNJFEP PFTQFSBO[B JOTFHVSJEBE GFMJDJEBE

t t t t t

Los profesores: $PNPGBDUPSCBTFEFTVBVUPSJEBE $PNPJOTUSVNFOUPEFTWJODVMBEPEFTVMBCPSEJBSJB $PNPWÓBEFJEFOUJöDBDJØOZDMBTJöDBDJØOEFTVTBMVNOPT $PNPFMFNFOUPRVFMFSFQPSUBFMUSBCBKPNÈTBSEVP $PNPFKFEFMQSPDFTPFEVDBUJWP

t t t t

Los padres: $PNPGBDUPSEFFTQFSBO[BEFRVFBUSBWÏTEFFMMBTFIBHBKVTUJDJB $PNPFMQSJODJQBMGBDUPSEFMBTSFMBDJPOFTDPOMPTQSPGFTPSFTZFMDFOUSPFTDPMBS $PNPDBVDFEFDPNVOJDBDJØODPOMPTIJKPT $PNPGVFS[BNPUSJ[ EFFTUJNVMBDJØODBTUJHP QSFNJP BTVTIJKPT www.monografias.com/trabajos26/evaluacionescolar/evaluacion-escolar.shtml

Evidencias de aprendizaje En la educación centrada en el aprendizaje, al evaluar, se deben buscar resultados, evidencias de lo alcanzado por el proceso de construcción cognitiva. Ya no basta con “declarar” que nuestros estudiantes sí aprendieron durante el curso escolar, sino que ahora también hay que “demostrar” que sí se lograron los resultados esperados y previstos en el proceso educativo.


evaluación del docente

coevaluación

autoevaluación

evaluación mutua

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

productos

procesos

conocimientos

Existen diferentes evidencias que se pueden prever para su oportuna valoración y que constituyen elementos valiosos en la FWBMVBDJØOGPSNBUJWBZFOMBTVNBUJWB"DUVBMNFOUFTFSFDPOPDFO las siguientes: t &WJEFODJBTEFEFTFNQF×PPQSPDFTP t &WJEFODJBTEFQSPEVDUP t &WJEFODJBTEFDPOPDJNJFOUP t &WJEFODJBTEFBDUJUVE Cada una de ellas representa una parte importante del proceso de construcción de aprendizajes que el estudiante va alcanzando por su propio esfuerzo, pues él o ella serán quienes se harán responsables de su propio y particular aprendizaje. En las evidencias de desempeño y de producto quedan reflejados el aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; en las evidencias de conocimiento se refleja el aprender a conocer, el aprender a aprender y el aprender a convivir; y en las evidencias de actitud se refleja el BQSFOEFSBTFSZFMBQSFOEFSBFNQSFOEFS"RVÓMPJNQPSUBOUFFTRVÏ debemos considerar en cada una de ellas y cuáles de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades, en caso dado. De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas que desarrollemos, así será el tipo de evidencias que podremos registrar y conservar; por esa razón mostramos en la página siguiente un cuadro con referencias que nos pueden facilitar determinar el tipo de evidencias que nos interesa conservar.

actitudes

220 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TIPOS DE EVIDENCIAS Desempeño Mediciones de… Utilización de… Identificación de… Instalación de… Determinación de… Aplicación de… Redacción de… Descripción de… Mantenimiento de… Empleo de… Ordenar… Selección de… Clasificación de…

Producto Información realizada Preparación concluida Actividad realizada Material obtenido Equipo Herramienta Utensilio Producto obtenido Comprobación realizada Diagnóstico emitido Corrección realizada Registro hecho Tabla de…

Localización de… Seguridad realizada Verificación de… Identificación hecha Organización de… Trabajo realizado Participación en… Solución de problemas Investigación de…

Organigrama realizado Reporte escrito Investigación documental Cuaderno de trabajo

Elaboración de textos

Conocimiento Identificación de… Descripción de… Concepto de… Uso correcto de… Principio de… Definición de… Conocimiento de… Reglamentación de… Interpretación de… Explicación de… Caracterización de… Dominio de significados Características de textos Descripción de estructuras Descripción de propiedades Comprensión de conceptos Señalamiento de elementos Identificación de modelos Identificación de propiedades …entre otras.

Actitud Orden Disciplina Cooperación Solidaridad Tolerancia Trabajo en equipo Ayudar a otros Limpieza Cuidar el ambiente Comprensión Responsabilidad Respeto Equidad Igualdad Unidad Calidad Comunicación Resolver problemas Creatividad Democrática Positiva

Exposición oral con apoyos visuales Exposición oral con apoyo de fichas de trabajo Producciones escritas Habilidades y destrezas comunicativas …entre otras.

Ejercicios Optimista Textos personales

Texto expositivo Prototipos textuales …entre otras.

Propositiva Flexible Crítica Empática Reflexiva Participativa …entre otras.

Los diferentes tipos de evidencias se pueden recolectar, registrar y manifestar por medio de diferentes herramientas de trabajo disponibles para el docente facilitador. En la página siguiente mostramos algunos ejemplos que se relacionan con las columnas arriba descritas.

Mis estrategias de evaluación 221 TIPOS DE HERRAMIENTAS DISPONIBLES Desempeño Producto Cuadro sinóptico Tabla comparativa Investigación Evaluación documental de producto Guía de observación Producción textual Lista de cotejo Cuadro comparativo

Conocimiento Fichas de trabajo Cuestionario

Actitud Guía de observación Escala valorativa

Esquema Cuadro sinóptico

Guía de reflexión Registro de auto-observación Registro de autoevaluación …entre otras.

Ejercicios

Ficha de trabajo

Resumen

Prueba de habilidades

Composiciones escritas Ficha bibliográfica Lista de cotejo Ficha hemerográfica Bitácora Resumen

Ejemplos

Entrevista personal Escala valorativa Redacción de… Lista de características y/o propiedades Guía de lectura individual o en equipo Estructura de redacción …entre otras.

Escala valorativa …entre otras.

Prueba objetiva Mapa conceptual Lectura guiada Mapa mental Cuadro de características Mapa cognitivo Contenido de textos Información textual significativa Cuadro comparativo …entre otras.

Todo tipo de evidencias se podrán guardar en un fólder o en un sobre al cual se le denomina portafolio de evidencias, que se podrá organizar en forma compartida con los estudiantes para depositar aquellos resultados significativos. Deberá llevar un índice de contenido y los datos personales de identificación del interesado. El portafolio de evidencias será resguardado por el estudiante y lo presentará a petición de su maestro-facilitador con fines de verificación o de evaluación, ya sea formativa o sumativa.

Técnicas de evaluación Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica considerar todos los aspectos que en él intervienen y debería ser una acción concebida, planeada, organizada, dirigida, controlada y también evaluada, por las instituciones educativas encargadas de apoyar y favorecer el hecho educativo. Sin embargo, dentro del aula, frente a un grupo efectivo, el docente debe prever cuáles técnicas e instrumentos de evaluación son las que más le convienen de acuerdo al proceso que va conduciendo y facilitando. Deberá contar con todo un menú de opciones para


evaluar, de acuerdo con lo que le interesa valorar; es decir, el tipo de contenidos –declarativo o conceptual, procedimental o actitudinal–, el momento de la evaluación –diagnóstica, formativa o sumativa–, la parte del proceso cognitivo que desea enfatizar –para observar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar, etc.–, y la estrategia de evaluación conveniente –evaluación por el docente, la coevaluación, la autoevaluación, la evaluación mutua. En este mismo sentido, debemos reflexionar sobre algunos principios para entender mejor el proceso de evaluación y la posterior selección de instrumentos: t 3FìFKBSMBTOFDFTJEBEFTEFMNVOEPSFBM BVNFOUBOEPMBTIBCJMJEBdes de resolución de problemas y de construcción de significado. t .PTUSBS DØNP MPT FTUVEJBOUFT SFTVFMWFO QSPCMFNBT Z OP TPMBmente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje. t 3FìFKBSMPTWBMPSFTEFMBDPNVOJEBEJOUFMFDUVBM t &WJUBSMBMJNJUBDJØOEFMBFKFDVDJØOJOEJWJEVBM ZBRVFMBWJEBSFquiere de la habilidad de trabajo en equipo. t 1FSNJUJSDPOUBSDPONÈTEFVOBNBOFSBEFIBDFSMBTDPTBT ZBRVFMBT situaciones raramente tienen solamente una alternativa correcta. t 1SPNPWFS MB USBOTGFSFODJB EF UBSFBT RVF SFRVJFSBO RVF TF VTFO inteligentemente las herramientas de aprendizaje. t 3FRVFSJSRVFMPTFTUVEJBOUFTDPNQSFOEBOFMUPEP OPTØMPMBTQBSUFT t 1FSNJUJSBMPTFTUVEJBOUFTFTDPHFSVOBGPSNBEFSFTQVFTUBDPOMB cual se sientan cómodos. *OEFQFOEJFOUFNFOUFEFMBTUÏDOJDBTZIFSSBNJFOUBTEFFWBMVBDJØO que el docente disponga en los diversos momentos del proceso educativo, también es adecuado considerar las principales cualidades de la prueba pedagógica objetiva que empleará, de forma tal que tenga la seguridad de que le serán realmente útiles para su valoración y la toma de decisiones que esto conlleva; estas son: Pertinencia. Debe medir los objetivos realmente enseñados. Alcance. Los objetivos reactivos deberán corresponder a los objetivos que se desea evaluar. Eficiencia. Debe considerar el tiempo conveniente para resolverlo. Objetividad. La calificación debe basarse en respuestas correctas. Especificidad. Los contenidos deben referirse a lo manejado en el curso. Dificultad. La dificultad de los reactivos debe estar en el nivel de los examinados.


Discriminación. Cada reactivo debe ser contestado correctamente por la mayoría de los estudiantes. Confiabilidad. La prueba debe medir lo que pretende. Equidad. Cada estudiante debe tener la misma oportunidad que los demás para resolverla. Rapidez. Debe concederse suficiente tiempo para resolverla.

No existen verdaderas pruebas objetivas, sino que pueden ser sólo menos subjetivas.

Con estas reflexiones sobre las evaluaciones podemos revisar algunos cuadros sobre técnicas e instrumentos recomendables, que nos apoyen en la selección adecuada para el momento requerido a evaluar. CUADRO DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Técnicas para Contenido conceptual Contenido Actitudes Habilidades Técnicas auxiliares y valores del penla evaluación Hechos Principios y procedisamiento mental del y datos conceptos desempeño Mapas X X X X Lista de cotejo mentales Solución de problemas Método de casos

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista.

X

X

X

X

X

Proyectos

X

X

X

X

X

Diario

X

X

X

X

X

Debate

X

X

X

X

X

Lista de cotejo. Rúbricas.

Técnica de la pregunta Ensayos

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo.

X

X

X

X

X

Portafolios

X

X

X

X

X

Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos. Entrevista. Lista de cotejo. Rúbricas. Rangos.

Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen. Técnicas alternativas para la evaluación. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm


Revisemos ahora diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que nos apoyarán en nuestra tarea de valoración: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Dimensiones y tipos de técnicas

Instrumentos

Observaciones

Técnicas informales

Observación a los alumnos

Registros anecdóticos. Listas de control. Diarios de clase.

Observar las acciones y la forma en que se realizan las actividades (orden, precisión, destreza, eficacia, etc.), para comprender, evaluar e interpretar las actividades y productos.

Exploración con preguntas formuladas

Preguntas y respuestas sobre tópicos de clase.

Para estimar el nivel de comprensión de los niveles sobre lo que se está revisando, para brindar ayuda al estudiante como repeticiones, reformulaciones, aclaraciones, profundizaciones, correcciones y rechazos.

Trabajos y ejercicios en clase

Evaluar procesos y productos sobre criterios definidos.

Para desarrollar la evaluación formativa con la coevaluación y permitir al profesor tomar decisiones para la regulación interactiva o preactiva. Conviene fomentar la autoevaluación, así como la evaluación mutua.

Tareas y trabajos fuera de clase

Ejercicios. Solución de problemas. Visitas a lugares. Trabajos de investigación en bibliotecas, museos, Internet, etc.

Plantear trabajos que no agoten y desmotiven a los alumnos, sino que sean actividades que les permitan reflexionar, pensar y aprender. Se puede aplicar la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.

Evaluación de portafolios

Colección de trabajos: - Ensayos - Análisis de texto - Composiciones - Problemas resueltos - Dibujos - Ideas sobre proyectos - Reflexiones personales

Contar con muestras representativas de diversos trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los estudiantes durante el ciclo escolar. Permite la reflexión conjunta sobre los productos y

Técnicas semiformales


Técnicas formales

- Grabaciones - Ejercicios digitales - Cuestionarios - Mapas conceptuales - Exámenes - Mapas mentales - Gráficos de todos tipos y otros. Listas de control. Hojas de evaluación. Guías de puntaje.

procesos incluidos y los BQSFOEJ[BKFTMPHSBEPTFM profesor puede analizar sus estrategias empleadas y orientar su actividad docente próxima. Para la evaluación se requiere: - Definir con claridad los propósitos de lo que se evaluará. - Definir criterios para lo que se debe incluir. - Definir criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global.

Pruebas o exámenes objetivos

Reactivos estructurales: - Reconocimiento de información (falso-verdadero, correspondencia, complementación). - Recuerdo de la información (respuesta breve, complementar, opción múltiple). - Comprensión y aplicación de conocimientos (adecuadamente elaborados, la respuesta breve, completar, opción múltiple).

Características de los reactivos estructurados: - Se califican e interpretan con rapidez. - Su diseño es sencillo. - El diseñador no exenta la subjetividad. - En poco tiempo se responden muchos reactivos. - No permite la creatividad, la comunicación, los argumentos, el razonamiento sofisticado, el pensamiento crítico y otros. - No evalúan contenidos procedimentales y actitudinales. - Muchos reactivos se pueden contestar por azar. - Se pueden contestar de manera efectiva con aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Mapas conceptuales

- Elaboración a partir de una temática general o concepto central, considerados en el proceso de instrucción. - Elaboración a partir de un grupo de conceptos apropiados para volver al tema u objetivos seleccionados.

Valiosos para evaluar contenidos declarativos o conceptuales: Los principales criterios son: - Calidad de la organización jerárquica conceptual (diferenciación progresiva). - Validez y precisión semántica de las relaciones establecidas entre los conceptos (veracidad y precisión).

226 ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Dimensiones y tipos de técnicas Técnicas formales

Mapas conceptuales

Evaluación de desempeño o de ejecución

Instrumentos - A partir de una estructura con un tema determinado, incorporar los conceptos que se consideran necesarios: Presentar un mapa semivacío, para ser llenado por otros conceptos y ser completado. Integrar varios micromapas en un macromapa, para integrar los conceptos de un tema general que los abarque a todos.

Observaciones

Guías de puntaje o rúbrica. Listas de cotejo o de control. Escalas (cualitativas y cuantitativas) de: - Actitudes - Diferencial semántico - Estimación - Producto escolar

Diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran sus habilidades y destrezas ante tareas reales, poniendo en acción el grado de comprensión de los aprendizajes logrados. Son muy útiles para la evaluación de contenidos QSPDFEJNFOUBMFT también para contenidos conceptuales y actitudinales. Las características deseables: - Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. - Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan en los estudiantes. - Que la tarea permita demostrar su progreso y sus habilidades. - Que se empleen tareas reales y auténticas.

- Nivel e integración correcta de conceptos y las relaciones establecidas entre las distintas partes del mapa (reconciliación integradora). Considerar ejemplos incluidos en el mapa.

Basado en: Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo –una interpretación constructivista. 2a ed. México: Mc Graw Hill, 2002.

Conviene recordar que la búsqueda de elaboración de instrumentos de evaluación es deseable en el perfil del docente-facilitador, y es conveniente, además, el saber desarrollar aquellos que son recomendables en el proceso de construcción de aprendizajes, como lo son el


mapa conceptual, el portafolio de evidencias y el mapa mental. Para mayor información sobre estas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, favor de consultar las direcciones electrónicas indicadas. Repasemos ahora diversas técnicas, relacionadas con cierta habilidad cognitiva y con instrumentos de evaluación. CUADRO DE INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN Tipos de técnicas Habilidad cognitiva Estructuradas De recordación. Pruebas (orales o escritas)

De reconocimiento.

Semiestructuradas

No estructuradas

Técnicas basadas en la observación (de proceso o de producto)

Lista de control o de cotejo

Escalas

Instrumentos - Pregunta directa. - Completar espacios. - Identificación de elementos en diagramas. - Localización de un mapa. - Doble alternativa. - Apareamiento. - Selección múltiple.

Recordar datos sobre una base dada. Comparar elementos según un criterio. Establecer relaciones causa y efecto. Resumir. Elaborar un esquema. Habilidad para aplicar un principio. Interpretar relaciones. Reconocer inferencias. Reconocer hipótesis. t*EFOUJöDBSFMQSPCMFNB t&TUBCMFDFSMÓNJUFT t%FöOJSUÏSNJOPT t3FMBDJPOBSFM problema con otros. t'PSNVMBSIJQØUFTJT FUD De apreciación. De clasificación.

Basado en: Manuel S. Saavedra R. Evaluación del Aprendizaje –conceptos, y técnicas. México: Paz Mex, 2001.

"DUVBMNFOUFFMQSPGFTPSEFCFCVTDBSTVTDBQBDJEBEFTQBSBFWBMVBSFM aprendizaje y, así, hacerse competente en esta parte del proceso educativo. No hay dudas de que el trabajo en academia es fundamental en esta época en que la actividad en grupo es cada vez más necesaria, pues el individualismo no avanza igual que el colaborar en equipo.


"OUFTEFDPODMVJSFTJOEJTQFOTBCMFEFTUBDBSRVFVOPEFMPTPCKFUJvos primordiales del presente libro es compartir con los compañeros docentes algunas experiencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrecer diversas alternativas para el diario quehacer educativo. La invitación al cambio es permanente, así como el fomento a la actitud de creatividad y adaptación en el campo educativo. Se insiste en la trascendencia de reconocer las formas personales de aprender y su vinculación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se deben aplicar. Se insiste en la real importancia de educar el cuerpo de emociones a través de la inteligencia emocional en el aula, hecho que permitirá un verdadero equilibrio en el individuo a lo largo de su vida. Y como tarea indiscutible del nuevo rol del docente-facilitador, se recuerda que hay que considerar siempre la planeación educativa, las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y evaluación, todo esto en relación con un grupo efectivo de adolescentes en plena transformación. Sirva este libro como un sincero deseo de que la labor del educador trascienda a los individuos y se refleje en las regiones, las entidades federativas, la nación y, por qué no, a la humanidad toda. EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO Es indispensable que aprendamos a evaluar el aprendizaje y para ello conviene elaborar diferentes instrumentos de acuerdo al: momento a evaluar, tipo de contenido que queremos valorar, tipo de resultado o evidencias que deseamos alcanzar. Para desarrollar capacidades que nos permitan llegar a ser altamente competentes en la evaluación de aprendizajes significativos, te sugerimos lo siguiente: 1. Elabora una evaluación diagnóstica de la asignatura que impartes. 2. De conformidad con tu programa de estudio, señala en un cuadro en qué momento podrías aplicar un tipo de evaluación, las técnicas más adecuadas y los instrumentos que necesitarías. 3. Elabora los instrumentos necesarios para medir y valorar los diferentes momentos cognitivos durante el desarrollo de los temas programáticos. 4. Elabora un mapa conceptual de la primera unidad de aprendizaje de tu asignatura programática. 5. Elabora un mapa mental sobre la segunda unidad de aprendizaje de tu asignatura asignada. 6. Elabora la propuesta de un portafolio de evidencias sobre la tercera unidad de aprendizaje del programa de estudios de tu asignatura. 7. Elabora un cuadro de posibles evidencias de producto, desempeño, conocimiento y actitud, de las tres unidades de aprendizaje de tu programa de estudios de la asignatura que desarrollas.

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