Pe d r o S a l e s L u í s R o s á r i o
(Des)venturas do
TESTTAS TES ESTUDAR O ESTUDAR
Para Professores, Pais e Educadores
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Autor:
Pedro Sales Luís Rosár Rosário io na nasc sceu eu em Li Lisb sboa oa,, ond ondee se se licenciou em Psicologia, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Clássica. É doutorado em Psicologia pela Universidade do Minho, onde exerce funções de docência no Departamento de Psicologia do Instituto de Educação e Psicologia. O seu trabalho tem incidido na área da aprendizagem, mais concretamente na investigação das abordagens dos alunos ao estudo, na auto-regulação da aprendizagem e na promoção do comportamento auto-regulatório dos alunos dos ensinos Básico e Secundário.
ISBN 972-0-33412-6
2004 – LIVRO AUXILIAR
Restauração, o, 387 4050-506 PORTO • PORTUGAL Execução gráfica: Bloco Gráfico, Lda. R. da Restauraçã •
Para a Alice, a Lourinha, o Pelinho, o Tomás e todos os e r r i n h o s que já amamos sem conhecer. Às cavalitas do avô, agora já sem o incómodo do cansaço, e de mão colada à avó, lá vão desbravando as suas (Des)venturas. Que as desfrutem tanto quanto nós.
Índice Parte 1 – O modelo 6
Palavras Pala vras iniciais
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Prefácio
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Introdução
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Ser cons construti trutivista: vista: desc desconstrui onstruirr apren aprendizage dizagens ns (in)significativas
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Estratégias de apren Estratégias aprendizage dizagem, m, metac metacognição ognição e aprendizagem auto-regulada
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Aprendizagem auto-regulada auto-regulada – breve exploração
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Auto-regulação sociocognitiva: uma leitura Auto-regulação auto-regulatória da aprendizagem
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O desenvolvimento dos processos de auto-regulação da aprendizagem
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A natureza das estratégias de aprendizagem
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Tipologias de instrução das estratégias de aprendizagem
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Auto-regulação da aprendizagem: Auto-regulação implicações educativas
Parte 2 – O projecto 73
Projecto (Des)venturas do Testas: pr promo omove verr a aprendizagem auto-regulada através de narrativas
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PLEA: um modelo modelo auto-regulatório auto-regulatório para aprender
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A narrativa como um indutor da auto-regulação da aprendizagem
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Modelação e competência auto-regulatória
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Participação dos pais, dos educadores educadores e dos professores na promoção da aprendizagem auto-regulada
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Estrutura do projecto (Des)venturas do Testas
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Trabalhar as estratégias de aprendizagem nas noss 2.° 2.° e 3.° 3.° ci cicl clos os (Des)venturas do Testas no
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Pistas para a intervenção
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Exploração e avaliação dos conteúdos do projecto (Des)venturas do Testas
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Palavras Pala vras finais
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Glossário
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Referências
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Palavras iniciais
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É urgente que os alunos queiram estudar. Que acreditem que é possível aprender. Que saibam estudar, que estudem! A intervenção na área da auto-regulação da aprendizagem que sugerimos não se configura como um programa ou um manual para trabalhar as competências de estudo na sala de aula. Propomos a análise da colecção (Des)venturas do Testas: Testas para sempre , Elementar, meu caro Testas , 007.° Ordem para estudar , O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel e Testas, o Lusitano, os livros do 5.°, 6.°, 7.°, 8.° e 9.° anos, respectivamente, guiados pelo Testas. Este aluno, desleixado e divertido, vai-nos narrando, em cada uma das suas etapas escolares, a forma como vai enfrentando as diferentes tarefas da sua aprendizagem, sugerindo desafios e questões a cada um dos seus colegas sobre o estudar. O texto é um repto aberto, que deverá ser reescrito por cada um dos alunos. Os significados emergentes, os produtos deste aprender. As (Des)venturas do Testas são o produto de um trabalho realizado no Colégio de Nossa Senhora do Rosário por um grupo magnífico de professores e de psicólogos. Preocupados com a promoção de uma aprendizagem para a autonomia, queríamos construir, no espaço do Estudo Acompanhado, uma efectiva oportunidade para aprender a aprender, incrementando as competências auto-regulatórias dos alunos. O Testas nasceu numa dessas reuniões num parto sem dor. Cresceu num ambiente de trabalho muito agradável e educativamente nutritivo. O “Rosário” será sempre a sua escola. Este livro não é um manual do professor. Sugere, antes, uma pista de leitura das (Des)venturas do Testas, um projecto de promoção das
competências de estudo do 5.° ao 9.° ano. Acreditamos que a aprendizagem só pode ser bem sucedida com a participação efectiva dos pais, professores e alunos, interagindo de uma forma concertada, cada um desempenhando o seu papel. Este livro está organizado em duas partes distintas: uma dirigida à exploração do quadro teórico desta ferramenta – Parte I: O modelo – e a outra, centrada na análise da estrutura das (Des)venturas – Parte II: O projecto. Na primeira parte deste livro, apresentaremos uma discussão sobre o construto de auto-regulação da aprendizagem, sugerindo e discutindo uma abordagem sociocognitiva como racional orientador do discurso auto-regulatório. Apresentamos, e analisamos, o modelo das fases cíclicas do processo auto-regulatório, a natureza das estratégias de aprendizagem e algumas implicações do estudo deste construto para a prática educativa. Pensamos que a orfandade teórica das intervenções e ferramentas curriculares gera desorientação e insegurança nas práticas educativas. Assim, na segunda parte deste livro, propomo-nos analisar detalhadamente a intervenção auto-regulatória que construímos. Nesta parte, vamos discutir, em primeiro lugar, alguns conceitos que consideramos estruturantes da nossa intervenção, para, em seguida, apresentarmos algumas pistas de trabalho que os educadores podem utilizar na promoção das competências auto-regulatórias sob a batuta da narrativa (Des)venturas do Testas. Planificámos e executámos este projecto de inovação educativa pensando em todos vós, pais, professores e alunos. A avaliação da sua oportunidade e eficácia não a podemos fazer sozinhos… Esperamos comentários e sugestões sobre este livro e, claro, sobre as (Des)venturas em
[email protected] Desde já, o nosso muito obrigado pela vossa participação.
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Prefácio
Este prefácio foi escrito a quatro mãos. Relata uma entrevista conduzida pela jornalista Maria João Martins (MJM) do JL – Jornal de Letras, Artes e Ideias ao autor das (Des)venturas do Testas (PR) para este efeito. Não é um prefácio habitual, mas nada é “muito normal” na colecção (Des)venturas do Testas… Espero que possa ser esclarecedor do núcleo fundamental deste projecto, e desperte o apetite para mergulhar nas páginas seguintes, onde explanaremos o marco teórico desta ferramenta educativa construída para promover o estudo e a aprendizagem dos alunos.
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MJM – Como surgiu o projecto a que deu o título de (Des)venturas do Testas? PR – Tudo começou no ano lectivo de 2001/2002. Algures em Abril, o Colégio Nossa Senhora do Rosário, sediado no Porto, desafiou-me a organizar um projecto na, então, novíssima área do Estudo Acompanhado (EA) dirigido para a formação dos docentes. MJM – Se me permite interromper, o que é isso de Estudo Acompanhado? Na verdade, é uma designação demasiado abrangente… PR – O EA está inserido na lógica da reorganização curricular do Ensino Básico, iniciada em 2001. Penso-o como um espaço de trabalho para equipar os alunos com competências do pensar e do estudar. Um espaço privilegiado para ensinar os alunos a estudar.
MJM – Pensar e estudar. A formulação parece-me simpática, mas será possível fazê-lo na prática? PR – Essa é uma questão de resposta difícil. Nas (Des)venturas do Testas , pretendemos contribuir com algumas propostas práticas e exequíveis, mas encharcadas num claro referencial teórico. Promover o reflectir é a palavra de ordem de todas as intervenções educativas. Os alunos deveriam assumir, responsavelmente, o controlo do seu processo de aprendizagem e… MJM – Sim, mas todas as estatísticas sugerem que os alunos, não só os portugueses, estudam cada vez menos e, provavelmente, cada vez pior… PR – É verdade. Inverter essa tendência é o desafio que todos os educadores enfrentam. O espaço do EA pode ser uma oportunidade, um espaço privilegiado
para trabalhar competências trans- amplitude do campo de aprendizaversais e ajudar os alunos a trabalhar gem expande-se à medida que nos e a estudar com mais eficácia. adentramos no conhecimento, conMJM – O novo discurso educativo firmando, de algum modo, o ideário fala muito de competências trans- grego: “só sei que nada sei”. versais. Uma vez mais, parece-me MJM – E as competências transque estamos diante de uma defini- versais? ção pouco específica. Como é que PR – As competências transversais entende o conceito? são as linhas que estruturam vertePR – O foco da reorganização curri- bralmente a aprendizagem. O docular do Ensino Básico acentua o mínio da língua escrita e falada, o processo de aprender. No fundo, relacionamento interpessoal, a resdefende a necessidade de envolver ponsabilidade pessoal no acto de os alunos na aprendizagem e, dessa aprender, o esforço como “gasolina” forma, promove a compreensão dos do processo de aprendizagem, o diferentes passos do processo de domínio das tecnologias de informaaprendizagem como um meio para ção, são alguns exemplos de compeo fortalecer. Nesta lógica discursiva tências que, pela sua universalidade, fala-se de “competência” como um estão a montante de qualquer aprenprojecto de desenvolvimento pes- dizagem centrada num domínio soal numa determinada área: verbal, específico (por exemplo, Geografia, numérica, de relacionamento inter- Língua Estrangeira, Física…). Estas pessoal, de resolução de problemas, competências são transversais porentre outras, que nunca atingiremos que trespassam todas as áreas. completamente, uma vez que, por MJM – No livro teórico explicativo definição, a competência não tem, deste projecto, dirigido a pais e pronão pode ter, um carácter terminal. fessores, defende que a geometria A competência não é um objectivo actual do EA, como lhe chama, não que se possa atingir. É, pelo contrá- é a mais adequada para promover rio, um processo de crescimento as estratégias de estudo. O que o numa determinada área que vai leva a formular esta afirmação e desvendando novas rotas e desafios qual seria a sua alternativa? à medida que vamos dominando PR – A extensa investigação nesta tarefas de nível de complexidade área sugere que as diferentes metomais baixo. dologias para ensinar a estudar, Na promoção de competências, a desinseridas do currículo (por exemplo de qualquer aprendizagem exemplo, cursos breves de técnicas centrada num domínio (por exem- de estudo desenvolvidos pela escola p lo, B io lo gi a, Ma te má ti ca …), a ou por academias especializadas),
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habitualmente não produzem o efeito esperado, ou seja, não há evidência de relações substantivas entre a frequência deste tipo de cursos e a melhoria nas notas escolares. O EA surge com uma roupagem curricular nova. As estratégias de aprendizagem são trabalhadas em justaposição às demais disciplinas o que possibilita que alguns professores se demitam de ecoar nas suas salas de aula as competências trabalhadas no EA… É fundamental que as estratégias de aprendizagem sejam trabalhadas pelos professores nas suas salas de aula, já adaptadas às especificidades dessas disciplinas. Deste modo, a transferência dessas aprendizagens aos diferentes domínios do conhecimento estará facilitada. Por estes motivos, defendo que as estratégias e competências de estudo deveriam ser infundidas no currículo das diferentes disciplinas e trabalhadas em contexto. Encaro o actual formato do EA como um passo para atingirmos esse fim. MJM – Mas estamos a desviar-nos, falávamos da origem de (Des)venturas do Testas. E afinal, quem é o Testas…? PR – O pedido do Colégio de Nossa Senhora do Rosário vinha estruturado em torno de uma preocupação – não desperdiçar a oportunidade da reorganização curricular do Básico para promover as competências de estudo – e de um desejo: organizar uma lógica de trabalho efectiva-
mente articulada com os conselhos de turma, onde as tarefas realizadas no EA pudessem ser trabalhadas pelos restantes professores da turma, pois só assim a promoção das competências de estudo poderia ser eficaz. MJM – O pedido parece apetecível, mas também assustador de tão complexo e algo arrojado… PR – Sim. De facto, muitas das intervenções na área das competências de estudo são avulsas, desancoradas de um marco teórico que as estruture, dando-lhes sentido e coerência. Também nesta área há muitos educadores a trabalhar empenhadamente, mas sem um norte definido, sem certezas-guia que orientem o seu trabalho. Kurt Lewin disse-nos, há muitos anos, que não há nada mais prático do que uma boa teoria. A nossa proposta para promover estratégias de aprendizagem não poderia ser “mais-do-mesmo”: actividades soltas, sem uma lógica organizadora que as significasse – hoje uma ficha para desenvolver a concentração da atenção, amanhã o preenchimento do horário, depois tirar dúvidas, ou ainda estudar ou fazer revisões para o teste da hora seguinte... A opção por um trabalho com este formato, que a investigação cunha de ateorético, exactamente porque não está filiado num quadro teórico sólido que o signifique, revela-se confusional para os alunos, para os professores e para os pais. Eu defendo, pelo
contrário, que trabalhar competên- recriamos esses significados. Aprencias de estudo exige um guião, uma der é sempre um trabalho de autor. lógica organizadora. Não um pro- MJM – Aprender a aprender? grama rígido, espartilhado em ses- PR – Sim! Por exemplo, nas (Des)vensões, mas um guião que oriente e turas do 5.º ano discutimos um acrósecurize o trabalho dos professores. nimo que deveria reger o aprender: os MJM – E… 5 princípios PIPA ( PI l otar P a ra PR – E assim, numa dessas reuniões Aprender). O primeiro dos quais: Sou de trabalho em torno das questões do o primeiro responsável pela minha estudo e da aprendizagem, nasceu o aprendizagem. Os professores e eduTestas. cadores deveriam ajudar os alunos a MJM – Porquê uma história mobilizarem os seus recursos motivarecheada de estórias para ensinar a cionais e cognitivos no sentido do estudar? aprender. PR – Decidimos contar uma estória MJM – E quando os alunos não quecomo móbil para trabalhar as com- rem aprender, o que, infelizmente, petências de estudo. A narrativa não é tão raro quanto isso? seria a lógica organizadora da nossa PR – Alguns alunos efectivamente não intervenção na promoção das estra- querem aprender, mas são muito metégias de aprendizagem. A estória nos do que julgamos. Talvez o princido Testas, um aluno como tantos pal desafio da aprendizagem seja o de outros, seria o mote para trabalhar- sermos capazes de compreender a semos as estratégias de estudo e as mântica do sintoma… competências de auto-regulação da MJM – Semântica do sintoma?!? aprendizagem. PR – Sim! Os alunos de entre os que MJM – Mas como? supostamente “não querem aprenPR – As estórias, como sugere Bru- der”, fazem-no por razões muito ner, não visam tornar-nos melhores diferentes: porque não acreditam leitores, mas sim melhores autores. A que sejam capazes; porque não partir da narrativa do Testas, os lei- vêem utilidade nas aprendizagens; tores são convidados a construir as porque acreditam que não vale a suas significações, o seu entendi- pena trabalhar muito, porque estão mento sobre o que leram, e a trans- convencidos que no final do ano, ferir as competências aprendidas e magicamente , tudo se vai resolver; discutidas na aula, para outros do- porque apresentam lacunas procesmínios académicos e para a sua pró- suais graves, no domínio das compria vida. Não aprendemos quando petências de leitura e de escrita, nos ensinam ou quando escutamos, entre outro tipo de razões. mas sim quando adoptamos, quando MJM – Cada caso é um caso?
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PR – … Sim! A gramática de razões que estão a montante da mesma decisão, neste caso de “não estudar”, torna os comportamentos completamente diferentes, apesar das consequências serem muito similares: o insucesso escolar. Entendo a semântica do sintoma como a arte do educador tentar descortinar os motivos subjacentes ao acto de aprender. Primeiro compreender, só depois intervir. Esta deveria ser a dieta principal de qualquer processo de ensino-aprendizagem, o norte de qualquer educador. MJM – Refere que este é um pro jecto de inovação educativa participada. De que maneira? PR – Os projectos e as ferramentas educativas que se constroem para aplicação no sistema educativo deveriam ser fruto de um trabalho de efectiva parceria entre a investigação universitária e o conhecimento apurado do terreno educativo. Por este motivo, envolvemos os professores do Ensino Básico e, dessa forma, ficou mais assegurada a aplicabilidade da proposta à realidade dos alunos. MJM – E qual o aspecto mais inovador desta “ferramenta educativa”? PR – A narrativa é um instrumento pedagógico por excelência. Não afronta os alunos com conhecimentos, pelo contrário, confronta-os com alternativas, deixando-lhes a tarefa de tomarem eles próprios as decisões. Esta é uma marca importante das (Des)venturas do Testas :
escolha e controlo. Não pretendemos impor respostas, apenas propor perguntas. Questionar para abalar algumas convicções cristalizadas. Por exemplo, “os sumários não servem para nada”, “cada um estuda à sua maneira, por isso não tem sentido ensinar a estudar”, “para não ter nega basta estudar na véspera”, “para passar basta estar atento nas aulas”… A partir da apresentação e discussão deste tipo de questões, se os alunos se sentirem inquietos e questionados, tentarão – quererão, esperamos – encontrar outras respostas que abrirão a porta a novas perguntas e assim sucessivamente... MJM – Excesso de optimismo? PR – Talvez. Mas também estou consciente de que as respostas, pela própria natureza de todo o conhecimento, são precárias, datadas. Penso que deveríamos orientar a nossa prática pedagógica para muscular o questionar. Se os alunos souberem construir boas questões, quererão procurar respostas para apaziguar a sua curiosidade. Quando surgem telemóveis com novas funções – ou qualquer outra inovação tecnológica, muitos dos adolescentes que apresentam fracos resultados escolares, aprendem a manipular essas novas funções com uma velocidade e destreza inimagináveis. Defendo que, hoje em dia, o problema da aprendizagem não é tanto de competência, mas de apetência. Talvez devêssemos olhar menos para
o produto das aprendizagens e mais para a arquitectura do processo. Admito que, com os alunos menos centrados na tarefa, e, por conseguinte, aqueles que podem apresentar dificuldades no processo de aprendizagem, o difícil seja conseguir captar suficientemente a sua atenção de modo a que os conceitos a aprender lhes façam sentido. É por esse motivo que propomos uma narrativa onde se escondem estratégias de aprendizagem que é necessário desvendar durante a leitura e estudo do texto. A narrativa espicaça-os… MJM – Imagino… Não quer ilustrar esta ideia com uma estória. O entrevistador também merece… PR – Talvez a estória que de uma forma mais concreta ilustra esta ideia seja a que relato no livro do 9.º ano. “Um rabi tinha por costume terminar as suas reflexões com uma pequena estória. Um dia foi confrontado por um aluno: ‘Mestre, no final de cada sessão, contas-nos sempre uma estória, mas nunca nos explicas o seu significado…’ Com a calma típica de um homem sábio, fitou o aluno nos olhos, pediu-lhe desculpa e, como compensação, perguntou-lhe se aceitava uma maçã. O discípulo, apesar de não ter fome, para não ser descortês, aceitou a gentil oferta do seu mestre, meneando a cabeça em sentido afirmativo. O rabi, segurando a maçã na mão, perguntou-lhe, se para lhe facilitar a vida, aceitava que lhe descascasse a peça de fruta. O
rapaz sentiu-se muito honrado, disse que não era necessário, mas que agradecia a solicitude. O mestre descascou a maçã com cuidado e, no final, perguntou-lhe se a podia cortar em gomos. O rapaz, que ia de assombro em assombro, respondeu, agora já bastante enleado, que não merecia tal deferência, mas se o mestre assim o entendesse, ficaria muito agradecido. Com elegância gestual, o rabi cortou a maçã em gomos ligeiramente triangulados. Quando terminou, perguntou-lhe se os podia mastigar antes de lhos dar. Desta vez, o rapaz respondeu-lhe negativamente. Não conseguiria comer pedaços já mastigados. O rabi concordou acenando com a cabeça: ‘Explicar-te o sentido das estórias’ disse-lhe, ‘seria o mesmo que mastigar a maçã em teu lugar’.” MJM – Fala muito de auto-regulação e de três fases, o marco teórico que defende como organizador do seu projecto. Quer explicar um pouquinho a ideia? PR – A literatura da auto-regulação da aprendizagem sugere que cada sujeito deveria assumir a responsabilidade e o controlo pelo seu processo de aprendizagem. Cada educando deveria ser ajudado a construir um conjunto de motivos/razões para aprender, e a exercitar um leque de estratégias de aprendizagem que lhe permitisse alcançar esses objectivos. O processo de construção desses argumentos para trabalhar e estudar, a fase da planificação , seria seguida
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de uma fase de execução onde as estratégias seriam colocadas ao serviço das tarefas e, por fim, de uma fase de análise do processo, a avaliação , que, segundo defendo, precede uma nova planificação das tarefas. MJM – É esse o modelo PLEA (Planificação, Execução e Avaliação) que defende? PR – Sim. Este modelo, simples e intuitivo, sugere que cada uma das fases siga a mesma dinâmica, por exemplo, a fase de planificação também deve ser planificada, executada e avaliada. Este é um dos motivos pelo qual as (Des)venturas não podem ser catalogadas como um programa prescritivo ou um manual convencional. Cada (des)ventura segue a lógica cíclica proposta: planificação, execução e avaliação, dedicando capítulos a explorar cada fase, mas como organizámos cada capítulo segundo a mesma lógica, não é necessário chegar ao “fim” do livro para trabalhar toda a sequência auto-regulatória. MJM – O Testas não corre o risco de ser entendido como “o caminho”, o único, para promover estratégias de aprendizagem? PR – Espero que não. A modelação de comportamentos, outra linha de força deste projecto, sugere nas diferentes estórias e episódios, um mapa de comportamentos realizados pelo Testas e pelos amigos: intrusivo, cúmplice, despistado, centrado na tarefa, mais e menos adequado...
Contudo, o Testas nunca é apresentado como um modelo irrepreensível, como o caminho. É, tão só, uma alternativa. Um pretexto para os alunos pensarem, pensando-se. A tónica de todo o trabalho proposto gira em torno da dúvida e posterior reflexão. Por exemplo, o horário de estudo, o sublinhado, os mapas de ideias, as estratégias de preparação para as avaliações ou para fazer face à ansiedade, a análise dos erros cometidos nos exercícios escritos… não são impostos como estratégias obrigatórias, nem como menus prontos a usar. Os educadores, tendo em conta o contexto específico de aprendizagem, podem decidir trabalhar uns capítulos e não outros, desde que respeitem a dinâmica interna do capítulo e as suas ligações ao todo. O texto de cada um dos livros é apresentado num formato aberto, os diferentes desfechos são responsabilidade dos alunos/educandos. MJM – Quer dar um exemplo? PR – Um exemplo?! No livro do 6.º ano discutimos a técnica Cornell para organizar os cadernos diários, que, de uma forma rápida, consiste em fazer um risco vertical a uns 4-5 centímetros da margem direita para que este espaço possa servir como caixa de diálogo. Nesta faixa, os alunos podem colocar dúvidas surgidas durante o estudo, questões e dificuldades de compreensão da matéria para discutir com o(a) professor(a) ou colegas, chamadas de atenção
para datas de entrega de trabalhos ligeiro, mas tem uma preocupação ou de exercícios escritos, informa- educativa muito presente, é muito ções… Uma aluna, para se manter “pesado” do ponto de vista da ambiatenta na aula, fazia muitos dese- ção do processamento estratégico nhos e rabiscos nos seus cadernos que pretendemos promover. Querediários o que os tornava ininteligí- mos ensinar a aprender duma forma veis. Depois de ter aprendido a téc- divertida, mas conceptualmente nica Cornell, esta aluna decidiu muito exigente. Este foi o nosso passar a desenhar e a rabiscar nessa principal compromisso. Os leitores margem, mantendo a zona central julgarão. Tenho recebido muitos edo caderno ordenada e limpa. Conti- -mail (
[email protected]) de nuava a riscar para se manter atenta alunos que falam com o Testas, pernas aulas, mas agora conseguia ter guntando, desabafando, agradeum caderno diário que a ajudava a cendo… Como imaginará, este é um aprender e a estudar. Aprendeu a retorno emocional muito, muito estratégia de aprendizagem, mas gratificante. MJM – Os títulos dos livros da adaptou-a ao seu caso pessoal. MJM – Pretende-se ajudar cada colecção, sempre muito cinéfilos, jovem a encontrar a metodologia de seguem alguma lógica? trabalho que mais lhe convém? PR – Sim. Escolhemos um herói e um PR – Sim! Esse é o tipo de trabalho determinado imaginário para apadriestratégico que pretendemos fazer e nhar cada título. No 5.º ano, o Batdesenvolver com os alunos. Não a man – Testas para sempre –, no 6.º, o aplicação mecânica e acrítica das Sherlock Holmes – Elementar, meu estratégias de aprendizagem organi- caro Testas –, e no 7.º, o agente secreto zadas em menus pré-formatados e 007 – 007.º Ordem para estudar . No prontos-a-usar, mas a escolha e o 8.º, o Senhor dos Anéis – O Senhor aos controlo sobre as mais adequadas ao Papéis: A Irmandade do Granel e, por caso particular. fim, no 9.º o Astérix e as epopeias, TesMJM – Esse é o motivo pelo qual a tas, o Lusitano. A ideia é encontrar um linguagem e o imaginário do Tes- discurso apelativo e discutir que tas estão tão próximos dos adoles- todos podemos ser heróis pilotando a centes? nossa vida. O verdadeiro herói é o que PR – Sim, tentámos criar um estilo vence no seu dia-a-dia, não tanto o próprio, próximo dos alunos, tão que faz coisas extraordinárias. Podedivertido quanto instrutivo. Apren- mos e devemos guiar a nossa aprendider pode e deve ser exigente, muito zagem e a nossa vida, controlar os exigente, mas igualmente divertido. nossos comportamentos, essa é a O texto está escrito num registo nossa epopeia.
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MJM – Os títulos do Testas apesar de ostentarem um estilo negligé : a linguagem, o humor, os inesperados desfechos dos episódios… estão recheados de uma lógica teórica muito robusta, mas também de muitos detalhes. Qual é o significado do símbolo do Testas, um “y” arredondado inscrito no mundo? PR – Ao longo da colecção, estão semeados muitos detalhes estruturantes que convivem em harmonia com um estilo mais relaxado, mas cuja significação está a cargo de cada leitor-autor. O símbolo do Testas pode ser um “psi” inscrito no mundo, pontuando a urgência de construir um mundo mais centrado nas relações, mais psicológico, mas também pode ser lido como uma fisga orientada para alcançar objectivos, ou qualquer outra significação que queiram cunhar. Neste particular, como em tudo ao longo das (Des)venturas , não há respostas definitivas. Existem as de cada um, que serão tanto mais substantivas quanto menos cristalizadas forem. MJM – E o desenho, o perfil da personagem? Como foi concebido? PR – O Testas, a personagem, mas também todo o seu imaginário, é magnífico. Sei que sou suspeito… MJM – Talvez um bocadinho… PR – (risos) Sim, mas penso que conseguimos – também através da simbologia gráfica –, sublinhar a convivência entre um estilo colorido, desengonçado e lúdico, com uma
grande exigência no conteúdo, salientando a importância do esforço na aprendizagem e a necessidade da reflexão. MJM – Mas não é estranho o Testas ter pés maiores do que a cabeça? PR – Talvez. Mas não é o que nos acontece tantas vezes na vida; ter pés, “fazer coisas”, “dizer coisas” sem as pensarmos devidamente? Neste registo, talvez não seja assim tão estranho uma chamada de atenção para tantos pés maiores que as cabeças… Por outro lado, pés grandes permitem maior estabilidade no andar. Como vê, um caleidoscópio de leituras. MJM – Como é que as (Des)venturas do Testas compatibilizam a ideia de um guião sólido e respaldado por um modelo teórico, com a especificidade do trabalho que é preciso desenvolver com cada turma tendo em conta as suas necessidades específicas? PR – As (Des)venturas são estórias, que, tal como todas as estórias, nos ensinam apenas aquilo de que precisamos. Cada um de nós retira das leituras apenas aquilo que investir. É a discussão e o trabalho concreto na sala de aula, tomando diferentes rumos em função dos interesses, preocupações e necessidades específicas dos diferentes alunos, que assegurarão a especificidade pretendida. Uma professora amiga, que trabalhou as (Des)venturas do Testas num 5.º ano com vários alunos com dificuldades
de aprendizagem, contou-me que uma sua colega, que se aposentava no final do ano lectivo, lhe tinha vindo agradecer, embevecida, uma festa-despedida oferecida pelos alunos. A minha amiga respondeu-lhe que não era responsável nem pela ideia nem pela sua concretização. Quando a colega lhe descreveu a festa: sala às escuras, todos os alunos escondidos, a luz acesa em simultâneo com um sonoro “surpresa”, um cartão assinado por todos os alunos… recordou uma passagem das (Des)venturas do 5.º relatando, uma festa que a turma do Testas ofereceu a uma colega regressada de um período de convalescença. Estes alunos leram o texto na aula, aprenderam-no, e terão decidido, por si próprios, adaptá-lo para a festa-despedida de uma professora. Quando ouvi este episódio, vivi um daqueles momentos na vida de um educador, que compensam qualquer cansaço e desânimo. Um daqueles momentos em que sentimos que vale a pena. Trabalhar genuinamente para os alunos vale sempre a pena, mas o ânimo também se cansa, e, às vezes, é preciso refrescá-lo. MJM – E as fichas de trabalho que apresenta no final do livro do aluno, que função desempenham?
PR – No livro para os educadores, que serve de suporte teórico às (Des)venturas , e len cá mo s um a longa lista de pistas de trabalho a propósito de cada capítulo de cada CDT-EEDT-02
(des)ventura. As fichas concretizam algumas dessas propostas de actividades. Penso que o leque de sugestões é amplo e permite compatibilizar a ideia de um guião-proposta, com as exigências educativas específicas de uma determinada turma. MJM – Em resumo, como se pode trabalhar o Testas, como diz, na sala de aula ou na sala de estar?
PR – Sugiro que, para aplicarem esta ferramenta de auto-regulação da aprendizagem, os educadores estudem muito bem o quadro teórico descrito no livro de apoio. Depois, cada educador deverá seguir a metodologia mais apropriada à situação concreta de ensino-aprendizagem. Por exemplo, leitura com os educandos das estórias e discussão das 17 ideias; realização de algumas das actividades propostas no livro do educador e/ou fichas; construir as suas próprias actividades e pistas de discussão a partir da leitura do texto... Penso que uma das características mais apelativas desta ferramenta educativa é o seu perfil plástico. Um modelo tipo cebola: a partir de um núcleo central podem construir-se distintos percursos ou camadas, cada vez mais abrangentes em função da situação de aprendizagem concreta. Estes livros podem ser lidos como aventuras, discutidos ou escalpelizados tentando analisar e aplicar as estratégias de aprendizagem sugeridas…
MJM – Defende, militantemente, a participação dos pais e dos avós como um dos elementos fundamentais na promoção do estudo e do sucesso educativo dos alunos. Que sugestão lhes daria? PR – As (Des)venturas do Testas
não foram desenhadas exclusivamente para serem trabalhadas na sala de aula, também o podem ser na “sala de estar” ou noutros contextos educativos tais como salas de estudo, ATL, entre outros. É importante que os educadores conheçam as estratégias de aprendizagem e saibam como as aplicar a situações concretas: escolares e não escolares. Todos os livros estão recheados de muitos exemplos desta ligação entre as estratégias de aprendizagem e a vida. Muitas das 18 situações de aprendizagem apresentadas nos livros podem ser discutidas em família à volta da mesa, na sala de estar, nas viagens de carro… Não há soluções educativas prontas-a-usar, as respostas têm de ser sempre encontradas pelo próprio, mas os pais e familiares têm um papel fundamental sempre que os ajudem a pensar e a decidir com autonomia e responsabilidade. MJM – Sei que é difícil, mas se tivesse de escolher uma história ou episódio como ex libris desta ferramenta para promover o aprender e o estudar, como lhe chama, qual escolheria?
PR – Tenho memórias coladas a cada página dos diferentes livros e, gosto de muitos matizes das diferentes (Des)venturas… Mas, num registo minimalista, e correndo o risco inerente a este tipo de opções, escolheria a estória dos dois passarinhos que caíram numa tigela de natas que estava do lado de fora de uma janela. Quando, inadvertidamente, aterraram no líquido grosso e pastoso, os dois passarinhos sentiram-se naturalmente muito desconfortáveis. Um deles, depois de algumas tentativas para agitar as asas, verificou que não conseguiria sair da tigela e parou pouco depois. Desistiu de lutar e afogou-se nas natas. O outro passarinho também não foi bem sucedido nos seus esforços para se libertar, mas, contrariamente ao anterior, não desistiu. Decidiu que poderia morrer a tentar soltar-se daquele líquido branco, mas enquanto lhe restassem forças, não sucumbiria. Assim, o pequeno pássaro agitou constantemente as asas num movimento quase uniforme, apesar do aparente disparate de tal comportamento. A verdade é que, passado um tempo, a nata engrossou dando lugar à manteiga, e o pássaro pôde voar livremente. MJM - Por fim, o que significa o Testas?
PR – Quando descobrir, por favor, avise-me.
I
Introdução Um homem enquanto passeava num parque, encontrou um amigo que não via há muito tempo e, depois de o cumprimentar efusivamente, disse-lhe: – Sabes a melhor? Ensinei o meu gato a cantar. – Não me digas – respondeu, admiradíssimo, o outro. – Isso é um feito extraordiná- rio, vais ficar famoso… – Calma, calma – interrompeu-o o amigo. – Eu ensinei-o, mas ele não aprendeu.
A aprendizagem está na moda. Dos políticos ao homem da rua, todos comentam e opinam sobre o estado de saúde do sistema de ensino e, quais treinadores de bancada, desenham melhorias, sugerem alterações. A verdade é que a sociedade experiencia uma percentagem elevada de alunos que não sabem estudar, não gostam da escola, lêem deficientemente, escrevem com dificuldade… Urge pensar uma escola que promova aprendizagens significativas, uma escola que andaime a construção de conhecimentos por parte dos alunos… “Aprender a aprender” e “aprender a pensar” tornaram-se chavões educativos de amplo consenso entre os educadores, apesar de nem sempre dizermos o mesmo quando os referenciamos. É moderadamente consensual entre os educadores e a população em geral que os alunos, independentemente do seu nível escolar, dedicam muito pouco tempo ao estudo, e mesmo este tempo de trabalho não parece ser muito proficiente. “Não sabem estudar”, anuem uns, “ninguém nos ensina”, defendem-se outros. A questão afirma-se cada vez mais premente, pois alguns (demasiados!) alunos dos ensinos Básico e Secundário apresentam níveis de literacia que, amiúde, comprometem o exercício de uma cidadania competente. Neste sentido, a possibilidade de introdução de um espaço, no currículo do Ensino Básico, reservado ao estudo, como uma solução para colmatar esta lacuna, deveria merecer, à partida, o aplauso da comunidade educativa. No entanto, se o acordo quanto ao
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diagnóstico da situação se afigura consensual, a posição quanto às estratégias propostas na reorganização curricular em curso não o é assim tanto. A área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado tem por objectivo “a promoção de métodos de estudo e de trabalho que permitam aos alunos realizar com autonomia a sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de aprender a aprender” (Abrantes, 1999, p. 11). Apesar de apresentar um formato integrado no tempo lectivo, este espaço surge sem uma roupagem teórica, que enquadre e oriente as diversas actividades a desenvolver, e sem uma atempada e conveniente preparação dos docentes envolvidos no processo. De uma forma geral, estes não se sentem preparados para acometer a tarefa. As avaliações, ainda que intuitivas, destas novas áreas curriculares não disciplinares, realizadas pelos encarregados de educação, docentes e alunos, reflectem algumas perplexidades que, pensamos, não se reportam apenas à novidade desta ferramenta curricular, mas, sobretudo, à ausência de um racional teórico que as enquadre, dando-lhes um claro rumo educativo. Relativamente à área curricular não disciplinar na qual se centra a nossa intervenção educativa, a opção por um tempo de estudo de desenho curricular não disciplinar apresenta várias fragilidades e riscos. Como ocupar na prática este tempo: Realizando trabalhos de casa? Estudando para os exercícios escritos? Aproveitando para compensar algumas matérias em atraso? Como prevenir o risco de os alunos encararem este espaço como o único que dedicam ao seu estudo pessoal? Qual é o comprometimento e a participação dos professores do conselho de turma no desenho e organização das actividades? Como trabalhar a transferência das estratégias de aprendizagem aprendidas para outros contextos? Como avaliar todo o processo? Qual o papel dos encarregados de educação na construção da aprendizagem auto-regulatória que pretendemos imprimir? É possível observar diferentes entendimentos das tarefas respeitantes a este espaço curricular: “colmatar as lacunas” das matérias em que os alunos apresentem défices; permitir aos alunos estudar ou realizar os
seus TPC, proporcionando algum apoio às dúvidas apresentadas; ou ainda ensinar algumas estratégias de aprendizagem para que os alunos aprendam a estudar – estas são algumas das opções possíveis para ocupar os tempos lectivos do Estudo Acompanhado. Não existem, contudo, orientações claras e precisas que permitam consubstanciar uma determinada escolha em desfavor de outra. Esta questão é tanto mais premente quanto esta ferramenta curricular gera elevadas expectativas na comunidade educativa, nomeadamente nos encarregados de educação: “Como é que o meu filho não sabe estudar e, ainda por cima, me dizem que na escola tem uma disciplina de Estudo Acompanhado?” Como teremos oportunidade de desenvolver ao longo das páginas seguintes, não defendemos soluções curriculares que promovam as competências de estudo separadas do currículo. Esta posição teórica não parece coerente com a apresentação de um projecto como as (Des)venturas do Testas para trabalhar as competências de estudo na área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado. Pensamos, no entanto, que se nos entrincheirarmos na crítica, confortavelmente respaldados pela literatura da área, nos demitimos da responsabilidade de contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem se robusteça e promova aprendizagens mais auto-reguladas. Por este motivo, desenhámos as (Des)venturas do Testas , uma ferramenta curricular que visa promover as competências auto-regulatórias dos alunos num quadro teórico, claro e robusto, embora a nossa ambição última seja a infusão curricular, ou seja, que as estratégias de aprendizagem sejam trabalhadas no interior das diferentes disciplinas pelos respectivos professores. O nosso entendimento do Estudo Acompanhado não é refém de uma lógica remediativa. Não orientámos a nossa proposta as (Des)venturas do Testas no sentido da colmatação de lacunas das matérias disciplinares nem da veiculação descontextualizada de estratégias de aprendizagem. Discutiremos, nas próximas páginas, apoiados na literatura das estratégias de aprendizagem, os motivos subjacentes a esta nossa proposta.
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Defendemos um articulado promocional e desenvolvimental para este espaço curricular não disciplinar. O trabalho que propomos está orientado para ensinar e desenvolver práticas auto-regulatórias em contexto, através de desafios sugeridos por um modelo próximo dos alunos: o Testas. O espaço do Estudo Acompanhado não está vocacionado para a realização assistida de trabalhos de casa nem para explicações. Não discutimos a sua eventual pertinência, discutimos o locus. Aproveitar um espaço promocional como o do Estudo Acompanhado e desvirtuá-lo, tentando colmatar lacunas instrutivas, para além de ser instrucionalmente ineficaz, é desorganizador das práticas educativas. A remediação instrutiva, urgente e pertinente para muitas situações de aprendizagem, deve ser organizada em locais e tempos curriculares específicos, estrategicamente desenhados para tal. A proposta de intervenção que apresentamos, a promoção das competências de auto-regulação da aprendizagem na sala de aula através das narrativas, constitui-se como um discurso organizador, entre outros, do incremento das competências de estudo no espaço escolar. Um conjunto alargado de alunos não sabe ler. Neste caso, como trabalhar estas competências? Não seria melhor dedicar este espaço para os ensinar a ler? Estas são, indiscutivelmente, boas questões, apesar de deslocadas na sua oportunidade. Não necessitamos do eloquente respaldo da literatura (e.g., Lopes, 2001) para afirmar, com a segurança da evidência educativa do dia-a-dia, que níveis rudimentares de leitura não alcançam a compreensão. Esta constatação é tanto mais importante quanto sabemos que a leitura compreensiva é uma condição obrigatória para se poder estudar. Definimos o estudo pessoal como um processo de aprendizagem orientado para construir, a partir das diferentes fontes de informação, propostas de resposta relativas aos problemas levantados nas diferentes áreas do saber ou de organização da informação analisada. Esta competência de negociação
é habilitadora para a tarefa do estudo. Passaremos toda a vida a aprender a ler, treinando e ajustando a nossa respiração com a do autor. A intervenção auto-regulatória que apresentamos é um caminho possível para muscular esta competência do saber estudar, do aprender a aprender. Por este motivo, competências leitoras silábicas não conseguirão acompanhar a proposta que apresentamos, nem – atrevemo-nos a sublinhar – nenhuma outra de carácter disciplinar, independentemente do seu domínio científico. Se os alunos não dominam os processos de leitura não conseguirão estudar. Contudo, pensamos que este não pode ser um argumento esgrimido em desfavor da proposta por nós apresentada. No limite, inviabilizaria a edição de quaisquer textos e cadernos de exercícios de apoio ao estudo nestes ciclos do ensino. Ler e escrever competentemente é o eixo do currículo do Ensino Básico. O Estudo Acompanhado não é um espaço para a aprendizagem dos requisitos básicos da leitura. Perspectivamo-lo, como os demais de carácter disciplinar postos à disposição dos alunos dos 2.° e 3.° ciclos, pressupondo o domínio da leitura a um nível que lhes permita ascender à compreensão e, dessa forma, ao incremento dessa mesma competência de leitura. Incompetências leitoras severas devem ser colmatadas em espaços curriculares adjacentes, embora, como sugere a literatura, este exercício devesse começar mais cedo, muito mais cedo, concretamente no 1.° e no 2.° ano de escolaridade, onde seria mais fácil e natural colmatar tais lacunas. Com criatividade e coragem, as escolas deveriam assumir que trabalhar e promover uma cidadania consciente e independente, o grande objectivo da escolaridade básica, é improcedente em cidadãos que não sabem ler… Sem alijar responsabilidades para outros pretéritos – habitualmente os ciclos de ensino imediatamente anteriores –, consideramos que a comunidade educativa, nos diferentes níveis em que os problemas são detectados, deveria proporcionar aos seus alunos espaços especificamente desenhados para o enriquecimento da leitura e da escrita.
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Devemos a Kurt Lewin a notificação de que não há nada mais prático do que uma boa teoria. As páginas seguintes estão pensadas para facilitar aos leitores uma gramática da auto-regulação da aprendizagem e uma compreensão mais profunda do racional subjacente à proposta de intervenção que desenhámos.
S
Ser construtivista: desconstruir aprendizagens (in)significativas
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A aprendizagem, numa perspectiva construtivista, não se resume a uma ligação estímulo-resposta, mas requer a construção de estruturas através da reflexão e da abstracção. Os problemas que os alunos enfrentam na sua aprendizagem diária não podem resolver-se superficialmente com repetições mecânicas de respostas certas. Pelo contrário, “para resolver um problema inteligentemente, o aluno deve encará-lo como um problema próprio, ou seja, este deve ser encarado como um obstáculo que obstrui a sua progressão para o objectivo” (Glaserfeld, 1995, p. 14). A prática tradicional pedagógica assemelha-se muitas vezes a uma festa de casamento, muito bem preparada e planificada, onde são cuidados os mais ínfimos pormenores técnicos: convites, arranjos florais, cerimónia, listas de convidados, local paradisíaco, catering , mas para a qual a noiva não foi convidada… O construtivismo defende, pelo contrário, que o aprendido pelos alunos é fruto de uma construção individual. Este marco explicativo realça o protagonismo do aluno no processo da aprendizagem, sublinhando-o como o artífice, o verdadeiro actor do processo, uma vez que as novas aprendizagens só serão possíveis a partir das crenças, representações e conhecimentos que este construa. Nesta lógica construtivista, assume-se
que os alunos aprendem, desenvolvendo-se, na medida em que possam, nos diferentes contextos de aprendizagem, construir significados adequados em torno dos conteúdos que recheiam as suas aprendizagens. O professor, a família e os demais educadores são chamados a desempenhar um papel mediador entre a criança e a cultura. No entanto, por muito empenhados que os educadores estejam na transmissão e negociação de conteúdos e significados, se o educando não estiver disponível para aprender, é impossível que a aprendizagem ocorra, pelo menos de uma forma significativa e profunda. De acordo com Glaserfeld (1988), “o conhecimento não é recebido passivamente, quer pelos sentidos, quer pela comunicação, mas é activamente construído pelo sujeito cognoscente” (p. 83). Falar de aprendizagem significativa supõe, antes de mais, sublinhar o processo de construção de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O aluno aprende os conteúdos, conceitos, explicação de fenómenos físicos ou sociais, normas, valores, quando, e só quando, é capaz de lhes atribuir um significado pessoal. Este conceito de aprendizagem significativa representa uma mudança radical na perspectivação do processo de ensino-aprendizagem. Face à concepção tradicional e habitual da aprendizagem do aluno como função das competências do professor e da metodologia de ensino desenhada, sublinha-se, agora, a importância do conhecimento prévio, ancoradouro das novas aprendizagens e, em geral, dos processos de pensamento dos alunos. Estes constituem o elemento mediador entre a instrução e os resultados da aprendizagem. “(…) o que o estudante faz é mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do que aquilo que o professor faz” (Biggs, 1990, p. 683). Neste pressuposto, toda a acção educativa deve incidir sobre a actividade mental construtiva do aluno, criando as condições favoráveis para que os esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associados aos mesmos sejam o mais profundos e holísticos possível.
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Podemos, pois, concluir que a intervenção construtivista se orienta para equipar o aluno, habilitando-o para realizar, por si próprio, aprendizagens significativas, numa ampla gama de situações e circunstâncias educativas. No fundo, que o aluno “aprenda a aprender”. “Aprender a aprender” é um slogan educativo que tem sido muito maltratado não só nos meios académicos de excelência, mas também pela opinião pública. Acusam-no de ser um refúgio de incompetências com certificado técnico, mais uma palavra de ordem do eduquês, simpática e intuitiva, mas vazia de operacionalidade. A responsabilidade pela insubstantividade deste conceito deve ser assumida por todos aqueles que esgrimem conceitos no meio educativo sem a adequada gravidade. Mas não tem de ser necessariamente assim. Não entendo o “aprender a aprender” como fazendo parte do vago e intrincado léxico eduquês, tantas vezes utilizado ao serviço do relaxamento dos níveis de exigência instrutivos.“Aprender a aprender” está embebido na tradição construtivista que impele o aluno a assumir a responsabilidade pelo seu agir educativo, pela sua aprendizagem. É um conceito que reforça a tónica processual do aprender, sugerindo que é importante que se trabalhe com os alunos, para além de conteúdos concretos relativos às diferentes disciplinas, também estratégias que lhes permitam desempenhar um papel activo e autónomo na aprendizagem, pesquisando, lendo, questionando... É um conceito que sugere uma pauta de aprender exigente, não centrado no papel protagonista da palavra do professor e do manual, não centrado nos desejos, tantas vezes erráticos do aluno, mas sim nos processos de aprendizagem que envolvem os professores, os alunos e os seus pais como parceiros cúmplices. A disponibilização dos conteúdos de uma forma clara, tecnicamente irrepreensível e desafiadora por parte dos docentes, a disponibilidade e o interesse dos alunos para investirem na aprendizagem, mas também o papel dos pais, disponibilizando tempo e suporte aos seus filhos, são apenas alguns dos recursos que têm de estar presentes nos processos
de aprendizagem filiados no marco construtivista. Aprender é ver o mundo de outra forma, compreendendo de uma forma substantiva os seus “quês” e “porquês”, não apenas regurgitando fórmulas e definições avulsas. Relembro o sugestivo episódio contado por William James (1968): “Um amigo meu, ao visitar uma escola, foi convidado a examinar os conhecimentos de uma classe de Geografia. Olhou de soslaio para o manual e perguntou: ‘Suponham que cavam um buraco no chão com centenas de metros de profundidade; como estaria lá no fundo – mais quente ou mais frio do que à superfície?’ Como nenhum dos alunos respondeu, a professora disse: ‘Tenho a certeza que sabem. Tenham atenção, em que estado se encontra o interior do globo?’ Imediatamente metade da turma respondeu em uníssono: ‘O interior do globo encontra-se num estado de fusão ígnea’ ” (p. 106). O corpo teórico construtivista, apesar de apresentar alguns matizes na perspectivação do modo como esta construção do conhecimento se realiza, é uno quanto à necessidade de construção de conhecimento por parte dos alunos, e comummente aceite como um racional teórico modelador do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, apesar do discurso teórico construtivista se apresentar como um marco organizador do discurso educativo politicamente correcto, e até socialmente desejável, a prática docente continua, paradoxalmente, muito centrada na palavra do professor e no manual como referencial de veiculação dos conteúdos. O construto “aprender a aprender” foi assimilado significativamente pelos agentes educativos? Que significa “vestir a camisola” construtivista na sala de aula? Qual o perfil das actividades docentes que promovem nos alunos a capacidade de aprender significativamente, de querer aprender e investir no seu aprender? Não é tarefa fácil responder a estas questões, mas Almeida (1996) sugeriu uma rota possível: “Não se compreende o que não se conhece, mas igualmente não se conhece o que não se compreende. É decisivo o
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papel da escola no ensino das competências do pensar, aliás porque reclama dos alunos a posse e manuseio de tais competências no seu quotidiano” (p. 23). De facto, o ensino deixou, hoje em dia, de ser encarado como uma transferência de informação para a memória dos alunos (no pressuposto de mais escola, mais aprendizagem), e o sucesso educativo deixou de ser sinónimo de classificações elevadas. Colocar a tónica no papel do aluno como principal actor do processo de construção do conhecimento é sinónimo de promover a sua autonomia no aprender. Mas como?
E
Estratégias de aprendizagem, metacognição e aprendizagem auto-regulada
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De acordo com o que é definido em qualquer dicionário, num contexto militar ou noutro, as estratégias são utilizadas ao serviço dos objectivos. Weinstein e Mayer definem-nas como “comportamentos e pensamentos que um aluno utiliza durante o processo de aprendizagem com a intenção de influenciar o seu processo de codificação” (1986, p. 315). Para Dansereau (1985), e também para Nisbet e Schucksmith (1987), as estratégias são entendidas como sequências integradas de procedimentos ou actividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, armazenamento e/ou utilização da informação. Já segundo McKeachie (1988), o termo estratégia caracteriza uma competência num repertório de métodos de aprendizagem, selectivamente aplicados para completar tarefas segundo determinadas condições. Sublinhar frases num texto, por exemplo, não se configura necessariamente como uma estratégia de aprendizagem. Para tal,
o aluno necessita, em primeiro lugar, de descortinar alternativas de escolha (e.g., Que estratégias posso utilizar para alcançar o que me proponho?); depois pode decidir, tendo em consideração as (des)vantagens de cada uma em função da tarefa a realizar; finalmente, executa a estratégia que considera mais adequada e efectiva para alcançar os seus objectivos. Assim, referimo-nos a estratégias de aprendizagem sempre que os alunos definem objectivos proximais e distais para o seu estudo pessoal, coordenando as tácticas de estudo que entendem ser relevantes, no sentido de alcançarem os objectivos a que se propuseram. Quando os alunos, no seu trabalho pessoal, monitorizam o seu estudo, adaptando as tácticas, ao mesmo tempo que observam a sua contribuição na aprendizagem, estão, podemos afirmar, a auto-regular o seu processo de aprendizagem (Pintrich, 2000; Rosário, 2001, 2002c). De facto, os alunos academicamente proficientes necessitam de planear, monitorizar e avaliar o seu pensamento. Esta competência para monitorizar os próprios pensamentos e acções pode ser identificada como metacognição ou controlo executivo (Borkowski, Carr & Pressley, 1987; Garner & Alexander, 1989). Flavell (1985) analisa a metacognição em três categorias de variáveis: da pessoa (e.g., percepções ou conhecimentos sobre mim próprio como aprendiz ou pensador), da tarefa (e.g., análise das várias tarefas cognitivas com as quais me confronto) e por fim da estratégia ( e.g., como certos procedimentos podem servir para facilitar a minha realização). Por exemplo, um sujeito que queira fixar um número de telefone e não o consiga registar, reconhecendo que possui dificuldades para memorizar a informação (variáveis pessoais), especialmente face a números sem sentido (variáveis da tarefa), pode decidir relacioná-los com datas relevantes da sua vida, fazendo com que a sequência adquira um significado pessoal (variáveis da estratégia). Este reconhecimento das limitações pessoais no trabalho mnésico e a selecção de uma estratégia apropriada para
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lidar com a tarefa são indicativos de comportamentos metacognitivos. Defendemos que, na promoção de uma aprendizagem significativa, as estratégias de aprendizagem devem ser englobadas num processo auto-regulatório mais abrangente que as estruture. A auto-regulação envolve o estabelecimento de objectivos, o desenvolvimento e a adaptação de diversos métodos para os alcançar. Neste processo, os alunos apresentam-se motivacionalmente envolvidos e metacognitivamente conscientes das suas decisões, processos e produtos resultantes da sua aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Pensamos que é a tentativa de controlo e de monitorização dos processos cognitivos que distingue o processo auto-regulatório da simples utilização de uma estratégia de aprendizagem. Aquele é, inclusive, um aspecto-chave do processo de conhecimento sobre as condições em que é adequado aplicar as diferentes estratégias de estudo às situações de aprendizagem com que os alunos se confrontam. Por exemplo, para promover a aprendizagem da estratégia de recolha de informação e tomada de apontamentos, seria desejável que todos os professores do conselho de turma proporcionassem diferentes oportunidades, na tarefa e no conteúdo, para os alunos treinarem a referida estratégia. Desta feita, os alunos poderiam reconhecer que diferentes tarefas de aprendizagem exigem abordagens estratégicas diferentes. Tirar apontamentos de um documentário sobre o sistema sanguíneo, projectado durante uma aula, é diferente de tirar apontamentos quando se estuda em casa ou na biblioteca um texto sobre o Renascimento. A primeira abordagem centra-se na velocidade da tomada de notas, possivelmente a um nível verbatim, enquanto que no segundo cenário, o aluno pode centrar-se, detidamente, nos aspectos principais da informação, organizando-os numa estrutura com significado. Em ambos os casos, os alunos necessitam de reflectir sobre os seus objectivos escolares ( e.g., Quais são os meus objectivos escolares face a esta matéria ou a esta disciplina?), de conhecer o propósito da tomada dos apontamentos, as condições em
que vai ser avaliada a eficácia da utilização da estratégia (e.g., Estou a preparar-me para um exercício escrito? Qual o seu formato: escolha múltipla, questões de desenvolvimento?). Decidir sobre o seu envolvimento na tarefa e antecipar possíveis consequências das diferentes opções em presença (e.g., “Para esta disciplina basta decorar meia dúzia de coisas para o teste. Também se correr mal, quero lá saber…”). Todo este trabalho deve envolver a monitorização da aplicação da estratégia em face dos seus objectivos ( e.g., “O estudo não está a correr bem. Estou só a ler os apontamentos, percebo tudo, mas chego ao fim e não me lembro de nada, tenho de mudar de método”). Sugerimos, portanto, que as intervenções no domínio do ensino e da prática das estratégias de estudo obedeçam a dois tipos de objectivos: por um lado, promover o ensino de um elenco alargado de estratégias de aprendizagem para processar a informação de uma forma profunda (Rosário, 1999, 2002c); por outro, os alunos deveriam aprender, através da experiência e da prática guiada, a ser estratégicos na escolha, adaptação e implementação das estratégias de aprendizagem de uma forma concertada. Se as intervenções na promoção de estratégias de estudo lhes ensinarem sequências rígidas para enfrentarem as tarefas de estudo, falham o seu objectivo, uma vez que não os encorajam a adoptar, desenvolver e adaptar estratégias para responder, de forma diferente, às especificidades das suas tarefas de aprendizagem. A transferência destas aprendizagens para outros domínios ficaria limitada e o objectivo de equipar os alunos cognitiva e motivacionalmente para a aprendizagem ao longo da vida não seria satisfeito. À medida que a investigação sobre as estratégias de aprendizagem se desenvolve, novas questões vão surgindo: As estratégias de aprendizagem são modificáveis? É possível incrementar o repertório das estratégias de aprendizagem dos alunos, melhorando o seu rendimento escolar? Qual o cerne da auto-regulação da aprendizagem?
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A
Aprendizagem auto-regulada – breve exploração “Se deres um peixe a um homem, alimenta-lo por um dia, se o ensinares a pescar, alimenta-lo para toda a vida.” Confucius (551-479 a. C.)
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Os aprendizes auto-reguladores distinguem-se pela forma como perspectivam o seu papel no processo de aprendizagem: o sucesso escolar depende, sobretudo, do que construírem. Encaram a aprendizagem escolar como uma actividade pró-activa, que requer processos de auto-iniciativa motivacional e comportamental e processos metacognitivos (Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994). Estes alunos auto-reguladores da sua aprendizagem habitualmente sobressaem nas salas de aula, sendo facilmente identificados pelos docentes, por exemplo, através dos ambiciosos objectivos instrutivos que estabelecem para si próprios, através da sua capacidade de monitorização das actividades de estudo e da eficácia do seu planeamento estratégico, entre outros aspectos (Schunk & Zimmerman, 1994). Nas palavras de Boekaerts (1996), “Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem são aqueles que possuem a capacidade de, por um lado, exercer controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a selecção, combinação e coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto; e, por outro, de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar” (p. 102). O construto de auto-regulação apresenta-se, assim, relacionado com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e comportamentalmente participantes no seu processo de aprendizagem. Por este motivo, para que os alunos possam ser identificados como auto-regulados, a sua aprendizagem deve envolver o uso de estratégias específicas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos com base nas suas percepções de auto-eficácia (Zimmerman, 1998). Esta assunção
sublinha três aspectos essenciais no estudo dos processos de auto-regulação da aprendizagem: as estratégias de auto-regulação da aprendizagem dos alunos, as suas percepções de auto-eficácia e o seu envolvimento nos objectivos educativos. As estratégias de auto-regulação da aprendizagem são definidas por Zimmerman (1989) como: “(…) as acções e processos dirigidos para adquirir informação ou competência que envolvem actividade, propósito e percepções de instrumentalidade por parte dos alunos” (p. 329). Incluem métodos como a organização e transformação do material a ser aprendido, a procura de informação, a repetição e a utilização da memorização compreensiva. A auto-eficácia refere-se às percepções dos alunos sobre as suas próprias capacidades de organização e implementação das acções necessárias para alcançar um determinado objectivo (Bandura, 1986). Os objectivos escolares, o terceiro elemento considerado, variam não só relativamente à sua natureza, mas também quanto ao estabelecimento do timing necessário para os alcançar. Os exemplos mais típicos e comuns de objectivos escolares estabelecidos pelos alunos estão relacionados com a obtenção de classificações escolares elevadas, o incremento do reconhecimento social, e o alargamento do leque de oportunidades laborais, entre outros. Assim, e de acordo com o modelo proposto por Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988, 1990), a auto-regulação da aprendizagem pode ser definida como: “(…) os processos pelos quais os alunos activam e sustêm cognições, comportamentos e afectos, que são sistematicamente orientados para alcançar os seus objectivos” (Schunk & Zimmerman, 1994, p. 309). Este construto refere-se, assim, à regulação de pensamentos, sentimentos e acções que são sistematicamente desenhados para alcançar a aprendizagem do conhecimento (Zimmerman, 1994; Zimmerman & Kisantas, 1997). Estes processos de auto-regulação, focalizados na aprendizagem, são complexos e incluem estratégias como: a concenCDT-EEDT-03
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tração, a organização, a codificação e a revisão do material a ser recordado num ambiente de trabalho produtivo; a manutenção de crenças positivas acerca das suas capacidades e do valor da sua aprendizagem; a antecipação dos resultados das suas acções escolares e a experiência de satisfação, resultante das consequências dos seus esforços (Rosário, 1997, 2002c; Schunk, 1994). Este conceito está a assumir uma importância cada vez maior na literatura, uma vez que os resultados da investigação nesta área têm, recorrentemente, reforçado a crença de que os alunos participam activamente no seu processo de aprendizagem, monitorizando e regulando os processos de aprendizagem orientados para produtos (Pintrich & Schrauben, 1992; Rosário et al , 2004). Queria apresentar-vos o Metódico Prudêncio, um dos simpáticos habitantes das (Des)venturas do Testas: 34
“(…) Gosta de jogar à bola, de andar de bicicleta, de patins e de tudo o que mexa. Vai para casa com os amigos, moram todos no mesmo bairro, mas não sai à rua antes de terminar o estudo. Ninguém o obriga a ficar em casa (…). “Eu sei o que tenho para fazer, só quando acabar é que quero ir brincar.” (…) Quando os amigos lhe perguntam como estuda, responde que, antes de começar, organiza o material: cadernos, livros de texto, dicionários. Olha para o horário e planifica o seu trabalho. Umas vezes, começa por completar os apontamentos das aulas desse dia que ainda estão frescos, outras, por preparar as disciplinas do dia seguinte. Uma coisa é certa: quando está mais distraído nas aulas, os apontamentos ficam piores e o estudo custa-lhe o dobro (…). Não tem enciclopédias nem Internet em casa, por isso aproveita alguns dos intervalos grandes e, sobretudo, a hora de almoço para completar dados e fazer pesquisas. (…) Nem sempre lhe apetece estudar (…), mas tem objectivos claros: quer aprender e, habitualmente, não desiste antes de compreender os “porquês” e as relações entre os conteúdos que lhe ensinam. Tem um papelinho amarelo na mesa onde estuda: Primeiro compreender e só depois memorizar (…). Quando lê os cadernos ou os textos do livro tenta descobrir as ideias principais e sublinha-as. Faz esquemas para perceber as ligações entre as ideias e verifica se consegue responder às questões do fim do capítulo e às que vai fazendo enquanto estuda. Às vezes, também transforma os títulos e subtítulos do livro em questões. O título: Importância da posição da Península Ibérica pode ser transformado em: “Qual a importância da posição da Península Ibérica?” (…) A todas as questões procura responder com palavras próprias. Se o consegue,
dá-se a si próprio uma recompensa, alguma coisa boa que possa fazer: descansar no sofá, ouvir um bocado de música, jogar no computador, comer umas gomas ou um chocolate… Caso contrário, lê os esquemas e resumos mais uma vez, até compreender melhor a informação e conseguir responder às questões. Nunca deixa os TPC por fazer. Se altera o seu horário de estudo porque decide ver um programa de televisão, jogar à bola ou passar por casa de um colega…, arranja tempo noutra altura para os fazer e estudar. Os TPC são uma boa maneira de praticar exercícios e verificar as matérias que ainda não sabe. Não acredita que os professores deixam de dormir para pensar em TPC que possam massacrar os alunos. Acredita que trabalhar por sua conta é fundamental para aprender. (…) Quando quer rever a matéria, volta a ler os esquemas e resumos parciais que escreveu no caderno e procura novamente responder às questões e fazer os exercícios dados na aula. Por vezes, também consegue alguns testes de anos anteriores, ou de amigos do mesmo ano, para poder treinar. (…) Por vezes, quando quer fazer revisões da matéria de algumas disciplinas, alinha os cromos dos jogadores da sua equipa de futebol, encostados a um livro e dá-lhes aulas. São alunos magníficos, nunca se queixam, não falam para o lado, nunca têm fome e, sobretudo, são muito inteligentes, entendem tudo logo à primeira. (…) Quando não consegue explicar bem uma parte da matéria, ou então não consegue responder às questões dos apontamentos, volta atrás e estuda outra vez essa parte, até ficar contente com as suas respostas.(…) Tenta chegar a horas aos testes para não ficar nervoso. Antes de começar a responder às questões lê todo o enunciado até ao fim para conhecer todas as perguntas e preparar as respostas. No dia da correcção, toma nota das respostas discutidas na aula e tira as dúvidas. Quando recebe o teste corrigido, antes de o guardar numa pasta, em casa, lê os comentários do professor e tenta pensar sobre o que escreveu para, da próxima vez, fazer melhor (…).” (Testas para sempre, pp. 79-85)
No repertório de estudo do Metódico podemos analisar quatro aspectos determinantes que constituem o cerne da sua perícia no estudo: possui uma imagem mental clara dos seus obstáculos; está consciente dos obstáculos que lhe podem dificultar a aprendizagem; utiliza, consciente e deliberadamente, estratégias de auto-regulação da aprendizagem, nomeadamente: a planificação das tarefas, a selecção da informação, a repetição compreensiva e as estratégias de revisão da informação para atingir os seus objectivos. Por último, exercita ao longo do seu trabalho o controlo sobre os seus afectos e cognições. Como podemos explicar a competência auto-regulatória do Metódico?
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Teorias e modelos de aprendizagem auto-regulada
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Existem muitos modelos de auto-regulação da aprendizagem que propõem diferentes construtos e diferentes conceptualizações (Boekaerts, 1995, 1996; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2002c; Zimmerman & Martinez Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 1998, 2000a), no entanto, todos partilham um conjunto de assunções gerais. Apresentaremos seguidamente quatro aspectos que reúnem consenso nos diferentes desenhos dos modelos auto-regulatórios. Em primeiro lugar, os modelos, numa linha cognitiva, encaram os alunos como construtores activos dos seus próprios significados, objectivos e estratégias, a partir da informação disponível. Os aprendizes podem e devem governar o seu processo de aprendizagem. Um segundo aspecto está relacionado com o facto de os modelos considerarem que os alunos podem potencialmente monitorizar, controlar e regular certos aspectos da sua própria cognição, motivação e comportamento, tal como alguns aspectos do seu ambiente de trabalho. Existem constrangimentos biológicos, de desenvolvimento e de contexto entre outros, que interferem na regulação da aprendizagem, mas esta é sempre possível em algum grau. Um terceiro aspecto defende a existência de algum tipo de critérios, objectivos ou valores de referência, de acordo com as diferentes designações, que serve de referencial face ao qual o aluno pode avaliar os produtos obtidos e concluir acerca da necessidade de modificar o rumo dos seus investimentos escolares. Um exemplo possível é o do termostato que controla o aquecimento de uma casa. A temperatura desejada é marcada nos monitores da máquina (estabelecimento do objectivo), após o qual o termostato monitoriza a temperatura ambiente (processo de monitorização), regulando a saída de ar quente dos aparelhos (controlo e processo de regulação) com
vista a atingir a temperatura estabelecida. Da mesma forma, os alunos podem estabelecer objectivos escolares para a sua aprendizagem e adequar os seus processos cognitivos e motivacionais para os atingirem. O quarto e último aspecto refere que todos os modelos de auto-regulação encaram as actividades auto-regulatórias como mediadores entre as características pessoais e contextuais e o rendimento escolar obtido. Estas duas características não influenciam o rendimento ou a aprendizagem directamente. É o processo de auto-regulação da cognição, motivação e comportamento que medeia as relações entre a pessoa, o contexto e o rendimento. Uma vez assumidas estas comunalidades, podemos caracterizar a auto-regulação como um processo activo em que os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamento com o intuito de os alcançar. Estas comunalidades permitem aos diferentes investigadores: (i) descrever os vários componentes implicados numa aprendizagem de sucesso, (ii) explicar as recíprocas e recorrentes interacções que ocorrem entre os diferentes componentes, (iii) relacionar a aprendizagem e a realização directamente com o self , ou seja, com a estrutura de objectivos do sujeito, a sua motivação, volição e emoção (Boekaerts, 1999). Apesar da grande riqueza e complexidade do construto, este, como tantos outros no campo da Psicologia da Educação, não está isento de equívocos e interrogações. O facto de vários investigadores analisarem a auto-regulação a partir das suas perspectivas teóricas sobre a aprendizagem, recorrendo a diferentes termos e classificações para descrever as mesmas facetas do construto, contribui para uma certa dispersão e confusionismo em torno do mesmo. No entanto, apesar das diferenças que os distinguem, todos os modelos defendem o pressuposto básico de que os alunos podem regular activamente a sua cognição, a sua motivação e o seu comportamento e, através desses processos auto-regulatórios, alcançar os seus objectivos, melhorando o seu rendimento académico (Zimmerman, 1998).
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Genericamente, a perspectiva sociocognitiva (e.g., Bandura, 1986, 1997; Schunk, 1994; Zimmerman, 1989, 2000a, 2000b; Zimmerman & Schunk, 2001) centra-se nos processos da auto-observação ou do autocontrolo, do autojulgamento e nas crenças dos alunos (por exemplo, a auto-eficácia e o estabelecimento de metas). A psicologia fenomenológica (e.g., McCombs, 1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) centra-se no estudo das percepções pessoais que o indivíduo elabora de si mesmo, quer dizer, no seu autoconceito, e analisa a aprendizagem do ponto de vista do sujeito. As teorias cognitivo-construtivistas (e.g., Paris & Byrnes, 1989; Paris & Newman, 1990) enfatizam a construção do significado por parte do sujeito e a construção das teorias pessoais sobre a aprendizagem que guiam a acção dos alunos (teorias sobre a autocompetência, o esforço, as tarefas de aprendizagem, etc.). As teorias volitivas (e.g., Corno, 1989; Corno & Mandinach, 1983) realçam o papel da vontade como o motor que põe em marcha a pessoa, capacitando-a para executar as suas decisões. Por fim, a perspectiva vygotskiana (e.g., Vygotsky, 1962, 1978; Rohrkemper, 1989) centra-se na importância do discurso interno autodirigido como forma de conhecimento, de autocontrolo e de domínio do meio. Apresentaremos mais detalhadamente os modelos propostos por Zimmerman (1998, 2000a) e Zimmerman e Risemberg (1997), porque estas abordagens se relacionam com o referencial teórico subjacente ao projecto (Des)venturas do Testas. Zimmerman e Risemberg (1997) elaboraram um modelo multidimensional da aprendizagem auto-regulada. No quadro seguinte analisamos a investigação realizada sobre a aprendizagem auto-regulada, destacando: (i) as ligações das suas componentes com aprendizagens prévias, (ii) as condições necessárias para auto-regular cada uma das componentes descritas, e (iii) a relação e integração dos avanços sobre a aprendizagem auto-regulada desenvolvidas pelos diferentes modelos teóricos. O modelo de Zimmerman e Risemberg (1997) procura explicar as relações entre os diferentes componentes da auto-regulação da aprendi-
zagem e simultaneamente especifica que as tarefas propostas aos alunos devem permitir-lhes tomar decisões pessoais e reflectidas, a fim de conseguirem exercer controlo sobre o seu processo de aprendizagem. QUADRO I
– Análise das dimensões da auto-regulação académica (adaptado de Zimmerman & Risemberg, 1997)
PERGUNTAS DIMENSÕES CIENTÍFICAS PSICOLÓGICAS
REQUISITOS DA TAREFA
PROCESSOS AUTO-REGULADORES
Porquê?
Motivo
Escolher participar
Como?
Método
Escolher o método Utilização de estratégias, relaxamento, etc.
Quando?
Tempo
Controlar o tempo
Planeamento e gestão do tempo, etc.
Quê?
Realização
Controlo sobre a realização
Auto-monitorização, auto-julgamento, controlo da acção, volição, etc.
Onde?
Ambiente
Controlo físico da situação
Organização e estruturação do ambiente.
Controlo do meio social
Selecção de modelos, procura de ajuda, etc.
Com quem?
Social
Estabelecimento de objectivos, auto-eficácia, valores, atribuições, etc.
Este modelo procura responder a seis questões fundamentais que orientam a aprendizagem, descritas na primeira coluna. Cada questão relaciona-se com uma dimensão psicológica diferente: (i) o porquê com a motivação, (ii) o como com os métodos (iii), o quando com a gestão do tempo (iv), o quê com os desempenhos (v), o onde com o ambiente, (vi) o com quem com o contexto social. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, habitualmente, não conseguem exercer um controlo simultâneo sobre todas as áreas (o controlo total é difícil de alcançar e está dependente do desenvolvimento pessoal), mas podem desenvolver competências auto-regulatórias cada vez mais eficazes em cada uma das áreas, podendo operacionalizá-las, conjuntamente ou não, de acordo com as exigências do contexto e das diferentes tarefas.
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As questões colocadas na primeira coluna são fundamentais para compreender as dimensões psicológicas consideradas cruciais para a auto-regulação da aprendizagem, referenciadas na segunda coluna. As condições necessárias para que o aluno possa auto-regular cada uma das dimensões subjacentes à aprendizagem escolar estão descritas na terceira coluna do quadro. Assim, o aluno pode escolher entre realizar, ou não, uma determinada tarefa de aprendizagem, seleccionar as estratégias de aprendizagem mais adequadas, decidir o tempo e o esforço a investir na tarefa, eleger como controlar a sua realização, os resultados da sua aprendizagem e, por último, escolher o seu ambiente físico e social. Na quarta coluna do quadro é apresentada uma síntese dos processos activados por cada questão de partida na aprendizagem auto-regulada. A motivação, primeira dimensão da auto-regulação da aprendizagem, é entendida como um construto explicativo da acção. Zimmerman (1994) destaca quatro facetas com grande relevo na auto-regulação: a teoria dos objectivos de realização, a teoria das atribuições, a teoria da auto-eficácia e a valorização da aprendizagem. Os alunos auto-reguladores caracterizam-se por formular objectivos específicos, próximos, desafiantes, mas alcançáveis e ajustados às dificuldades da tarefa (Schunk, 1991). Estes alunos adoptam objectivos de aprendizagem (Ames, 1992), de acordo com as suas próprias características e, por isso, atribuem normalmente os seus desempenhos escolares, tanto os sucessos como os fracassos, a causas internas e controláveis (Weiner, 1984). Estas atribuições promovem a sua motivação e auto-eficácia, contribuindo, deste modo, para um comportamento auto-regulatório mais eficaz. A segunda dimensão da auto-regulação da aprendizagem (segunda linha do quadro) está relacionada com as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Estes devem possuir um leque de diferentes estratégias de aprendizagem (conhecimento declarativo e processual);
conhecimento metacognitivo acerca dessas estratégias e dos próprios processos de pensamento (quando e onde essas estratégias são eficazes) e crenças motivacionais positivas que lhes permitam acreditar na sua capacidade para as executar eficientemente (Rosário, 2002c). Foram identificados três tipos de estratégias cognitivas (selecção , elaboração e organização) com impacto no desempenho dos alunos (Weinstein & Mayer, 1986). As investigações efectuadas por estes autores e também por Rosário (1999, 2001, 2002c, 2004) sugeriram que, de uma maneira geral, os alunos que recorrem, no seu estudo, a estratégias de elaboração e organização, apresentam melhores resultados académicos, pois tentam controlar a sua cognição e o seu comportamento através da utilização dessas estratégias metacognitivas. As estratégias volitivas, ou seja, aquelas que lhes permitem proteger a sua intenção de aprender dos distractores que possam surgir (Corno, 1993) também são utilizadas preferencialmente pelos alunos auto-reguladores. Podemos distinguir dois tipos de estratégias volitivas: as estratégias volitivas expressas ( overt ), que ajudam os alunos a adaptar-se e a reestruturar o seu ambiente e as estratégias volitivas não expressas (covert ) , como o controlo da motivação e o controlo das emoções. A terceira dimensão da auto-regulação da aprendizagem referida por Zimmerman e Risemberg (1997) apresenta uma ligação estreita à planificação e ao estabelecimento de objectivos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) e, por isso, constitui um importante processo de auto-regulação da aprendizagem embora, para estes autores, as estratégias de gestão do tempo devam ser consideradas como auxiliares, e não tanto como um elemento prioritário para um bom resultado escolar. A quarta dimensão da auto-regulação da aprendizagem descrita envolve o controlo do desempenho escolar, nomeadamente, de relatórios, problemas de Matemática e realização de exercícios escritos, entre outros. Nesta fase de aprendizagem, alguns processos auto-regulatórios revelam-se cruciais para alcançar realizações escolares de sucesso: a
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auto-monitorização, as auto-reacções, as auto-instruções e a vontade (cf. coluna 4, QUADRO 1). A quinta e a sexta dimensões da auto-regulação da aprendizagem reportam-se à auto-regulação do ambiente físico e social e apresentam-se relacionadas com os processos a que os alunos recorrem para organizar o contexto em que decorre a aprendizagem. Referem-se, assim, à capacidade dos alunos determinarem quando podem trabalhar sozinhos, quando necessitam da ajuda dos outros (professores, pais, pares) ou de quando precisam de recorrer a outras fontes não sociais de ajuda (livros, Internet). Os processos a que os alunos recorrem englobam a escolha e/ou a estruturação do local de trabalho, a utilização de suportes educacionais e/ou de recursos humanos. Estes últimos podem passar pela selecção de modelos a imitar, pela procura de ajuda e pela aprendizagem cooperativa (Dembo & Eaton, 2000).
A
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Auto-regulação sociocognitiva: uma leitura auto-regulatória da aprendizagem Bandura (1986, 1993) apresenta um modelo explicativo da auto-regulação da aprendizagem dos alunos como uma série de interacções recíprocas de variáveis pessoais, de comportamento e contextuais. A essência desta formulação triárquica de Bandura (1986) (cf. FIGURA 1) é patente na sua afirmação: “(…) comportamento é, pois, um produto de duas fontes de influência, a autogerada e a externa” (p. 454). No entanto, a reciprocidade de influência descrita não pode ser entendida como significando simetria; por exemplo, em escolas com regulamentos de comportamento restritivos ou currículos muito estruturados, os alunos podem não ter oportunidade de exercitar algumas formas de aprendizagem auto-regulada, tais como o planeamento ou o
estabelecimento de auto-recompensas (Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman & Schunk, 1994). Noutros contextos escolares, onde se privilegiam objectivos educativos diferenciados, como a criatividade ou a tomada de decisão autónoma, os factores de desenvolvimento pessoal e de comportamento podem assumir uma influência dominante na auto-regulação da aprendizagem. Pessoa
Ambiente
Comportamento
FIGURA 1 – Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório (Bandura, 1986)
A aprendizagem auto-regulada “(…) ocorre no grau em que o aluno possa utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o ambiente educativo circundante” (Zimmerman, 1989, p. 330). Neste sentido, apesar de as estratégias de aprendizagem, de acordo com a teoria apresentada, poderem ser promovidas pelo ambiente (e.g., através da instrução na sala de aula), estas só podem ser reconhecidas como auto-reguladas se estiverem a ser controladas pelos processos pessoais, estabelecimento de objectivos e percepções de auto-eficácia dos alunos (Zimmerman, 1998, 2000b). A investigação tem sugerido que a auto-eficácia, uma variável pessoal, influencia o comportamento do aluno face ao seu estudo, como acontece, por exemplo, na escolha do tipo de tarefas escolares a realizar (mais ou menos complexas), no esforço despendido e na persistência manifesta na realização das mesmas (Bandura, 1982; Schunk, 1994). A auto-eficácia percebida, ou a crença dos alunos sobre as suas capacidades para aprenderem ou realizarem comportamentos no nível pretendido (Bandura, 1986), é uma variável-chave no processo auto-regulatório (Schunk, 1996). Os alunos auto-reguladores eficazes são mais capazes de escolher e
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de trabalhar questões escolares, de investir e de persistir no estudo, apesar dos obstáculos e das dificuldades em competição. A última variável considerada, o comportamento, tal como foi referido (cf. FIGURA 1), também influencia as variáveis pessoais (Bandura, 1993). Por exemplo, à medida que os alunos trabalham num determinado conteúdo escolar (comportamento) e vão percebendo progressos (variável pessoal), experienciam a sua capacidade para aprenderem. Daqui decorre, habitualmente, o incremento dos seus níveis de auto-eficácia (Zimmerman, 1995).
Modelo das fases cíclicas da aprendizagem auto-regulada 44
Os investigadores da auto-regulação, tal como os investigadores do processo de ensino-aprendizagem em geral, encaram a aprendizagem como um processo multidimensional que envolve aspectos pessoais (cognitivos e emocionais), comportamentais e contextuais (Boekaerts, 1995; Zimmerman & Kisantas, 1997). Para alcançarem um determinado resultado escolar, os alunos necessitam de aplicar as estratégias de aprendizagem às tarefas escolares propostas num determinado contexto. Este processo é contínuo e requer muita prática. A mestria envolve a coordenação das componentes pessoal, de comportamento e de ambiente, apresentando cada uma delas, como já referimos, uma dinâmica individual e ao mesmo tempo interactiva (Zimmerman, 1994). As estratégias de aprendizagem não se aplicam universalmente a todos os alunos e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada indistintamente e com êxito em todas as tarefas escolares. Existem muitos aspectos que contribuem para a eficácia de uma determinada estratégia de aprendizagem auto-regulatória, nomeadamente: o tipo de
tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competência cognitiva do aluno, a sua proficiência como estudante, entre outros aspectos. Por exemplo, a opção recorrente de estratégias de memorização mecânica de breves trechos de um texto independentemente da natureza e dos conteúdos da tarefa escolar, é um comportamento de estudo ineficaz, característico do repertório de um aluno inexperiente, e diferente da opção por estratégias de aprendizagem mais holísticas, que visam a compreensão da informação num todo com significado, realizada por alunos auto-reguladores competentes (Ablard & Lipschultz, 1998). Neste sentido, como resultado desta diversidade na escolha das estratégias e da mudança constante nas condições interpessoais, contextuais e intrapessoais, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem verificam constantemente, avaliando, a eficácia das suas opções, para poderem realizar reajustamentos cirúrgicos nas decisões referentes ao seu processo de aprendizagem. A auto-regulação da aprendizagem é, assim, perspectivada na literatura por Zimmerman e colaboradores como um processo dinâmico e aberto que pressupõe uma actividade cíclica por parte do aluno, ocorrendo em três fases principais: prévia, controlo volitivo e auto-reflexão (cf. FIGURA 2). Controlo volitivo
Prévia
FIGURA
Auto-reflexão
2 – Fases do ciclo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 1998, 2000a)
Fase prévia
Na fase prévia são evidentes duas características distintas, mas estritamente relacionadas com a análise da tarefa e com as crenças automotivacionais. Na análise da tarefa podemos referir: o estabelecimento
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de objectivos – que se refere à decisão sobre os resultados específicos pretendidos com a realização de uma determinada tarefa escolar (Locke & Latham, 1990) – e o planeamento estratégico, que se reporta à selecção de estratégias ou métodos de aprendizagem necessários para a obtenção dos objectivos estabelecidos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). A planificação e selecção de estratégias de aprendizagem requerem, por sua vez, adaptações cíclicas devido às flutuações, quer nos comportamentos pessoais, quer no ambiente envolvente. Os alunos auto-reguladores devem, assim, adaptar continuamente os seus objectivos e a escolha das estratégias de aprendizagem, em função dos desafios que lhes surjam ao longo do seu percurso escolar. Porém, as competências auto-regulatórias só têm operacionalidade se o sujeito estiver motivado para as utilizar. Assim, subjacente ao processo da fase prévia, podemos referenciar um leque de crenças automotivacionais, tais como: auto-eficácia, expectativas de realização, interesse intrínseco ou valor e orientação para objectivos, que afectam esse mesmo processo (Zimmerman, 2000a). A auto-eficácia refere-se às crenças pessoais sobre a própria capacidade para aprender ou realizar com sucesso as tarefas escolares, num determinado nível. As crenças de auto-eficácia permitem que o aluno mantenha expectativas elevadas em relação às realizações posteriores. Neste sentido, uma percepção de auto-eficácia robusta leva-o a estabelecer objectivos mais ambiciosos e a escolher as estratégias de aprendizagem adequadas para a obtenção desses mesmos objectivos (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). A vontade de alguém se comprometer e sustentar os seus esforços auto-reguladores, depende, especialmente, da eficácia da sua auto-regulação, ou seja, das crenças sobre a sua capacidade para planear e manipular áreas específicas do seu funcionamento. Alguns estudos indicam que as crenças de eficácia auto-regulatória influenciam o uso de estratégias de aprendizagem (Schunk & Schwartz, 1991; Zimmerman,
Bandura & Martinez-Pons, 1992), o controlo do tempo de aprendizagem, a resistência à pressão adversa dos pares, a automonitorização, a auto-avaliação e, por fim, o estabelecimento de objectivos (Zimmerman & Bandura, 1994). Por outro lado, o estabelecimento de objectivos também pode afectar as crenças de auto-eficácia. Os alunos auto-reguladores proficientes adoptam objectivos hierarquizados. A progressiva mestria que vão alcançando fornece-lhes satisfação imediata, contribuindo, desta forma, para incrementar as suas percepções de auto-eficácia. Estes múltiplos objectivos são descritos pela literatura como factores que sustentam a motivação, incrementam a aquisição de novos conhecimentos e promovem uma realização escolar de alto rendimento. Neste sentido, os alunos que apresentam um interesse intrínseco numa determinada tarefa são mais capazes de persistir nos seus esforços, mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Deci, 1975; Deci et al., 1994), utilizando uma estrutura hierarquizada de objectivos para manter a motivação. Fase de controlo volitivo
Na fase de controlo volitivo são sinalizados dois processos-âncora: o autocontrolo e a automonitorização. O primeiro inclui as auto-instruções, as imagens mentais, a focalização da atenção, as estratégias utilizadas na realização das tarefas e a ajuda aos alunos para se concentrarem nas tarefas, optimizando os seus esforços. O segundo processo refere-se à atenção que o aluno dedica a aspectos específicos da sua realização, às condições que lhe estão subjacentes e aos efeitos produzidos (Zimmerman & Paulsen, 1995). As auto-instruções, as imagens mentais, a focalização da atenção e as estratégias de aprendizagem relacionadas com uma determinada tarefa são exemplos de dimensões inseridas no processo de autocontrolo. As auto-instruções, por exemplo, envolvem as autoverbalizações que o aluno realiza, à medida que vai executando tarefas de aprendizagem
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(e.g., na resolução de um problema de Matemática corresponderia à vocalização de cada passo dado). As investigações efectuadas neste domínio apontam no sentido de que estas verbalizações contribuem para melhorar a aprendizagem, desempenhando um papel importante no controlo da atenção, na implementação de estratégias passo-a-passo, no encorajamento e manutenção dos níveis motivacionais dos alunos (Rosário, 1999, 2001, 2002c; Schunk, 1994; Zimmermen & Risemberg, 1997). Estas características das auto-instruções contribuem para que este seja um dos processos mais utilizados na monitorização do ensino de estratégias de aprendizagem a alunos com baixo rendimento escolar. As imagens mentais , outra técnica de autocontrolo, são utilizadas como uma ajuda relevante: na codificação da informação e na realização escolar (e.g., visualizar mentalmente parte de um texto do livro durante a realização de um teste). A focalização da atenção permite, por sua vez, a concentração nas tarefas, evitando factores distractores e outros acontecimentos exteriores à tarefa. Estudos realizados evidenciaram que este conhecimento é essencial para um estudo eficaz (Corno, 1993; Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987). Os alunos com baixo rendimento escolar distraem-se mais facilmente e tendem a centrar-se mais nos erros cometidos do que os alunos que apresentam um elevado rendimento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). As estratégias de aprendizagem relacionadas com uma determinada tarefa ajudam o aluno a dividi-la nas suas partes essenciais, reorganizando-as num todo coerente. De entre as diversas estratégias de aprendizagem, destacamos, pelo seu contributo para o sucesso escolar dos alunos, as estratégias de estudo (e.g., tirar apontamentos, preparação para os testes, compreensão da leitura) e as estratégias de realização (e.g., técnicas específicas de escrita e de resolução de problemas). Várias investigações têm reiterado o impacto da eficácia da utilização deste tipo de estratégias na realização escolar de alto rendimento
(Weinstein & Mayer, 1986; Rosário, 2001; Rosário et al ., 2004; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), pelo que a sua análise se justificaria nos cursos de formação inicial de professores. O segundo processo da fase de controlo volitivo, a automonitorização, é crucial para a auto-regulação das aprendizagens, uma vez que informa o aluno sobre a extensão dos seus progressos face a um determinado critério de referência (e.g., classificações escolares, objectivos escolares definidos, sucesso escolar dos pares). No modelo desenhado por Zimmerman (1998; 2000a) podemos distinguir três formas de automonitorização: (i) a monitorização associada à auto-avaliação, (ii) a monitorização associada à implementação de estratégias e (iii) a monitorização associada aos esforços para adaptar as estratégias a partir dos resultados obtidos. Estas formas são ciclicamente interdependentes: o estabelecimento de objectivos e o planeamento estratégico dependem das auto-avaliações prévias e, por sua vez, influenciam a automonitorização subsequente numa série de ciclos adaptativos a contextos específicos. Monitorizar a implementação dos ajustamentos necessários pode ajudar a manter as percepções de eficácia dos alunos até que estes atinjam a mestria numa determinada actividade ou tarefa. Existe, no entanto, uma série de variáveis que pode influenciar a eficácia: (i) a proximidade temporal da automonitorização, (ii) a informação contida no feedback da realização, (iii) a percepção distorcida das acções por parte do sujeito e (iv) o valor atribuído ao comportamento . Outro dos factores que pode facilitar o processo da auto-observação, tornando-o mais selectivo, é o estabelecimento de objectivos hierarquizados durante a fase prévia. Este processo permite a focalização do aluno em aspectos específicos das tarefas escolares e nos acontecimentos mais próximos no tempo. Simultaneamente, contribui para manter as crenças de auto-eficácia sempre que cada objectivo é alcançado. Contudo, se ao longo do processo de automonitorização, o aluno não obtém a informação diagnóstica necessária sobre os seus comporCDT-EEDT-04
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tamentos, pode iniciar um processo de ciclos de auto-experimentação (Bandura, 1991) envolvendo-se em tentativas avulsas. Pode, inclusivamente, modificar aspectos concretos do seu comportamento de estudo embora, habitualmente, não obedecendo a nenhum critério específico. Por exemplo, um processo de automonitorização deficiente é patente no discurso dos alunos que referem possuir um método de estudo pessoal, mas que nunca analisaram criticamente (Zimmerman & Paulsen, 1995). Fase de auto-reflexão
A última fase do ciclo, a fase de auto-reflexão, compreende dois processos auto-reflexivos, identificados por Bandura (1986) e, estritamente, relacionados com a automonitorização: o autojulgamento e a auto-reacção. O autojulgamento refere-se à auto-avaliação sobre as próprias realizações e a atribuição de um significado causal aos resul50
tados obtidos. A auto-reacção , por sua vez, reporta-se à comparação da informação automonitorizada com um critério ou objectivo previamente definido. Existem quatro diferentes tipos de critérios de auto-avaliação de que os alunos podem dispor na sua aprendizagem: relativos à mestria, relativos às realizações anteriores, normativos e colaborativos (Zimmerman, 2000a). Os julgamentos de auto-avaliação do aluno relativamente às suas realizações escolares estão, por sua vez, relacionados com as atribuições causais imputadas aos resultados obtidos. Este processo atribucional é essencial à auto-reflexão. Assim, atribuições dos resultados obtidos ao esforço despendido, ou às estratégias de aprendizagem utilizadas, são academicamente mais eficazes, na medida em que mantêm a motivação e a percepção de auto-eficácia, enquanto que as atribuições dos resultados à capacidade são imobilistas (e.g., se o aluno lê uma má nota a Matemática como resultado da sua incapacidade, muito provavelmente, desiste de estudar e de
se esforçar nessa disciplina, argumentando, por exemplo que: “não vale a pena”). Neste sentido, o processo desenvolvido durante a fase prévia, no que se refere ao planeamento e utilização de estratégias de aprendizagem específicas e subsequente implementação na fase de realização, tem impacto no julgamento atribucional. Os alunos que desencadeiam este tipo de processo (auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem) tendem a atribuir os seus insucessos a uma utilização inadequada das estratégias de aprendizagem ou a factores externos, e não tanto à sua capacidade para realizar a tarefa (Zimmerman & Kitsantas, 1997). A literatura menciona que as atribuições dos sucessos e dos fracassos à utilização de estratégias de auto-regulação estão relacionadas com auto-reacções positivas, enquanto que as atribuições dos resultados escolares à capacidade cognitiva se relacionam com auto-reacções negativas. Por sua vez, as auto-reacções positivas promovem crenças positivas sobre si próprio como aluno, incrementando as percepções de auto-eficácia (Bandura, 2001), a orientação para objectivos de aprendizagem (Dweck, 1986) e o interesse intrínseco pelas tarefas escolares (Zimmerman & Kitsantas, 1997). A auto-avaliação e os autojulgamentos atribucionais estão relacionados com duas formas importantes de auto-reacção: a auto-satisfação e as inferências adaptativas. A auto-satisfação refere-se às percepções de satisfação e de insatisfação, relativamente às realizações pessoais e ao afecto relacionado, sendo importante na medida em que os alunos tendem a procurar acções que resultem em satisfação e afectos positivos, evitando as acções contrárias. Assim, a auto-satisfação está dependente do valor intrínseco ou da importância da tarefa para o aluno, reforçando as suas crenças de auto-eficácia, a sua orientação para objectivos de aprendizagem e a sua motivação intrínseca (Schunk 1996; Zimmerman & Kitsantas, 1997). Por inferências adaptativas ou defensivas consideram-se as conclusões que o aluno retira do seu comportamento. Estas, permitem-lhe
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reflectir sobre a necessidade de proceder, ou não, a modificações no processo auto-regulatório quando confrontado com novas tarefas de aprendizagem. As inferências adaptativas projectam os alunos para novas e melhores formas de auto-regulação, levando-os a registar os seus objectivos escolares ou a escolher novas estratégias de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Por outro lado, as inferências defensivas servem, num primeiro momento, para proteger o aluno de futuras insatisfações e afecto aversivo, mas, posteriormente, podem minar o seu processo de adaptação ao ambiente escolar, sempre que ele evite, ou adie, as tarefas escolares, dificultando, assim, o seu desenvolvimento harmonioso (Garcia & Pintrich, 1994). Em síntese, a fase prévia da auto-regulação prepara o aluno e influencia a fase de controlo volitivo. Esta, por sua vez, afecta os processos utilizados durante a fase de auto-reflexão, os quais influenciam o processo da fase prévia, tendo um enorme impacto sobre as acções 52
futuras do aluno e a qualidade da sua auto-regulação da aprendizagem.
O
O desenvolvimento dos processos de auto-regulação da aprendizagem Que condições pessoais, sociais e do ambiente contribuem para que os alunos sejam mais ou menos competentes na auto-regulação da sua aprendizagem escolar? Schunk e Zimmerman (1994) sugerem que a auto-regulação da aprendizagem emerge de duas fontes essenciais: a social e a das experiências directas. As fontes sociais incluem a ajuda de adultos (e.g., pais e professores) e a dos pares (e.g., colegas e amigos). Algumas destas fontes sociais envolvem esforços para adquirirem e implementarem técnicas específicas de auto-regulação, tais
como a exposição sobre as regras gramaticais da Língua Portuguesa, ou as “velhas sabatinas” universitárias para tirar dúvidas com colegas e preparar exames. Outras influências sociais são mais informais e subtis, tais como as expectativas dos pais acerca da responsabilidade dos filhos para realizarem competentemente os seus trabalhos de casa, estudarem e obterem sucesso escolar (Steinberg, Brown & Dornbush, 1996). Apesar da investigação ecológica sobre a auto-regulação da aprendizagem em contexto escolar ser recente, é pouco provável que esteja apenas relacionada com a instrução formal: “(…) a capacidade de auto-regular emerge naturalmente em climas sociais de dedicação e propósitos comuns, tais como numa família ou numa escola efectiva” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 8). Os dados disponíveis na literatura apontam para a importância de outras variáveis, designadamente, as expectativas dos pais sobre o sucesso dos seus filhos, o seu suporte directo e indirecto no estudo, a marcação de trabalhos de casa que permitam o exercício de uma aprendizagem significativa fora do contexto da sala de aula e a interacção cooperativa dos alunos com os seus pares (Purdie & Hattie, 1995). Steinberg, Brown e Dornbush (1996), por exemplo, revelaram que os pais dos alunos com sucesso escolar sustentam fortes expectativas quanto às classificações elevadas dos seus filhos e monitorizam o seu trabalho, quer directamente através do apoio à sua actividade escolar, quer indirectamente, investindo em programas de extensão dos seus conhecimentos, como cursos de línguas e de informática. Estes alunos também recorrem à ajuda dos seus pais e pares com mais frequência do que os alunos com classificações escolares mais baixas, distinguindo-se também pelo seu empenho em obter sucesso no seu trabalho escolar e pelo seu sólido sentido de auto-eficácia para alcançar este objectivo (Newman, 1990). Tradicionalmente, os TPC (trabalhos para casa) são utilizados pelos professores como um meio (embora nem sempre com esta
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intencionalidade educativa) de desenvolverem nos alunos competências escolares extra-aulas. Neste sentido, os trabalhos de casa poderiam assumir-se como uma ferramenta para o treino auto-regulatório dos alunos se fossem estruturados de forma a possibilitarem a utilização de estratégias de auto-regulação e avaliação dos resultados alcançados face aos objectivos escolares previamente estabelecidos (Chambers, 1992, 1994). “(…) uma das condições essenciais para o exercício da auto-regulação é a possibilidade de avaliação e controlo sobre a escolha. Não podem ser realizadas inferências acerca das competências de auto-regulação se os alunos não tiverem opções ou não puderem controlar uma dimensão essencial da sua aprendizagem, tal como um método para estudar” (Zimmerman, 1994, p. 6). De qualquer forma, e de acordo com os teóricos da auto-regulação, estes alunos só desenvolvem a sua auto-regulação se vivenciarem oportunidades de a exibirem autonomamente. Um desenvolvimento optimal da auto-regulação 54
escolar dos alunos parece estar estreitamente relacionado com ambientes sociais que suportem e promovam oportunidades efectivas para a sua prática (Rosário et al ., 2001). Estas duas fontes descritas (a social e a das experiências directas) são largamente referenciadas nas teorias da auto-regulação académica. No entanto, a questão processual de como a ambiência social e a prática autodirigida promovem e favorecem os processos de auto-regulação da aprendizagem não está ainda totalmente compreendida.
Fases do desenvolvimento da auto-regulação da aprendizagem Zimmerman e colaboradores formularam um modelo sociocognitivo do desenvolvimento da competência auto-regulatória (Schunk & Zimmerman, 1996, 1997; Zimmerman, 2000a). Como pode ser observado em baixo, no QUADRO II, o modelo sugere que a competência académica se desenvolve inicialmente a partir de fontes sociais para, posteriormente, passar para o controlo do próprio sujeito. Os primeiros dois níveis (observacional e emulativo) estão dependentes das fontes sociais, enquanto nos níveis seguintes (autocontrolo, auto-regulação) a fonte da influência foi deslocada para o próprio sujeito. Os alunos menos experientes escolarmente adquirem as competências rudimentares para lidarem com a informação através da modelação social, ensino e feedback educativo directo. Neste nível observacional, os alunos aprendem informações sobre as estratégias de aprendizagem, mas regra geral não são ainda competentes para as aplicarem autonomamente a uma determinada tarefa de aprendizagem. QUADRO II
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Modelo sociocognitivo do desenvolvimento da competência auto-regulatória (adaptado de Schunk & Zimmerman, 1997)
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO
INFLUÊNCIAS SOCIAIS
Observacional
Modelos Descrição verbal
Emulativo
Prática guiada
AUTO-INFLUÊNCIAS
Feedback
Autocontrolado
Critérios internos Auto-reforço
Auto-regulado
Processos auto-regulatórios Crenças de auto-eficácia
Como sugerem Bandura e colaboradores (Bandura, 1977, 1997; Schunk & Zimmerman, 1997), aprender vicariamente não implica ser capaz de realizar. Os aprendizes necessitam de prática guiada com
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feedback para conseguirem desenvolver as competências aprendidas.
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Neste nível de desenvolvimento auto-regulatório, a informação não está ainda internalizada. O nível seguinte, o emulativo, é alcançado quando a realização do aluno se aproxima do modelo observado (e.g., comportamento do professor na análise de um poema). A principal diferença entre estes dois primeiros níveis está relacionada com o facto de o segundo envolver a realização da competência ou da estratégia. Contudo, esta aprendizagem também não está internalizada, uma vez que o aluno necessita ainda de assistência externa, como, por exemplo, da demonstração guiada na realização da tarefa para a conseguir realizar por si próprio. Nestes dois níveis, as fontes de aprendizagem são eminentemente sociais, uma vez que os alunos requerem a exposição ao modelo para conseguirem realizar a tarefa. O terceiro nível, o autocontrolado, envolve a capacidade de o aluno utilizar a estratégia autonomamente, quando realiza tarefas similares. Durante esta fase, a competência ou estratégia é internalizada, apesar de estar ainda muito próxima do modelo observado. Os alunos ainda não desenvolveram uma representação independente nem modificaram as representações observadas, ajustando-as a formatos com os quais se sintam mais identificados, incrementando, desta feita, a sua eficácia (e.g., realizam a tarefa sozinhos e na ausência de um modelo – já são capazes de andar de patins sozinhos –, mas não são ainda capazes de arriscar uma “nota pessoal” na realização da tarefa – não fazendo ainda manobras e piruetas com os patins). O último nível de desenvolvimento da competência auto-regulatória implica que os alunos devam ser capazes de adaptar as diferentes estratégias de aprendizagem de acordo com as condições pessoais e contextuais. Neste nível é suposto que os aprendizes utilizem as estratégias de aprendizagem, incorporando ajustamentos, resultado dos constrangimentos dos contextos e tarefas e sustentando níveis de investimento motivacional que lhes permitam atingir os objectivos propostos.
Em resumo, segundo Zimmerman e colaboradores (e.g., Schunk & Zimmerman, 1997; Zimmerman, 1998, 2000b), a aprendizagem auto-regulada tem o seu início com a aquisição observacional de uma determinada estratégia de aprendizagem e prossegue através do seu exercício emulativo, internalização do autocontrolo até à aprendizagem auto-regulada (Schunk & Zimmerman, 1997). A reciprocidade triárquica do modelo sociocognitivo já referenciado é evidente. Os factores sociais do ambiente influenciam os comportamentos e os factores pessoais que, por sua vez, se reflectem no ambiente social. Por exemplo, quando os alunos realizam incorrectamente uma tarefa concreta de aprendizagem (e.g., um problema de Matemática), os professores oferecem ajuda, tentando corrigir a sua prática inadequada (e.g., sinalizando os passos incorrectos ou os erros de cálculo). O resultante incremento no resultado escolar tende a reflectir-se nas percepções de auto-eficácia do aluno e no subsequente investimento na tarefa. Esta proposta teórica de desenvolvimento da competência auto-regulatória não obedece a uma lógica sequencial rígida. Os alunos sem acesso a modelos relevantes num determinado domínio podem desenvolver estratégias pessoais para lidar com as tarefas de aprendizagem. Por exemplo, não podendo ter aulas nem praticar com um professor de Música, alguns alunos podem aprender a tocar um instrumento apenas de ouvido. No entanto, a sua progressão para níveis de excelência pode ficar comprometida se o referido aluno não receber o necessário apoio técnico.
A
A natureza das estratégias de aprendizagem Nos últimos anos têm sido feitas muitas investigações sobre as estratégias de auto-regulação mais utilizadas pelos alunos no seu processo de estudo (Boekaerts, 1996; Ley & Young, 1998; Wolters, 1998;
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Rosário 2001, 2004; Rosário et al., 2004; Schunk, 1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons apresentaram uma investigação utilizando, não os tradicionais estudos baseados num questionário, mas a técnica da entrevista. Recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Secundário sobre as estratégias de auto-regulação mais utilizadas nos contextos de aprendizagem mais característicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigação, foram descritos catorze tipos de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (cf. QUADRO III), sugerindo que as estratégias de auto-regulação da sua aprendizagem se revelaram altamente preditivas do desempenho escolar dos alunos na sala de aula (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, 1992). A efectividade instrutiva de cada uma das catorze estratégias de auto-regulação da aprendizagem, descritas no QUADROIII, pode ser explicada tendo por base o modelo triárquico anteriormente descrito (Zimmerman, 1989). O propósito de cada uma é incrementar os processos de auto-regulação nos alunos face ao funcionamento pessoal, comportamento escolar e ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Assim, as estratégias de organização e transformação da informação, repetição e memorização, estabelecimento de objectivos e planificação centram-se na optimização da regulação pessoal, na medida em que se orientam no sentido da potencialização das competências de gestão dos alunos, tal como pode ser exemplificado nos relatos seguintes: “Começo a estudar uma semana antes do teste escrito e assim controlo o tempo. Detesto andar sempre a correr”; “Nunca guardo os resumos e os esquemas à medida que vou estudando”. Estratégias como a auto-avaliação ou as autoconsequências foram desenhadas para incrementarem o comportamento funcional: “Depois de estudar duas horas vou ter com os amigos para arejar”; “Leio sempre as minhas respostas antes de entregar o teste [de avaliação escolar] ao professor”. Por fim, as estratégias de estruturação do ambiente, de pro-
cura de informação de revisão e de procura de ajuda social optimizam o ambiente directo de aprendizagem do aluno:“Se não sei o significado de uma palavra vou primeiro ao dicionário, se não o encontro, pergunto à minha mãe que é professora”; “Para estudar a sério, desligo a música”. QUADRO III
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Estratégias de auto-regulação da aprendizagem (adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)
ESTRATÉGIAS
DEFINIÇÃO: declarações que indicam
1. Auto-avaliação
(…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho ( e.g., “Verifiquei o meu trabalho para ter a certeza que estava bem”).
2. Organização
(…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando, os materiais de aprendizagem ( e.g., “Faço sempre um esquema antes de realizar os relatórios das experiências de Ciências”).
e transformação
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
4. Procura de informação
5. Tomada de apontamentos
6. Estrutura ambiental
7. Autoconsequências
8. Repetição e memorização
9-11. Procura de ajuda social
12-14. Revisão de dados
(…) o estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, faseamento no tempo e conclusão de actividades relacionadas com esses objectivos ( e.g., “Nunca estudo uma semana antes do teste, só na véspera”). (…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes não sociais, quando enfrentam uma tarefa escolar ( e.g., “Antes de começar um trabalho, vou à biblioteca da escola recolher tudo o que há sobre o tema”). (…) os esforços para registar eventos ou resultados ( e.g., “Nas aulas escrevo o sumário e já é uma sorte”). (…) os esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico de modo a promover a aprendizagem ( e.g., “Para não me distrair, isolo-me no quarto”). (…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para os sucessos ou fracassos escolares ( e.g., “Se o teste me corre bem, ofereço-me umas gomas”). (…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o material ( e.g., “Na preparação de um teste de Matemática, escrevo muitas vezes a fórmula, até a saber de cor”). (…) as iniciativas e esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares ( 9), professores ( 10) e adultos ( 11) (e.g., “Se tenho dificuldades no estudo peço ajuda ao meu pai que sabe muito de inglês”). (…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas ( 12), testes ( 13), livros de texto ( 14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um exercício escrito ( e.g., “Antes dos testes revejo sempre os resumos da matéria”).
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O principal objectivo da instrução das estratégias de aprendizagem está orientado no sentido de capacitar os alunos como “bons utilizadores de estratégias” ou “bons pensadores” (Pressley, Borkowski, & Scheidner, 1987; Pressley & Woloshyn, 1995). Um aluno “bom utilizador de estratégias” é aquele que domina três tipos de conhecimento acerca das estratégias de aprendizagem: declarativo, procedimental e condicional. O primeiro está relacionado com o conhecimento das diferentes estratégias de aprendizagem, concretamente, com o seu núcleo substantivo (Paris & Byrnes, 1989). Por exemplo, conhecer que a lógica subjacente à estratégia do “sublinhado” não é estética, ou seja, que da sua aplicação não têm de resultar riscos precisos, entremeando as linhas de um determinado texto, numa conjugação cromática harmoniosa. O sublinhado consiste num processo de tomada de decisão sobre o núcleo substantivo da informação apresentada, sinalizado, habitualmente, através de um traço identificativo deste juízo. O conhecimento procedimental, por sua vez, refere-se ao saber como utilizar estas estratégias. Continuando o exemplo, conhecer como sublinhar significaria conseguir explicar a estratégia por palavras próprias, sendo competente na sua aplicação em diferentes tarefas da aprendizagem. A aquisição destes dois tipos de conhecimento (declarativo e procedimental) implica diferentes tipos de instrução. Os alunos podem adquirir o conhecimento declarativo sobre as estratégias através da instrução directa realizada pelos professores e corroborada, desejavelmente, pelos pais e outros educadores intervenientes no processo de desenvolvimento dos jovens. Contudo, necessitarão de espaço e oportunidade para praticarem a utilização dessas estratégias, em contexto, para poderem aprender e treinar a sua utilização. Um aluno pode saber como fazer um resumo, mas tem de realizar alguns, bastantes!, e receber feedback directo e atempado até se sentir competente na utilização desta estratégia de aprendizagem. A aquisição de conhecimento condicional sobre as estratégias também requer um tipo especializado de instrução. O conhecimento
condicional está relacionado com a capacidade de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratégia. Os alunos necessitam de conhecer os aspectos positivos, as constrições e os custos inerentes à opção e utilização de uma determinada estratégia de aprendizagem. Estas não devem ser encaradas como colecções de ferramentas de aprendizagem prontas-a-usar, de validade universal, independentemente das situações e das tarefas de aprendizagem. Por exemplo, a utilização de um mapa de ideias é uma estratégia apropriada para o estudo de conteúdos complexos organizados de uma forma holística, uma vez que a utilização desta estratégia visa estabelecer um guião das relações entre os conceitos, respeitando as hierarquias conceptuais sugeridas. Os alunos, utilizando esta estratégia, poderão encontrar uma lógica que oriente a organização conceptual da informação. Contudo, esta estratégia exige um dispêndio elevado de tempo. Por essa razão, na sua escolha devem ser tidas em consideração a tipologia da tarefa e também as constrições a ela associadas, como, por exemplo, os prazos apertados de entrega de um trabalho, os quais, conjuntamente, podem desaconselhar a sua utilização. Um robusto conhecimento condicional pode favorecer a transferência das competências de utilização das estratégias de aprendizagem para outros contextos e situações (Paris & Byrnes, 1989).
T
Tipologias de instrução das estratégias de ap rendizagem Nos anos 90 do século XX foram apresentadas três revisões da literatura respeitantes à investigação em torno dos programas para ensinar estratégias de aprendizagem que, habitualmente, surgem sob o descritor de study skills programs (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Simpson, Hynd, Nist & Burrel, 1997). Não é nossa intenção propor
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uma nova revisão da literatura, mas sim aproveitar o trabalho realizado e reflectir sobre algumas das propostas e conclusões apresentadas. Simpson e colegas propuseram, em 1997, uma grelha de análise dos programas e intervenções na área das competências de estudo, focalizando o seu estudo num critério: a amplitude da transferência das estratégias de aprendizagem trabalhadas. Apresentaram uma taxonomia organizada em cinco categorias gerais. A primeira inclui os cursos de “aprender a aprender”, intervenções que apresentam uma natureza desenvolvimental mais do que uma orientação lacunar com vista à redução de défices na área das estratégias de aprendizagem. Estes programas estão orientados para a promoção de alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, desenvolvendo um repertório de estratégias de aprendizagem modificável em função de tarefas escolares específicas. Esta ênfase nas estratégias cognitivas, metacognitivas e motivacionais é consonante com a literatura dos modelos da aprendizagem auto-regulada, que sugere a importância de privilegiar nas intervenções quer a motivação quer a cognição (will & skill) (Boekaerts, 1996; Boekaerts & Niemvirta, 2000; Pintrich, 1994, 2000; Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1998, 2000b). A tipologia de cursos integrada nesta categoria está orientada para a promoção de processos. Os alunos são encorajados a identificar e utilizar estratégias apropriadas às diferentes condições de aprendizagem. Esta orientação promove a transferência das aprendizagens para outros contextos, uma vez que os alunos desenvolvem uma consciência das condições associadas a cada tarefa específica de aprendizagem, treinando as diferentes opções em função dos seus objectivos. A literatura refere que os participantes em cursos sob o rótulo geral de “aprender a aprender” apresentam uma melhoria do seu rendimento escolar (Weinstein, 1994). A segunda categoria inclui cursos similares aos anteriores, mas referenciados a uma determinada área de conteúdo. Apresentam, igualmente, uma orientação de natureza desenvolvimental, treinando a aplicação das estratégias de aprendizagem numa determinada disciplina de estudo ou
área de conhecimento. Estes programas promovem o sucesso escolar nessa disciplina ou área onde foram trabalhadas, mas não foi encontrada evidência de que essas competências tenham sido transferidas para outros domínios de estudo (Hattie et al ., 1996; Simpson et al ., 1997). A terceira categoria inclui intervenções pontuais, cursos de Verão ou programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e.g., 3.° ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário). Estes cursos são orientados sob uma lógica lacunar, focalizando alguns aspectos estratégicos (e.g., técnicas de leitura ou competências de escrita) para alunos com dificuldades de aprendizagem e com o intuito de os preparar para uma determinada etapa da sua vida escolar (e.g., cursos de estratégias de aprendizagem para os alunos do Secundário ou “caloiros” da Universidade). A investigação refere que a frequência destes cursos/módulos não favorece a transferência das competências aprendidas e trabalhadas para domínios adjacentes. As explicações apresentadas podem estar relacionadas quer com a duração das intervenções, habitualmente cursos de pouca duração, quer com a pouca incidência no treino explícito da aplicação estratégica a outros domínios. A quarta categoria agrupa cursos que integram o exercício das competências de leitura e escrita. Este tipo de programas são referenciados na literatura como “escrever-para-aprender” ou “escrever-ao-longo-do-currículo” e, habitualmente, são constituídos por módulos orientados igualmente para o processo. O formato destes cursos varia, mas tipicamente envolvem módulos onde são treinadas, em simultâneo, as competências de leitura e de escrita. O seu objectivo está orientado para incrementar a competência da escrita e, por consequência, o sucesso escolar. Contudo, como refere Ackerman (1993), estes programas não apresentam resultados consistentes. A última categoria inclui os serviços assistenciais na área das competências de estudo oferecidos por gabinetes especializados. Estas intervenções pontuais são solicitadas pelos alunos à medida que sentem
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necessidade de ajuda para enfrentar as dificuldades de aprendizagem com que se confrontam (e.g., preparação para as provas específicas). Este serviço é habitualmente avulso e ateorético, uma vez que não existe um racional teórico que suporte estas intervenções pontuais. Os dados quantitativos referenciados na literatura são insubstantivos, pelo que não é possível concluir do seu impacto no rendimento escolar dos alunos (Simpson et al ., 1997). Outro método, não referenciado na tipologia descrita, e utilizado para ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de aprendizagem efectivas no contexto de uma determinada área de conteúdo, é apelidado de metacurriculum (Weinstein & Meyer, 1994) ou infusão curricular. Os professores e educadores que optam por esta metodologia facultam aos seus alunos instrução relativa às questões motivacionais, auto-regulação e estratégias cognitivas que dizem respeito à sua área de conteúdo (Entwistle & Tait, 1992). Na revisão da literatura sobre as diferentes intervenções das estratégias de aprendizagem, Hattie e colegas (1996), em sintonia com os teóricos da aprendizagem situada (Brown et al ., 1989), defendem que os programas de estratégias de aprendizagem apresentam uma relação mais proximal com o sucesso escolar quando trabalhados no âmbito de um contexto e domínio de aprendizagem específicos. As conclusões veiculadas pelos três trabalhos de revisão da literatura (Simpson, Hadwin e Hattie) apontam no mesmo sentido: a conveniência e urgência – atrevemo-nos a pontuar – de incorporar o ensino das estratégias de aprendizagem nos programas de formação dos professores para, posteriormente, estas poderem ser infundidas nos respectivos currículos das áreas de conhecimento. Outro aspecto fundamental na arquitectura das intervenções, também nesta área, é o seu desenho. As intervenções de justaposição proporcionam instrução na área das estratégias de aprendizagem num espaço específico criado para o efeito, de âmbito curricular (e.g., área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado), ou não curricular,
organizado segundo uma tipologia de clube escolar ou curso de estratégias de aprendizagem em horário pós-escolar. A infusão curricular, por sua vez, tem como objectivo integrar o ensino das estratégias de aprendizagem na dinâmica de cada uma das áreas curriculares. A metodologia da infusão curricular promove, ao trabalhar as estratégias de auto-regulação da aprendizagem em contexto, a sua conceptualização como ferramentas úteis para aplicar em diversos domínios e não apenas no curso específico de técnicas de estudo onde estas são, habitualmente, trabalhadas de uma forma avulsa e desancorada teoricamente. Utilizando as estratégias de auto-regulação da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e áreas de conteúdo, os projectos de infusão curricular incrementam a probabilidade de ocorrência da transferência dessas aprendizagens (Salomon & Perkins, 1989, Simpson et al . , 1997; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Apesar de não existir nesta área um corpo sólido de investigação, comparando programas de infusão com programas de justaposição, os dados sugerem que os programas de infusão seriam mais efectivos nos níveis correspondentes à nossa escolaridade básica e secundária (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Simpson et al . , 1997). Centrando a discussão nesta opção disjuntiva, pensamos que uma abordagem de infusão curricular pode contribuir mais eficazmente para incrementar a transferência das aprendizagens. Nesta, os alunos experienciam oportunidades de aprender um roteiro auto-regulatório da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e conteúdos, no pressuposto de que pelo exercício constante, pontuado com feedback, este passe a fazer parte da sua abordagem típica à aprendizagem. Os alunos, através da experiência, internalizariam o processamento auto-regulatório, enfrentando as tarefas de aprendizagem com esta moldura conceptual. As estratégias de auto-regulação da aprendizagem deixariam, então, de ser encaradas como tácticas avulsas, mas sim como uma CDT-EEDT-05
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lógica orientadora de toda a sua actividade escolar. Por exemplo, um aluno que, no início do ano lectivo, opte por planificar o seu tempo, realizando um horário que inclua a ocupação lectiva, as actividades de tempo livre e as demais ocupações, em primeiro lugar, planearia a utilização de um horário de estudo (e.g., Por que vou fazer um horário? Com que finalidade? Quando? Onde o vou afixar para ser mais visível?). Posteriormente, executaria o referido horário tendo em atenção a adequação da proposta (e.g., Estudar cinco horas seguidas numa tarde livre será uma tarefa realista no 2.° ciclo do Ensino Básico? Estudar no horário do programa televisivo que mais gosto de ver?). Mas realizaria também uma avaliação da eficácia da utilização da referida estratégia (e.g., Este horário, para além de decorar o frigorífico, está a ser cumprido? Se não, porquê? O que vou fazer para mudar a situação? Um novo horário? Um controlo mais apertado sobre o meu comportamento para o cumprir?). Por último, retiraria consequências. Sintetizando, podemos identificar dois tipos de questões no que concerne ao ensino de estratégias infundidas no currículo: de carácter pragmático e de nível conceptual. As primeiras referem-se às constrições programáticas a que os docentes dos ensinos Básico e Secundário estão sujeitos. Muitos docentes referem que, por motivos vários, não são capazes de leccionar os conteúdos programáticos estipulados, pelo que seria irrealista adicionar outros conteúdos à já sobrelotada carga curricular. As questões conceptuais estão relacionadas com a transferência da aprendizagem das estratégias de auto-regulação para outros domínios do saber e do viver. Alguns alunos conseguem efectivamente transferir o que aprenderam num determinado contexto para novas situações, no entanto, esta competência exige um conhecimento profundo das estratégias e de como as utilizar (Salomon & Perkins, 1989). Por este motivo, deveriam ser criadas múltiplas oportunidades, em extensão e diversidade, para praticar a aplicação das estratégias a tarefas de aprendizagem concretas. Não basta apenas conhecer e com-
preender a tipologia das diferentes estratégias de aprendizagem, os alunos necessitam igualmente de saber como e quando as utilizar. Simpson e colegas (1997) sugerem que, independentemente da lógica orientadora, a intervenção deve ser desenhada para facilitar a transferência. Nesse sentido, propõem que os alunos deveriam ser instruídos nos três aspectos do conhecimento das estratégias de auto-regulação da aprendizagem já discutidos: declarativo, procedimental e condicional. E deveriam exercitar a flexibilidade, treinando a sua aplicação a diferentes objectivos, tarefas, áreas de conteúdo e contextos de sala de aula. Sternberg e Frensch (1993) sugerem quatro mecanismos para promover a transferência que, em conjunto, apresentam implicações significativas para a intervenção na área da promoção das estratégias de aprendizagem. O primeiro está relacionado com a especificidade da codificação do material a aprender, sugerindo que a evocação da informação está dependente da forma como esta foi codificada. Na mesma linha, Pinto (1992) sustenta que “a fim de se conseguir que os materiais escolares adquiridos no contexto de uma sala de aula sejam bem recordados numa variedade extensa de contextos, por exemplo, quer no dia do exame, quer nas diversas situações quotidianas futuras, será aconselhável que os estudantes efectuem a codificação do material escolar de um modo flexível” (p. 173). Os alunos, num programa de “aprender a aprender”, necessitam de realizar tarefas que intencionalizem a aplicação das estratégias de aprendizagem a outros contextos. Pinto (1992) conclui, indicando um caminho: “Se em vez de uma codificação flexível for normalmente utilizada uma codificação rígida (…), é muito provável que esta táctica de aprendizagem se revele insuficiente para facilitar a recordação da informação em novos contextos futuros” (p. 173). Na mesma linha, Stahl, Simpson e Hayes (1992) referem que a prática das estratégias de aprendizagem, em tarefas e conteúdos de diferentes áreas e domínios de aprendizagem, favorece uma transferência natural daquelas aprendizagens.
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O segundo mecanismo apresentado por Sternberg e Frensch (1993) é a organização da informação na memória. A informação organizada num quadro conceptual claro e relacionada com os conhecimentos prévios dos alunos favorece a evocação dessa informação (Alexander & Judy, 1988; Pinto, 1996). Coerentemente, o ensino das estratégias deve encorajar os alunos para a procura e organização da informação num formato que lhes seja significativo. O terceiro mecanismo facilitador da transferência é a discriminação, que se refere ao treino da categorização das novas informações como relevantes, ou não, para uma nova situação (Salomon & Perkins, 1989). O último mecanismo refere-se à intenção de aplicar o que foi aprendido a outros contextos. Para maximizar a transferência da informação aprendida de um contexto para outro, os alunos necessitam de reflectir sobre a utilidade das estratégias em relação aos seus objectivos e posteriormente realizá-la. 68
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Auto-regulação da aprendizagem: implicações educativas “O ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem auto-regulada” (Zimmerman, 1998, p. 227). Do corpo de investigação estudado, com implicações óbvias e já referidas na prática educativa, salientaremos aquelas que recolhem maior consenso entre os investigadores da área. Assim, destacamos o ensino de estratégias e a sua metodologia, a monitorização, o feedback e a prática auto-reflectida (Schunk, 1991; Rosário et al ., 2004; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996; Zimmerman & Kisantas, 1997). Os alunos que não têm oportunidade de experienciar um treino auto-regulatório explícito e intencional na sala de aula, na realização de
trabalhos de casa e no seu estudo pessoal, frequentemente desenvolvem técnicas pessoais avulsas para incrementar o seu sucesso escolar. Ghatala, Levin, Foorman e Pressley (1989) referem, por exemplo, que muitos destes alunos tendem, na realização de exercícios escritos e exames, a sobrestimar o processo de preparação ( e.g., lendo, resumindo, revendo as matérias…), subestimando o processo de realização dos exercícios escritos (e.g., não relendo com suficiente cuidado as questões do enunciado do exercício escrito, esquecendo algumas perguntas de resposta conhecida…). Estes comportamentos apresentam muitas vezes como consequência um resultado escolar desproporcional ao esforço escolar investido (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Tendo em atenção estes dados, podemos concluir que, se os alunos forem treinados na sala de aula e em casa a discutir e a aplicar as estratégias de auto-regulação da aprendizagem a situações concretas, alargando a sua transferência a outros contextos e tarefas escolares, podem responder com mais eficácia aos seus objectivos (Zimmerman, 1989). A literatura refere que os alunos a quem os educadores, de uma forma sistemática, ensinam e modelam estratégias de auto-regulação da aprendizagem aplicadas a diferentes tarefas escolares, exercitam mais autonomamente a sua utilização (Ablard & Lipschultz, 1998). “As estratégias [de auto-regulação da aprendizagem] podem ser ensinadas com eficácia ao longo de toda a escolaridade, conquanto sejam integradas num marco alargado de treino auto-regulatório” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 10). Contudo, tal como já referimos, as estratégias de auto-regulação da aprendizagem não são uma panaceia universal para as dificuldades de aprendizagem. A sua eficácia depende da interdependência de factores pessoais e contextuais (Bandura, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). As estratégias de aprendizagem apresentam também uma influência directa na motivação, uma vez que os alunos que aplicam com eficácia as estratégias de auto-regulação se sentirão mais compe-
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tentes na realização das suas tarefas e, provavelmente, incrementarão os seus níveis de auto-eficácia. A monitorização do processamento da informação é outro dos aspectos cruciais da aprendizagem auto-regulada: “(…) a automonitorização dos resultados escolares é essencial para a auto-regulação [da aprendizagem] porque produz uma correcção cognitiva, emocional e comportamentos com efeitos reactivos, tais como a modificação de estratégias [de aprendizagem] após resultados escolares indesejáveis” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 13). O processo de monitorização envolve também indicadores do progresso dos alunos na aquisição das competências escolares e, nesse sentido, é um meio para promover a sua auto-eficácia e motivação (Schunk, 1991, 1994). As academias de dança, por exemplo, colocam barras para a realização de exercícios próximas de grandes espelhos, facilitando, desta forma, a observação e eventual correcção do desempenho estilístico por parte dos seus alunos, enquanto praticam os movimentos típicos do ballet . Finalmente, a literatura tem recorrentemente referenciado a necessidade de incrementar, nos contextos educativos, a prática da auto-reflexão, muito poucas vezes incorporada no planeamento curricular. Esta possibilitaria aos alunos o exercício das suas competências e a reflexão sobre os seus resultados escolares (Zimmerman, 1998; Schunk, 1996). Idealmente, a prática da auto-reflexão possibilita o acesso dos alunos aos progressos na aprendizagem e o incremento do conhecimento da eficácia das estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas abordagens ao estudo e realizar ajustamentos, ambientais e sociais, de modo a construir um ambiente propício para uma aprendizagem de qualidade. “O papel principal do professor, na promoção da aprendizagem auto-regulada, consiste em ajudar o aluno a assumir as suas responsabilidades no seu próprio processo de aprendizagem” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 17).
Promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem implica favorecer o desenvolvimento dos processos auto-regulatórios subjacentes às suas aprendizage aprendizagens, ns, tais como a automonitori automonitorização, zação, o estabelecimento estabelecimento de objectivos e a (re)adaptação das estratégias de aprendizagem para alcançar um nível de desempenho desejável (Zimmerman & Martinez-Pons, -P ons, 1992 1992). ). Des Deste te modo, modo, os profes professor sores es que resp respond onder erem em afirmati afirmativavamente ao repto de transformarem as suas salas de aula em academias de aprendizage apre ndizagem m auto-regulad auto-reguladaa terão, terão, em primeiro primeiro lugar lugar,, de negociar negociar com os alunos o locus de responsabilidade pelo processo de aprendizagem e, posteriormente poste riormente,, trabalhar a infusão infusão curricular do treino treino das estratégias estratégias de auto-regulação auto-regulação (Schunk (Schunk & Zimmerman, 1998). Esta opção metodológica exige um cuidadoso planeamento da instruçãoo auto-regul truçã auto-regulatóri atória, a, que não é, na sua essência, essência, dife diferen rente te da planifiplanificação dos demais conteúdos previstos no currículo das diferentes disciplinas, sendo um procedimento procedimento essencial para assegurar a sua implementação impleme ntação efectiva. efectiva. Nes Nesta ta metodologia de infusão infusão das estratégias estratégias de auto-regulação no currículo devem ser previstos tempos concretos para a instrução das estratégias, estratégias, para a sua prática prática continuada continuada e para a auto-a aut o-avali valiação ação,, evita evitando ndo activament activamentee a dic dicotom otomia, ia, que descaract descaracteriz erizaaria o modelo de infusão curricular curricular,, entr entree a experienciação experienciação da auto-regulação e a aprendizagem dos diferentes conteúdos (Zimmerman & Kisant Ki santas, as, 1997 1997). ). O incremento destes processos auto-regulatórios no comportamento de estudo dos alunos é um importante objectivo do sistema escolar esc olar.. Os professor professores, es, apesar das constrições constrições dos programas programas das áreas curriculares curricular es disciplinar disciplinares, es, têm uma ampla latitude para desenhar desenhar técnicas nic as instrut instrutiva ivass na sua sala sala de aula, pode podendo ndo inte intervir rvir,, cor corrigi rigindo ndo,, no ciclo auto-regulatório e promovendo aprendizagens significativas, quando detectam alunos com processos de auto-reflexão disfuncionais. A compreensão compreensão e discussão discussão com os alunos sobre sobre as diferentes diferentes fases deste ciclo de aprendizagem auto-regulatória e as suas implica-
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ções, nomead nomeadament amentee as potencialidades potencialidades autoconfirmat autoconfirmatórias órias de uma auto-regulação da aprendizagem competente, pode ajudar na promoção da mudança e na instalação de uma aprendizagem com índices superiores de qualidade.
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Projecto (Des)venturas do Testas: Testas : promover a aprendizagem auto-regulada através de narrativas "(...) havia uma vez um estudante que nunca chegou a converter-se num matemático, porque acreditava cegamente nas respostas que vinham nas últi- mas páginas do seu manual... e, ainda que possa parecer paradoxal, as res- postas estavam correctas." (Mello, 1991, p. 148)
Há uma preocupação crescente por parte dos professores professores e dos educadores sobre a importância e necessidade de preparar os alunos para as exigências exigências emergent emergentes es da vida em sociedade. O desafio desafio centra-se, centra-se, pensamos, na capacidade de o sistema educativo conseguir promover promover um ensino mais contextualizado, contextualizado, que prepare prepare os alunos para os diverdiversos confront confrontos os com a vida, para além dos muros muros da escola. escola. Entre outras outras questões: ques tões: Como conseguir conseguir que os alunos alunos queiram aprender? aprender? Que não satisfaçam a sua ânsia de saber apenas com os conteúdos leccionados, mas que vão para além a lém deles? Como promover competências competências cognitivas e volitivas que os equipem para uma abordagem auto-regulatória face à escola, esc ola, mas, sobr sobretudo etudo,, face à vida? Conhe Conhecer cer como apre aprender nder é imporimportante,, mas não suficie tante suficiente; nte; os alunos alunos têm de quer querer! er! É possív possível, el, e desejáve desejável,l, ensin ensinar ar estratégias estratégias de apren aprendizage dizagem m que capacitem os alunos para saberem como aprender aprender,, contudo tal não é suficiente sufici ente para increment incrementar ar a qualidade das suas aprendizage aprendizagens. ns. Os alunos têm de querer aplicar esses ensinamentos estratégicos na prática. Esta ideia ideia foi cunhada cunhada na literatura literatura como Will & Skill (Motivação & Cognição) Cognição),, ent entend endida idas, s, já o referimo referimoss anterior anteriormen mente, te, co como mo as duas faces fac es de uma uma mesma mesma moeda moeda,, e, com comoo tal, ins insepa eparáv ráveis eis (Pi (Pintri ntrich ch & De Groot, Groo t, 1990). Uma fatia muito muito substanti substantiva va dos alunos alunos conhece conhece muito muito mais estratégias de aprendizagem do que as que utiliza habitualmente
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no seu estudo estudo e aprendizage aprendizagem, m, tal como a maioria maioria da população sabe que, em circuns circunstâncias tâncias normais normais,, para reduzir reduzir o seu peso peso é importante importante estabelecer estabelec er uma dieta dieta calórica equilibrada, equilibrada, não abusando abusando dos doces, doces, dos fritos fritos e do álcool, álcool, entre outros aspecto aspectos, s, o que não quer quer dizer dizer que consiga manter uma alimentação saudável no seu dia-a-dia. Conhecer é fundamental fundamental para mudar mudar, mas não é suficient suficiente. e. Trein reinar ar estes estes dois dois puros-sangue puros -sangue,, o “Con “Conhece hecer” r” e o “Que “Querer” rer”,, para que caminhe caminhem m lado a lado é uma condição para que avancemos na direcção de “Aprender”. Todos possuímos uma panóplia de potenciais objectivos e acções que,, em algum que algum mome momento nto,, co compe mpete tem, m, di divid vidind indoo a nossa nossa atenç atenção ão.. Os objectivos que escolhemos e o empenho colocado no sentido de os alcançarmos estão intimamente relacionados com a nossa motivação. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem têm de conhecer as estratégias de aprendizagem que lhes facilitam a tarefa de aprender, mas também a de querer ser ser aprendizes efectivos. A tarefa dos educadores, dore s, nest nestee particular, particular, orient orienta-se a-se no sentido sentido de incenti incentivar var os alunos a assumirem a responsabilidade pelo seu aprender. aprender. Porque é importante auto-regular a aprendizagem? Auto-regulação da aprendizagem subsume os conceitos de motivação e cognição, enfatizando enfatizan do a sua inter inter-relação -relação.. Apre Apresenta senta um carácter carácter motor motor,, sublinhando a agência do sujeito como uma condição para a realização escolar escol ar.. A literatura literatura descrev descreve, e, tal como como face a muitos muitos conceit conceitos os no domínioo da Psicologia domíni Psicologia da Educação, muitas abordagens abordagens ao conceito conceito.. No entanto, entanto, todas as suas possíveis leituras descrevem descrevem a forma como como as pessoas pessoas abordam os proble problemas, mas, aplicam as estratégia estratégias, s, monit monitorizam orizam a sua realização e interpretam os resultados dos seus esforços. Dominar o conceito de auto-regulação da aprendizagem é importante para os educadores porque a labor educativa envolve um processo de resolução de problemas onde os dois pilares da auto-regulação – escolha escolha e controlo controlo –, jogam um papel decisiv decisivo. o. Auto-r uto-regulaçã egulaçãoo da aprendizagem não significa que o conhecimento e a aprendizagem
preexistam preexis tam na mente ou na personalid personalidade ade do sujeito, sujeito, pelo contrário, contrário, o modelo auto-regulatório defende que os sujeitos exercitam algum tipo de controlo controlo sobre a sua aprendizagem aprendizagem em contexto, contexto, nas diferentes diferentes relações e situações situações com as quais quais se enfrentam enfrentam diariamente. Um óculo psicológico psic ológico ajudará, estamos certos certos,, os difere diferentes ntes educad educadores ores a analisarem sare m as estratégias estratégias dos alunos, alunos, a sua motivação motivação e a atitude atitude global, nutrindo-as nutrindoas de profundidad profundidade. e. Este olhar olhar mais substantiv substantivoo para o aprender permitirá desenhar abordagens educativas mais ajustadas aos educand educandos os e, e, no caso caso concret concretoo dos doce docentes, ntes, imple implementar mentar um processo de ensino aprendizagem que seja promotor de aprendizagens mais significativas. Como é que os alunos se tornam torna m auto-regulados? Como já afirmámos afirmámos nas primeiras primeiras páginas, todos os alunos alunos conseconseguem gue m auto-reg auto-regular ular os seus seus proces processos sos de aprend aprendizag izagem, em, ou seja, para atingirem determinados determinados objectivos, todos são capazes de desenv desenvolver olver determinados comportamentos de acordo com a especificidade dos conte co ntext xtos os de aprend aprendizag izagem. em. No entanto entanto,, com comoo é com compr preen eensív sível, el, nem sempre o fazem de uma forma intencional ou no sentido de uma aprendizagem apren dizagem mais qualitati qualitativa. va. Um aluno que não quer quer realizar realizar um testee de avaliaçã test avaliação, o, porque não se sente prepa preparado, rado, pode conv convence encerr a família famí lia da sua sua doença, doença, moti motivo vo sufici suficient entee para faltar faltar à escola, escola, sim simuulando sintomas sintomas apoiados apoiados por uma marca marca no termómetro, termómetro, em resulresultado do aquecimento da lâmpada e não da sua elevada temperatura corporal. corp oral. Est Estee é um comportame comportamento nto auto-r auto-regul egulado ado,, uma vez vez que o aluno estabeleceu estabeleceu objectivos, objectivos, avaliou os recursos recursos e desenvolv desenvolveu eu um conjunto de acções que o conduziram com sucesso aos objectivos estabelec est abelecidos idos.. No entan entanto to,, como é bem bem pate patente nte nest nestee exe exemplo mplo,, para além de estimular estimular comportamentos comportamentos auto-regul auto-regulados, ados, os educadores educadores têm também de se preocupar com o sentido deste processo… processo… Os processos de auto-regulação da aprendizagem podem ser estimulados em três vectores que não são necessariamente disjuntivos:
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indirectamente através da sua experiência, directamente através da instrução e emergindo da prática intencionada. A primeira situação caracteriza muitas das experiências intuitivas dos alunos. Por exemplo, alunos que descobrem as vantagens de fazer revisões da matéria antes dos testes, dando aulas a bonecos de peluche no seu quarto, ou que decidem fazer índices nos seus cadernos diários, a exemplo do que ocorre com os manuais das disciplinas. Fazem-no porque ouviram ou viram alguém fazer, ou pura e simplesmente porque pensaram no assunto e decidiram fazê-lo. Na segunda, as estratégias e os procedimentos auto-regulatórios são ensinados explicitamente aos alunos. Os professores, pais ou outros educadores podem, por exemplo, ensinar a estratégia de dividir o tempo total do exercício escrito pelas diferentes questões; a estratégia de realização de mapas de ideias para estudar as matérias, discutir como proteger o tempo de estudo dos distractores internos e externos... Esta instrução das estratégias de aprendizagem, se bem recheada de aplicações e exemplos práticos, incrementa a compreensão dos alunos sobre a importância de utilizar determinadas estratégias ou rotinas processuais auto-regulatórias, e promove a qualidade das aprendizagens. Por último, a auto-regulação também pode ser musculada através de práticas educativas que intencionalmente a elicitem, por exemplo, a realização de trabalhos de pro jecto onde as diferentes etapas do processo de concepção e elaboração são explicitadas e avaliadas. Se a sua fase de planificação das tarefas de um determinado projecto for descurada, a sua fase de execução pode estar comprometida, tal como a subsequente avaliação... Globalmente, estes três momentos contribuem para o desenvolvimento dos processos auto-regulatórios. Mais concretamente, os dois últimos momentos devem ser intencionalizados pelos educadores, proporcionando instrução ou actividades que elicitem os processos auto-regulatórios, mas, sobretudo, espaços de reflexão sobre as estratégias e metodologias utilizadas.
O processo de auto-regulação da aprendizagem não pode reduzir-se a uma lista de passos pré-formatados ou a um menu de estratégias pronto a usar, uma vez que a própria essência do conceito exige uma implicação dos alunos no seu processo de aprendizagem, tendo em atenção o contexto e as constrições onde essa aprendizagem decorre. Neste sentido, a gestão dos recursos, do tempo, das relações com os pares, entre outros, têm de ser equilibrados com a gestão da motivação, das estratégias e dos afectos. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem não se limitam a seguir um plano pré-determinado de acções, mas adaptam-se às condições, e decidem, ajustadamente, face aos diferentes problemas com que se deparam. Esta é, aliás, a tónica que caracteriza o núcleo do comportamento auto-regulatório: adoptar respostas flexíveis aos problemas e obstáculos que se lhe deparam, sustentando percepções de eficácia face aos atrasos ou desvios ao previamente planeado sem, contudo, perder de vista os objectivos desenhados. A auto-regulação da aprendizagem não é um processo de tudo ou nada. Refere-se, pelo contrário, ao grau em que os alunos estão metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos na sua aprendizagem. Os alunos podem auto-regular diferentes dimensões da aprendizagem, por exemplo, os seus motivos para aprender, os métodos e estratégias que empregam, os resultados da aprendizagem que pretendem alcançar e os recursos sociais e ambientais que utilizam. A auto-regulação da aprendizagem envolve, assim, aspectos qualitativos e quantitativos do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que engloba as estratégias que os alunos utilizam, a sua frequência e o desempenho na sua utilização. Os pilares do processo auto-regulatório são a escolha e o controlo. Como referimos no racional teórico que analisámos anteriormente, os alunos não podem auto-regular a sua aprendizagem a não ser que lhes sejam dadas oportunidades para tal e possam controlar algumas
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dimensões essenciais da sua aprendizagem. A importância da auto-regulação da aprendizagem é relevada pela investigação na área, a qual sustenta, com frequência, que os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem estão mentalmente activos durante a mesma exercendo um controlo próximo sobre o estabelecimento e a prossecução dos objectivos estabelecidos. Este projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada na sala de aula está alicerçado na convicção de que todos os alunos são capazes de aprender, e de que podem podem auto-regular a sua motivação e aprendizagem, sempre que decidam aprender, assumindo esse controlo. Contudo, muitos alunos apresentam disfunções no seu processo auto-regulatório, no domínio motivacional (e.g., evitando determinadas tarefas ou desistindo delas antes da sua conclusão), nos métodos que utilizam (e.g., utilização inadequada de estratégias), nos resultados (e.g., estabelecimento de objectivos pouco desafiadores), ou nos recursos (e.g., não procurar ajuda quando necessitam). Este tipo de problemas, entre outros, podem surgir quando os alunos não conhecem os processos auto-regulatórios ou acreditam que as suas abordagens idiossincráticas às tarefas escolares funcionam bem, ou, pelo contrário, são inúteis. Para além destes aspectos, habitualmente, as escolas também não proporcionam treino auto-regulatório, por falta de tempo, espaço, formação docente… O que vai acontecer à área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado? Será mais uma ferramenta curricular refém dos modismos, com prazo de validade datado? Imaginamos alguns movimentos de cabeça afirmativos, sorrisos de desejo, ou encolheres resignados de ombros. Não sabemos o que acontecerá, mas o projecto que apresentamos, apesar de desenhado para dar resposta a esta nova exigência curricular, é suficientemente ágil para poder ser utilizado noutras molduras curriculares, não só numa lógica de infusão curricular,
mas também noutros contextos educativos como ATL ou no acompanhamento psicoeducativo. A intervenção auto-regulatória que propomos insere-se num quadro de inovação educativa participada (Randi & Corno, 2000; Rosário, 2002c), que caracterizamos como um processo no qual professores e investigadores trabalham em conjunto, aproveitando as sinergias da ligação teoria-prática para a construção de ferramentas instrutivas. Os produtos, ancorados em racionais teóricos sólidos, são desenhados para promover efectivamente o processo de ensino-aprendizagem das populações escolares. As (Des)venturas do Testas não pretende ser mais um projecto top-down, mas uma co-construção na lógica da inovação educativa, tendo, por este motivo, um referencial ecológico. Esta ferramenta curricular é suportada pela convicção de que a aprendizagem auto-regulada pode ser promovida através da modelação e da experienciação de múltiplas oportunidades de desenvolvimento de uma aprendizagem independente. Decidimos construir um modelo que promovesse a aprendizagem implícita do processo auto-regulatório. O nosso objectivo está orientado para a organização de um ambiente de aprendizagem que proporcione o envolvimento dos pais, dos professores e dos alunos na construção de um guião auto-regulatório. Queremos evitar a descontextualização das experiências concretas de aprendizagem, amplamente criticada na literatura como uma metodologia que não só não promove a transferência de conhecimentos e competências para outros conteúdos e contextos de aprendizagem, como pode, inclusive, difundir entre os alunos a crença de que as estratégias de aprendizagem são um pacote de tácticas avulso para utilizar, indiferenciadamente, face às tarefas. Construímos uma história relatada num discurso intimista e narrativo onde um aluno, como eles, descreve e reflecte sobre as suas experiências concretas de aprendizagem. Os seus colegas leitores podem, desta forma, experienciar uma aprendizagem vicariante através desta
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narrativa e aprender indutivamente um modelo auto-regulatório para enfrentarem as suas experiências de aprendizagem. Este processo de aprendizagem que promovemos envolve um processo de meta-análise dos comportamentos e das reflexões oferecidas ao longo das (Des)venturas do Testas. A narrativa segue um guião consonante com o marco teórico auto-regulatório apresentado. A nossa proposta de trabalho sugere a realização da tarefa inversa: identificar as estratégias e os procedimentos subjacentes ao discurso, construindo a própria, a partir da narrativa auto-regulatória oferecida pelo Testas. A história que vos oferecemos não é, pois, um produto final. Pelo contrário, serve de ponto de partida para a construção pessoal de itinerários auto-regulatórios. Nesta narrativa, três aspectos concretizam esta intenção de compelir o aluno para a construção deste projecto pessoal: em primeiro lugar, o carácter não formatado das sessões, sem tempos rígidos nem actividades normalizadas, apela para a construção de um percurso auto-regulatório pessoal. Propomos nas pistas de trabalho, apresentadas nas páginas seguintes, para cada um dos capítulos, um conjunto alargado de sugestões para trabalhar as competências auto-regulatórias, cabendo aos educadores a escolha das actividades adequadas a cada jovem/grupo-turma. O capítulo De A a T (T de Testas, é claro!) e o Testário, um glossário versão Testas, são as outras duas oportunidades para os alunos identificarem aspectos que consideram significativos e que, desta forma, tenham contribuído mais substantivamente para a promoção da sua aprendizagem auto-regulatória. Estes dois espaços, que esperam uma actualização, num registo gráfico ou escrito, constituem-se como reptos efectivos para que os leitores-autores participem activamente na co-construção deste projecto e também como metáfora para o trabalho educativo, de carácter intrusivo, que preconizamos. É na encruzilhada dos desencontros, entre o que o Testas faz ou pensa o seu agir e o que cada um de nós faz ou pensa o que faz, que se
inicia o processo de construção da nossa narrativa auto-regulatória. Como sugere eloquentemente Bruner (1990), as narrativas não visam tornar-nos melhores leitores, mas sim melhores autores. A sua proposta não é, obviamente, disjuntiva. Para realizarmos um trabalho auto-regulatório de autor, temos de incrementar as competências de leitura e as reflexivas. Este é o cerne do trabalho que vos propomos: utilizar a narrativa do Testas como uma janela através da qual possam construir leituras pessoais auto-regulatórias. Nas próximas páginas acentuaremos, brevemente, três aspectos nucleares da estrutura desta intervenção: o modelo auto-regulatório que perpassa e organiza o projecto; a narrativa, envelope da mensagem auto-regulatória que queremos partilhar e oferecer como ponto de partida para as diferentes construções e, por fim, a modelação do comportamento, núcleo dos encontros e desencontros escondidos nas diferentes desventuras que somos convidados a dirimir. Posteriormente, explanaremos a estrutura do projecto (Des)venturas do Testas, a sua operacionalização na sala de aula e o papel dos pais, dos educadores e dos professores na promoção da aprendizagem auto-regulada.
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PLEA: um modelo auto-regulatório para aprender Zimmerman e colaboradores apresentaram em 1998 e depois em 2000 um modelo explicativo da aprendizagem auto-regulada. A intervenção que desenhámos, embora ancorada no modelo sociocognitivo discutido, apresenta um modelo cíclico mais parcimonioso: o PLEA (Planificação, Execução e Avaliação das tarefas). CDT-EEDT-06
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Como pode ser observado na FIGURA 3, o modelo apresenta três fases: a fase da Planificação, a da Execução e, por último, a fase da Avaliação das tarefas desenvolvidas. E PL
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PL - planificação E - execução A - avaliação
PLANIFICAÇÃO
A E
A AVALIAÇÃO
EXECUÇÃO
PL
E PL FIGURA 3 – Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada
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Por parcimónia, não voltaremos a caracterizar detalhadamente cada uma das fases do modelo, remetendo análises mais detalhadas para as primeiras páginas deste livro. A fase de planificação ocorre quando os alunos analisam a tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta análise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objectivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os separa da meta final. A fase de execução da tarefa refere-se à implementação da estratégia utilizada para atingir o resultado esperado. Os alunos utilizam um conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a sua eficácia tendo em vista a meta estabelecida. A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio. O núcleo fundamental desta fase do processo auto-regulatório não se centra na mera constatação de eventuais discrepâncias, mas
sim na implementação de estratégias que possam diminuir essa distância e atingir o objectivo a que se propôs. A natureza deste modelo sugere, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com o guião cíclico que constitui o seu cerne. Assim, por exemplo, a elaboração de um horário de estudo, que pode ser incluído na fase de planificação das tarefas de estudo, deve ser sujeita às três fases do processo auto-regulatório: planificação, onde são pensadas e escolhidas as actividades e as tarefas a incluir, o número de horas de estudo, o local, a tipologia dos tempos livres, entre outros aspectos; a execução, onde o horário tem de ser elaborado, o que implica registar num quadro/tabela a sequência prevista das actividades em função do objectivo escolar pretendido; por fim, a fase da avaliação do horário: inclui todas as actividades e tarefas previstas? A este nível mais superficial de análise segue-se a confirmação, dia após dia, da sua exequibilidade. O horário é cumprido? Em caso negativo, por que razão? É irrealista? É um bom plano de intenções, mas não é cumprido por falta de empenho e de concentração na tarefa? E, uma vez encontrada(s) a(s) razão(ões), qual o novo perfil de horário? Este modelo global é actualizado em cada uma das outras fases. Na fase de execução, por exemplo, com a estratégia do sublinhado. A utilização desta estratégia deve ser, em primeiro lugar, planificada. Qual é o texto que vai ser sublinhado? Qual é a função deste sublinhado? Identificar as ideias principais? Servir de base para um resumo? Depois de planificada, a estratégia tem de ser aplicada a uma tarefa específica de aprendizagem. Como escolher ideias principais? Como identificar os detalhes? Por último, após a realização do sublinhado, este deve ser avaliado. O texto está todo sublinhado? O sublinhado foi feito com várias cores de forma que o efeito cromático é distractivo das ideias principais? Se o material está todo sublinhado, a estratégia foi mal utilizada. Conse-
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guimos, lendo apenas os sublinhados realizados, compreender a mensagem? Se não, é necessário então analisar quais os motivos. O aluno não possui um conhecimento declarativo sobre a estratégia de sublinhar? Ou será que o seu défice está apenas no conhecimento processual? As respostas a estas questões contribuirão para tirar ilações e para (re)elaborar um novo sublinhado na abordagem à tarefa de aprendizagem. Podemos, assim, identificar duas lógicas que orientam a estrutura desta ferramenta curricular auto-regulatória que propomos. Em primeiro lugar, a estrutura da narrativa para cada um dos anos lectivos está orientada segundo o ciclo auto-regulatório descrito anteriormente: fase de planificação, fase de execução e, por fim, fase de avaliação, que, por sua vez, é precursora da fase de planificação. O ciclo auto-regulatório fica desta forma assegurado. Assim, em cada um dos textos referentes aos anos lectivos-alvo desta intervenção existem capítulos de cada uma destas fases para garantirem a lógica que perpassa este projecto, embora com pesos diferenciados: por exemplo, no 5.° ano acentuámos a fase de planificação, enquanto no 6.° ano foi dado um maior peso à fase de execução, e no 7.° ano à fase de avaliação. O segundo eixo norteador desta intervenção refere-se ao facto de o processo cíclico auto-regulatório se operacionalizar em cada uma das fases e suas actividades. Assim, por exemplo, a fase de planificação das tarefas também é planificada, executada e avaliada, não só como fase, mas também em cada uma das suas actividades. Pensamos que esta opção lógica reforça a sinergia auto-regulatória, permitindo aos educadores e educandos a experienciação do processo auto-regulatório como um todo, em qualquer das suas fases ou respectivas actividades. Estas duas lógicas devem ser respeitadas e intencionalizadas pelos educadores que trabalharem com este instrumento de promoção auto-regulatória, a fim de assegurar a sua coerência e efectividade.
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A narrativa como um indutor da auto-regulação da aprendizagem Ao longo dos séculos, gerações de pais e educadores têm utilizado as histórias para ensinar ou explicar lições de vida. Os educadores aprenderam a oferecer histórias, não respostas, nas encruzilhadas com as quais os seus educandos se confrontam. O seu potencial para guiar a aprendizagem é inerente à própria história. Daloz (1986) diz-nos que “uma boa história é uma espécie de holograma da vida de um sujeito, de um indivíduo, de uma cultura ou de uma espécie. Cada um de nós escuta, com ouvidos condicionados pela sua própria história, aquilo que mais necessita naquele momento” (p. 24). A natureza relativa da organização do conhecimento permite que, neste caso, o aluno mergulhe na sua realidade, mas também que a reinvente constantemente: “organizar narrativamente a experiência é dar-lhe um sentido” (Gonçalves, 2000, p. 56). A autoria não nasce no encontro com esta leitura, mas nos desencontros. Como sabiamente nos legou Kierkgaard, vivemos para a frente e compreendemos para trás. Atrevemo-nos a acrescentar, vivendo outra vez. A narrativa não se apresenta como uma mera constatação do vivido, constitui a sua gramática. Congrega, numa leitura subjectiva, diferentes parcelas do experienciado, organizando o vivido e permitindo-lhe acometer o seu por viver. Pensamos que através da análise de uma narrativa, os alunos podem ser coagidos a articular os conhecimentos tácitos da aprendizagem auto-regulada, conhecimentos estes que podem ter sido adquiridos na escola, em conversas familiares, na televisão… A análise auto-regulatória das narrativas pode constituir-se como uma oportunidade para que os alunos tomem consciência de um con junto de conhecimentos auto-regulatórios que utilizam na sua aprendizagem ou sabem que deveriam utilizar. Também é uma forma
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apelativa de introduzir padrões de comportamento auto-regulatório em alunos que não os conheçam. A missão do protagonista das histórias, que neste sentido é sempre um herói, consiste em “retornar transfigurado e ensinar-nos a lição que aprendeu na sua vida renovada” (Campbell, 1949, p. 20). A teoria sociocognitiva encara a aprendizagem por observação como um meio para adquirir ou alargar o repertório de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (Bandura, 1997). As personagens das histórias, que evidenciarem comportamentos auto-regulados na prossecução dos seus objectivos, poderão servir de modelos sempre que os seus comportamentos e pensamentos forem analisados em relação com a vida dos alunos. “As histórias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das nossas vidas em todos os seus estádios. Histórias e narrativas, pessoais ou de ficção, enchem a nossa vida de significado e de pertença. Elas ligamnos aos outros e às nossas próprias histórias, providenciando-nos uma tapeçaria rica em desafios de tempo, lugar e conselho no que poderíamos fazer com as nossas vidas” (Witherell & Noddings, 1991, p. 1). Neste sentido, os aprendizes activos podem ser encarados metaforicamente como peregrinos, rasgando caminhos pelo desconhecido e reflectindo sabiamente após o seu retorno. “Pensamos a nossa vida tal como a vivemos, através de narrativas” (Gonçalves, 2000, p. 44).
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Modelação e competência auto-regulatória
A modelação refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenças, estratégias e acções após a performance dos modelos (Schunk, 2000). A modelação apresenta-se,
assim, como um importante meio para adquirir competências, crenças, atitudes e comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos. A aprendizagem por observação tem lugar quando os observadores desenvolvem novos comportamentos que não eram exibidos previamente à modelação, mesmo na presença de incitamentos motivacionais. A aprendizagem por observação envolve atenção, retenção, produção e motivação (Bandura, 1986). A focalização da atenção do observador nos acontecimentos relevantes é necessária para que estes sejam percebidos significativamente. A retenção requer a codificação e a transformação da informação modelada para armazenamento na memória. A produção envolve a apropriação pessoal dos modelos observados. Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma forma grosseira através da observação, mas a prática e o feedback são necessários para o refinamento e aperfeiçoamento da competência. A motivação influencia a aprendizagem por observação. Se os alunos encararem os modelos como possuindo uma competência que lhes pode ser útil, estarão mais predispostos para reter aquilo que aprendem. A observação de modelos pode também incrementar a percepção de auto-eficácia dos observadores, na medida em que lhes incute confiança na sua competência para aprenderem, uma vez que o modelo também o é (Bandura, 1997). À medida que os alunos realizam acções e vão tomando consciência dos progressos da sua aprendizagem, o seu sentido de auto-eficácia é incrementado, o que mantém a sua motivação para aprenderem. A similitude percebida entre o modelo e o observador é hipotetizada como sendo uma importante fonte de informação e motivação (Schunk, 1991). Em geral, quanto mais semelhanças existirem entre os modelos e os observadores, maior é a probabilidade de os efeitos produzidos por estes se aproximarem dos exibidos pelos modelos. Esta semelhança também incrementa a motivação e o investimento na
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tarefa. Os alunos que observam os seus pares na resolução de problemas podem, mais facilmente, acreditar que também eles podem ser bem sucedidos em tarefas semelhantes (Schunk, 1989). Os modelos constituem-se, assim, como fontes importantes para o ensino das competências auto-regulatórias e, indirectamente, possibilitam o incremento das crenças de auto-eficácia dos alunos que utilizam essas competências. Neste sentido, desenhámos o Testas, um aluno como eles, que nos conta as suas experiências e vivências sobre o aprender ao longo dos cinco anos de escolaridade contemplados no projecto: 5.°, 6.°, 7.°, 8.° e 9.° anos. As estratégias de auto-regulação da aprendizagem já mencionadas são passíveis de ser ensinadas por modelos sociais: planear e gerir o tempo; concentrar a atenção nas aulas; organizar e memorizar a informação… Quando os modelos são utilizados como indutores comportamentais, podem ensinar muitos componentes da auto-regulação da aprendizagem. Os aprendizes podem, por exemplo, adquirir conhecimentos sobre as estratégias de aprendizagem, mas também ferramentas para realizarem, no futuro, aprendizagens independentes, desde que incrementem a sua competência de auto-reflexão. Estamos convencidos de que a auto-regulação da aprendizagem pode ser promovida através da modelação da aprendizagem e da experienciação de múltiplas oportunidades de aprendizagem independente. Como? De seguida apresentaremos algumas direcções.
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Participação dos pais, dos educadores e dos professores na promoção da aprendizagem auto-regulada Como salientámos na primeira parte deste trabalho, o papel dos educadores é muito importante para a promoção da competência auto-regulatória, uma vez que esta se desenvolve inicialmente a partir
de fontes sociais para, posteriormente, passar a ser controlada pelo próprio sujeito. Este tópico foi já largamente sublinhado anteriormente, pelo que, nesta fase da discussão, nos centraremos nas diferentes possibilidades de operacionalização dessa ajuda. Podemos descrever três grandes grupos de estratégias para trabalhar com os jovens a auto-regulação da aprendizagem: a instrução directa, a modelação e a prática guiada com feedback. A experiência diz-nos que habitualmente os educadores e nomeadamente os professores utilizam os três grupos de estratégias, embora nem sempre de uma forma articulada e intencionalizando os processos. Este pot-pourri metodológico não facilita a tomada de consciência das referidas aprendizagens. A instrução directa está orientada para ensinar as diferentes tipologias de estratégias de auto-regulação da aprendizagem e respectivas funções, em face dos objectivos a atingir. Esta metodologia de ensino visa incrementar o conhecimento declarativo das estratégias de aprendizagem. Sugerimos a análise das estratégias de auto-regulação da aprendizagem de Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988), descrita no QUADRO III e actualizada com exemplos retirados das (Des)venturas do Testas nos QUADROS XII , XIII e XIV , para ajudar a compreender, de uma forma mais profunda, a gramática das estratégias e diferentes possibilidades de aplicação ao contexto de aprendizagem. A segunda metodologia é a modelação. Esta está orientada para a demonstração efectiva da utilização das estratégias de aprendizagem. Como é que se planifica? Como é que se sublinha? Como é que se realiza um resumo? A explicação do conteúdo de uma determinada estratégia de aprendizagem é fundamental, mas o educador não deve esquecer-se de monitorizar a execução da estratégia para facilitar a sua aprendizagem. Compreender a estratégia é diferente de saber como a realizar em contexto. A modelação estratégica pode evitar muitas tentativas e, sobretudo, muitos erros de operacionalização.
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A terceira metodologia é a prática guiada com feedback, que, habitualmente, se segue à instrução e à modelação. Está orientada para permitir ao aluno a escolha e a aplicação de uma determinada estratégia na realização de uma tarefa, veiculando um retorno informativo sobre o processo realizado. Esta fase de aprendizagem não premeia apenas a realização correcta dos passos de uma determinada estratégia, mas centra-se, sobretudo, na discussão e intencionalização de cada um deles. Pensamos que não é necessário construir cenários educativos plásticos para discutir e aplicar esta metodologia. Sugerimos o aproveitamento das rotinas habituais da família ou da sala de aula. Por exemplo, numa “viagem familiar” ao hipermercado, a fase de planificação das tarefas pode ser intencionalizada com a colaboração das crianças, através da realização de uma lista de compras e, uma vez no supermercado, a fase da execução pode ser levada a cabo com a realização das compras, riscando os diferentes produtos que constam da lista, à medida que estes vão enchendo o carrinho. Seria educativamente importante referenciar que se está a cumprir a fase de execução das tarefas e que esta deve seguir uma determinada sequência auto-regulatória: Qual a lógica a seguir nas compras? A sugerida pelos diferentes corredores do supermercado? A ordem da nossa lista ou outra? Quais as consequências, no gasto de tempo, na facilitação da tarefa, no aumento da confusão…, de cada uma das diferentes opções? Estas questões seriam dirigidas no sentido de incrementar o conhecimento condicional desta estratégia auto-regulatória. A avaliação final pode ser feita, comparando as compras realizadas com a lista inicial: As compras “extras” seriam mesmo necessárias? Se sim, porque é que não constavam da lista de compras inicial? Se não, porque é que foram compradas? Estas questões, entre outras, podem ajudar a reflectir sobre a necessidade de efectuarmos listas de compras mais adequadas, ou, ainda, sugerir a urgência de seguirmos outro percurso de realização das compras.
Nem sempre se disporá do tempo, da calma e do humor suficientes para trabalhar este tipo de abordagem reflexiva no processo educativo, mas pensamos que, amiúde, os educadores se devem questionar, como sugere a professora de Ciências do Testas, no primeiro capítulo do livro do 6.° ano, sobre as pedras da sua vida. Estas três metodologias – ensino, modelação e prática guiada –, aplicadas em conjunto, permitirão, quer aos pais, quer aos professores, discutir com os educandos a opção por uma lógica auto-regulatória que sirva de orientação para as diferentes actividades que realizam inserindo-as num todo. QUADRO IV
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Sequência para trabalhar as estratégias de aprendizagem
1.° Passo
Modelação
2.° Passo
Prática guiada
3.° Passo
Interiorização
4.° Passo
Prática autónoma
Controlo do educador
Transferência progressiva do controlo
Controlo do aluno
Assim, em primeiro lugar, o educador deverá apresentar a estratégia de aprendizagem, explicando não só a sua natureza e função (conhecimento declarativo da estratégia de aprendizagem), mas também como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcançar um determinado objectivo escolar. Uma boa aprendizagem da estratégia está muito relacionada com esta fase de modelação. Por este motivo, as instruções devem ser claras e devem fazer referência a exemplos concretos e diferenciados. O professor pode colocar num acetato ou projectar com data show um resumo, uma lista de ideias principais escolhidas num determinado texto, um horário de estudo, entre muitas outras propostas. Depois de discutir a natureza da estratégia, o(a) professor(a) deve ensaiar a sua
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utilização em diferentes actividades e conteúdos de aprendizagem. Numa segunda fase, os alunos devem identificar os diferentes passos seguidos pelo(a) professor(a) para operacionalizar a estratégia, e, seguidamente, tentar praticá-la. Esta tarefa será supervisionada pelo docente que corrige e sugere a cada aluno as alterações necessárias. No passo seguinte, os alunos devem praticar a estratégia sem terem de recorrer ao guião fornecido pelo(a) professor(a). Este treino promove a sua interiorização. Nesta fase é desejável que os alunos tentem aplicar a estratégia a outras tarefas de modo a testarem a solidez desta aprendizagem. Por último, os alunos deveriam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domínios, ou seja, deviam conseguir aplicar a estratégia de aprendizagem trabalhada, noutros conteúdos, disciplinas, ou contextos de vida, uma vez que é fundamental que se familiarizem com as circunstâncias apropriadas para a utilizarem. Por exemplo, sublinhar é uma tomada de decisão sobre o que é mais importante e significativo num determinado material. Isso pode ser realizado num texto, sinalizando a tomada de decisão com um traço colorido, mas também a propósito de uma actividade não escolar ou conversa social, assinalando os seus aspectos mais relevantes, ou incongruentes. Cada um destes contextos exige uma apropriação específica da estratégia. Face a um determinado objectivo, como planificar, executar e avaliar o plano para o alcançar? Mas também, a um nível micro, encarar cada uma das actividades realizadas à luz da mesma lógica. Assim, na fase de avaliação das tarefas, o aluno deve identificar uma determinada tarefa – por exemplo, a revisão das matérias – e depois planificá-la, executá-la e avaliá-la, concluindo, então, do seu ajuste face ao objectivo final. No quadro seguinte, apresentamos uma lista de algumas das características de uma aprendizagem auto-regulada. Pensamos que poderá constituir uma oportunidade para pais, educadores e professores realizarem um check up, retirando ilações para as suas práticas e estilos, de parentalidade e de ensino, respectivamente.
QUADRO V
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Características da auto-regulação da aprendizagem
C ARACTERÍSTICAS
DA AUTO- REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O PORTUNIDADES
NA ESCOLA E EM CASA …
Permitir escolhas pessoais. Ajustar os desafios sugeridos. Possibilitar actividades que permitam ao educando assumir o controlo da sua aprendizagem. Incentivar actividades que promovam a colaboração com os outros. Possibilitar actividades que promovam a construção de significados enquanto lê, escreve e age. Promover experiências que promovam a auto-eficácia. Promover oportunidades/espaços de reflexão sobre as experiências educativas vivenciadas.
As sugestões, que poderão ajudar os educadores a promoverem uma aprendizagem auto-regulada, têm de respeitar as linhas de força, já largamente repetidas neste livro: escolha e controlo pessoal. Pode parecer evidente e até um pouco displicente referenciá-lo, mas se os alunos não tiverem liberdade de escolha nas áreas em que é possível exercitar os processos auto-regulatórios, nomeadamente, motivos, métodos, tempo, resultados, ambiente físico e ambiente social, não poderão promover a sua competência auto-regulatória. Esta será uma realidade na medida em que os alunos possam escolher e monitorizar as suas escolhas nestas áreas. Se todos os aspectos de uma tarefa de aprendizagem forem predeterminados, a possibilidade de escolha e controlo interno será nula, uma vez que todo o controlo será exercido por uma autoridade externa – a escola ou a família. Poderemos, então, estar a promover gerações de educandos amestradamente certinhos, mas pouco auto-regulados e, por certo, incompetentes no desenvolvimento de uma aprendizagem autónoma e independente. Esta constatação não significa que os educadores se devem abstrair do exercício da sua autoridade, mas, pelo contrário, significa que
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devem ser dadas aos educandos oportunidades efectivas de escolha: do autor/tema sobre o qual realizar um resumo, do tema/tipo de trabalho de projecto, do horário para realizar a tarefa, de uma determinada quantidade de dinheiro para administrar, entre outros exemplos. Mas este é apenas um dos eixos do processo auto-regulatório. Face ao segundo – controlo e monitorização das escolhas –, os educadores deveriam concentrar os seus recursos educativos na construção de oportunidades efectivas de reflexão sobre as escolhas realizadas pelos jovens e na assunção das respectivas consequências dessas opções: “Escolhi um determinado horário para estudar, mas os meus amigos optaram por um horário diferente, agora eles querem brincar na minha hora de estudo… Gastei a semanada em livros de banda desenhada e agora queria ir ao cinema com uns amigos…” Que fazer? Mas, e quando os alunos não querem, quando se recusam a aprender? Existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos que estão a montante de um “não querer.” Podemos, por exemplo, identificar alunos com uma competência cognitiva limitada que lhes dificulta a tarefa de acompanhar as aprendizagens desenvolvidas na aula; alunos que não acreditam na sua capacidade para ultrapassar os obstáculos e desinvestem antes de iniciar a tarefa; alunos que não querem enfrentar-se com as suas responsabilidades; ou ainda outros que não encontram nas aprendizagens argumentos que os motivem suficientemente… Estes breves exemplos, contudo, não pretendem esgotar a imensa paleta de motivos que, a montante, interferem com a aprendizagem. Os alunos que apresentam dificuldades severas na leitura podem conseguir descodificar o texto, mas a lentidão com que o fazem compromete, amiúde, a compreensão do mesmo e o seu progresso na aprendizagem. Outros alunos com dificuldade no cálculo, depois de muito treino na sala de aula, talvez até consigam entender a lógica de resolução de um algoritmo específico, mas apresentarão, por certo, muitas dificuldades na resolução de outros problemas onde seja preciso
transferir as aprendizagens realizadas e inovar. Estas dificuldades vão-se agravando à medida que a exigência de compreensão cresce. As lacunas escolares emergentes dificultam, compreensivelmente, o processo de ensino-aprendizagem com implicações evidentes na sala de aula. Os alunos que apresentam este perfil de dificuldades de aprendizagem não se sentem bem na sala de aula e, frequentemente, demonstram esse desconforto, perturbando o normal desenvolvimento da aula. No entanto, muitos destes alunos, com um adequado suporte instrutivo, podem alcançar níveis de rendimento que os satisfaçam, ainda que parcos. Este não é, contudo, o cenário educativo mais frequente. Habitualmente, os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou apenas com baixo rendimento, sentem-se mal por não conseguirem acompanhar os seus colegas, e abandonam o processo de aprendizagem, desistindo de estudar e de querer aprender. Good e Brophy (1997) sugeriram, após uma extensa revisão da literatura, que os alunos de baixo rendimento necessitam de uma monitorização e de um apoio suplementares na sua aprendizagem, não apenas de um trabalho individualizado na sala de aula. Estes alunos deveriam ser alvo de formatos instrutivos diferenciados, não apenas de tempo suplementar para resolver as tarefas apresentadas aos demais colegas, ou de um perfil de tarefas escolares “mais acessível”. A criatividade na produção de alternativas educativas que respondam, com efectividade, a estas dificuldades concretas, deveria ser estimulada na sala de aula e nas escolas. Forçar os alunos a modificarem as suas atitudes e valores face à escola e ao aprender, através de castigos e “más notas”, tem-se revelado improcedente. Pode até ser possível conseguir que os alunos completem as tarefas, retirando-lhes o recreio, obrigando-os a ficar na sala mais algum tempo depois das aulas ou impedindo-os de participar em actividades apetecíveis, tais como visitas de estudo ou campeonatos de futebol. No entanto, conseguir obter resultados escolares “palpáveis”,
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nem sempre é sinónimo de trabalho comprometido ou motivado. Seria mais interessante canalizar as energias e recursos educativos no sentido de agilizar as relações professor-aluno, pois, através do fortalecimento destas, será mais fácil conseguir um envolvimento superior dos alunos. Este trabalho educativo é moroso, a ideia centra-se, não na manipulação ou no encorajamento exterior, mas na exploração dos potenciais de aprendizagem do aluno, que, frequentemente, estão adormecidos, porque este não acredita neles. O trabalho dos educadores deverá constituir um suporte ao envolvimento dos sujeitos nas suas actividades de aprendizagem e monitorizar as suas reflexões de modo a que as experiências de aprendizagem sejam um motivo de enriquecimento. O nosso objectivo, como educadores, deveria estar orientado para ajudar os alunos a conectar as experiências vividas na escola, ou noutros contextos, com aquilo que eles podem vir a realizar. Muitos alunos estão atolados nas suas incapacidades, não olham para o futuro, pois não vêem saída. “(…) O que vos quero dizer é que aprendi ao longo destes dois anos que não é tanto por falta de capacidade, mas mais por falta de esforço, de interesse e de saber como estudar bem, que muitas vezes não estudamos mais, não melhoramos as notas, nem crescemos por dentro. Pelo menos falo por mim, por isso escrevi estas páginas (…).” Elementar, meu caro Testas, p. 108
Na medida em que os alunos desenvolverem noções claras sobre o que podem vir a tornar-se: desportiva, profissional e academicamente… mais facilmente mobilizarão as suas energias nesse sentido, afastando-se de outras possibilidades que não quererão tornar realidade (Markus & Nurius, 1986). Ajudar os alunos a desenhar possibilidades e propostas profissionais realistas é um papel educativo muito importante, não só no 9.º ano a propósito das escolhas vocacionais que é necessário realizar. Em qualquer etapa do seu percurso escolar, os alunos deveriam ser competentes e deveriam querer desenhar possibilidades de futuro realistas e desafiadoras. Possibilidades que empurrem o seu agir escolar! Não é possível ajudar os alunos se estes não participarem na construção do seu percurso escolar. A linha de força dos esforços educativos
deveria estar menos orientada para tentar resolver os problemas dos alunos, e mais para os capacitar a mudarem o rumo dos seus insucessos, assumindo uma perspectiva educativa menos remediativa e mais preventiva! “(…) Um dia, na véspera de um teste de Ciências, ainda não tinha estudado nada e estava muito aflito porque não queria ter negativa. Fui ter com a mãe e pedi-lhe que estudasse a matéria e depois me explicasse, que assim era muito mais fácil e rápido. Teria positiva e todos ficariam contentes comigo. Perante a sua recusa, implorei e disse-lhe, zangado, que, se não me fizesse os resumos da matéria, isso era um sinal de que não gostava de mim. Atirei-lhe à cara que todas as mães e avós dos meus colegas faziam isso. Olhou-me demoradamente, como que avaliando os vários cenários possíveis, e respondeu-me – acho que nunca mais me vou esquecer disso – que não fazia os resumos exactamente porque gostava de mim.” 007.º Ordem para estudar, p. 71
Os professores, por mais empenhados que estejam no processo educativo, não podem, sozinhos, colmatar as incompetências dos seus alunos. É necessária a ajuda dos próprios e dos seus encarregados de educação. O ónus do insucesso escolar dos alunos não pode ser cobrado exclusivamente à escola. Esta postura, para além de não ser processualmente correcta, é imobilista. Entrincheirarmo-nos como professores, alunos ou encarregados de educação, atribuindo aos demais a responsabilidade pelo que acontece, mas sobretudo pelo que devia acontecer, é um claro entrave ao sucesso educativo. Para o promover, o esforço concertado de todos os intervenientes não é de mais! Relembramos que o papel do aluno para o desfecho final das aprendizagens é mais decisivo do que o papel do docente ou dos educadores. Neste sentido, seria importante ajudar os educandos a muscular o seu exercício desejante: O que posso fazer daqui a seis meses, a um ano? Como me vejo daqui a 5, 10 anos? e, sobretudo, ajudá-los a escolher e a equipar-se com as ferramentas do aprender necessárias para aquela viagem. Se quero alcançar… o que preciso de fazer? John Dewey (1913) defendeu o interesse como um elemento nevrálgico na arquitectura do aprender. Os saberes das diferentes disciplinas devem ser trabalhados numa relação próxima com as experiências, de modo a que os alunos consigam apreciar a relevância e o valor das novas aprendizagens. CDT-EEDT-07
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A motivação desenvolve-se em sintonia com a nossa cumplicidade com as tarefas. “(…) a vontade para realizar algo não pode ser oferecida, nem vendida, e ainda menos imposta. A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à medida que conquistamos a sua confiança. Não nascemos a gostar da serra; (…) vamos construindo uma história pessoal com as árvores, os regatos que lavam os nossos sonhos e as encruzilhadas que escutam as nossas dúvidas. O nosso amor, a nossa vontade de estarmos lá e de a conhecermos melhor, cresce. É assim na serra, é assim na vida.” Testas, o Lusitano, p. 16
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Os alunos que exibem um bom raciocínio verbal, habitualmente, lêem bem, compreendem os diferentes significados estudados, e, mais facilmente, arriscam novos territórios instrutivos, leituras mais elaboradas, poesia… O inverso, frequentemente, também é uma realidade. Por este motivo, para desenvolver o interesse genuíno dos alunos de baixo rendimento, motivando-os para a aprendizagem, é necessário ir para além do interesse temporário ou instrumental. É importante que os alunos entendam o porquê do seu esforço na aprendizagem, apoiado em razões que eles compreendam e que, desejavelmente, tenham conseguido construir com argumentos próprios. “Se não estudava tinha más notas, se estudava também. Concluiu, solenemente, que não valia a pena estudar. A mãe (…) explicou-lhe que quando temos uma cárie num dente, porque não cuidamos a nossa higiene oral, não resolvemos o problema lavando os dentes trinta vezes seguidas. Não é por engolir à pressão uma pasta de dentes que a cárie desaparece. (…) é preciso escová-los todos os dias, de modo a que o ácido dos pedacinhos de comida não vá corroendo a coroa dos dentes (…).” Testas para sempre, p. 77
No fundo, nas palavras de Brophy (1998), “ajudá-los a compreender que é do seu maior interesse aprender aquilo que estamos a tentar ensinar-lhes” (p. 209). Blumenfeld, Puro e Mergendoller (1992) identificaram algumas práticas docentes que favorecem o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, incrementando a sua motivação para aprender. Em primeiro lugar, promover oportunidades efectivas para aprender: os professores deveriam discutir os conceitos de uma forma clara, ilustrando os princípios científicos que são apresentados e relacionando a informação desconhecida com os conhecimentos prévios dos alunos. Estabelecer ligações entre o “a aprender” e o “já aprendido” encoraja-os a perguntar mais do que a responder.
Esta sugestão pode ser operacionalizada, por exemplo, pedindo aos alunos que elaborem sumários da aula anterior, que realizem comparações entre os conceitos relacionados, e apliquem a informação que estão a aprender a situações concretas do dia-a-dia. A participação dos alunos deve ser encorajada e as suas respostas justificadas. Os professores oferecem suporte e modelação aos seus alunos, sempre que sugiram estratégias de aprendizagem, ofereçam exemplos e apliquem as matérias a outros contextos de aprendizagem, proporcionando verdadeiras oportunidades de escolha de materiais ou de tarefas. Mas, sobretudo, os educadores deveriam encorajar os alunos a trabalhar em grupo e a pedir ajuda em caso de dificuldade na resolução de um exercício ou na compreensão de uma determinada matéria. No processo de avaliação, os professores, efectivamente preocupados com o incremento da aprendizagem, aproveitam os erros cometidos para promoverem a aprendizagem, e oferecem oportunidades de recuperação aos alunos que não alcançaram os objectivos educativos previstos, apesar dos seus evidentes esforços e envolvimento na tarefa. Todos estes aspectos desenvolvidos em consonância promovem um envolvimento cognitivo e motivacional nas aprendizagens. É importante entusiasmar os alunos a aprender e, neste sentido, é fundamental que os recursos accionados sejam dirigidos para actividades educativas que os estimulem cognitivamente sendo qualitativamente exigentes. Tal como sugere Brophy (1998), poderíamos concluir que para estimular as aprendizagens, é importante não só levar as aulas até aos alunos, oferecendo-lhes oportunidades de aprendizagem e de valorização da importância de aprender para as suas vidas, mas também, levar os alunos até às aulas, exigindo-lhes que se esforcem e se comprometam com as tarefas de aprendizagem. Apresentamos, no quadro seguinte, um conjunto de sugestões que podem ajudar os educadores a promoverem a reflexibilidade e a auto-reflexão dos seus educandos, independentemente do contexto.
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QUA D RO V I – Questões
e actividades para incrementar a reflexibilidade
Escolhe uma moral para esta história. Qual é a lição que podemos/podes tirar deste facto ou acontecimento? Porque é que pensas isso? O que é que este argumento te sugere? Porquê? Qual será o contrário desta ideia? Vamos imaginar que a querias contrariar, o que dirias? Porquê? Qual é a ideia principal deste texto/argumento/história? Que detalhes a suportam? Como é que explicas que sejam detalhes? Consegues elaborar uma hierarquia das ideias principais? Com base em que indicadores? Sem usar o dicionário como definirias esta palavra? Procura um sinónimo e um antónimo… Como ensinarias esta matéria/facto aos teus pais? Como resumirias este tópico por palavras próprias? Como é que este conceito/ideia pode ser melhorado? Quais as suas aplicações? Elabora uma história a partir desta(s) ideia(s). De que outros dados necessitas para compreender esta história/problema? Quais são os pontos principais desta história/argumento? E os secundários? Compara esta história/ideia/teoria com a matéria que aprendeste/facto que tenhas vivido…
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Para sintetizar, sugerimos que os educadores, a fim de promoverem nos seus educandos uma aprendizagem auto-regulada, reflictam sobre os seguintes comportamentos: 1. Ensinar e demonstrar a utilização de um conjunto alargado de estratégias de
auto-regulação, poucas de cada vez, adequadas à população-alvo e praticadas com insistência ao longo do tempo; 2. Demonstrar a efectividade das estratégias de auto-regulação, discutindo, enquanto modelam a sua aplicação a tarefas e a situações específicas, os processos de pensamento associados a cada passo ( e.g., “Antes de começarmos a fazer um arranjo qualquer, é melhor pensarmos nas ferramentas e materiais de que vamos precisar para não sermos surpreendidos a meio da tarefa”); 3. Criar oportunidades para os educandos reflectirem sobre os problemas com que se defrontam, valorizando a ponderação e os processos de pensamento associados. A promoção da reflexão em detrimento da impulsividade ( e.g., “Em face do que aconteceu, quais as alternativas que temos? E quais podemos construir? Qual é o limite para essa tomada de decisão?”); 4. Recolher apontamentos/notas/episódios dos progressos dos educandos, motivando-os a aplicar as estratégias aprendidas a novas situações ( e.g., “Com factos
concretos é mais fácil discutir alterações de percurso, novas decisões, alterações ao decidido…; sem dados, o mais objectivos possível, podemos correr o risco de entrincheirarmos a discussão num registo emocionado que nos pode afastar definitivamente da questão e do questionado”); 5. Ajudar os educandos a perceber que a utilização concertada das estratégias de auto-regulação da aprendizagem é importante para o sucesso escolar; 6. Levantar/responder a questões relacionadas com a auto-regulação da aprendizagem, promovendo discussões sobre a aplicabilidade de cada estratégia a outras situações de aprendizagem, disciplinas e trabalhos de casa, de preferência com exemplos concretos; 7. Planificar a integração das várias estratégias de auto-regulação no currículo, enfatizando a flexibilidade, tanto na aplicação como na adaptação das estratégias que devem estar de acordo com as características, necessidades e preferências individuais (o treino das estratégias auto-regulatórias não deve confinar-se à área do Estudo Acompanhado; deve ser uma (pre)ocupação militante de todo o conselho de turma e dos encarregados de educação); 8. Redesenhar os métodos de ensino/estilos parentais em função das experiências de treino auto-regulatório ( e.g., “A minha sala de aula/‘sala de estar’ proporciona/estimula a aprendizagem auto-regulada?”); 9. Ensinar os educandos a monitorizar o seu desempenho durante a aplicação das estratégias aprendidas, avaliando a sua influência nos progressos obtidos ou remediando problemas que possam ocorrer ( e.g., “Como está a correr o trabalho que estou a fazer? Por este caminho, chego aos meus objectivos? Ups! O caminho não é por aqui. E agora, o que faço?”).
E
Estrutura do projecto
(Des)venturas do Testas
Como referimos recorrentemente ao longo das últimas páginas, a intervenção que propomos não se configura como um programa de competências de estudo. Não apresenta uma estrutura de sessões distribuídas ao longo do ano lectivo, nem tempos previstos e apertados para se desenvolverem as actividades estipuladas. Pelo contrário, a narrativa (Des)venturas do Testas é um móbil para trabalhar competências auto-regulatórias na sala de aula, e, apesar de possuir um guião que vertebra o projecto, apresenta um carácter que se ajusta às diferentes velocidades e necessidades dos diferentes leitores-autores.
101
Em seguida, apresentaremos a sequência dos capítulos propostos para cada livro e as fases do processo auto-regulatório em que estes se inscrevem. Relembramos, contudo, que a natureza cíclica que perpassa todo este projecto sugere que seja trabalhado todo o processo auto-regulatório em cada uma das temáticas dos capítulos. Posteriormente, sugeriremos algumas pistas que podem facilitar o trabalho de promoção da aprendizagem auto-regulatória. Algumas destas propostas de trabalho foram operacionalizadas num material que acompanha a colecção (Des)venturas do Testas, o qual designámos como TestaMente… Os cinco livros da colecção (Des)venturas do Testas apresentam a seguinte estrutura, coerente com o modelo teórico apresentado: QUADRO VII –
Estrutura dos capítulos de Testas para sempre • 5.° ano
Capítulo ZERO
102
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d s e s a F
O 1. Ã Ç A D A C 2. E I S F I A N F A L P
Para quem isto possa interessar… Olá! Sou o Testas E quem não salta não planifica… Ninguém ataca o Ciclope À procura do rasto do tempo perdido O jogo dos tracinhos Uma PIPA de princípios… Já cheira a Natal…
3. Às armas, às armas… O A Ã D Ç E U C 4. S A E F X E
A prova dos nove: um segredo secular dos Testas O Rei, o conselheiro e… o bravo Testas voltam a atacar!
Os três da vida airada… Escolas de exemplos, precisam-se Metódico, o marciano…
5. Uma peça feliz
O A Ã D Ç E A I S L A A 6. F V A
“Natal é sempre que alguém nos quiser” Arraial dos santos populares
De A a T (T de Testas, é claro!)
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)
Q UA DRO V II I –
Estrutura dos capítulos de
Elementar, meu caro Testas •
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d s e s a F
6.° ano
O Capítulo ZERO Ã Primeiro ano eT Ç A D A C 1. Uma pedrada no charco E I Um por todos e todos por um S F I A história da pedra A N F A Objectivos CRAva? L P Miolos de se lhe tirar o chapéu…
2. Desabafos de um caderno O A Ã D Ç E U C 3. S A E F X E
Insónias com cadernos diários I As insónias com cadernos diários voltam a atacar
Sherlock Testas, ao vosso dispor O incrível mistério-do-cacifo Sherlock Testas Zoolistem-se!
4. Um por todos, todos num 31
Um congresso de fábulas e contos populares Um gigante egoísta Cheeeese…
O A Ã D Ç A E I 5. De A a T (de Testas, é claro!) S L A A F V Capítulo ADEUS A Se queres conhecer o futuro,
103 mãos à obra
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)
Cada uma das fases do processo auto-regulatório é desenvolvida nos capítulos assinalados. No entanto, tal como já foi dito, coerentemente com a natureza cíclica do processo auto-regulatório, as três fases são trabalhadas em cada um dos capítulos e nas tarefas abordadas nos mesmos. Esta abordagem sequencial das tarefas deve ser enfatizada pelos educadores, à medida que lidam com tarefas específicas, pois só assim se promove a transferência das estratégias e competências para outros domínios e contextos de aprendizagem, evitando uma utilização avulsa e descontextualizada das estratégias de aprendizagem e a desvirtuação do processo auto-regulatório.
QUA DRO I X –
Estrutura dos capítulos de
007.° Ordem para estudar •
7.° ano
Capítulo ZERO My name is Tas, Tes-Tas
104
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d s e s a F
O Ã Ç 1. A D A C E I S F I A N 2. F A L P
Testas passou o Rubicão! Alea jacta est Veni, vidi, vici
Carta da tia Ócio às suas sobrinhas Queridas sobrinhas… A Tia Ócio volta a atacar A herança dos Ócio
3. Testas, o verdadeiro 007.° O A Ã D Ç E U C S 4. A E F X E
Nunca digas nunca… Ao serviço de Sua Majestade O amanhã nunca morre!
Minotauros há muitos, seu palerma… O Mais-Que-Perfeito Óscares da distracção Fio de Ariadne
5. Testite, cura precisa-se!
Roliça, Rabiga e Superius: os (re)agentes secretos do ano
O Bem-vindo ao Grill és tu A Ã D Ç A E I 6. De A a T (T de Testas, é claro!) S L A A Capítulo ADEUS F V You’ve got mail A
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)
Este é o núcleo substantivo do trabalho que propomos e, qualquer intervenção que utiliza esta ferramenta curricular deve respeitar a gramática auto-regulatória, a fim de potenciar aprendizagens significativas, promovendo sempre a escolha e o controlo pessoais. Os pais, os educadores, os professores e os alunos devem conhecer e compreender, por um lado, o referencial auto-regulatório subjacente, mas também em que medida a história do Testas se constitui, apenas, como um motivo próximo para que o aluno, nos (des)encontros propostos ao longo da narrativa, possa construir uma nova abordagem das tarefas que nasça da resolução idiossincrática deste confronto.
QUAD RO X –
Estrutura dos capítulos de
O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel •
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d s e s a F
8.° ano
O Capítulo ZERO Ã Aviso à navegação Ç A D A C 1. Uma festa (in)esperada E I (Des)mailem-me S F I A N Milionésimo e-mail F A Onde há fumo há… Testas! L P Dois dedos de Natal
2. A floresta Velha de Cascos-de-Rolha O A Ã D Ç E U C S A E F X E
Um Bafo com hálito a mofo Olhar de lince Um poço de histórias Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos Vale-dos-Caídos, parte II Memória de elefante 3. Nevoeiro nas colinas sem rampas Namasté
O Abominável Testas das Neves 4. O refazer da Irmandade O O imbróglio do mês A Ã Só me saem testes D Ç A E I 5. De A a T (T de Testas, é S L A A F V Capítulo ADEUS A
105 claro!)
Testário (deve ser completado ao longo do trabalho)
Este projecto foi desenhado, como já foi salientado, para responder à exigência do espaço curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado. Está orientado para promover, de forma efectiva e concertada, um discurso auto-regulatório que ajude os alunos a compreenderem a arquitectura do processo de estudo. Acentua três aspectos que foram referenciados na discussão do racional teórico nas páginas iniciais: o conhecimento declarativo sobre as estratégias de aprendizagem (conhecer as estratégias), o conhecimento procedimental (saber como aplicar e utilizar as referidas estratégias) e, por fim, o conhecimento condicional das estratégias de aprendizagem (saber quando aplicar determinada estratégia).
Q UA DRO X I –
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d e s a F
106
Estrutura dos capítulos de Testas, o Lusitano • 9 .° a no O Ã Ç Livro I – A Odisseia do Testas A D A C Livro II – Testas na Hispânia E I S F I Livro III – Testas e os Godos A N F A O encontro do maravilhoso L P
Livro IV – Testas Gladiador O A Ã D Ç E U C S A E F X E
Livro V – Testas entre os Helvécios Livro VI – Os Louros do Testas Livro VII – Testas e o Caldeirão Livro VIII – Testas e o Adivinho Maravilhoso, mas pouco Livro IX – Testas e a Cleópatra
O A Ã Livro X – Testas Legionário D Ç A Livro XI – Testas na Bretanha E I S L Livro XII – O Grande Fosso A A (Des)maravilhoso F V A
Capítulo ADEUS
Assim, o trabalho que propomos desenvolver nesta intervenção orienta-se no sentido de alcançar os seguintes objectivos gerais: 1. Incrementar, nos educadores e educandos, a compreensão da natureza das
estratégias da aprendizagem, perspectivando-as num modelo geral de auto-regulação da aprendizagem que as englobe, eivando-as de significado; 2. Incrementar, nos educadores e educandos, a compreensão da natureza cíclica e interdependente do processo de auto-regulação da aprendizagem discutido: planificação, execução e avaliação; 3. Incrementar, nos educadores, a compreensão das diferentes formas de ensinar as estratégias de aprendizagem, nomeadamente: a instrução directa, a modelação e a prática guiada com feedback e a necessidade de todos os educadores envolvidos no processo trabalharem, concertadamente, a fim de se alcançarem os objectivos de promoção das competências auto-regulatórias; 4. Alargar o conhecimento dos educadores envolvidos no processo quanto às diferentes formas de declinar o processo auto-regulatório através de exemplos concretos relatados no texto (Des)venturas do Testas; 5. Incrementar nos educandos, de uma forma organizada e musculada, o desenvolvimento de rotinas sistemáticas de abordagem às tarefas de aprendizagem, ajudando-os a assumir o governo e a responsabilidade do seu processo de aprendizagem na rota da autonomia.
O trabalho que apresentamos é consonante com o documento apresentado pelo Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica, “Currículo Nacional do Ensino Básico, competências essenciais” (Outubro de 2001), onde se apresenta “o conjunto de competências consideradas essenciais no âmbito do currículo nacional” (p. 9). As competências estão formuladas por ciclos de ensino, embora se refira que estas devem ser entendidas como “referências nacionais para o trabalho dos professores, apoiando a escolha de oportunidades e experiências educativas que se proporcionam a todos os alunos, no seu desenvolvimento gradual ao longo do Ensino Básico” (p. 9). São apresentadas as competências essenciais, designação que “procura salientar os saberes que se consideram fundamentais, para todos os cidadãos, na sociedade actual, tanto a nível geral como nas diferentes áreas do currículo” (p. 10). Nestas, distinguimos as “gerais”, que correspondem “a um perfil à saída do Ensino Básico” (p. 10), das que são “específicas de cada área disciplinar” (p. 10). No projecto (Des)venturas do Testas, propomo-nos promover as seguintes competências gerais referidas no documento: adoptar metodologias personalizadas de trabalho adequadas a objectivos visados; pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisão; realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; e, por fim, cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. Relembramos que as sessões/tempos lectivos que propomos para trabalhar o projecto (Des)venturas do Testas não são orientadas por padrões rígidos, nem sequer desejáveis. Os objectivos estabelecidos não se constituem como um programa prescritivo que é preciso cumprir. Pelo contrário, este projecto está orientado segundo uma lógica de ciclo de ensino. Por exemplo, os conteúdos propostos para trabalhar no 5.° e no 6.° anos podem ser negociados com os alunos, sempre que seja oportuno, ao longo dos dois anos do 2.° ciclo do Ensino Básico.
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A orientação que defendemos visa a promoção e o desenvolvimento, devendo o ritmo, a tipologia de actividades, os tópicos, discussão e a profundidade da análise adaptar-se às necessidades concretas do grupo específico de alunos com o qual se está a trabalhar. No entanto, para garantir a lógica processual da proposta, ao longo de cada um dos anos lectivos, devem ser abordadas as três fases da aprendizagem auto-regulada.
Recursos estilísticos utilizados nas
(Des)venturas do Testas
108
No projecto (Des)venturas do Testas utilizámos alguns recursos estilísticos para operacionalizar o modelo auto-regulatório, estimulando a curiosidade e o pensar dos alunos, nomeadamente: (i) interrupção da sequência narrativa; (ii) a externalização; (iii) contraditar o avesso do texto; (iv) o questionamento; (v) o humor. Nas páginas seguintes discutiremos com detalhe cada um dos recursos utilizados para que os educadores possam compreender a sua anatomia e aproveitar as suas potencialidades educativas. O recurso estilístico de interrupção da sequência narrativa foi utilizado neste projecto para despertar nos alunos a produção de alternativas de resolução para o problema apresentado. Em diversos títulos das (Des)venturas, o texto apresenta um determinado problema, conto-problema, e revela os dados progressivamente, de modo a que os leitores vão amealhando informações que lhes suscitam curiosidade e interesse por conhecer a resposta final. No entanto, para excitar a curiosidade dos leitores, o texto é interrompido, mudando o curso da narrativa. “(…) Curiosamente, a narração estava interrompida. A conclusão da história era o desafio proposto aos alunos. Um imbróglio, daí o nome. Em letra pequena, avisava-se que daí a duas semanas seriam divulgadas as propostas de solução apresentadas.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 186
Esta interrupção promove a produção de alternativas de resposta por parte dos leitores, na medida em que, como o texto está interrom-
pido, a sua curiosidade é perturbada, e o aluno é empurrado, quer para a construção de uma resposta, quer para continuar a leitura do texto em busca da proposta de solução oferecida para o problema. “(…) Sei que estão ansiosos por conhecer a resposta, espero que sigam o guião de resolução de problemas sugerido, e se, mesmo assim, não conseguirem, peçam ajuda aos amigos, pais, professores... A resposta está escondida num livro Testas. Qual? Boa pesquisa (...).” Testas, o Lusitano, p. 125
As respostas não devem ser apresentadas sem previamente ser dada a oportunidade de os alunos apresentarem propostas concretas de solução, porque pensamos que, se os alunos se empenharem na construção de possíveis alternativas, se investirem na resolução do problema, procurando uma resposta por eles próprios ou com a ajuda dos seus pares e educadores próximos, experienciarão a satisfação do desafio intelectual e o seu grande potencial motivacional. Defendemos, coerentemente com o modelo teórico subjacente a esta intervenção, que não devemos substituir os educandos naquilo que eles podem realizar por si próprios. Nesse sentido, ao longo das distintas (Des)venturas, são apresentados alguns problemas e adiadas as respostas. Este recurso estilístico é também, para além das questões já mencionadas, uma metáfora do esforço e da procura incessante de respostas que têm de ser constantes no processo de aprendizagem. A estratégia da externalização – a segunda descrita –, neste pro jecto utilizada com uma preocupação claramente didáctica, consiste em colocar os problemas e as questões a falar em discurso directo. Este recurso estilístico permite olhar para o problema fora de nós próprios e enfrentá-lo como se este fosse um nosso par (Gonçalves & Henriques, 2000). Esta estratégia de externalização apresenta uma dupla função: permite-nos não só apresentar o problema em si próprio, mas também analisar a sua gramática, uma vez que o único problema, é o próprio problema, nunca a pessoa (Freeman, Epston & Lobovits, 1997). Encarar o problema despersonalizado, ouvindo a sua voz em discurso directo, e não a sua narração pela voz do sujeito dominado, permite-nos separar o problema do sujeito. Por exemplo, analisar a droga e não o consumidor:
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“(…) – Olá, sou a Cannabis. Só para tirar teimas, digo-vos que o risco de contrair cancro associado ao meu consumo é oito vezes superior ao do Tabaco (…). A minha resina é a mais popular. (…) Também posso aparecer sob a forma de folhas secas ou erva e ser fumada em cachimbinhos. (…) Os meus efeitos dependem da quantidade de THC – o Tetrahidrocanabinol –, que é o meu princípio activo. Quanto mais concentração, obviamente, melhor sou. Quando sou consumida, intensifico as sensações e as pessoas ficam mais descontraídas, confiantes e conversadoras. (…) – Não causo dependência física – a voz rastejou perante a assistência como que pedindo desculpa. – Mas sou uma droga séria. Os meus efeitos começam a fazer-se sentir minutos após o consumo e sou detectável na urina durante quase um mês. (...) – Sou habitualmente alvo de uma campanha de difamação; chamam-me droga leve. Leve?! Quem me consome fica alterado e perde o controlo sobre os movimentos e as distâncias. Entre os adolescentes circula a ideia de que o que não se vê não existe. Como os meus consumos não provocam grandes alterações físicas, os ingénuos consomem-me sem pensar no futuro.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 114-116
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Este recurso estilístico, pela sua infrequência no discurso educativo, pode causar, no primeiro contacto, alguma estranheza e desconforto. Os professores e alunos não estão habituados a encararem os problemas como um par, separados de si próprios. No entanto, pensamos que colocar o problema em discurso directo, pode provocar a perplexidade suficiente que motive os alunos a discutirem as questões apresentadas no texto. O problema desfulanizado permite calibrar a questão, analisando o seu potencial dominador: compreender a sua natureza, as suas estratégias de controlo… Mas, sobretudo, neste contexto educativo, esta análise permite, mais facilmente, perspectivar as suas diferentes faces e construir, conjuntamente com os professores, colegas, família… alternativas e sugestões concretas para lidar com alguns dos seus possíveis efeitos. Esta análise orienta-se, não numa perspectiva remediativa, ou curativa, para um problema que “é meu”, mas sim para a compreensão da sua estrutura, e permite conhecer a forma como os demais participantes perspectivam a questão. Estes dados são um importante auxiliar na organização de estratégias preventivas para lidar com os problemas concretos. Neste sentido, é fácil compreender que os propósitos desta estratégia não se orientam, necessariamente, para esmagar o problema. A externalização didáctica, tal como a entendemos nesta ferramenta educativa, visa possibilitar a construção de novos significados sobre o problema, promovendo o espírito crítico e a tolerância na diferença.
Como pensa o problema? Como estende a sua teia? Como se organiza? Como nos controla? Como podemos lidar com ele? O que lhe diríamos? Discutir estas questões num contexto educativo não ameaçador, uma vez que analisamos o problema e não os “portadores do problema”, muda radicalmente a forma como no espaço escolar lidamos com as questões que afectam o dia-a-dia educativo. O registo culpabilizador é, definitivamente, substituído pelo discurso analítico. Ouçamos um caderno diário: “(…) – Olá. Sou um dos teus cadernos, um dos que têm coragem e lata para te dizer o que todos sofremos na pele. Queria dizer-te que a minha vida é uma desgraça. Sou composto por umas folhas soltas, juntas numa divisória de uma capa gigante. No início do ano, a capa ainda está nova e apresenta um aspecto rijo e robusto, mas à medida que o tempo passa (no teu caso basta uma semana), a mochila é atirada para qualquer canto, lambendo qualquer chão. Posso dizer-te que sou perito em solos: se alguma vez quiseres alguma informação sobre o sabor das pedras do recreio, da tijoleira ou do alcatrão, basta perguntares… (…) Oh, como eu gostava de ter os sumários organizados! Dizem que através deles é possível saber como é que o professor vai organizar a aula. Sim, conhecer os temas que vão ser desenvolvidos deve ajudar a seguir a aula com mais atenção. Talvez dessa forma eu não tivesse tantos buracos quanto um queijo suíço. Enfim, talvez noutra vida, depois de reciclado...” Elementar, meu caro Testas , pp. 38-40
Ouvir o problema em directo permite salientar as suas fragilidades e estratégias de controlo, e perspectivá-lo de uma outra forma, por exemplo, centrando a análise na relação entre o problema e os alunos. Tal como outros recursos estilísticos, a externalização também pretende, nas (Des)venturas, elicitar a reflexão e a posterior (re)significação das questões e problemas discutidos. No entanto, a decisão última sobre o itinerário auto-regulatório a seguir, o que fazer e o por que o fazer, pertence sempre ao aluno-leitor. O terceiro recurso estilístico – contraditar o avesso do texto – envolve a apresentação de uma situação ou problema em espelho, ou seja, exactamente no sentido contrário do pretendido. Este tipo de apresentação causa perplexidade, porque os alunos e os educadores não esperam que, nos contextos educativos, lhe sejam apresentados argumentos do avesso. “(…) minha querida Procrastinação Anunciada (…) Parece-me que estás transtornada. Tanto, tanto, que as más-línguas dizem que até marcas trabalhos de casa para ti própria. Já não tentas mudar todas as datas dos testes ou de entrega dos trabalhos, como convém a quem não trabalha,
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apenas adia? Não me digas que decidiste fazer um horário com as horas das aulas, as tarefas de casa, o tempo para a higiene, para fazer desporto, para dedicares aos teus hobbies, para estudar… Já pensaste que estás à beira de soletrar a palavra proscrita na família? Aquela que nunca devemos repetir em voz alta. Vou escrevê-la em espelho e assim não corro o perigo de ficar contagiada. A aicàcife é uma praga terrível e torna-nos escravos do trabalho. Não te iludas Procrastinação, a aicàcife é tua inimiga.” 007.º Ordem para estudar , p. 46-47
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Esta estratégia está orientada para promover o envolvimento dos sujeitos na análise das propostas e problemas apresentados na narrativa, uma vez que convida os alunos a dirimir as discrepâncias apresentadas. Os textos das (Des)venturas a serem contraditados, exactamente porque levam os argumentos ao absurdo, não correm o risco de confundir os leitores, a não ser que sejam apresentados descontextualizadamente. Não assumindo um tom “educativamente correcto”, estes textos provocam alguma perplexidade e convidam os leitores a descodificar a mensagem, tarefa que centra a sua atenção e os seus recursos, obrigando-os a tomar posição face aos argumentos apresentados. Este recurso estilístico, porque paradoxal, assume um potencial cativador, mas promove também um processamento metacognitivo muito exigente, obrigando os leitores a uma tensão cognitiva, uma vez que estes têm de peneirar constantemente a informação que estão a ler para poderem tomar uma decisão. Este esforço de significação implica o sujeito e promove aprendizagens potencialmente mais significativas. Ouçamos o Álcool: “(…) – Dizem-me os meus informadores que, apesar desses balõezinhos inventados pelos polícias para me estragar o negócio, os meus fãs consomem-me cada vez mais e mais cedo. Não me posso queixar, os acidentes e as mortes não param de aumentar – palmas e vivas de apoio, agora generalizados. – Se não mato logo, pelo menos atrofio o cérebro. (…) – Os jovens são facilmente enganados e continuam a beber para parecerem adultos, ou sei lá, e empurram a vida para o precipício. Seco a pele, torno-a feia e favoreço o aparecimento das borbulhas que os jovens tanto gostam eh! eh! eh! Causo graves hemorragias no estômago, destruo o fígado com a cirrose, e, como tenho muitas calorias, cada bebida marca pelo menos 100 no calorímetro, dou um forte contributo para o aumento dos pneus… (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 121-122
Na análise dos textos escritos do avesso, os alunos poderão sentir a necessidade de consultar enciclopédias, livros, sítios na Internet, de pedir ajuda aos pais, professores ou colegas para dilucidar as suas dúvidas, e devem ser incentivados a tal. Este recurso estilístico estimula
a estratégia de aprendizagem auto-regulatória de pedido de ajuda social, propõe um conflito cognitivo e promove a reflexibilidade e a construção de significados mais substantivos, uma vez que é expectado que o aluno descodifique a informação apresentada no texto e a leia no avesso, decidindo qual aplicar a si próprio. A elaboração de questões , o quarto recurso estilístico utilizado neste projecto, corresponde à intenção estratégica de monitorizar o questionamento dos alunos, ensinando-os a colocar questões a si próprios (o auto-questionamento), e questões sobre o material estudado. Recorremos, para promover a estratégia de questionamento, a uma voz que se corporizou no interior de parêntesis ( ) ou [ ]. Estas vozes, interrompendo o texto, permitem monitorar o questionamento militante. “(onde é que terão conseguido a máquina?)” Elementar, meu caro Testas , p. 99 “(Todos? Mas todos quem?)” 007.º Ordem para estudar , p. 35
A inserção de questões: “porquê”, “como”…, na análise e discussão dos diferentes materiais de aprendizagem dos diferentes livros, centra a atenção do aluno no texto e promove a construção de pontes entre o já conhecido, os seus conhecimentos prévios sobre a matéria, e os novos a adquirir. A elaboração de questões orienta a leitura no sentido da procura de respostas, diminuindo a possibilidade de o aluno ler o texto completo, deixando os olhos escorregar pela informação sem a fixar, e sem identificar o significado global e as ideias principais. Nas páginas seguintes, a propósito da análise das estratégias de aprendizagem da fase de execução, teremos oportunidade de alargar as explicações sobre esta estratégia de aprendizagem. O humor é o último recurso estilístico a que recorremos de uma forma intencionada neste projecto. A importância social do humor é grande, uma vez que tem o poder de transformar um conjunto de sujeitos, num grupo, com um claro sentido de partilha e união. Por exemplo, o humor de um formador promove a interacção dos participantes, facilita a participação e a exposição pessoal, diluindo o anoniCDT-EEDT-08
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mato. Nas palavras de Mark Twain, “A tristeza pode tomar conta de si própria, mas para desfrutar verdadeiramente da alegria, é preciso partilhá-la com alguém.” O humor incentiva os alunos a envolverem-se nas actividades da sala de aula, inspirando-os a participar, mesmo correndo o risco de poderem falhar. O humor na sala de aula relaxa e envolve a audiência, incrementando a motivação para ouvir e trabalhar a informação discutida. No entanto, habitualmente, o humor não é um residente habitual das salas de aula, talvez porque a crença de que o humor é incompatível com uma actividade séria, tal como a aprendizagem numa sala de aula, está bastante enraizada na cultura educativa. Aprender pode, deve, diríamos, ser uma actividade prazeirosa e divertida, o que não é, necessariamente, sinónimo de galhofa ou de transformar as salas de aula em sessões contínuas de anedotas típicas de outros contextos. 114
“(…) vivo numa casa com os meus pais, Ricardo e Orlanda. Sim! É verdade, o nome da minha mãe é horrível. Toda a gente suspeita que a minha avó não devia morrer de amores pela filha para lhe dar um nome tão horripilento. Estou a imaginá-la pequenina e de carrapitos: ‘Oh, Orlandinha vem cá’, ‘o que é que tens Orlanda, dói-te o nome?’. Coitada, a minha mãe deve ter sofrido um bocado, talvez por isso tenha graves problemas psicológicos que a fazem berrar a toda a hora, com a desarrumação, a sujidade, os broncos condutores domingueiros, os vizinhos trogloditas, os filhos doidos varridos… A minha mãe é o máximo! É tão rápida que até a velocidade fica cansada ao pé dela.” Testas para sempre, p. 14
A literatura sugere que a utilização do humor na sala de aula aumenta a qualidade da aprendizagem dos alunos (Carrier, 1981). No entanto, existem algumas condições para que os seus resultados sejam positivos, por exemplo: o humor tem de ser doseado, não mais do que 3 ou 4 episódios por sessão, e as intervenções humorísticas têm de estar relacionadas com as matérias e conteúdos discutidos na aula. Se o humor for descontextualizado pode assumir um papel distractivo e transmitir aos alunos uma ideia de pouco rigor e baixo profissionalismo. A ironia e os comentários humorísticos sarcásticos nos quais os alunos, um determinado grupo social, raça ou credo… são o alvo, não só não relaxam o ambiente na sala de aula, predispondo os alunos para aprender, como inclusive, podem instalar uma relação emocional
perturbada, incompatível com um ambiente educativo. O humor, para poder funcionar como ferramenta educativa, tem de ser respeitador, numa tónica claramente educativa, nunca afrontativa. Conhecer bem os alunos e o funcionamento do grupo é um requisito fundamental para que o educador decida incluir o humor no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, se o ambiente for propício e se o professor conseguir brincar consigo próprio, predisporá os alunos para aceitarem os seus erros com mais naturalidade (Berk, 1996). O impacto do humor na aprendizagem tem sido explicado por um conjunto alargado de razões: por um lado, o humor contribui para que o aluno percepcione a aprendizagem dos conteúdos de aprendizagem como uma actividade estimulante, uma vez que as tarefas a desenvolver na sala de aula são apresentadas de uma forma interessante e divertida (Bryant et al., 1979), por outro permite a coesão do grupo e reduz a ansiedade social e o conformismo, mostrando, por exemplo, que os erros são “o preço a pagar para aprender e progredir”, e ajuda, sobretudo, na compreensão e retenção do material aprendido, especialmente se os exemplos oferecidos forem estimulantes e divertidos. Nas (Des)venturas, acentuamos a incongruência como o motor do estilo de humor que imprimimos ao longo dos cinco títulos. “(…) (Gronelândia é aquele parque perto de Paris, não é?) [Adiante, adiante.] (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 76 “(…) No coração do Peru (o país não a ave) [Dãa!], um camponês chamado Pancho (…).” Testas, o Lusitano , p. 13 “(a primeira vez que ouvi falar de galinhas “ecológicas” cheguei a pensar que as galinhas eram verdes e senti um bocado de nojo, imaginei-me logo a comer frango verde, blaghr!).” Elementar, meu caro Testas, p. 72
Neste projecto, quisemos explorar uma ética do humor que divertisse, sem nunca magoar ou ofender. “(…) (Eh lée! Para quantos hambúrgueres dará?) [Não pensas noutra coisa?] (Sim, também penso nas batatas fritas.) (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 36
Neste sentido, para além destas interacções espontâneas a cargo das vozes que espreitam atrás dos parêntesis, surgindo no texto de uma forma “não planeada ou estruturada” – como acontece em tantas
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situações do dia-a-dia –, injectando humor no texto, recorremos também a um conjunto de anedotas “secas” que colámos ao estilo do irmão mais novo do Testas. Estas anedotas, exploram, invariavelmente, o absurdo. Por exemplo: “(…) Duas cabras estavam a pastar no monte quando encontraram uma cassete de vídeo. Uma delas conseguiu apanhar a fita e comeu-a toda. – Então, que tal era o filme? – perguntou a outra. – Hum!, gostei mais do livro. (Sabem, é que o Resto, quando era mais pequeno caiu e bateu com a cabeça…) (…).” 007.º Ordem para estudar , p. 72
T
Trabalhar as estratégias de aprendizagem nas (Des)venturas do Testas nos 2.º e 3.º ciclos
116
A auto-regulação da aprendizagem é um processo intencional: os alunos devem aprender a utilizar um vasto conjunto de estratégias de uma forma independente e autónoma no seu trabalho pessoal. Algumas estratégias estão vocacionadas para organizar o processamento da informação, enquanto outras ajudam a gerir o tempo ou as emoções. Algumas estratégias são específicas da tarefa mas outras são mais gerais. No entanto, apesar da variedade das estratégias de aprendizagem, estas partilham um conjunto de características. Em primeiro lugar, as estratégias constituem acções deliberadas para atingir objectivos específicos. Em segundo lugar, correspondem a uma resposta pessoal a um determinado problema, o que envolve agência e controlo pessoal sobre as tarefas a desempenhar, mais do que a utilização de um guião estratégico, pré-formatado, para enfrentar tarefas de aprendizagem. Em terceiro lugar, as estratégias são aplicadas selectivamente e com flexibilidade em função da tarefa, envolvendo skill & will , ou seja, a aplicação de recursos cognitivos e motivacionais à tarefa específica de aprendizagem. Por último, as estratégias de aprendizagem
devem ser treinadas em diferentes tipos de tarefas escolares a fim de se facilitar a sua transferência. Nas páginas seguintes, descreveremos as estratégias de aprendizagem típicas de cada uma destas fases do processo de auto-regulação da aprendizagem, analisando exemplos concretos retirados dos diferentes títulos das (Des)venturas . Para organizar e facilitar a discussão de cada uma, discutimos as estratégias de auto-regulação da aprendizagem sugeridas por Zimmerman e colaboradores (cf. Q UA DRO X II ), cada uma, apenas na fase de auto-regulação a que corresponde, tal como o quadro seguinte sugere. QUAD RO XI I –
Apresentação das estratégias de aprendizagem organizadas segundo as fases do processo de auto-regulação PLEA
O Ã o Ç i A r C ó I t F I a l N u A L g P
e r o t u a o O s à s Ç e U c C o E r X p E o d s e O s à a Ç F A I L A V A
1. Auto-avaliação (…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho. 3. Estabelecimento de objectivos e planeamento (…) planeamento, faseamento no tempo e conclusão de actividades relacionadas com esses objectivos. 6. Estrutura Ambiental (…) esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico de modo a promover a aprendizagem. 9-11. Procura de ajuda social (…) as iniciativas e esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11). 2. Organização e transformação (…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de aprendizagem. 4. Procura de informação (…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes não-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar. 5. Tomada de apontamentos (…) os esforços para registar eventos ou resultados. 8. Repetição e memorização (…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o material. 7. Auto-consequências (…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para os sucessos ou fracassos escolares. 12-14. Revisão de dados (…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros de texto (14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um exercício escrito.
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Estratégias de auto-regulação da aprendizagem relativas à Fase de Planificação Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias relativas à fase de planificação do processo de auto-regulação da aprendizagem. No quadro XIII (páginas 120-121), apresentaremos exemplos retirados dos textos das diferentes (Des)venturas onde intencionalizamos as referidas estratégias. Seguidamente, discutiremos de uma forma mais detalhada, ilustrando também com exemplos, cada uma das estratégias de auto-regulação da aprendizagem relativos a esta fase do processo de auto-regulatório. PL A
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PL - planificação E - execução A - avaliação
E
PLANIFICAÇÃO PL A
PL AVALIAÇÃO
EXECUÇÃO
E
A E FIGURA
4 – Fase de Planificação do Modelo PLEA
Estabelecimento de objectivos “(…) Talvez por isso raramente estudasse. Estudar o quê? Para quê? Porquê? Estas perguntas difíceis deixava-as sempre para depois, para quando estivesse descansado. Felizmente para ele, isso nunca acontecia. (...)” Testas para sempre, p. 74
O estabelecimento de objectivos é um processo de planeamento e, nesse sentido, é um vector fundamental do processo auto-regulatório.
Este processo enche de sentido a vida das pessoas, ajuda-as a alcançar os seus sonhos e ambições e desperta expectativas de sucesso para as realizações pessoais. Os alunos que estabelecem os seus objectivos e desenvolvem planos para os alcançar, habitualmente, assumem a responsabilidade pela condução da sua vida. “(…) Objectivos são as coisas que eu quero atingir e que orientam tudo aquilo que faço. (…)” Elementar, meu caro Testas , p. 24
No entanto, apesar de os objectivos ajudarem a motivar o nosso comportamento, não conseguem, por si só, assegurar a qualidade das realizações, uma vez que esta se relaciona com muitos outros factores. O estabelecimento de objectivos, embora importante, é apenas o primeiro passo na direcção de uma aprendizagem auto-regulada. Para que os objectivos influenciem a nossa realização, é essencial que os alunos se comprometam com as metas estabelecidas e se mantenham centrados na tarefa até que esta termine. A primeira ideia-chave desta estratégia sugere que os objectivos energizam e guiam o nosso comportamento (Pintrich & Schunk, 2002). “Partiu. O percurso estava cheio de dificuldades que espreitavam por detrás de cada curva, e o cansaço visitou-o amiúde, mas o sonho comandava-lhe a vontade, empurrando-o para o objectivo final. A solidão da montanha ensinou-lhe que a vontade para realizar algo não pode ser oferecida, nem vendida, e menos imposta. A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à medida que conquistamos a sua confiança.” Testas, o Lusitano, p. 16
Dependendo dos objectivos desenhados, escolhemos diferentes actividades que nos ajudam a alcançar uns em detrimento de outros. Existem alguns aspectos importantes face aos objectivos, Schunk (1991) defendeu que os efeitos dos objectivos no nosso comportamento dependem de três propriedades: especificidade, proximidade e dificuldade. O primeiro aspecto sugere que os objectivos têm de ser específicos e mensuráveis para que seja possível monitorizar e regular os comportamentos escolares, ou outros: “(…) Também não sabia que os objectivos, para funcionarem, têm de obedecer a algumas regras. Alguns dos que escolhi não são lá muito concretos e, por isso, não posso avaliar com facilidade se os alcançarei. Por exemplo, ‘estudar mais’ não é um objectivo concreto. ‘Mais’, mas mais do que quê? (…) Se não marco um tempo concreto para estudar, depois não posso saber se cumpri o que tinha previsto. Depois de chegar a esta conclusão, mudei este objectivo para ‘estudar uma hora por dia’.”
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Q UA DRO X II I –
Exemplos das estratégias de aprendizagem da fase de Planificação nos títulos do 5.º ao 9.º ano
N O T E STAS PARA SEMPRE , 5.º ANO
O Ã Ç A I L A V A O T U
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“Sou um bocadinho desajeitado com as mãos e com os pés, talvez por isso quando estamos a fazer as equipas em Educação Física sou dos últimos a serem escolhidos. Posso dizer-vos que não é nada agradável estar sempre a aquecer o banco. (…) Shakespeare, dizia que nos podemos sentir bem até numa casca de noz, desde que tenhamos bons sonhos. (…) naquela altura a minha alma ficou mais quentinha.” (cap. 1, p. 18)
o ã A ç . a 1 c i f i “(…) a Joana disse que planear estudar n S O quatro horas seguidas numa tarde livre a T pode ser uma boa intenção, mas habi l O V P I N E tualmente é uma miragem (…).” T M (cap. 2, p. 34) e C A d E J E e B N s O A a . L F 3 P E a d “(…) ouvia música num tom tão alto, m e que até os chineses conheciam os seus g A gostos musicais. Ficava a olhar para os a R L livros e cadernos, tipo boi a olhar para z U A i um palácio, desenhava ou lia livros de T d U T N quadradinhos deitada na cama.” n R E (cap. 4, p. 77) T e S I B r p E M A . A 6 e d s a i “(…) pedi à professora mais algumas g informações sobre a conquista de Lis é A t D boa. Queria saber mais (…).” (cap. 3, p. 66) a U r J L t A A I s . C E 1 O S 1 9
N O E L EMENTAR , MEU CARO T E STAS , 6.º
AN O
“Estava muito excitado, queria resolver o problema, mas ainda não tinha as ideias bem claras. (…) Como estávamos um bocadinho confusos e não sabíamos muito bem por onde começar, decidimos seguir o kit de resolução de problemas que aprendemos na aula de Língua Portuguesa.” (cap. 3, pp. 58-59)
“O passo seguinte é o estabelecimento de objectivos. Os objectivos finais devem ser divididos em objectivos mais próximos e estabelecidos tendo em conta os recursos, pessoais e do ambiente, existentes para a realização da tarefa. Devem ser concretizados e avaliados.” (cap. 4, p. 82)
“O local onde o autor se senta também é importante. Se não ouve ou não vê bem, tem de se sentar mais à frente. ”Lá atrás“ é o passaporte para a desatenção… (…) Quantas vezes o Testas fica à janela, põe-se a olhar para o recreio, a pensar na morte da bezerra e a aula e as informações importantes a passarem ao lado!” (cap. 2, p. 44)
“(…) se tivermos dificuldades podemos e devemos pedir ajuda aos irmãos, aos pais, aos amigos…” (cap. 1, p. 23)
N O 007.° O R DEM
EM O S E NHOR AOS
PARA ESTUDAR ,
P A PÉIS : A I R MANDADE , 8.º ANO DO G R ANEL
7.º
ANO
N O T E STAS , O L U SITANO , 9.º
ANO
“(…) um autor, com um nome impronunciável, escreveu que na vida não há nada completamente errado, mesmo um relógio parado está certo duas vezes por dia.” (cap. 1, p. 36)
“Eu gozo, mas a verdade é que gostava de ser um bocadinho mais organizado e responsável. Não como ele, que trocou o coração por um mecanismo de roldanas, mas se fosse um bocadinho mais organizado, acho que não me fazia mal. (…) e eu não tenho aproveitado a oportunidade.” (cap. 1, p. 16)
“– Mas perder, ainda que com um travo de humilhação, não me fez desistir, muito pelo contrário: incentivou-me a querer aprender mais. Quando desistimos porque fracassamos, quem vence é o nosso orgulho ferido (…).” (Livro III, p. 42)
“(…) Franklin, como sabia que não escrevia lá muito bem (…), quando lia um texto bem escrito, retirava as ideias principais e reescrevia-o depois com as suas próprias palavras. No fim, comparava os dois textos e tentava descobrir onde e como poderia melhorar (…)” (cap. 3, pp. 95-96)
“Estabelecer objectivos é muito importante, mas temos de saber se a mochila da nossa vida está equipada e preparada para tal aventura.” (cap. 3 p. 169)
“Pois bem, listas CAF – Listas de Coisas a Fazer; preenchimento de horários de estudo; conhecimento dos nossos recursos pessoais para enfrentar a situação; estabelecimento de objectivos realistas e alcançáveis; antecipação de consequências… são alguns dos elementos da minha acção planificadora (…)”. (Livro V, p. 80)
“Cada um foi dizendo as coisas que mais o distraíam no seu estudo, tanto em casa como nos sítios onde habitualmente estudam. No topo da lista, com o maior número de nomeações, surgiam os toques do telemóvel, as mensagens escritas (…)” (cap. 4, pp. 115-116)
“Cada aluno tem de se conhecer bem a si próprio e decidir qual a melhor estratégia a seguir no seu estudo. (...) Alguns alunos gostam de estudar com um ruído de fundo como companhia, outros preferem o silêncio absoluto. Há quem goste de estudar mal nasce o dia, outros só o conseguem fazer pela calada da noite.” (cap. 1, pp. 25-26)
“Coloquei uma televisão e um vídeo na barbearia e organizei sessões de projecção de jogos de xadrez famosos. Foi um sucesso. (…) Sobretudo, aquelas eram oportunidades de pensar e aprender a linguagem do xadrez enquanto trabalhava. (…) – Queria mesmo jogar xadrez (…) precisava de aproveitar todas as oportunidades, não podia perder tempo.” (Livro III, p. 43)
“Aprendi, há já algum tempo, que ajudar não é fazer pelos outros o que eles podem fazer por si próprios (…)” (cap. 3, p. 70)
“(…) a meio do caminho, lá lhe disse que o ajudava a escrever o artigo e ele suspirou de alívio. Afinal, os amigos são para as ocasiões. [Sim, porque como diz o anão amigo do Frodo: ‘Desleal é aquele que se despede quando a estrada escurece.’]” (cap. 3, p. 162)
“Agir impulsivamente, sem pensar nas possíveis consequências, mesmo que seja ‘por bem’, pode ser um desastre. Intervir na vida dos outros sem lhes pedir licença pode complicar mais do que ajudar. O André ensinou-me a urgência de planear para não ter de lamentar.” (O encontro do maravi- lhoso , p. 58)
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Agora sei que este objectivo é concreto (sei exactamente e sem dúvidas o que tenho de fazer: estudar uma hora), realista (sim, se eu quiser é possível estudar uma hora. Bem, para ser sincero…) e avaliável (no fim de cada dia é fácil saber se estudei uma hora ou não). A regra dos objectivos é CRAva (…) Concretos- Realistas-Avaliáveis…” Elementar, meu caro Testas , pp. 26-27
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Quanto à proximidade, os objectivos podem dividir-se em objectivos de longo e de curto prazo. Os primeiros são aqueles que formulamos para a nossa vida em geral, relativos ao nosso percurso escolar, profissional, familiar… Como decorre desta explicação, este tipo de objectivos não é alcançável num curto espaço de tempo, dias ou meses… Habitualmente são vagos, uma vez que são propósitos para um tempo que não sabemos exactamente como se vai apresentar. Por exemplo, para um aluno do 5.º, “entrar na universidade” configuraria um objectivo de longo prazo, ou para um aluno no 6.º, “ser um jogador profissional de Futebol”. No entanto, estes objectivos distais (longínquos no tempo) podem ser divididos em objectivos mais próximos no tempo, que nos ajudem a alcançar aqueles. Estes são os objectivos proximais. A investigação na área da auto-regulação da aprendizagem tem revelado que os sujeitos que estabelecem objectivos proximais nos seus percursos de vida estão mais aptos para monitorizar os seus progressos e regular os seus comportamentos no sentido de alcançarem os objectivos de longo prazo (Pintrich & Schunk, 2002). Compreensivelmente, em tarefas escolares concretas, como por exemplo, entregar um relatório, realizar um TPC, estudar para um teste… os objectivos proximais devem ser de muito curto prazo e centrados na tarefa de aprendizagem em questão. “(…) Para fazermos braço-de-ferro com os nossos motivos para adiar, é preciso termos objectivos muito concretos e realistas que possam ser alcançáveis. (…) O objectivo final seria a nossa boneca grande, mas para o atingirmos é preciso darmos passos concretos, mais pequenos. A professora agradeceu o exemplo, e sublinhou que estes passos seriam as bonecas mais pequenas, que se encaixam umas nas outras até entrarem todas na grande.(…)” 007.º Ordem para estudar , pp. 119-120
Por último, os objectivos devem apresentar um perfil desafiador, mas realista. É importante que constituam um repto efectivo. No entanto, este aspecto tem de ser compaginado com um outro que
se apoia na necessidade de os alunos desenvolverem um sólido conhecimento de si próprios. Neste sentido, para estabelecer objectivos, todos, e cada um, devem conhecer os seus aspectos fortes, mas também as suas fragilidades. Pode ser entusiasmante estabelecer como objectivo – a exemplo de Eusébio –, ser um dos melhores jogadores do Mundo, mas, para a maioria de nós este objectivo não é realista, uma vez que não é alcançável. Não configura, portanto, um objectivo adequado e mobilizador de recursos. Por esta razão, e compreensivelmente, o efeito motivacional colado a cada objectivo, é mais forte quando estes apresentam um formato desafiador, mas atingível. Como face a tantas actividades na vida, o q.b. (quanto baste) de desafio e complexidade também se aplica com justeza neste particular. Os objectivos não devem ser demasiado “rasteiros”, porque não estimulam os alunos, demasiado ambiciosos, porque, não sendo alcançáveis, não mobilizam os esforços dos alunos na sua direcção. Alcançar objectivos desafiadores, mas realistas, produz um intenso sentimento de prazer, e propulsiona o estabelecimento de novos objectivos mais ambiciosos, para as actividades e tarefas seguintes. “Chegar ao fim de mais um livro é uma pequena vitória, que me faz sentir muito animado. Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos sinto-me feliz, como se todos os meus órgãos organizassem uma superfesta de fim-de-objectivo.” 007.º Ordem para estudar , p. 157
Para além destes aspectos, habitualmente, estabelecemos múltiplos objectivos: dirigidos à vida afectiva, às relações sociais, à vida profissional, ao desporto, a uma determinada disciplina… Não raramente, estes objectivos conflituam: “fui convidado para uma festa de aniversário, mas tenho de estudar para o teste do dia seguinte.” Muitos destes confrontos resultam de uma ineficiente priorização. Seria importante ajudar os alunos a estabelecerem uma hierarquia de objectivos, e, a partir daí, decidirem as tarefas a realizar e a sua ordem. Continuando com o exemplo: a solução não tem de ser disjuntiva; é possível ir à
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festa de aniversário se a matéria já estiver estudada, mas isso pressupõe planificação, antecipação de consequências e estudar com antecedência. Esta dimensão social dos objectivos escolares dos alunos tem sido alvo de valorização crescente na literatura dos objectivos. Para compreendermos a gramática dos objectivos – parece cada vez mais evidente – é importante tentarmos identificar os argumentos sociais subjacentes ao investimento escolar dos alunos. Urdan e Maehr (1995) sugerem, entre muitos outros exemplos, que a procura de aprovação dos pares e ou familiares, a necessidade de honrar a tradição e o nome da família, de não defraudar as expectativas de um(a) determinado(a) professor(a), entre muitos outros, podem justificar o nível do investimento dos alunos nas tarefas escolares. Os objectivos sociais e interpessoais podem favorecer ou, pelo contrário, inibir o investimento pessoal na aprendizagem e consequente motivação. Nesse sentido, a dimensão social dos objectivos deve ser objecto de atenção e estudo por parte dos educadores. Há, inequivocamente, objectivos mais importantes do que outros. Quais? Cabe a cada um estabelecer a sua lista de prioridades e ser consequente para que esta se possa tornar realidade. A consciência dos diferentes objectivos e da sua importância relativa no projecto de cada um ajuda-o a tomar uma decisão informada, e esta é fundamental no seu itinerário auto-regulatório. “(…) aqui também se aplica a máxima do ‘pensar antes ajuda no depois?’ (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel, p. 169
Após estabelecer objectivos, mesmo quando estes respeitam as variáveis e constrições que analisámos, podem surgir alguns obstáculos. Por exemplo, os relativos à incapacidade de aceitação dos erros pessoais. Estes devem ser encarados como uma oportunidade de crescimento pessoal e de aprendizagem. Culpabilizar a baixa competência cognitiva ou um determinado traço de personalidade: “sou assim…” é, definitivamente, uma abordagem inadequada ao problema. Neste
sentido, acreditar na modificabilidade da personalidade e da inteligência permite um progressivo controlo e uma regulação crescente sobre os comportamentos pessoais, o que constitui um aspecto essencial no desenvolvimento de um comportamento auto-regulatório. Um segundo tipo de dificuldades reside na capacidade distractora que certos contextos, ou pessoas, podem exercer sobre os nossos comportamentos, desviando-nos dos nossos objectivos. “(…) A qualidade do meu estudo pessoal também está um bocadinho relacionada com o ambiente do estudo. Eu já me distraio tantas vezes durante o estudo: para ir à casa de banho, para visitar o frigorífico, com os toques do telemóvel, o barulho da televisão, a minha superimaginação…, já é tão difícil estar atento que se há algum motivo gordo para me distrair…, então é que é quase impossível concentrar-me. (…)” Testas para sempre, p. 42
Uma avaliação clara dos prós e contras das situações, contextos e relações com os quais nos deparamos pode ser um elemento muito importante na decisão sobre o que fazer para não nos desviarmos dos nossos objectivos. “O nosso estudo, como tudo o que fazemos na vida, é empurrado por razões. Se elas são fortes, puxam o nosso comportamento e despachamo-nos para chegar à meta. Se não…” 007.º Ordem para estudar , p. 121
Gestão do tempo e dos recursos A literatura refere, recorrentemente, que a auto-regulação da aprendizagem apresenta uma ligação estreita com o sucesso escolar. Neste processo, a gestão do tempo assume um papel fundamental. De facto, quando falamos de gestão do tempo, referimo-nos à gestão de tarefas e, em última análise, da vida. Nas palavras de Smith (1994): “Controlar a vida significa controlar o tempo, e controlar o tempo significa controlar os acontecimentos de vida” (p. 20) ou, como sugere Tagore, o tempo é “o inimigo subtil que ataca fugindo”. Neste sentido, seria importante que os alunos, em primeiro lugar, desenvolvessem uma consciência apurada do tempo que têm para gastar nas diferentes actividades da sua vida.
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“(…) A professora disse-nos que ‘elaborar’ um horário de estudo era muito importante para o nosso trabalho pessoal e ajudou-nos a fazer um.” Testas para sempre, p. 30
Após tomarem consciência do tempo disponível, o passo seguinte, consiste na listagem das actividades que necessitam/querem realizar ocupando esse tempo. Este exercício permitir-lhes-á, por um lado, aumentar o seu conhecimento sobre o tempo disponível e, por outro, tomar consciência da utilização que lhe pretendem dar. É comum os alunos realizarem horários de estudo que incluem o horário escolar e algumas actividades da sua vida, embora nem sempre exaustivamente. Neste sentido, seria desejável que, neste horário pessoal, ficasse anotado o tempo dedicado à higiene pessoal, às refeições, às actividades extra, ao tempo livre, entre outras, de modo a que o horário seja uma previsão, o mais realista possível, da utilização do tempo do aluno. Esta etapa corresponderia à fase de planificação desta estratégia de gestão do tempo. 126
“(…) Falámos também muito sobre as diferentes actividades que deveriam ser incluídas num horário de estudo. Descobrimos que o horário da escola deveria estar presente, mas também um tempo para as refeições, para as actividades extra-escolares e, claro, um tempo diário para estudar.” Testas para sempre, p. 32
O horário pessoal deve ser executado e colocado num local bem visível no quarto e também na capa/caderno escolar. Um horário pessoal é sempre um plano de intenções, mas só o dia-a-dia pode confirmar a sua exequibilidade e o seu sentido de oportunidade. Por vezes este plano tem de ser modificado, mesmo sendo adequado e calibrado, por motivos e programas vários que surgem na nossa vida sem serem convidados. “(…) Robinson Crusoe… Apesar de estar sozinho na ilha e de não ter ninguém a quem prestar contas, estabelecia um rigoroso horário de trabalho para cada dia e registava tudo num diário. Umas horas para caçar logo de manhã, trabalhos de restauro ou novas construções até ao almoço. Um tempo para descansar na hora de maior calor, e depois, retomar o trabalho até ao fim da tarde. (…) sempre me impressionou que o Robinson Crusoe, sozinho numa ilha do fim do Mundo, seguisse um horário ainda mais exigente do que o nosso.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 175-176
Por este motivo, o horário tem também de assumir um perfil flexível adaptando-se às mudanças. Os alunos não deveriam ficar pela fase
de execução do horário, mas sim avaliá-lo constantemente, realizando as alterações e os ajustamentos necessários. Só assim o horário pode assumir o estatuto de uma estratégia da aprendizagem, sendo uma ferramenta útil e eficaz para a aprendizagem dos alunos. “(…) e estes horários, um pouco rígidos para quem não tem compromissos marcados, objectivos de produção, nem prazos a cumprir, dão-nos uma aparência de vida real, que é importantíssima para a nossa sobrevivência. Sem regras, penso que já teríamos sido descobertos, ou por demência, ou porque o barulho ou as actividades estranhas despertariam a curiosidade dos caça-recompensas, (…).” Testas, o Lusitano, p. 169
Listas de Coisas a Fazer (CAF) “(…) No teu quarto foram encontradas listas CAF. Sim! Não me digas que não. Eu estudei o código do inimigo e conheço o significado: ‘Coisas A F azer’. Sei muito bem que são listas de tarefas a realizar, para que quem tem mau gosto nunca se esqueça de tudo o que tem de fazer durante o dia. Que mania têm as pessoas de querer fazer tudo ao mesmo tempo, de fazer muitas coisas, de serem organizadas. Para que te servem estas listas?!, diz-me. Será por acaso para não te esqueceres das tuas obrigações e poderes realizar ainda mais tarefas? (…).” 007.º Ordem para estudar , pp. 43-44.
Lembramos que este fragmento pertence a um capítulo escrito segundo o recurso estilístico: contraditar o avesso do texto pelo que tem de ser interpretado em espelho. A leitura descontextualizada deste exemplo, educativamente não faz sentido, e pode ser confusional. Estas listas são uma estratégia eficaz que sugere a listagem das tarefas concretas a realizar naquele período. As listas CAF ajudam o aluno a consciencializar as tarefas que tem/quer realizar, mas também a pensar na necessidade de as priorizar para que possa optimizar os seus recursos. Todos estes passos promovem a sua decisão e a sua reflexão.
Procrastinação A procrastinação é o comportamento de adiamento das tarefas, neste caso, escolares. A sua frequência e o seu impacto na vida escolar merecem uma atenção especial, uma vez que o adiamento das tarefas é um recurso muito frequente no panorama do comportamento escolar, perpassando
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todos os níveis de escolaridade. Existem, obviamente, muitas razões para procrastinar, por exemplo, Ferrari, Johnson e McCown (1995) apresentam dois padrões de procrastinação relativamente ao comportamento escolar. O primeiro, relacionado com uma baixa consciência da importância das tarefas, está associado a comportamentos, tais como: uma inadequada gestão do tempo, um baixo autocontrolo e responsabilidade face às tarefas. O segundo padrão é designado como evitamento, e encontra-se associado ao medo de falhar e à ansiedade. Covington (1992) sugere que a procrastinação escolar serve, frequentemente, o objectivo de proteger o aluno dos sentimentos negativos associados a um insucesso antecipado. Quando o aluno projecta um “falhanço” escolar, adia, consecutivamente, a conclusão das tarefas atrasando, desta forma, o seu encontro com o insucesso. Na antípoda explicativa deste comportamento de procrastinação, também pode estar o perfeccionismo. Nesta hipótese, o aluno adiaria consecutivamente a tarefa tentando ganhar tempo para poder aprimorar um produto final de elevada qualidade. Contudo, se os seus objectivos forem irrealistas, e a sua ambição desmesurada, os adiamentos suceder-se-ão consecutivamente e, muitas vezes, conduzirão ao abandono da tarefa por desrespeito dos prazos de entrega. Uma vez que o comportamento procrastinatório é frequente, para o prevenir seria importante promover uma gestão do tempo adequada e flexível, mas também estabelecer um conjunto de objectivos desafiadores, mas realistas. “(…) embora me sinta obrigada a recordar-te o lema da tua vida: ‘Nunca faças hoje o que podes deixar para amanhã’. Passaste toda a vida a vê-lo por cima da tua cama, mas parece que estás um pouco esquecida. Sei que o teu nome adia tudo, será que também adiaste a leitura deste lema? Parece-me que estás transtornada. Tanto, tanto, que as más-línguas dizem que até marcas trabalhos de casa para ti própria. Já não tentas mudar todas as datas dos testes ou de entrega dos trabalhos, como convém a quem não trabalha, apenas adia?” 007.º Ordem para estudar , pp. 47-48
Este trecho também pertence ao capítulo 2, “Cartas da Tia Ócio às suas sobrinhas”, que, como já referimos, está escrito do avesso. Ellis e Knaus (1977) sugerem algumas estratégias para eliminar o
comportamento de procrastinação, ajudando os sujeitos a centrar-se na tarefa. Em seguida apresentaremos algumas, entre as quais, e, em primeiro lugar, estratégias de auto-consequências. Após a realização de uma tarefa ou de uma actividade de aprendizagem, o aluno deve conceder-se uma recompensa, que pode passar por uma pausa, fazer um telefonema, ou ingerir um pequeno doce… “(…) O trabalho estava a correr bem. Merecíamos um descanso e… umas gomas. Fui ao meu esconderijo secreto de gomas e outros objectos-de-açúcar-a-não-perder-de-vista, e depois de uma pausa doce, durante a qual conversámos sobre o novo jogo da Playstation, avançámos para a fase seguinte da resolução de problemas. (…)” Elementar, meu caro Testas , p. 62
As estratégias “passo-a-passo”, consistem em subdividir um objectivo mais geral noutros mais concretos, por exemplo, dividir o número total de páginas a estudar numa determinada disciplina em duas ou três etapas, de modo a facilitar o cumprimento da tarefa e, desta forma, fortalecer o ânimo. Uma terceira alternativa sugere a modificação do ambiente de estudo. Por vezes um determinado ambiente pode favorecer o comportamento de procrastinação face à actividade de estudo: ou porque é demasiado confortável, por exemplo, estudar deitado na cama, ou numa sala tão aquecida, que convida a dormitar; ou, pelo contrário, porque o ambiente é demasiado desconfortável, devido ao frio, ao barulho ou à caótica arrumação do local. Por estes motivos, mudar a disposição do local habitual de estudo, por exemplo, retirando a televisão, desligando a música, arrumando o quarto, ou, inclusive, mudando de local, pode, nalguns casos, facilitar o combate aos distractores. No entanto, como já referimos, só o próprio pode decidir o que o perturba, desviando-o da tarefa e, nessa medida, só o próprio pode saber como prevenir essa situação, ou, em última análise, como a remediar de uma forma eficaz. Os alunos podem ter dificuldade em se concentrarem nas tarefas devido a distractores externos ou internos. Os primeiros correspondem a factores sociais ou do ambiente que interferem com a atenção do aluno e com a sua centração na tarefa. CDT-EEDT-09
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“(…) Em segundo lugar, na lista dos óscares da distracção, aparecia a televisão, logo seguida dos jogos de computador, da música, das chamadas dos amigos do prédio para jogar à bola, das passeatas na casa para ir buscar um livro, o lápis, o dicionário… Mas também falámos das interrupções para petiscar qualquer coisa na cozinha ou no frigorífico. (…) Para além destes distractores externos – foi assim que a profe chamou a tudo o que nos distraía do nosso estudo (…).” 007.º Ordem para estudar , p. 117
O outro tipo de distractores é interno e agrega as fontes de interferência internas ao sujeito, tais como os pensamentos irrelevantes que competem com aquela tarefa. “(…) também falámos dos distractores internos que, pelos vistos, são os pensamentos e sentimentos que podem criar engarrafamentos na nossa atenção, afastando-nos do estudo (…) a professora decidiu oferecer-nos alguns exemplos de distractores internos do nosso estudo: “Quando estamos aborrecidos porque estamos de castigo e não podemos ir à festa de anos da nossa prima”; “quando acreditamos que não somos capazes de resolver os problemas de Matemática”; “quando começamos a sonhar com a nossa carreira de Top Model” (…).” 007.º Ordem para estudar , pp. 117-118
Estratégias de auto-regulação relativas à Fase de Execução 130
Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias relativas à fase de Execução do processo de auto-regulação da aprendizagem. PL A
PL - planificação E - execução A - avaliação
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PLANIFICAÇÃO PL A
PL AVALIAÇÃO
EXECUÇÃO
A E FIGURA
5 – Fase de Execução do Modelo PLEA
E
To mada de apontamentos e organização da informação Os alunos do Ensino Básico português passam mais de 25 horas por semana em sala de aula e, tendo em conta dados da investigação de outros países, cerca de 80% desse tempo é dedicado a escutar as lições do professor (Anderson & Armbruster, 1986). As estratégias de tomada de apontamentos e a organização da informação são um auxiliar fundamental para o sucesso escolar. Diversas investigações, tentando relacionar os apontamentos tomados com os resultados escolares, revelam uma relação estreita entre estas duas variáveis. Por outras palavras, os alunos que tomam mais e melhores apontamentos nas aulas obtêm melhores notas do que os demais (Kiewra, 1985a, b; Kiewra et al., 1988). A tomada de apontamentos é uma estratégia de aprendizagem muito utilizada pelos alunos, embora nem sempre da forma mais correcta, nem tirando todo o partido do seu potencial. Kiewra, DuBois, Christian, McShane, Meyerhoffer e Roskelly (1991) identificaram duas dimensões estruturantes da estratégia de tomada de apontamentos: processo e produto. A dimensão “processo” da tomada de apontamentos consiste na apreensão do material processado. Habitualmente, a palavra do professor, mas também a leitura de um livro de texto, a consulta um documento na Internet, entre outros documentos. “(…) Tirar apontamentos é uma estratégia de aprendizagem muito importante, porque ajuda à concentração na aula e obriga o autor a estar activo. (…)” Elementar, meu caro Testas , p. 42
Por sua vez, a dimensão “produto” da estratégia de tomada de apontamentos envolve a sua utilização como um auxiliar nas revisões da informação analisada. “A organização do material contribui para que os autores possam compreender melhor os conteúdos e obtenham melhores resultados (…).” Elementar, meu caro Testas , p. 42
Kiewra (1985a) reviu os estudos realizados sobre a influência da tomada de apontamentos no sucesso escolar e concluiu que, se
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QUA DRO X IV – Exemplos
das estratégias de aprendizagem da fase de Execução nos títulos das (Des)venturas do Testas do 5.º ao 9.º anos N O T E S T A S P A R A S E M P R E , 5.º AN O
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“Faz esquemas para perceber as ligações entre as ideias e verifica se consegue responder às perguntas do fim do capítulo e às que vai fazendo enquanto estuda.” (cap. 4, p. 81)
o ã ç u c e x que é uma península? É escusado E E “(O perguntar ao meu pai, ele faz-me sem e D O pre um mapa do caminho para o dicio d A à nário... ‘Península, porção de terra, Ç cercada de água, mas ligada por uma e R A s U M parte ao continente.’)” a C R (cap. 3, p. 65) F O R O a P F I d . N 4 m e g “Estava sentado na aula, mas o seu a z espírito vagueava. Estar atento nas i E S aulas, escrever apontamentos ou seguir d D O T as leituras pelo texto de apoio exigia n A N muito esforço, e o Lorpídio gostava e r D E pouco de fazer aquilo que lhe custava.” p A M (cap. 4, p. 74) A A M O T e T N d . O P A 5 s a i g é t “(querem saber o truque que descobri a O r O à para fixar a data? 11 é o meu número t Ã Ç na turma, 47 é número do meu prédio. s Ç A É um código fixe, não é?! Agora, a data E I T Z já tem um significado pessoal e, assim, E I P R é mais fácil recordá-la).” E O (cap. 3, pp. 65-66) R M E . M 8 E
N O E L EMENTAR , M E U C A R O T E STAS , 6.º
ANO
“Todos lemos a história do Gigante Egoísta, mas poucos sublinhámos as suas ideias principais (…) tentámos fazer uma lista com as ideias principais, o que nos deveria facilitar a tarefa de escrever a nossa versão do conto.” (cap. 4, p. 87)
“A tarefa parecia difícil, por isso, era melhor ter alguém a quem pedir ajuda… – Testas, tens o texto da história em casa? – perguntou a Fernanda, já rendida. – Tenho, posso trazê-lo amanhã. Tiramos fotocópias, cada um lê e depois preparamos a nossa versão da história em con junto.” (cap. 4, p. 84)
"(…), tirar apontamentos começa antes da aula. Primeiro, revendo os apontamentos anteriores para saber o que ficou incompleto ou se há alguma dúvida sobre as matérias que deva ser esclarecida pelos professores ou amigos.” (cap. 2, p. 42)
“(Eu fazia as perguntas em voz alta para me ajudarem a pensar, e ao mesmo tempo também permitir ao Resto seguir o meu raciocínio. Quer dizer, ele já estava com os olhos um bocadinho trocados…).” (cap. 3, p. 74)
N O 007.° O R DEM
EM O S E N H O R A O S
PARA ESTUDAR ,
P A PÉIS : A I R MANDADE DO G R ANEL , 8.º ANO
7.º
ANO
N O T E STAS , O L U SITANO , 9.º
ANO
“Vou fazer-vos o resumo da história que aprendi. É fácil fazer um resumo. No fundo, é como seguir uma receita de culinária: primeiro leio ou ouço o texto até o compreender bem e conseguir identificar as ideias principais.” (cap. 1, p. 37)
“Cada alpinista tem de ir fazendo os seus gráficos de aclimatação, onde regista as subidas e as descidas para visualizar a sua progressão. Sobem e descem, tentando chegar sempre um pouquinho mais alto.” (cap.3, p. 173)
“a recomendação de passar ideias e factos a papel (…) obriga-nos a pensar, a organizar o raciocínio e desmascara mais facilmente o ridículo. (…) Como não posso dar-me ao luxo de desperdiçar papel, faço planos detalhados do que quero escrever, organizo as ideias em esquemas e mapas de ideias como aprendi na escola, e só depois deixo a pena fluir.” (Livro XI, p. 165)
“Depois de investigarmos a vida do Baden-Powell, as ideias que escolhemos desenvolver foram as seguintes: (…) A sequência das ideias, depois de muita discussão, foi organizada depois do grupo de pesquisa na Net encontrar, escrita em inglês, a ú l ti ma c a rt a d o B a de n -Powell dirigida aos escuteiros de todo o mundo.” (cap. 3, p. 86)
“A preparação da actividade de escalada é fundamental. E isso não se resumia a subir montanhas para treinar, implicava também pensar em todos os pormenores e planos da viagem: contactos, autorizações, mapas, deslocações, material, comida e, last but not least , c on se gu ir o dinheiro para sustentar as viagens.” (cap. 3, p. 171)
“Para se certificar, procurou informações sobre a cidade na peña local, (…) bebeu um mate, e, a partir de um mapa que lhe emprestaram, estudou um possível itinerário. A distância que o separava era igual a um palmo bem estendido no mapa, e as dificuldades do percurso igualmente dissuasoras. A viagem demoraria muitos, muitos dias.” (Livro I, p. 14)
“Ao que parece, eu nem quero acreditar, que estás atenta durante as aulas e até tiras apontamentos do que o professor diz! Mas para quê, minha querida?! Será que é para depois poderes estudar melhor? Espero bem que não te atrevas a tanto…” (cap. 2, p. 53)
“Naquela altura lembrei-me dos meus cadernos de apontamentos que mais parecem crateras lunares de tantos espaços em branco. (…) Percebi que se não ouço, não escrevo. Se não escrevo, depois, não leio. Se não leio, não compreendo. Se não compreendo, não aprendo. Se não aprendo, não respondo nos testes. Devem ser estes os passos da minha aprendizagem.” (cap. 2, p. 136)
“– Aprendi muito através da leitura de muitos, muitos livros da especialidade. Nestas leituras tomava apontamentos das frases, tópicos e ideias que considerava mais importantes (…) e tentava imaginar as peças no tabuleiro nessas posições, antecipando as respostas do meu adversário e variantes consequentes.” (Livro III, p. 46)
“A preparação que tinha realizado antes do teste era boa. Estudou as matérias pelos livros e completou os apontamentos das aulas, fez exercícios para treinar o raciocínio, realizou testes anteriores para fazer revisões…” (cap. 5, p. 151)
“Temos de associar cada nova informação a outra ideia que nos faça sentido, para que, quando a quisermos recuperar, possamos fazê-lo sem problemas. Para isto é preciso tempo e reflexão. Se estudares todos os dias um bocadinho tentando compreender as ideias e as suas ligações, a memória tem a vida facilitada.” (cap. 2, p. 144)
“(…) Depois de muito pensar, cheguei à conclusão de que nestes últimos anos, tenho estado, talvez, um pouco alheada da vida da nossa vila, fechada sobre mim própria. Reflectindo bastante, decidi abrir a minha casa, há muito fechada, e organizar uma festa…” (Livro V, p. 88)
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realizada adequadamente, a estratégia de tomada de apontamentos incrementa a qualidade da aprendizagem. Uma das razões principais deste efeito relaciona-se com o facto de que tomar apontamentos obriga os alunos a esforçarem-se mais para tentarem compreender o que está a ser explicado na sala de aula ou escrito no texto. “– Mas para tudo isto é fundamental estar muito atento na aula, evitar as conversinhas para o lado, as brincadeiras com papelinhos, as mensagens nos telemóveis, (…).” Elementar, meu caro Testas, p. 51
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Neste sentido, seria importante, que, em primeiro lugar, os alunos não faltassem às aulas, mas não basta estarem presentes, é importante que estejam atentos e dispostos a trabalhar cognitivamente a informação apresentada, colocando dúvidas, ligando-a aos seus conhecimentos prévios, entre outras estratégias que facilitam a sua centração nas tarefas trabalhadas na sala de aula. Por sua vez, os professores deveriam ajudar os alunos na focalização dos conteúdos discutidos na sala de aula ou no sentido do texto que estão a estudar. A clareza na exposição e a organização dos conteúdos facilitam a compreensão destes e a centração dos alunos na tarefa. Se os alunos estabelecerem: “tomar apontamentos” como um dos seus objectivos na sala de aula, tentarão centrar-se nos tópicos discutidos, e farão um esforço para compreender. “(…) Usava um estilo de caderno-agenda onde os apontamentos ficavam escondidos numa selva de riscos, obras de arte incompletas, frenéticos círculos concêntricos, datas e telefones avulsos, enfim, apontava os TPC e as datas dos testes, mas ligava-lhes pouco.” Testas para sempre , p. 76
Por este motivo, salvo circunstâncias excepcionais, os alunos deveriam escrever os seus apontamentos, não fotocopiá-los. Se tomarem notas pessoais durante a aula ou no seu estudo, não só personalizam a informação, mas também, quando fizerem revisões, podem encontrar algum tópico incoerente ou incongruente e, posteriormente, tirar as dúvidas. Não devemos esquecer que os apontamentos são uma importante ajuda para a revisão da informação devendo, para tal, ser organizados de uma forma compreensiva.
No entanto, tirar apontamentos não significa registar indiscriminadamente toda a informação lida ou ouvida. Não só porque tal não é possível, mas também porque não seria desejável. Durante o processo de tomada de apontamentos, é fundamental tomar decisões. Não se deve tentar escrever tudo o que se ouve ou se lê, mas sim, seleccionar o que se decide ser o mais importante, o núcleo duro da informação transmitida ou discutida na aula ou no texto. “Os apontamentos devem ser legíveis. Não é preciso escrever tudo o que o professor diz, isso é impossível. O autor deve ouvir mais do que escrever. Se não entender algo ou perder uma sequência, o melhor é deixar um espaço em branco e completar depois com a ajuda dos colegas ou dos professores.” Elementar, meu caro Testas , p. 46
Este processo de tomada de decisão obriga o aluno a reflectir sobre o que está a ouvir e a decidir se o regista ou não. Este exercício é cognitivamente complexo, exigindo muito treino, perseverança, e, obviamente, atenção, mas desenvolve a implicação do aluno na tarefa e, em última análise, promove a sua aprendizagem. “Estava sentado na aula, mas o seu espírito vagueava. Estar atento nas aulas, escrever apontamentos ou seguir as leituras pelo texto de apoio exigia muito esforço, e o Lorpídio gostava pouco de fazer aquilo que lhe custava.” Testas para sempre, p. 74
Para além desta decisão, é importante que os apontamentos sejam escritos de modo a serem entendidos pelo próprio. Este esforço por traduzir a mensagem do professor, ou do texto, para palavras próprias, pressupõe um elevado nível de atenção na tarefa e uma grande centração do aluno na tarefa de aprendizagem. A estratégia de tomada de apontamentos pode ser treinada com o exercício de técnicas de paráfrase. Ouvir ou ler uma ideia expressa por outros e compreendê-la é uma tarefa de aprendizagem, mas conseguir explicá-la por palavras próprias e, desejavelmente, construir exemplos ou aplicações concretas a partir daquele facto/teoria, significa e implica um nível de aprendizagem mais profundo e complexo. Esta estratégia pode ser treinada, por exemplo, através da colocação de questões a colegas para as quais eles têm de encontrar respostas e argumentos elaborados com as suas próprias palavras (por exemplo, as sabatinas). Todos estes processos reforçam a ideia de que a tomada
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de apontamentos pressupõe centração na tarefa de aprendizagem. Mas, para além deste aspecto, a tomada de apontamentos também contribui para armazenar a informação necessária para os testes e provas de avaliação. Esta segunda função dos apontamentos – que nomeámos como dimensão “produto” – é adjuvante no sucesso escolar. Os apontamentos da aula, se de qualidade, ajudam na organização do estudo. Se tal não acontecer, então, talvez a atenção do aluno na aula não esteja a ser a suficiente, o que indiciaria que as ideias principais poderiam não estar a ser bem escolhidas e que os apontamentos deveriam ser completados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais. Se este comportamento fosse muito frequente entre os alunos da turma, o professor teria de se questionar sobre a clareza e inteligibilidade das suas explicações. Como já referimos, os apontamentos são um auxiliar importante na revisão da matéria trabalhada na aula ou num texto escrito. No entanto, é importante que estejam organizados, sejam claros e apresentem um espaço onde se possa, posteriormente, completar notas ou escrever algumas indicações, tais como o dia dos testes, o prazo para a entrega do trabalho escrito ou uma dúvida para esclarecer. Esta estratégia, apelidada de método Cornell, pode ser descrita tal como o fragmento da (Des)ventura sugere: “(…) a Laurentina deixa no lado direito dos seus cadernos uma margem de cinco centímetros delimitada por um risco vertical, onde aproveita para escrever algumas notas importantes: datas dos testes, perguntas sobre a matéria a fazer a colegas ou professores, anotações sobre frases incompletas, ou sem sentido, que precisa de confrontar com outros cadernos de colegas...” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 24
Alguns autores (Kiewra, 1989; Kiewra & Fletcher, 1984; Ruhl & Suristky, 1995) sugerem quatro possibilidades de os educadores contribuírem, na sua prática educativa, para incrementar a qualidade dos apontamentos dos alunos: (i) a primeira, – embora a investigação (Kiewra & Fletcher, 1984) tenha revelado que esta não apresenta uma relação muito estreita com a melhoria efectiva da qualidade dos apon-
tamentos –, sugere que os professores conduzam vocalmente a atenção dos alunos para a importância dos diferentes tópicos apresentados nas aulas. Os resultados sugeriram que, apesar de útil, esta técnica, habitualmente, não mobiliza suficientemente os recursos dos alunos para incrementarem a qualidade dos seus apontamentos. Seria necessária uma monitorização mais próxima. Nesse sentido, (ii) Kiewra (1985b) defendeu que a estratégia mais efectiva para promover apontamentos mais profundos estava associada à apresentação prévia, por parte dos professores, de guiões com o esqueleto das matérias a discutir nas aulas. A investigação sugeriu que esta estratégia incrementa a atenção dos alunos na aula, tentando confirmar a sequência das ideias apresentadas. Estes guiões, por um lado, orientam os apontamentos que os alunos vão tomando na aula, mas constituem, também, um elemento securizante para posteriores revisões da matéria leccionada; (iii) a terceira proposta sugere que o professor notifique os alunos da saliência de uma dada informação, por exemplo, escrevendo-a no quadro, apresentando-a numa transparência ou projectando-a a partir de um data show . Outra possibilidade de promover a qualidade dos apontamentos sugere a realização de breves pausas durante a aula para que os alunos possam analisar os seus apontamentos, reorganizá-los e esclarecer alguma dúvida que entretanto surja; (iv) a disponibilidade do professor para atender os alunos em horário pós-aula, para retirar dúvidas e supervisionar o seu trabalho numa determinada disciplina ou área científica, é outra das estratégias que apresenta uma relação muito estreita com a qualidade dos apontamentos e o trabalho realizado pelos alunos. A última estratégia para incrementar a eficácia da tomada de apontamentos que propomos, sugere a leitura atenta dos mesmos, o mais rapidamente possível, após a aula ou a leitura dos textos. Esta revisão dos apontamentos tem como finalidade próxima ajudar os alunos a detectar hiatos ou frases incompreensíveis, e promover a colmatação dessas lacunas através das explicações dos professores ou da ajuda dos colegas.
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“(…) Umas vezes começava por completar os apontamentos das aulas desse dia, que ainda estão frescos, outras por preparar as disciplinas do dia seguinte. Uma coisa é certa: quando está mais distraído nas aulas, os apontamentos ficam piores e o estudo custa-lhe o dobro.” Testas para sempre, p. 80
Mais tarde, estes apontamentos deveriam ser ampliados com outras notas retiradas de livros de texto que contribuam para incrementar a sua qualidade, e, indirectamente, promovam o sucesso educativo dos alunos. “Se não preparasse a lição com dúvidas resultantes do meu estudo pessoal, gastávamos o tempo em questões que eu poderia ter aprendido sozinho.” Testas, o Lusitano, p. 47
Para promover a organização dos apontamentos e do material de estudo, o aluno pode recorrer ainda a uma panóplia de estratégias de aprendizagem adjuvantes. Em seguida discutiremos algumas...
Elaboração de questões
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Uma das estratégias que melhor equipa os alunos para a autonomia na aprendizagem é a elaboração de questões. À medida que os argumentos são apresentados pelo(a) professor(a), ou pelo livro de texto, os alunos deveriam ser capazes de elaborar questões que os ajudassem a clarificar o seu pensamento e a dilucidar as suas dúvidas. Respeitando o ritmo da aula, as questões devem ser endereçadas ao(à) professor(a) ou a algum(a), colega. As demais, que surjam como resultado do estudo pessoal, na escola ou em casa, devem ser anotadas e, posteriormente, respondidas por professores, colegas ou parentes. A formulação de questões é uma estratégia de aprendizagem muito poderosa porque, por um lado, requer reflexão para a sua concretização, e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer as ligações entre os conceitos aprendidos. Pressley e colaboradores (1992, 1995) sugerem que a inserção de questões tipo: “porquê”, “como”… no decorrer da aula, ou num texto de apoio, promove a aprendizagem dos alunos na medida em que os encoraja a utilizar os conhecimentos prévios para estabelecer relações entre o que já conhecem e os novos argumentos.
“(…) (escaler deve ser um tipo de barco, não? O que é que acham?) (…).” 007.º Ordem para estudar , p. 103
Esta estratégia de aprendizagem, compreensivelmente, é mais efectiva quando os alunos já possuem algum conhecimento prévio sobre os conteúdos que estão a ser discutidos ou estudados, porque, quando tal não ocorre, as questões são mais intuitivas do que de elaboração conceptual (Willoughby et al ., 1994). Esta estratégia de aprendizagem, como qualquer outra, deve ser ensinada e monitorizada pelos pais e professores. Através de exemplos, os educadores deveriam ajudar os alunos a aprender o tipo de questões que devem colocar quando estudam. O recurso ao questionamento durante o estudo pessoal promove, de acordo com os dados da investigação de King (1992), o aumento dos níveis de compreensão e de realização nas fichas de avaliação e exercícios escritos. Uma das formas mais expeditas de elaborar questões consiste em transformar os tópicos, títulos dos capítulos, subcapítulos ou apartados dos livros de texto em perguntas. Habitualmente, os manuais e os livros de texto estão organizados segundo a lógica de que os títulos e os apartados são perguntas, embora não formatadas como tal, e os textos que se lhes seguem, possíveis respostas, ou pistas explicativas, às mesmas. “(…) Às vezes, também transforma os títulos e subtítulos do livro em questões. O título: Importância da posição da Península Ibérica , pode ser transformado em ‘Qual a importância da posição da Península Ibérica?’; O aparelho digestivo em ‘Como funciona o aparelho digestivo?’ (…).” Testas para sempre, p. 81
Esta mecânica de organização dos livros de texto não é intuitiva, e nem sempre é explicitada aos alunos. Estudar, conhecendo esta organização dos materiais, torna-se uma actividade com mais sentido e facilita, estamos certos, a construção de aprendizagens significativas. No projecto (Des)venturas do Testas , para promover esta estratégia de aprendizagem, recorremos a uma voz que surge entre parêntesis ( ) nos livros dos 5.º, 6.º e 7.º anos. “(…) (Ninguém? Porque é que o Ulisses terá mentido?) (...)” Testas para sempre, p. 26 “(…) (talvez os meus pais tenham razão, se calhar até consigo estar atento nas tarefas da escola…) (…).” Elementar, meu caro Testas , p. 59 “(…) (Todos? Mas todos quem?) (…) ” 007.º Ordem para estudar , p. 35
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Nos livros dos 8.º e 9.º anos, surge uma nova voz, num parêntesis recto [] que dialoga com a voz anterior, permitindo uma modelação mais efectiva do questionamento. “(…) (Então também há uma dependência psicológica? Já não entendo nada.) [Calma, calma. Na dependência psicológica, apesar de não haver manifestações físicas de desconforto, as pessoas sentem-se muito mal se não consomem a droga.] (A mãe está sempre a dizer que não consegue trabalhar sem café, achas que isso pode ser dependência psicológica?) [Talvez, mas o melhor é perguntarmos a quem saiba.] (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 109
Estas vozes vão conduzindo reflexões metacognitivas e monitorizando a estratégia de questionamento ao longo das diferentes (Des)venturas. “(…) (Espera, espera, espera. Não podemos partir sem saber que pergunta mágica salvou o condenado.) [Já tentaste os passos da resolução de problemas?] (…).” Testas, o Lusitano , p. 183
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A introdução destes parêntesis na estrutura da narrativa permite apresentar modelos concretos sobre como discutir um texto ou uma ideia, o que pressupõe uma atitude activa durante a aprendizagem, e a assumpção do controlo sobre a sua própria aprendizagem. No fundo, a essência do processo de auto-regulação. Para além do questionamento, a elaboração de um sumário dos apontamentos, de notas dispersas tomadas durante a leitura de um livro de texto, ou de um documento retirado da Internet, requerem a redução do material recolhido num texto mais pequeno, sintetizando o mais importante. A realização de sumários, claros e concisos, é uma das estratégias de aprendizagem que sinaliza a distância entre os alunos de alto e de baixo rendimento. Os primeiros realizam habitualmente sínteses do material estudado que os obriga a identificar as ideias principais, testando a sua compreensão. Como face a qualquer competência, com o treino, é possível melhorar a execução desta estratégia de aprendizagem, e essa é a sugestão que deixamos. Os alunos poderiam ser estimulados a apresentar propostas de sumários da aula a que assistiram, na seguinte. “(…) no fim da aula cada um de nós deveria fazer um sumário dos temas abordados. Ficaríamos a conhecer as matérias discutidas, as falhas nos apontamentos, os erros, as nossas dúvidas…”. O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 24
Esta tarefa motivaria a sua atenção durante a aula e ajudá-los-ia a avaliar a qualidade dos seus apontamentos a partir dos sumários que fossem capazes de elaborar. “(…) a Ana tira muitos apontamentos na aula, tem os sumários sempre em ordem, faz índices para todas as disciplinas… E ainda por cima, quando chega a casa estuda, completa os apontamentos, sublinha as ideias principais e os detalhes que as apoiam. Faz sempre os TPC e ainda outros exercícios que ajudam a compreender melhor os conteúdos que os professores ensinam.” Elementar, meu caro Testas, p. 41
Esta estratégia de aprendizagem, simples e exequível, pode incentivar a participação na aula, a tomada de apontamentos e a elaboração de resumos. Pensamos que, para além da intenção claramente académica, seria interessante juntar um carácter social à elaboração de sumários pós-aula por parte dos alunos. Por exemplo, pedindo aos alunos de uma turma, segundo um esquema pré-definido, para realizarem um sumário da aula anterior, que seria oferecido aos demais colegas. Esta estratégia poderia incrementar a consciência social dos alunos, incrementar a sua participação activa e a sua responsabilidade na aprendizagem dos seus colegas. Aprender não é, definitivamente, um acto isolado. Aprendemos com a ajuda de outros, através de alguns produtos dos seus esforços: ideias, descobertas, livros, documentários educativos, artigos científicos… mas também na interacção da sala de aula com o professor e os colegas. A contribuição interessada e centrada nos conteúdos e tarefas de aprendizagem de todos e cada um dos participantes não é indiferente, no resultado final. Estimular a compreensão dos alunos para a importância do seu papel e da sua contribuição na aprendizagem dos demais tem um impacto significativo na qualidade da aprendizagem e na promoção de uma cidadania responsável.
Sublinhar A estratégia de sublinhar não é uma actividade pictórica e a sua finalidade primeira não é estética! Clarificar esta ideia é, talvez, a primeira
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preocupação dos educadores relativamente a esta estratégia de aprendizagem. Sublinhar é uma das estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelos alunos dos diferentes níveis de ensino. Marxen (1996) sugere que, nas diferentes investigações realizadas na área, mais de 50% dos alunos investigados referem utilizar esta estratégia de uma forma regular. Estes dados corroboram a percepção intuitiva de que esta estratégia de aprendizagem é a mais disseminada entre a população estudantil, envolvendo a selecção das ideias principais e a sua sinalização – habitualmente através de um risco por baixo da palavra ou da frase, ou ainda recorrendo a um marcador fluorescente – para uma revisão posterior. Alguns investigadores referem que os alunos se sentem seguros enquanto sublinham generosamente os cadernos e livros dado que acreditam que estão a seleccionar as ideias importantes e a monitorar a compreensão enquanto lêem, preparando-se para os testes (Bryant & Lindeman, 1995). Por este motivo, para que os alunos utilizem eficazmente esta estratégia de aprendizagem, e os apontamentos/texto do manual não fiquem todos riscados, os alunos necessitam de ensino e treino na detecção das ideias principais. “(…) “Destacar”, “colocar em relevo”, “salientar” foram alguns dos sinónimos que a professora encontrou para nos explicar que sublinhar não é fazer tracinhos de cores por baixo de algumas palavras ou frases. Sublinhar era uma escolha pessoal, uma “tomada de decisão”. Tínhamos de decidir o que era o mais importante numa história, numa conversa com um amigo, num programa de televisão, numa imagem, num texto de um livro ou… num problema de Matemática (…) O importante é que sublinhar era sempre, sempre, escolher e registar as ideias principais de algo. A forma como as destacávamos é que era diferente.” Testas para sempre, p. 59-60
No entanto, não basta seleccionar correctamente as ideias principais para que esta estratégia tenha um impacto positivo no sucesso escolar dos alunos. A estratégia do sublinhado necessita de ser combinada com outras estratégias de aprendizagem para ser efectiva. Por exemplo, a informação seleccionada, pode ser um elemento importante para realizar revisões da matéria, uma vez que seja utilizada num mapa de ideias ou num esquema. Também pode ser anotada em tópicos à margem, favorecendo um estudo pessoal mais profundo, ou ainda, constituir a substância de um resumo.
“(…), quando lia um texto bem escrito, retirava as ideias principais e reescrevia-o depois com as suas próprias palavras. No fim, comparava os dois textos, e tentava descobrir onde e como poderia melhorar a sua forma de apresentar as ideias ou o seu estilo de escrita.” 007.º Ordem para estudar , pp. 95-96
Resumo “(…) A esse conjunto de ideias principais, organizadas e arrumadinhas para facilitar a compreensão de um texto, tema ou mensagem, chamamos “resumo”, disse-nos a professora.” Testas para sempre, p. 61
A partir dos sublinhados, ou directamente da leitura do texto, os bons leitores realizam resumos que são um auxiliar fundamental para o seu estudo, uma vez que condensam as ideias e os conceitos considerados fundamentais relativamente ao material estudado. Brown e Day (1983) sugerem um conjunto de procedimentos que ajudam na elaboração de resumos: (i) escolha das ideias principais e eliminação da informação de suporte ou redundante; (ii) o estabelecimento de uma ordem na informação recolhida, por exemplo, a da mais relevante para a menos. Esta organização da informação é importante porque facilita a compreensão das matérias a estudar; (iii) por último, é fundamental seleccionar um tópico que possa servir de título, governando o restante texto. “(…) Vou fazer-vos um resumo da história que aprendi. É fácil fazer um resumo. No fundo, é como seguir uma receita de culinária: primeiro leio ou ouço o texto até o compreender bem e conseguir identificar as ideais principais. Depois, escrevo-as numa folha ou num caderno para ficar com o esqueleto da história. Tenho o cuidado de transformar os diálogos em texto, cortando as descrições muito exaustivas e os detalhes que ajudam a explicar a história, mas não são essenciais para a sua compreensão. Ordeno a lista das ideias seguindo a sequência da história e, no final, tenho de obter um texto bastante mais reduzido que o inicial.” 007.º Ordem para estudar , p. 37
Mapas de Ideias Um mapa conceptual ou de ideias é uma representação pictórica de um conjunto de conceitos que sugere uma determinada relação entre eles. Esta organização da informação ajuda os alunos a ligar os conceitos e incrementa, desta forma, a sua consciência metacognitiva sobre a compreensão dos conteúdos apresentados. Os mapas de ideias facilitam
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a aprendizagem nas mais diversas áreas porque ajudam os alunos a organizar a informação, relacionando-a com os seus conhecimentos prévios, e promovem o estabelecimento de relações entre os conceitos e os exemplos pessoais (Lipson, 1995). Para utilizar esta estratégia de aprendizagem, em primeiro lugar, é necessário que os alunos identifiquem as ideias principais, os conceitos-chave, as relações entre esses conceitos e os argumentos que os suportam. O núcleo de força desta estratégia de aprendizagem está orientado para que os alunos identifiquem as relações entre as ideias e reflictam sobre a sua pertinência e força. O mapa das ideias, a exemplo dos demais, apresenta uma proposta de leitura das relações entre os conceitos mapeados. “(…) A profe ensinou-nos a fazer um mapa de ideias, seleccionando e hierarquizando as diferentes ideias a partir de uma central. Com giz de cor, escreveu no quadro a palavra-chave CAVALO e rodeou-a com uma elipse colorida. De seguida, pediu-nos que associássemos outras palavras àquela (…) ‘um mapa de ideias representa graficamente as diferentes ligações entre conceitos e ideias’. É como se fosse um mapa das estradas.” 007.º Ordem para estudar , pp. 77-78
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Nowack e Gowin (1984) sugerem alguns passos para construir um mapa de ideias: (i) desenvolver uma lista de ideias, tópicos ou conceitos que constituem o material de base para a realização do mapa; (ii) estabelecer uma priorização dos itens ou conceitos a incluir, a partir de um mais central. À medida que estes entrem no mapa devem ser riscados da lista de argumentos a incluir; (iii) estabelecer as diferentes ligações entre os conceitos sinalizados com setas, cores... Nesta operação, por vezes o esquema assume formas rebuscadas e pouco claras, pelo que pode ser aconselhável, posteriormente, reorganizar os conceitos ou itens, num mapa mais simples e claro; (iv) a geometria escolhida para o mapa deverá ser confrontada com as apresentadas por colegas de modo a, eventualmente, desta análise das diferentes propostas dos alunos, poder resultar um novo mapa, fruto das diversas contribuições e qualitativamente mais substantivo. “Elaborar um mapa mental de uma determinada abertura, da siciliana por exemplo, dos seus pontos fortes e fracos e, sobretudo, um esquema dos movimentos subsequentes é vital para qualquer jogador com o mínimo de ambição. Cada movimento no xadrez é uma tomada de decisão, e, como em qualquer outra, tentamos projectar as consequências de cada opção: estudo ou vejo o filme, compro o CD ou não, tomo mais de um banho por semana ou não…”. Testas, o Lusitano , p. 48-49
A Memória “(…) (querem saber o truque que descobri para fixar a data? 11 é o meu número na turma, 47 é o número do meu prédio. É um código fixe não é?! Agora, a data já tem um significado pessoal e, assim, é mais fácil recordá-la)…”. Testas para sempre, pp. 65-66
A aprendizagem e a memória estão intimamente relacionadas. Para que possamos aprender algo temos de prestar atenção, e, em seguida, atribuir-lhe um significado. Este significado é codificado na memória e, posteriormente, poderá ser recordado e utilizado em aprendizagens futuras. No entanto, a informação a ser aprendida está também muito relacionada com aquilo que já sabemos e somos capazes de recordar. Este ciclo é fundamental para podermos compreender não só como funciona a memória, mas também como podemos construir novas aprendizagens. “– A memória é um sistema de armazenamento de informação que pode ser utilizada no futuro.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 133
A memória é frequentemente analisada segundo a metáfora de um computador ou de uma biblioteca. No projecto das (Des)venturas do Testas escolhemos a analogia de uma casa, porque pensamos ser uma metáfora mais intuitiva e próxima aos alunos. Apesar de a investigação sobre a memória ser vasta e muito diversificada, pela sua própria natureza – uma vez que a memória não é palpável –, tudo o que podemos concluir sobre o seu funcionamento resulta de inferências a partir das diversas experiências e investigações relatadas na literatura da especialidade. Por este motivo, neste, tal como em muitos outros campos da Psicologia, não há um acordo unânime quanto ao modelo que melhor descreve o funcionamento da memória. No projecto (Des)venturas do Testas , optámos por discutir um modelo apresentado por Atkinson e Schifrin (1968), que caracteriza o funcionamento da memória em três registos. O primeiro passo corresponderia à memória sensorial. Segundo estes autores, a informação é, primeiramente, captada pelos sentidos e, posteriormente, enviada para o registo seguinte. CDT-EEDT-10
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“(…) Vou explicar-te melhor. O processo para memorizar o velho conto celta ou outra informação qualquer segue sempre a seguinte estrutura: a informação entra, tal como numa casa, pela porta (…) A porta de entrada da informação é (…) Sim, os cinco sentidos, é claro. A este primeiro passo chamamos memória sensorial (…) A informação na memória sensorial tem uma esperança de vida muito curta, só está disponível, mais ou menos, três segundos (…) A informação é muito frágil, se não a captamos na altura em que nos chega pelos sentidos, nunca a chegaremos a compreender (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 133-134
Esta segunda etapa no processamento chama-se memória a curto prazo (MCP). Nesta estrutura mental a informação é repetida e organizada segundo um código essencialmente acústico. “(…) Bem, depois de passar a barreira da memória sensorial, a informação entra no hall de entrada da casa. Nesta etapa, temos de decidir se a deixamos entrar na sala de estar, onde só vão os amigos, ou se não vale a pena e… a informação tem de sair de casa o mais rapidamente possível (…) Esta segunda fase da memória chama-se memória de curto prazo. Aqui a informação tem mais ou menos uns vinte segundos para conseguir convencer-nos de que vale a pena convidá-la a entrar na nossa sala de estar, a parte mais importante da nossa casa (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 139-140
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A memória a curto prazo trabalha transitoriamente a informação enviada pela memória sensorial. A informação que chega à MCP pode seguir três caminhos: eliminada, mantida nesta fase, desde que continuamente repetida, ou, por último, enviada para a memória a longo prazo. Na realização destas decisões, a MCP apresenta limitações, quer na sua capacidade, quer na duração de retenção da informação. Há limites quanto à quantidade de informação que os alunos podem reter num determinado momento. Miller (1956) propôs o “número mágico 7 ± 2” como caracterizando o número de unidades informativas categorizadas com as quais a MCP seria capaz de trabalhar. Neste sentido, seria importante que os pais e professores ajudassem os alunos a ginasticar a capacidade destas unidades, promovendo o aumento da amplitude da informação a ser trabalhada por cada uma. Se, por exemplo, quisermos recordar o seguinte número: 1930193419 381950 – que corresponderia a 16 unidades, muito acima da capacidade da MCP –, e o agruparmos da seguinte forma: 1930; 1934; 1938; 1950, correspondendo às datas das primeiras 4 finais do Campeonato do Mundo de Futebol, utilizamos apenas 4 unidades, deixando a capacidade restante, livre para reter outros materiais/informações.
“(…) Se continuares sempre a repetir a informação, nunca a perdes. Mas se deixares de a repetir, ou encontraste um caminho para a ligar à memória a longo prazo, a última etapa do processo de memorização, ou a informação perde-se.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 141
Como foi explicado neste fragmento das (Des)venturas, a MCP – também apelidada de memória de trabalho, porque mantém a informação activa até encontrar uma ligação ao passo seguinte –, tem um tempo limitado, aproximadamente 20 segundos, para enviar a informação para o registo seguinte. A memória a longo prazo (MLP) é o passo seguinte. Esta última estrutura surge como um sistema com uma grande capacidade, cuja função principal seria guardar a informação pretérita. A informação que não é enviada da MCP, para ser processada na MLP, é esquecida. “(…) A memória a longo prazo é um armazém ilimitado e está organizada em imagens, histórias ou esquemas que façam sentido para a própria pessoa. “Ligações com sentido”, este podia ser o lema desta memória. (…) A memória a longo prazo está organizada como um mapa de ideias gigante com muitos mapinhas de ideias entrelaçados. Quando armazenamos uma nova informação, escolhemos a que braço do mapa a vamos colar e a informação beneficia dessa rede de significados (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 142-144
A MLP arquiva toda a informação que possuímos e que não está a ser usada no momento. A informação arquivada pode permanecer neste registo durante períodos muito prolongados. Como o seu código é semântico, a organização da informação é um requisito fundamental para qualquer futura recordação. Neste sentido, é importante que as explicações dos professores e a organização dos conteúdos dos manuais apresentem a informação de uma forma clara, explicitando as ligações entre os diferentes conceitos trabalhados. “– Temos de associar cada nova informação a outra ideia que nos faça sentido, para que, quando a quisermos recuperar, possamos fazê-lo sem problemas. Para isto é preciso tempo e reflexão. Se estudares todos os dias um bocadinho tentando compreender as ideias e as suas ligações, a memória tem a vida facilitada. Não tem sentido estudar muito tempo seguido antes do teste e esperar que as ligações entre as ideias fiquem fortes e bem organizadas. Por acaso comes de uma vez a comida de uma semana inteira? (…) Na memória, quando queremos recuperar uma informação que está guardada, também precisamos de conhecer o caminho seguido para a guardar. Só assim podemos encontrar a informação no labirinto da memória. A organização é o truque para manter a memória de boa saúde.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 144-146
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Estratégias de auto-regulação relativas à Fase de Avaliação Nesta secção analisaremos detalhadamente algumas estratégias relativas à fase de avaliação do processo de auto-regulação da aprendizagem. PL A
PL - planificação E - execução A - avaliação
E
PLANIFICAÇÃO PL A
PL AVALIAÇÃO
EXECUÇÃO
E
A E 148
FIGURA
6 – Fase de avaliação do Modelo PLEA
Preparação para as provas de avaliação Quando falamos de avaliação, e mais concretamente de estratégias de aprendizagem de preparação para os exercícios escritos, testes ou exames, de facto o que estamos a discutir é todo o processo de estudo, uma vez que, apesar de existirem algumas estratégias específicas para a situação concreta de realização de provas de avaliação, o grosso do trabalho do aluno é realizado a montante da situação de avaliação. Mas, para ilustrar esta ideia, socorremo-nos de um fragmento das (Des)venturas do 8.º ano: “(…) ‘Os porquês dos Rt’s’ (…) – Resultados nos Testes – (…) podem ser divididos nas três fases que temos estudado desde o 5.º ano: a planificação, a execução e a avaliação. Mas sobre isto, como és o especialista, não queres explicar-nos o que os alunos devem fazer nestas três etapas? (…) E se o Teste nos falasse na fase de… – Planificação, Execução e Avaliação – propôs-nos a diligente stora Lídia. Este era o projecto final de cada grupo: escrever um texto referente a cada uma das fases do Teste (...).”
Estratégias da fase de planificação do processo de avaliação “(…) O grupo da planificação centrou-se em tudo o que acontece [ou devia acontecer] antes do exercício escrito. Lembro-me de que todos ajudámos com sugestões. Bas icamente, a ideia é que nesta fase anterior ao Teste, era preciso estar atento nas aulas, tirar apontamentos, estudar todos os dias um bocadinho, não faltar, ter cadernos diários dignos do nome, fazer os trabalhos de casa, esclarecer as dúvidas sobre as matérias com os colegas ou professores, só para referir algumas das ideias discutidas. Depois de muito trabalhar este grupo dividiu esta fase em duas: um “antes do Teste” e um “imediatamente antes do Teste”. Nesta última etapa, esclareceram-nos que não devíamos entrar na sala sem ter ido à casa de banho, que não convinha, por motivos óbvios, chegar atrasado ao teste, mas também discutir com os colegas, à porta da sala, conteúdos e factos não estudados anteriormente. Normalmente, baralha-se a matéria toda e, muitas vezes, os alunos bloqueiam. (…)”
Estratégias da fase de execução do processo de avaliação “(…) O grupo que se encarregou da fase de execução dos exercícios escritos foi o que trabalhou mais. Também os ajudámos com sugestões, mas a lista era interminável. Algumas eram muito simples e resultado de más experiências anteriores. Por exemplo, levar sempre duas canetas, relógio, ou folhas de ponto extra. Mas, também, ler todo o enunciado do teste antes de começar a responder, dividir o tempo total pelas perguntas, para ter uma ideia de quanto gastar em cada uma, tentar entender o que se pretende com a pergunta antes de avançar uma resposta ao acaso, entre outras sugestões. Esta última é uma das nossas maiores dificuldades. Por exemplo, nos enunciados dos testes, “definir”, “analisar” e “explicar” querem dizer a mesma coisa? Nem sempre percebemos o que se pretende nas perguntas dos exercícios escritos. Nas aulas raramente fazemos perguntas com aqueles verbos de partida. Combinámos fazer uma lista desses verbos e dos seus significados, e a profe dispôs-se a ajudar. (…) Por fim, concluímos que todos devíamos reler sempre as respostas dadas antes de entregar o teste. Realizar esta lista foi divertido, sugerimos muitos exemplos cómicos e o texto final do Teste deve ficar engraçado, mas a profe Lídia insistiu muito no tópico lançado para o ar pelo António. “Se sabemos isto tudo porque é que não o fazemos?” Sim, porque é que será? (…)”
Estratégias da fase de avaliação do processo de avaliação “(…) A última etapa era a avaliação do Teste, tudo o que ocorre depois da realização. Alguns colegas sugeriram que esta fase não fazia sentido. Depois de realizarmos o teste já tinha terminado tudo, argumentavam. Discutimos muito e chegámos à conclusão que no final dos exercícios escritos, logo que possível, devíamos reler as respostas e corrigir os erros. Em primeiro lugar, sozinhos, mas para isto tínhamos de guardar os enunciados numa capa ou num caderno, e isso... Se corrigirmos o Teste fazemos novamente revisões da matéria e podemos ficar a saber onde e porquê errámos. Depois de uma breve sondagem, concluímos que muito poucos usavam esta estratégia. O segundo momento de reflexão sobre o trabalho realizado decorre nas aulas de correcção dos testes. A professora Lídia ajudou-nos a concluir que se não investigarmos os porquês dos nossos erros, na oportunidade seguinte, voltarão a acontecer. (…)” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 192-195
Uma das estratégias de aprendizagem mais eficazes na preparação para o processo de avaliação está relacionada com a competência para antecipar questões passíveis de serem avaliadas. Os alunos deveriam ser estimulados a listar um conjunto de questões, retiradas dos apontamentos ou dos livros de texto e, posteriormente, a tentar responder, sozinhos ou em grupo, testando, desta forma, a sua compreensão e domínio dos
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QUADRO XV – Exemplos
das estratégias de aprendizagem da fase de avaliação nos títulos do 5.º ao 9.º ano
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o ã ç a i l a v A e d e s a f a d m e g a z i d n e r p A e d s a i g é t a r t s E
N O T E S T A S P A R A S E M P R E , 5.º ANO S A I C N Ê U Q E S N O C O T U
MEU
N O E L EMENTAR , C A R O T E STAS , 6.º
AN O
“Bem, vamos ao que interessa, não sei como é que as tropas do rei comemoraram a vitória, mas a mim apetece-me leite e umas bolachinhas de chocolate. Alguém é servido?” (cap. 3, p. 70)
“O trabalho estava a correr bem. Merecíamos um descanso e… umas gomas. Fui ao meu esconderijo secreto de gomas e outros objectos-de-açúcar-a-não-perder-de-vista, e depois de uma pausa doce, em que conversámos sobre o novo jogo da Playstation, avançámos para a fase seguinte da resolução de problemas.” (cap. 3, p. 62)
“Quando recebe o teste corrigido, antes de o guardar numa pasta, em casa, lê os comentários do professor e tenta pensar sobre o que escreveu para, na próxima vez, fazer melhor (…).” (cap. 4, p. 85)
“Aconselha-se a ler o enunciado mais de uma vez e a tentar parafrasear o seu conteúdo, ou seja, recontar o problema por palavras próprias.” (cap. 3, p. 61)
A . 7 S O D A D E D O Ã S I V E
R . 4 1 2 1
conteúdos em situação de avaliação. Estas estratégias de revisão da informação são fundamentais para testar a solidez da argumentação e a profundidade dos conhecimentos adquiridos. Se o aluno não é capaz de gerar questões e/ou responder às que são apresentadas nos livros de texto, em testes de avaliação ou em cadernos de exercícios, então não está convenientemente preparado para a realização da prova de avaliação. “(…) Quando quer rever a matéria, volta a ler os esquemas e resumos que escreveu no caderno e procura novamente responder às questões e fazer os exercícios dados na aula. Por vezes, também consegue alguns testes de anos anteriores, ou de amigos do mesmo ano, para poder treinar.
N O 007.° O R DEM PARA E S TUDAR , 7.º ANO
EM O S E N H O R A O S P A PÉIS : A I R MANDADE DO G R ANEL , 8.º ANO
“Chegar ao fim de mais um livro é uma pequena vitória, que me faz sentir muito animado. Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos, sinto-me feliz, como se todos os meus órgãos organizassem uma superfesta de fim-de-objectivo.” (cap. Adeus, p. 157)
“Aprendermos a aproveitar o que temos e somos, tirando o melhor partido de cada oportunidade, é uma mola para alcançarmos o que desejamos. (…) Nunca me esqueci que Robinson Crusoe conseguiu salvar uma caixa de bolachas que o acompanharam durante um ano, ajudando-o a resistir às intempéries da alma, porque só comia uma por dia.” (cap. 3, p. 178)
A aula de esqui terminou em seguida. Esperava-nos o merecido almoço. Sentados na esplanada, devorando uma supersanduíche regada com um sumo fresquinho e um sol quentinho a reflectir nos óculos de sol, que mais se pode querer? (Outra sanduíche?) […]” (Livro II, p. 31)
“Recordou-lhe que tinha estudado responsavelmente, sabia a matéria toda e que tinha resolvido bem todos os exercícios anteriores, por isso, não fazia sentido ter medo das perguntas do teste. Agora estava nervosa, mas isso era normal, tinha de se concentrar no que sabia. Tinha de aprender a não ter medo do medo, a dominar o receio, a acreditar no sucesso.” (cap. 5, p. 152)
“(…) no final dos exercícios escritos, logo que possível, devíamos reler as respostas e corrigir os erros. (…) mas para isto tínhamos de guardar os enunciados numa capa ou num caderno, e isso... Se corrigirmos o teste fazemos novamente revisões da matéria e podemos ficar a saber onde e porque errámos. (…) O segundo momento de reflexão (…) decorre nas aulas de correcção dos testes. (…) se não investigarmos os porquês dos nossos erros, na oportunidade seguinte, voltarão a acontecer.” (cap. 4, pp. 194-195)
“Percebi que essa escolha não é realizada num momento, mas já tinha começado há muito. O conhecimento de si próprio, as estratégias de aprendizagem e de resolução de problemas que temos trabalhado ao longo destes últimos anos, a experiência de hobbies , o voluntariado, a prática de desporto… pelos vistos, são o equipamento fundamental para podermos enfrentar as decisões vocacionais que se aproximam (…)” (Livro IV, pp. 61-62)
O
N O T E STAS , L U SITANO , 9.º
AN O
Na Fórmula 1, mesmo depois de tantos treinos e tendo milhões de mecânicos a tratar dos carros, os pilotos fazem sempre uma volta de aquecimento antes do início da corrida. Muitas vezes, nestas voltas ao circuito, são feitos pequenos ajustes que, de outra forma, poderiam obrigar à desistência do piloto ou levar a despistes e desastres. As revisões da matéria são como a volta de aquecimento. Falta pouco para a partida, mas ainda não é a sério, ainda há tempo para os últimos ajustes: estudar melhor algumas matérias, fazer mais exercícios para perceber um determinado conteúdo, tirar dúvidas com colegas, pais ou professores…” Testas para sempre, p. 84
Como já referimos, um plano efectivo de estudo, deve ser orientado por questões. Uma abordagem adequada à preparação próxima para a situação de avaliação deve incluir questões tais como: O quê?, Como? e Quando? permitindo a revisão dos conteúdos de aprendizagem.
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“(…) ler todo o enunciado do teste antes de começar a responder, dividir o tempo total pelas perguntas, para ter uma ideia de quanto gastar em cada uma, tentar entender o que se pretende com a pergunta antes de avançar uma resposta ao acaso, entre outras sugestões. Esta última é uma das nossas maiores dificuldades. Por exemplo, nos enunciados dos testes, “definir”, “analisar” e “explicar” querem dizer a mesma coisa? Nem sempre percebemos o que se pretende nas perguntas dos exercícios escritos. Nas aulas raramente fazemos perguntas com aqueles verbos de partida. Combinámos fazer uma lista desses verbos e dos seus significados, e a profe dispôs-se a ajudar.” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , pp. 193-194
Na organização desta fase de revisão da informação, a informação dos apontamentos deve ser comparada com o livro de texto, com outros manuais ou com livros de exercícios que podem apoiar o estudo do aluno. Neste sentido, os sumários bem organizados, o índice do manual da disciplina ou o esquema dos resumos realizado com antecedência, podem constituir guiões que facilitem o relacionamento da informação aprendida. Desta forma, as inconsistências ou as lacunas de informação podem ser mais facilmente detectadas, para além de que, desde que seguida correctamente, esta metodologia de revisão facilita a construção de uma linha condutora da matéria estudada. 152
Uma palavra, apenas, sobre o “copiar”: “(…) é um erro e um engano. Recebemos uma nota média ou boa que não corresponde ao nosso conhecimento que temos da matéria. É como se um termómetro colocado na axila do colega de carteira nos dissesse a nossa ‘febre’.” Testas para sempre , p. 86
Ansiedade face aos testes Um dos problemas que os alunos enfrentam na situação de avaliação é a ansiedade face aos testes. Spielberger e Vagg (1995) sugeriram que a ansiedade face aos testes é uma situação específica de traço de ansiedade, referindo-se: “(...) à disposição individual para reagir com estados de ansiedade de forma mais intensa e frequente, com cognições de preocupação, pensamentos irrelevantes que interferem com a atenção, a concentração e a realização de testes” (pp. 13-14). De acordo com estes investigadores, a ansiedade face aos testes inclui as componentes: cognitiva e afectiva. Nos títulos das (Des)venturas renomeámos a dimensão cognitiva como “Pensamentos em competição”,
referindo-nos aos pensamentos de inquietação sobre as situações julgadas de avaliação (iminentes ou antecipadas). “(…) Para a dieta de bem realizar exercícios escritos, também sugerimos pensamentos positivos e controlo dos pensamentos irrelevantes, como a stora Lídia lhes chamou. Os exemplos de pensamentos que nos distraíam durante o Teste eram do tipo, ‘quem me dera que já tivessem passado duas horas’, ‘será que os outros têm mais ou menos dúvidas que eu’ ou ‘e se eu fosse um génio a Matemática e soubesse mais do que a profe?’ (…).” O Senhor aos Papéis: A Irmandade do Granel , p. 194
A dimensão “Tensão”, por sua vez, diz respeito aos sintomas objectivos da activação fisiológica, assim como às manifestações subjectivas da activação emocional e tensão. “(…) Ficava tão nervosa e tão preocupada, que parecia que esses pensamentos negativos lhe contagiavam o corpo. Nesses dias – de teste – tinha muitas dores de barriga e uma vontade frequente de ir à casa de banho, mas, pelos vistos, sem grande motivo.” 007.º Ordem para estudar , p. 138
O modelo dos efeitos da ansiedade na aprendizagem proposto por Tobias (1980) sugere que a ansiedade influencia as aprendizagens apenas indirectamente, uma vez que intervém no processo cognitivo que controla a aprendizagem. De acordo com este investigador, a ansiedade absorve uma parte da limitada capacidade de processamento cognitivo do sujeito, afectando, desta forma, os processos de codificação, processamento e armazenamento da informação. “(…) A preguiça estava tão nervosa que não conseguia pensar, a única coisa que lhe passava pela cabeça era que, mais uma vez, não conseguiria o título de agente secreto. De facto, o teste não lhe estava a correr nada bem.” 007.º Ordem para estudar , p. 152
O modelo defendido por Tobias especifica quatro focos de interferência da ansiedade na aprendizagem escolar. O primeiro diz respeito ao desvio da atenção do aluno durante o processo de codificação do material a aprender. A interferência, neste passo, pode ter um efeito muito perturbador no processo de aprendizagem, já que só o material codificado adequadamente pode ser processado eficazmente, e, posteriormente, transferido para a memória a longo prazo. O segundo ocorre durante o processamento da informação: a ansiedade reduz a acuidade do armazenamento, a organização e o processamento cognitivo da informação aprendida. A interferência da ansiedade, durante a fase do processamento, é manifestada na redução da capacidade cognitiva disponível para a aprendizagem das tarefas.
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“(…) Deixou de se distrair com ideias esquisitas, já não pensava em chumbar outra vez ou em como seria bom que o teste já tivesse acabado. Como estava concentrada, também deixou de tentar adivinhar as dúvidas dos colegas que chamavam o mocho. Todas estas ideias parasitas retiravam-lhe concentração no teste, baixando-lhe a moral. Agora, só tinha pensamentos positivos, sentia-se bem e estava animada. Como tinha estudado, estava preparada para conseguir!” 007.º Ordem para estudar , p. 154
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O terceiro e quarto momentos referem-se ao armazenamento e recuperação da informação. A ansiedade interfere na transferência contínua de informação entre as memórias a curto e a longo prazo (Tobias, 1980). Contrariamente ao que acontece com a dimensão cognitiva da ansiedade face aos testes, na maioria dos trabalhos de investigação, a componente afectiva apresentou uma relação pouco estreita com a realização em situação de teste (Deffenbacher, 1980). Schwarzer e Schwarzer (1982) consideraram, inclusive, que a faceta afectiva pode apresentar um impacto positivo nas provas de avaliação, quando as situações de teste são avaliadas mais como desafios do que como ameaças. De acordo com a literatura, a componente afectiva parece estar também relacionada com outros factores fisiológicos, como, por exemplo, o sistema endócrino e a actividade cortical (Papasdorf, Ghannam & Jamieson, 1995). Em suma, os investigadores encaram a ansiedade face aos testes como um constructo multidimensional. Apesar de o entendimento quanto ao número de componentes não ser conclusivo, a literatura converge na assunção de que a ansiedade face aos testes possui duas dimensões: cognitiva e afectiva (Rosário, P. & Soares, S., 2003). No que se refere aos seus efeitos, a literatura parece convergir na ideia de que a dimensão cognitiva é a principal responsável pelo efeito detrimental na qualidade da realização escolar dos alunos. “(…) O livro chamava Testite ao medo de realizar os testes e em páginas cheias de frases e sem desenhos, descrevia alguns dos sintomas mais frequentes: nervoso miudinho, medo de se esquecer da matéria estudada a meio do teste, receio de não compreender as questões apesar de ter estudado tanto, dores na barriga, insónias na noite anterior, falta de apetite, palmas das mãos suadas, pensamentos de fracasso, risinhos patetas… (parece divertido, mas para quem sofre de Testite crónica, a situação deve ser difícil).” 007.º Ordem para estudar , p. 142
Como ajudar os alunos a lidar com a ansiedade face aos testes? Uma abordagem preventiva à ansiedade face aos mesmos implica uma intervenção no contexto escolar, entre outros aspectos, ao nível da formação
dos professores. A introdução desta temática na formação inicial dos docentes, nomeadamente introduzindo módulos ou seminários nas cadeiras mais vocacionadas para a prática pedagógica e nas diferentes acções de formação proporcionadas pelos centros de formação de professores, promoveria algumas mudanças nas práticas pedagógicas. Mais especificamente, os professores poderiam adequar a sua prática lectiva às necessidades específicas dos estudantes mais ansiosos face aos testes e, simultaneamente, prevenir o surgimento deste problema noutros alunos. Entre outras medidas, os professores podiam ser sensibilizados a tomar algumas medidas educacionais no sentido de maximizar o aproveitamento dos alunos, diminuindo os seus níveis de ansiedade face aos testes. Hill e Wigfield (1984) sugeriram as seguintes medidas: (i) modificação, alargamento e flexibilização das práticas e metodologias de avaliação, tornando-as menos ameaçadoras e desgastantes para os estudantes, por exemplo, reduzindo a atmosfera de competição e avaliação, flexibilizando o limite de tempo de realização da tarefa e proporcionando outras oportunidades para os alunos que não tenham conseguido alcançar os objectivos mínimos; (ii) incremento do reforço positivo dos esforços dos alunos relacionados com a sua realização intelectual, os comportamentos e o desenvolvimento pessoal e social; (iii) individualização do ambiente de aprendizagem; (iv) formação dos professores na área das competências de estudo para que possam trabalhar com os alunos estes aspectos. A pressa e a centração no resultado da aprendizagem, mais do que no processo, mergulham a sociedade e, consequentemente, os alunos num caldo propício à emergência de ansiedade face aos testes. Neste particular, pensamos que a escola pode desempenhar um papel crucial, equipando os alunos para auto-regularem a sua aprendizagem, lidando adequadamente com as situações de avaliação. Os alunos, por sua vez, teriam de assumir a responsabilidade pessoal no seu processo de aprendizagem e de, compreender, que neste, como nos demais aspectos da aprendizagem, o lidar com a ansiedade
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face aos testes não se inicia com a entrada na sala onde vai decorrer a avaliação, mas sim a montante: na realização de um estudo pessoal exigente e de qualidade. “(…) me disse no ano passado sobre a questão da ansiedade face aos testes: pedir ajuda é um acto de coragem, mas a chave está dentro de nós.” Testas, o Lusitano , p. 46
Os pensamentos irrelevantes que minam a concentração e instalam o descontrolo emocional só podem ser combatidos com argumentos sólidos: “(…) Recordou-lhe que tinha estudado responsavelmente, sabia a matéria toda e que tinha resolvido bem todos os exercícios anteriores, por isso, não fazia sentido ter medo das perguntas do teste. Agora estava nervosa, mas isso era normal, tinha de se concentrar no que sabia. Tinha de aprender a não ter medo do medo, a dominar o receio, a acreditar no sucesso.” 007.º Ordem para estudar , p. 152
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Nalgumas situações, pode ajudar ensinar e treinar com os alunos algumas técnicas de relaxamento rápido. Por exemplo, sentando-se num local e numa situação confortável, com os olhos fechados; nessa posição relaxar os músculos começando numa ponta do corpo, por exemplo, de baixo para cima. Imaginar os pés a ficarem relaxados e leves e deixar que essa sensação percorra o corpo até chegar à cabeça. Não é habitual conseguir o relaxamento logo à primeira tentativa, pelo que se deve evitar a tentação de concluir precipitadamente que a técnica não funciona, porque não consegui mos resultados imediatos. Centrar-se em conseguir não é um bom caminho para o sucesso desta técnica. Com treino, e a pouco e pouco, os alunos vão conseguindo relaxamentos mais abrangentes. A nossa última sugestão aponta para o controlo da respiração. O exercício consiste em concentrar-se em respirar pelo nariz, deixando que a expiração seja solta e profunda e não forçada.
P
Pistas para a intervenção Tendo em atenção as linhas orientadoras para analisar e trabalhar o projecto (Des)venturas do Testas, apresentaremos seguidamente algumas sugestões concretas de actividades passíveis de serem realizadas a
propósito da análise dos capítulos. A leitura e a discussão dos conteúdos que sugerimos não têm de seguir necessariamente a sequência proposta no livro, a que deve ser escolhida tendo em atenção a competência auto-regulatória exibida pelos educandos, a sua experiência escolar, as suas competências de compreensão e de reflexão, entre outros factores relevantes para a realização deste juízo sequencial. Neste sentido, a oportunidade de cada uma das sugestões apresentadas deve ser avaliada pelos educadores em função das diferentes constrições – pessoais, instrutivas, culturais… – em presença. A nossa preocupação foi orientada no sentido da construção de um conjunto alargado de sugestões de trabalho para cada capítulo, que pudesse responder às diferentes necessidades dos diferentes públicos e contextos educativos. Como já referimos, algumas destas actividades estão concretizadas em materiais de trabalho a que chamámos Testamente… Também este material é apenas uma oportunidade, que facilitará o trabalho com os alunos. No entanto, esta não é uma sugestão de trabalho fechada, pelo que os educadores poderão desenvolver outros materiais, sempre respeitando as linhas de força que pautam este projecto: escolha e controlo do próprio processo de aprendizagem, reflectindo sobre o mesmo. Organizámos propostas de actividades a desenvolver com os educandos na sala de aula ou de estar, a propósito de cada capítulo das diferentes (Des)venturas do Testas, segundo uma sequência hierárquica da qualidade dos processos de pensamento que elicitam. Pensamos que é importante discutir com os alunos a oportunidade de escolha das actividades a desenvolver a propósito de cada capítulo das diferentes (Des)venturas, de acordo com a complexidade estrutural dos raciocínios que cada uma promove. Benjamin Bloom e colaboradores (1956) desenvolveram uma ferramenta para auxiliar os professores a promoverem a competência cognitiva dos seus alunos. Esta taxonomia é uma hierarquia que descreve a qualidade dos processos de pensamento desde um nível mais simples até um mais complexo. A proposta tornou-se rapidamente muito popular,
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exactamente porque sugeria de uma forma simples, mas organizada, que as competências cognitivas podiam ser subdivididas e ordenadas de acordo com uma sequência, desde um nível de menor complexidade cognitiva (conhecimento, compreensão) até níveis elevados de complexidade estrutural da informação, incluindo a análise, a síntese e a avaliação. Recentemente, Anderson e colegas (2001) propuseram uma revisão da taxonomia de Bloom, acentuando a sua utilização pedagógica. Estes autores, para que a taxonomia não se restringisse apenas a um guião para a elaboração de testes e provas de avaliação – a sua função original –, mas tivesse uma utilização mais alargada nos contextos educativos, promovendo, entre outros, o pensamento e a metacognição dos alunos, apresentaram algumas modificações da mesma. Em primeiro lugar, renomearam o nível “conhecimento” para “recordação”, reconhecendo que o rótulo era equívoco uma vez que não descrevia o processo pretendido. Tal como na taxonomia original, Anderson e colaboradores mantiveram a estrutura hierárquica, como pode ser observado na figura seguinte: Criar
Competências de pensamento de elevada complexidade estrutural
Reorganizar elementos num novo padrão, estrutura ou marco. (gerar, planear, produzir)
Avaliar Concluir sobre algo baseado em critérios. (confirmar, criticar, julgar)
Analisar Subdividir conteúdos em partes com significado, relacionando-as. (diferenciar, organizar, atribuir)
Compreender
Competências de pensamento de baixa complexidade estrutural
Construir um novo significado, conjugando o novo material com as ideias e os conhecimentos prévios. (interpretar, exemplificar, classificar, sumariar, inferir, comparar, explicar)
Recordar Aceder a factos pertinentes armazenados na memória de longo prazo. (reconhecer, e vocar)
FIGURA 7 – Taxonomia de Bloom revista (adaptado de Anderson e colaboradores, 2001)
Esta taxonomia pode ser facilmente adaptada às estratégias de aprendizagem manipuladas pelos alunos. Por exemplo, quando se lhes pede que antecipem consequências de uma determinada decisão ou posição, desenvolvam um argumento, ou transponham para outros contextos de vida as aprendizagens realizadas. No fundo, estamos a pedir-lhes que realizem processos de elevada complexidade estrutural. Para as concretizarem, os alunos deviam recorrer a estratégias de autoregulação da aprendizagem, que lhes permitissem alcançar tais produtos. No entanto, por vezes, estes trabalham num nível de complexidade baixo, limitando-se a descrever, ou a listar tarefas e consequências, já descritas no enunciado da questão, tornando-as redundantes. Propomos, para cada capítulo de cada título das (Des)venturas, uma lista alargada de sugestões de actividades que, embora sem uma preocupação exaustiva, apela a produções de diferentes níveis de complexidade estrutural no tratamento da informação. Se os alunos forem confrontados com estes diferentes níveis, poderão reflectir sobre a natureza da tarefa e sobre o tipo de resultado esperado. Este trabalho de reflexão pode ser realizado por grupos de alunos. Trabalhar competências cognitivas na sala de aula não é uma tarefa fácil, mas os alunos dificilmente progredirão sem um treino específico. As actividades que propomos, a propósito de cada capítulo, estão organizadas para desenvolver hábitos de reflexão, para que os participantes pensem sobre as suas experiências pessoais, os seus sucessos, os seus fracassos, os seus planos, os seus objectivos, as suas escolhas e consequências. Em resumo, como já acentuámos neste livro: pensar, pensando-se. O papel dos educadores é fundamental, e deve estar orientado, sobretudo, para promover oportunidades efectivas de pensar, produzindo alternativas, antecipando consequências, avaliando o sucedido… e também oferecendo atempadamente feedback para que os alunos, a partir dessas indicações, possam melhorar as suas realizações.
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Para desenvolver as actividades que propomos nos quadros seguintes, podem ser utilizadas as seguintes estratégias: leitura do texto correspondente a cada ano em voz alta – esta pode ser realizada pelo professor ou por um aluno, de acordo com a sua motivação e competência leitora. A leitura não deve ser contínua; pelo contrário, deve ser interrompida, para se discutir alguma questão sugerida pelo docente ou pelos alunos. A leitura prévia do texto por parte dos discentes permite que esta leitura global possa ser mais rápida e centrada na análise dos pontos referenciados pelos alunos como salientes. Algumas das actividades sugeridas para cada capítulo podem ser realizadas através de trabalhos individuais, na escola, em casa, ou através de trabalhos realizados por pequenos grupos. No entanto, como o intuito global da proposta de trabalho apresentada é a promoção da reflexão, esta lógica deve ser garantida, tanto quanto possível, nos trabalhos de grupo. O professor, para explicar alguma estratégia de auto-regulação da aprendizagem ou para introduzir a temática, deve expor organizadamente o discurso e prever também alguns momentos em que o grupo-turma possa discutir as ideias apresentadas no texto ou outras que, entretanto, surjam. Como organizador prévio, exposto no início da aula, o professor poderia elencar os tópicos a discutir e/ou os objectivos a atingir. Esta ferramenta pedagógica permite não só fazer a ligação aos conteúdos trabalhados anteriormente, mas também estabelecer o elo, com exemplos ou episódios, aos novos conteúdos, ajudando os alunos na realização de ligações compreensivas entre os mesmos. No final, sugerimos que o docente escreva no quadro as questões que orientaram a discussão e os tópicos que foram indicados pelos participantes. Deste modo, facilita a construção de um esquema pessoal da discussão e do posterior resumo, a elaborar pelos alunos, individualmente ou em grupo.
Livro do 5.° ano: TESTAS PARA SEMPRE
Pistas de trabalho para o capítulo ZERO Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Caracterizar a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos deste projecto.
•
Promover a reflexão sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
Guião de leitura PL
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Reflexões do Testas sobre a sua experiência no Estudo Acompanhado e a importância da participação de todos: pais, professores e alunos, cada um desempenhando o seu papel. (pp. 8-9)
Propostas de actividades Ler e discutir os conteúdos sugeridos no texto. Conhecer o Testas. Explicar as metodologias a seguir e a organizar nas sessões do Estudo Acompanhado. Explicar o funcionamento do suporte ( Testoteca ) de registo do trabalho elaborado: caderno, folhas soltas… Discutir as expectativas face à área curricular não disciplinar do Estudo Acompanhado. Definir o formato e o timing de actualização do Testário . Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente, a reflexão sobre as conclusões que o Testas retira da experiência vivida. Tópicos de discussão: a. O que significa estudar? b. Os alunos estudam pouco? Porquê? c. Contributos dos diferentes actores (pais, professores, alunos) no processo de ensino-aprendizagem… d. Ler e escrever está relacionado com estudar? Como? e. O que é ser marrão? CDT-EEDT-11
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Pistas de trabalho para o capítulo 1 Para quem isto possa interessar… Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Explorar aspectos major e minor do comportamento e construção de alternativas para lidar adequadamente com os mesmos.
•
Promover o conhecimento de si próprio e do seu ambiente físico e social.
•
Reflectir sobre o “papel de ser aluno” e sobre a necessidade de governar e de se responsabilizar pelo processo de aprendizagem.
•
Incrementar a tomada de consciência sobre a importância dos comportamentos individuais no grupo.
Guião de leitura 1.1. Olá! Sou o Testas
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Apresentação detalhada do Testas e da sua família. (pp. 12-20) Testas descreve o jogo “Mol”. (p. 15)
A Reflexões do Testas sobre os ensinamentos do Avô. (pp. 18-19) Testas refere as suas dificuldades em lidar com os novos desafios do 5.º ano, deixando algumas sugestões aos professores. (pp. 19-20)
Propostas de actividades Realizar o trabalho proposto ao Testas: “Para quem isto possa interessar… ”. Como alternativa, pode ser realizada uma reflexão pessoal que poderia ter como título: Eu… O formato de apresentação não tem necessariamente de ser escrito: música, fotografia, recortes, desenho, poema recitado podem constituir-se como opções possíveis. Jogar ao “MOL”, individualmente ou em grupo. Realizar um trabalho sobre a família do Testas . O formato de apresentação pode ser livre. Os aspectos privilegiados devem ser explicados, justificados e, posteriormente, discutidos. Como alternativa, os alunos poderiam realizar um trabalho sobre a sua própria família, por exemplo com o título:
Coscuvilhando no baú... ou A minha família, sabendo mais… Esta tarefa pode ser uma oportunidade para conversar com os pais e avós sobre aspectos típicos da família (expressões, modos de andar, receitas de família, episódios curiosos, “segredos”…).
Eu, Testas… Realizar um documentário sobre a vida do Testas que pode ter como título: Eu, Tes- tas…, ou um outro sugerido pelos alunos. O formato pode ser em BD, recortes de revista, jingles ou em filme de folhas animadas.
Tópicos para discussão: a. Frase do Shakespeare sobre a casca de noz; b. “Na vida há sempre tempo para mudar”; c. “Conhecer-se, pensar e escolher…”; d. “Às vezes, acho que parecemos animais amestrados…”; e. “O papel de ser aluno”; f. “Porque é que nem sempre aprendemos?”; g. “Sou muito poderoso…”; h. “Ser gozado não é lá muito bom”.
Pistas de trabalho para o capítulo 2 E quem não salta não planifica… Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Definir e analisar as três fases do processo auto-regulatório.
•
Enunciar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua operacionalização em cada uma delas.
•
Promover a tomada de consciência da distribuição do tempo feita pelos alunos e das diferentes actividades em que é gasto.
•
Valorizar a necessidade de dedicar um espaço ao estudo pessoal.
•
Relacionar a realização de trabalhos de casa e o estudo pessoal, esclarecendo as diferenças.
•
Planear a realização de um horário de estudo.
•
Realizar um horário de estudo.
•
Avaliar o horário de estudo realizado.
Guião de leitura 2.1. Ninguém ataca o Ciclope
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Apresentação e caracterização dos processos de planificação das actividades. (pp. 23-24) História do Ulisses. (pp. 24-28) Referência a aspectos relacio- Ulisses e os companheiros nados com a elaboração do escondem-se, cegam o Ciplano de ataque ao Ciclope e clope e fogem da caverna descrição da fuga da caverna. montados nas ovelhas. Reflexões do Testas sobre as três fases auto-regulatórias aprendizagem para outros domínios da sua vida (pp. 28-29).
Ulisses e os guerreiros partem de barco, deixando para trás o Ciclope furioso. e transferência desta
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2.2. À procura do rasto do tempo perdido
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Elaboração do horário de estudo. (pp. 30-35) Testas refere os passos prévios à elaboração do horário de estudo.
Discussão do conceito de estratégias de aprendizagem. Elaboração de uma lista de actividades a incluir no horário pessoal e procura do “Rasto do Tempo Perdido”.
Reflexões do Testas sobre a realização dos TPC. Análise da importância da fase de avaliação de um horário de estudo.
2.3. O jogo dos tracinhos
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Apresentação do esquema-resumo, sugerido pela professora de Inglês para avaliar o horário de estudo. (pp. 40-41)
Testas conversa com o seu colega Zé sobre a relação entre o conhecimento de nós próprios e as tarefas de estudo. (pp. 37-39) Testas apresenta e joga aos “Tra-ci-nhos”. (p. 43)
Reflexões do Testas sobre as recomendações dos professores para as “férias”. (p. 37) Considerações do Testas sobre o aproveitamento do tempo e a sua relação com o estudo. (p. 39) Reflexões do Testas sobre a sua folha de registo do tempo de estudo e respectivas conclusões. (p. 42)
2.4. Uma “PIPA” de princípios
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Testas conta o episódio do avião de papel na aula de Ciências e refere a necessidade de “antecipar consequências”. (pp. 47-48) Apresentação dos princípios PIPA. (pp. 48-49)
Discussão na turma sobre “O papel de ser aluno”. Dramatização, em grupos, sobre o dia-a-dia da turma, e também sobre a forma como os alunos gostariam que as aulas decorressem. (p. 45)
Reflexões do Testas sobre os comportamentos dos alunos da sua turma (p. 44) Considerações do Testas sobre as consequências do seu comportamento na vida dos demais (p. 46); sobre a necessidade das regras e de assumirmos as nossas responsabilidades. (pp. 46-47)
2.5. Já cheira a Natal
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Regresso da Rita às aulas. (pp. 50-54) Testas refere os motivos da ausência da Rita e a decisão de organizar uma festa de boas-vindas. Aspectos de preparação da festa.
Testas conta como decorreu a festa de boas-vindas da Rita.
A Rita ficou muito contente com a festa organizada pelos seus colegas. Correu tudo muito bem.
Propostas de actividades Discutir o slogan que encima o capítulo, construir outras propostas que transmitam a mesma ideia. Discutir e identificar cada uma das fases do processo auto-regulatório na aventura do Ulisses e o Ciclope . Realizar a actividade proposta: À procura do rasto do tempo perdido . Procurar identificar, por um lado, o tempo gasto na realização das tarefas de vida e, por outro, o tempo perdido. A contabilização de tempo facilita a confrontação e retirada de consequências. Elaborar uma lista das tarefas e actividades a incluir num horário de estudo pessoal. Realizar um horário de estudo, construindo a grelha e distribuindo as actividades pelas diferentes horas do dia.
A desculpite volta a atacar… Elaborar uma lista das dez melhores desculpas pessoais para adiar o estudo. Eu, Baldas… Elaborar um horário de um baldas típico. Justificar as opções. Discutir em que medida o presente horário e o estilo de vida dos alunos pode ser semelhante ao categorizado como: “Baldas”. Diálogo no jardim: “Lá na tua escola os stores também falam sobre como é que os alunos se devem comportar nas aulas e na vida? Sobre isso de se conhecerem a si próprios?”
A partir deste mote continuar a conversa. Analisar a grelha sugerida pelo Testas para avaliar o estudo pessoal, discutir a sua utilidade e exequibilidade. Propor a construção de uma grelha adaptada a cada aluno.
As dez distracções mais… Identificar as dez distracções mais típicas dos alunos do 2.° ciclo do Ensino Básico. Posteriormente, preparar antídotos. Jogar ao jogo dos tracinhos Discutir sobre os comportamentos dos alunos na sala de aula e suas consequências. Como alternativa ou complemento, pode seguir-se a dramatização proposta no texto, reflectindo sobre os conteúdos das peças e eventuais consequências na aprendizagem e no rendimento dos alunos.
“Não fiz/foi de propósito” Pensar em episódios escolares ou familiares nos quais os intervenientes deram resposta idêntica. Discutir o processo, intencionalizando a importância da antecipação de consequências. Elaborar um cartaz sobre os princípios PIPA , tal como é sugerido no texto. A discussão poderá incidir nos exemplos escolhidos pelos alunos para ilustrar os princípios.
Projecto, precisa-se Realizar um brainstorming sobre projectos possíveis e exequíveis para melhorar/resolver algum problema importante relacionado com a escola ou a família. Um festejo e peras Contar, justificando as razões da escolha, um festejo e peras que tenha organizado e/ou participado. Porque é que foi um festejo e peras?
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Planear uma festa Elaborar, por grupos, um plano de uma festa. Decidir o tema e preparar todos os pormenores para que a festa seja um sucesso, seguindo o esquema de auto-regulação da aprendizagem estudado. A fe fest staa mais… mais… Apresentar na aula os diferentes planos de festa desenhados pelos alunos e eleger, entre todos, a “festa mais”. Tópicos para discussão: a. “Cinco minutos a planear, menos vinte minutos a procurar”; b. O que são “estratégias de aprendizagem”; aprendizagem”; c. “Conhecer-se “Conhecer-se,, pensar e escolher”; d. As estratégias de aprendizagem não são receitas “pronto-a“pronto-a-vestir”; vestir”; e. “O quê? É diferente gastar e perder tempo?”; f. “Antes de fazermos as coisas temos de antecipar consequências”.
Pistas de trabalho para o capítulo 3 Às armas, às armas… Competências específicas 166
No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Sublinhar ideias principais em diferentes contextos e adequar a forma do sublinhado à situação/tarefa.
•
Operacionalizar as três fases do processo auto-regulatório na estratégia do sublinhado.
•
Analisar a relação entre o sublinhado e a realização de resumos.
•
Valorizar a necessidade de enquadrar as leituras da realidade num referencial de época.
•
Ensaiar a análise de um problema segundo uma grelha que inclua as três fases do processo auto-regulató auto-regulatório. rio.
Guião de leitura 3.1. A prova dos nove: um segredo secular dos Testas
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Apresentação de um excerto de um manual de História. (pp. 57-58) Explicitação da ligação entre os sublinhados e os resumos. Sugestões da professora sobre a técnica do resumo. (p. 62)
Discussão sobre a estratégia de sublinhado: definição e passos da execução da estratégia. (pp. 58-60) Testas apresenta e discute, na turma, a prova dos nove do sublinhado. Exemplos de aplicações desta “regra”. (p. 61)
Reflexão sobre a i mp mp or o r tâ tâ nc n c ia ia das figuras e dos mapas nos livros de texto. (p. 58)
3.2. O rei, o conselheiro e... o bravo Testas voltam a atacar!
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Relato da conquista do Castelo de Lisboa. (pp. 63-70) Breve descrição da conquista de Santarém e relato das tarefas de preparação do ataque a Lisboa organizadas por D. Afonso Henriques e seus guerreiros.
As tropas portuguesas com a ajuda dos cruzados cercam Lisboa.
Após umas vinte semanas de cerco rigoroso D. Afonso Henriques conquista Lisboa.
Propostas de actividades Discutir os diferentes sinónimos da estratégia de sublinhar apresentados no texto. Discutir a universalidade da utilização da estratégia de sublinhar em diferentes disciplinas. Identificar sublinhados noutros formatos que não o texto escrito, aproveitando, por exemplo, as sugestões apresentadas no texto: desenhos animados e séries da televisão, férias, jogo de computador, de futebol.
prov ova a dos dos no nove ve sugerida Aproveitar para realizar exercícios onde possa ser tirada a pr pelo Testas. Realizar o exercício inverso, ou seja, construir um texto a partir dos sublinhados realizados. Realizar um resumo a partir de uma estrutura de sublinhados. Identificar alguns ditados populares que ilustrem algum aspecto estratégico sinalizado neste capítulo. Discutir o “famoso” ditado popular: “ diz-me que sublinhados fazes, dir-te-ei que resumos tens”. Escolher um conto popular ou fábula que ilustre a importância da fase de execução das tarefas. Truques para memorizar Analisar o “truque” utilizado pelo Testas para memorizar a data de 1147 e procurar outros truques para memorizar um conteúdo concreto (incentivar a consulta e pedido de ajuda a pais e professores). Calçar os sapatos do outro Discutir a transferência desta estratégia para outros acontecimentos da vida diária (e.g., Como é que que o meu pai/mãe/professor/c pai/mãe/professor/colega/amigo…. olega/amigo…. pode pode ter visto o que eu fiz/o que ocorreu?)
Conheci o Testas em… Escrever/narrar um parágrafo em nome de uma personagem célebre contando um encontro com o Testas, numa batalha ou acontecimento histórico relevante. Acentuar no texto a contribuição do Testas Testas para a resolução desse problema/tomada problema/tomada de decisão. decisão. Discutir a análise da conquista de Lisboa realizada pelo Testas . Aplic Aplicar ar a mesma mesma grelh grelhaa a outr outras as situações situações histórica históricass ( e.g., conqu conquistas istas,, revoluções). revoluções).
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Pistas de trabalho para o capítulo 4 Os três da vida airada... Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Aplicar as três fases do processo auto-regulatório no processo de estudo pessoal.
•
Projectar as consequências dos comportamentos no tempo.
•
Ensaiar os diferentes passos do processo de estudo.
Guião de leitura 4.1. Escolas de exemplos, precisam-se
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“Os três da vida airada: Lorpídio, Baldas e Metódico.” O Lorpídi Lorpídio... o... (pp. 73-75 73-75)) Breve apresentação do Lorpídio.
Descrição dos comportamentos do Lorpídio na sala de aula e em casa.
Lorpídio não pensa nas consequências dos seus comportamentos no futuro.
A Baldas. (pp. 76-78 76-78))
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Breve apresentação da Baldas.
Descrição dos comportamentos de estudo da Baldas.
A mãe da da Baldas Baldas expli explica-l ca-lhe he a necessidade de estudar continuamente, utilizando o exemplo da higiene oral.
4.2. Metódico, o marciano...
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“Os três da vida airada: Lorpídio, Baldas e Metódico.” O Metódic Metódico... o... (pp. (pp. 79-85) 79-85) Breve apresentação do Metódico.
Descrição dos comportamentos do Metódico na sala de aula e no seu estudo em casa.
Reflexões do Metódico sobre a importância do esforço e do treino na aprendizagem.
Metódico discute com a mãe o seu problema relacionado com o “copiar” dos seus amigos. (pp. 86-88)
Reflexões do Metódico, com a ajuda da mãe, sobre a amizade e o envolv envolvimento imento pessoa pessoall na aprenaprendizagem. (pp. 87-88)
Propostas de actividades Realizar a tarefa proposta proposta pelos professores professores ao Testas e colegas: a. Identificar os diferentes problemas apresentados no texto. Sugestões: comportamento nto de estudo do Lorpídio; I. comportame comportamento nto da Baldas; II. comportame
análise da conversa da mãe Militante com a filha sobre o seu estudo; IV. análise do comportamento de estudo do Metódico; V. discussão da questão “copiar os TPC e nos testes”. b. Elaborar um leque de sugestões para as questões levantadas. III.
Identificar as três fases do processo auto-regulatório no comportamento de estudo do Metódico.
Eu, animal, seria… Se escolhesse um animal para caracterizar o meu comportamento de estudo escolheria… Porque… Um sumo com… … o Lor Lorpíd pídio, io, a Balda Baldas s e o Metódi Metódico. co.
Elaborar o guião das perguntas a realizar na entrevista a cada um deles. Outro(s) grupo(s) poderia(m) encarregar-se das respostas. Identificar as estratégias de revisão da matéria sugeridas. Discutir os exemplos apresentados. Construir outros. Realizar uma dramatização focalizando uma conversa do Metódico com os amigos para lhes comunicar a sua decisão face aos TPC e aos testes.
TP quê? Porquê realizar? Elaborar uma lista de argumentos a apresentar numa reunião com habitantes de outros planetas, defendendo a importância da realização dos TPC no rendimento escolar dos alunos. Copite Identificar os sintomas, a curto e a longo prazo, da copite – a doença que acompanha os alunos que copiam ao longo da sua vida escolar: nos TPC, nos testes, nos trabalhos de grupo… Identificar alguns ditados populares que ilustrem algum aspecto estratégico assinalado neste capítulo. Escolher um conto ou uma fábula que ilustre a importância da fase da avaliação.
Pistas de trabalho para o capítulo 5 uma peça feliz Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na realização de um projecto.
•
Reflectir sobre as características de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pessoais inerentes.
•
Enunciar as diferentes etapas do trabalho de projecto e a sua natureza sequencial.
•
Ensaiar os passos do trabalho de projecto.
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Guião de leitura 5.1. Natal é sempre que alguém nos quiser
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História: “O Príncipe Feliz”. (pp. 91-96) Peça de Teatro “O Príncipe Feliz”. (pp. 97-100) Descrição dos preparativos para a rea realiza lização ção da peça. peça.
Realização da peça.
Comentários finais do público.
5.2. Arraial dos santos populares
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Testas procura, nas barracas da festa, informação sobre alternativas para ocupar o seu tempo nas férias. (p. 103)
D. Adélia coloca ao Testas e ao Resto uma adivinha e ajuda-os a chegar à resposta final. (pp. 102-103)
Breve referência à fase de avaliação da peça “O Príncipe Feliz”. (p. 104)
Propostas de actividades
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Príncipe Feliz Identificar as três fases do processo auto-regulatório auto-regulatório nesta história. Discutir os diferentes processos de tomada de decisão narrados e a assunção das respectivas consequências. Representar a peça “O Príncipe Feliz” Identificar as três fases do processo auto-regulatório no texto narrativo sobre o processo de preparação e representação da peça. Discutir o processo de tomada de decisão e assunção das respectivas consequências. ” tem aplicação na preparação da reprepensar antes ajuda no depois ” A fr fras ase e do Zé Zé:: “ pensar sentação da peça? Porquê? Dar exemplos. E aplica-se noutros contextos? Quais? Dar exemplos. “Natal é sempre que alguém nos quiser” Porque é que a avó da Teresa terá dito isto? O que é que a frase quererá dizer? Porquê? Dossier adivinhas Elaborar uma lista de adivinhas e respectivas pistas de solução, uma lista dos erros mais característicos cometidos na “adivinhação” e suas razões. Impulsivite Este é o nome da maleita que atacou o Resto na resposta à adivinha. Caracteriza-se por se responder sem reflectir. Pensar se alguma vez fomos atacados por um surto, quando, porquê e o que fazer para o combater. Esta análise pode ser estendida ao grupo. Uma barracada… Pensar num projecto de barraca para uma festa de fim de ano na escola ou na comunidade que pudesse ser um contributo para enriquecer a qualidade das férias dos outros. Agência de viagens: “Planos & Projectos” Organizar uma agência que ofereça planos e projectos de férias. As propostas apresentadas pelos alunos, fruto de pesquisas na Internet, em associações ou clubes locais ou em livrarias… devem ser o mais detalhadas possível. Feiras de Projectos de Férias Os alunos devem apresentar apresentar na turma turma as suas propostas propostas e constituir constituir um portfólio portfólio de propostas para férias que pode ser consultado por quem o deseje.
Livro do 6.° ano: ELEMENTAR, MEU CARO TESTAS
Pistas de trabalho para o capítulo 1 Uma pedrada no charco Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Explorar o seu papel protagonista na construção do seu projecto de vida.
•
Antecipar consequências dos comportamentos a curto, médio e longo prazo.
•
Incrementar o conhecimento de si próprio e do ambiente físico e social que o rodeia.
•
Reflectir sobre os objectivos de vida e sobre as características que devem estar presentes na sua formulação para que aqueles se possam constituir como um motor efectivo do comportamento.
Guião de leitura Primeiro ano ET
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Breve apresentação do livro e ligação à (Des)ventura anterior (pp. 9-10)
1.1. Um por todos e todos por um
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Regresso às aulas e apresentação de Aramis. (pp. 13-14)
Breve referência do Testas às suas actividades de férias. (p. 13)
Explicação das fases do processo de auto-regulação da aprendizagem, a partir da história do Ulisses e do Ciclope que o Testas conta a Aramis. (pp. 14-15) Aramis fala de si próprio. (p. 15) Discussão sobre o papel de delegado de turma. (pp. 15-16)
Testas conta a Aramis os seus problemas com a campanha: slogans … (pp. 16-18).
Reflexão sobre o slogan escolhido para a candidatura do Testas. (p. 17)
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1.2. A história da pedra
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As pedras da nossa vida… (p. 21) Procura de ajuda para a resolução do problema. (p. 22)
Apresentação da experiência do mistério-da-pedra. (pp. 18-20)
Reflexão sobre as aprendizagens realizadas com a experiência da pedra. (pp. 20-23)
Transferência desta aprendizagem para outras actividades: compra de presentes, realização dos TPC. (pp. 20-21)
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Se não planificarmos o que Podemos gastar mal ou, Ficamos sem dinheiro queremos fazer… mesmo, perder tempo. ou sem tempo.
1.3. Objectivos CRAva
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Definição de Objectivos: “Caminhar sem rumo...” (p. 24) Apresentação de exemplos de objectivos. (p. 25) Regras dos objectivos: o acrónimo CRAva. (pp. 26 -27) Transferência desta aprendizagem para o treino das nadadoras. (pp.27-28) Frase de Edison. (p. 28)
A Reflexão final do Testas sobre o “Mistério-da-pedra”. (p. 30)
Exemplo do treino das nadadoras olímpicas. (pp. 27-28)
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Plano do treino.
Treino intenso e esforçado.
Resultados desportivos em consequência do treino.
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Exemplo da Paula sobre o processo de aprendizagem. (pp. 28-30)
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Estabelecimento Descrição dos posde objectivos. síveis comportamentos escolares dos alunos.
A Consequências desses comportamentos nas clas sificações escolares.
1.4. Miolos de se lhe tirar o chapéu
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Peripécias familiares na montagem do presépio. (pp. 31-32) Preparação do aniversário da mãe. (pp. 34-36) Reunião dos filhos e preparação do presente para oferecer à mãe. Apresentação da receita: miolos.
Estratégias utilizadas pelo Testas e pelos irmãos para conseguirem confeccionar o doce: o Resto distraiu a mãe, receita…
Prova dos Miolos. Satisfação da mãe. Reflexão sobre a aplicação das fases auto-regulatórias também à realização de um doce.
Propostas de actividades As férias do Testas A partir das sugestões sugestões apresentadas no texto, texto, dramatizar as possíveis possíveis férias do Testas, ou as próprias. O meu melhor amigo também quer ser delegado delegado de turma… Como resolver a situação. Definir o timing e a act actual ualiza ização ção do do Testár Testário. io.
“Ser adversário não é ser inimigo…” Porque… O que implica (não) fazer… (Con)test (Con)t estaa o slogan: se o (De)testas (De)testas,, vota no Luís Elaborar alternativas. A expe experiênc riência ia das “pedras “pedras” ” Realizar na sala de aula a experiência das “pedras” descrita no texto. Discutir o seu significado. Realizar o TPC sugerido no texto. Na minha vida as… (pedras, gravilha, areia, água) são as seguintes… Na vida da minha turma as… (pedras, gravilha, areia, água) são as seguintes…
Dos tópicos sugeridos no texto sobre as pedras, gravilha, areia ou água, discutir sobre os considerados como mais significativos. Neste caso, explicitar sempre as razões sub jacentes ao esclarecimento esclarecimento desses desses aspectos. Referir exemplos de objectivos que obedeçam à regra CRAva. Discu Discutir tir porq porquê. uê. Estabelecer dois objectivos para o fim-de-semana seguinte de acordo com a regra CRAva, e, posteriormente, posteriormente, avaliar o nível e a eficácia da sua concretização.
A mo mora rall é… Escolher, criar e narrar uma história (episódio pessoal ou familiar), explicando a sua moral. A história escolhida pode ser dramatizada por um grupo. Qual o significado da frase atribuída a Edison? Aplicar esse ensinamento à nossa vida. Procurar ditados populares alternativos ao escolhido pela mãe do Testas para explicar a noção de objectivo.
Miolos, mnham! mnham! A exemplo dos Miolos, procurar outra receita e identificar as diferentes fases do processo auto-regulatório auto-regulatório na sua realização. Projecto de Natal Propor aos alunos, a exemplo do Projecto de Natal do Testas, que escolham um aspecto concreto em que se compromet comprometem em a melhorar, referindo como o vão conseguir. Tópicos para discussão: a. Construirmo-nos a nós próprios? Como? b. Se aproveitarmos o que nos ensinam na escola e aprendermos, podemos ver o mundo de forma diferente e crescer…; c. Se não errarmos não aprendemos; d. O exemplo sugerido sugerido pela Carla e os comentários comentários do Testas; Testas; e. “Os objectivos devem abraçar as pedras grandes e a gravilha da minha vida”; f. Qual a minha participação no meu processo de aprendizagem? g. Quais são os meus objectivos escolares? O que aprendi sobre objectivos? Que características devem estes respeitar?
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Pistas de trabalho para o capítulo 2 Desabafos de um caderno Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Identificar ideias principais, diferenciando-as dos detalhes.
•
Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na tomada de apontamentos.
•
Valorizar o caderno diário como uma importante ferramenta de trabalho e de estudo pessoal.
Guião de leitura 2.1. Insónias com cadernos diários I
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Desabafo de um caderno diário do Testas (pp. 39-44) Apresentação do caderno diário do Testas. (pp. 38-39) Reflexões sobre a função de um caderno diário na aprendizagem. (pp. 39-42)
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Diálogo entre os cadernos (do Testas e da irmã) sobre os diferentes comportaEstratégia de tomada de apontamento apontamentos. s. (pp. 42-43) mentos dos seus “autores” face à orPL E A ganização do caderno Tirar apontamen- Passos desta es- Reflexões sobre diário e à tomada de tos começa antes tratégia a seguir os comportamen- apontamentos. da aula. na sala de aula. tos antes e du(pp. 38-44) rante a aula.
2.2. As insónias com cadernos diários voltam a atacar
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Continuação do diálogo dos cadernos diários. (pp. 47-52) Apresentação de estratégias concretas para a tomada de apontamentos. apontamento s. (pp. 46 -47) O cadern caderno o diário da da Ana conta conta uma estória: estória: Desafios Desafios.. (pp. 47-48)
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Descrição das Alexandre com Frase resumo de Alexantentativas fa- um golpe cor- dre sobr sobre e a forma forma com como o lhadas para ta o nó. enfrentar os desafios. cortar o nó. Referência às diferentes formas como podemos lidar com os problemas. Identificação das ideias principais da história: “Desafios”. (pp. 50-51)
Descrição da fase da avaliação da tomada de apontamentos e apresentação de algumas estratégias de aprendizagem desta fase. (p. 52)
Propostas de actividades Hospital Central de Cadernos Diários Montar um hospital de cadernos diários com possibilidade de atendimento em diferentes serviços, de acordo com as queixas apresentadas. Treinar intervenções em diferentes cadernos diários de colegas da mesma turma ou de outras. Ter sempre o cuidado de não identificar o autor dos apontamentos. Este trabalho pode ser realizado individualmente ou em grupo. Sugere-se a apresentação de relatórios. Na mesma lógica podem ser realizadas campanhas de prevenção da cadernite , o famoso vírus que ataca os cadernos, tornando-os incompreensíveis. O que fazer para prevenir a cadernite ? Para esta actividade podem ser construídos slogans , anúncio anúncioss radiofónic radiofónicos os ou ou televisitelevisivos. Discutir os tópicos considerados como os mais importantes do diálogo dos cadernos. Justificar as opções. Treinar a identificação de ideias principais num texto concreto. Pode ajudar, depois de analisar a proposta dos alunos, apresentar uma listagem alternativa das ideias principais realizada pelo educador e discuti-la com o educando.
Discurso, discurso… O aluno tem de discursar discursar durante dois dois minutos sobre sobre um tema, por exemplo: Um dia em que aprendi muito…
Identificar as três fases do processo auto-regulatório auto-regulatório na tomada de apontamento apontamentos. s.
Abreviaturas: quem, como e para quê… Elaborar uma lista das abreviaturas mais utilizadas. Discutir as vantagens e as desvantagens da sua utilização nos apontamentos pessoais. Elaborar um texto: Os “desabafos” dos meus cadernos… Dramatizar o original ou um dos textos sugeridos pelos alunos. Tópicos para discussão: a. Os nós górdios da minha vida são… b. O que posso/penso posso/penso fazer para os ultrapassar… c. Porquê aprender uma língua estrangeira? d. “gostava de poder contribuir para a tua educação”.
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Pistas de trabalho para o capítulo 3 Sherlock Testas, ao vosso dispor Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Enunciar o guião do processo de tomada de decisão.
•
Valorizar a necessidade de produzir um conjunto extenso de alternativas de solução do problema antes de fazer uma escolha.
•
Ensaiar o processo de tomada de decisão, intencionalizando os diferentes passos e as suas ligações.
Guião de leitura 3.1. O incrível mistério-do-cacifo mistério-do-cacifo
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Apresentação da tarefa que o Testas e os colegas têm de resolver. Apresentação do Incrível Mistério-do-cacifo. (pp. 54-58)
Análise do Testas sobre os dados do problema. (pp. 58-60) O Testas trabalha trabalha com com o Bernardo Bernardo na resoluç resolução ão do problema seguindo um guião. (p. 60) Apresentação do 1.º passo do guião: identificação do problema. (pp. 60-61)
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A
3.2. Sherlock Testas
PL
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Testas continua a resolver o problema, seguindo o guião. (pp. 62-69) Apresentação do 2.º passo: discussão das diferentes hipóteses. (pp. 62-67) Apresentação do 3.º passo: escolha de uma resposta. (p. 68) Apresentação 4.º passo: avaliação da decisão. (p. 68)
Reflexão do Testas sobre o trabalho de equipa. (p. 69) Comentário do pai sobre o processo seguido. (p. 69)
3.3. Zoolistem-se!
PL
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A
Apresentação das regras do jogo zoolismos. (p. 70) Apresentação do problema colocado pelo Sr. Costa. (p. 72)
Testas e Resto seguem os passos do método de resolução de pro proble blemas mas para para resolverem o caso proposto pelo Sr. Costa. (pp. 72-76)
Testas e Resto, recebem o prémio oferecido pelo Sr. Costa. (p. 76) Reflexões do Testas sobre o episódio e sobre o comportamento do irmão. (p. 76)
Propostas de actividades Discutir e analisar os diferentes passos realizados para a solução de problemas. Aproveitar para discutir o mistério-do-cacifo e os passos seguidos para o desvendar. Treinar o processo de tomada de decisão aplicado a outros problemas: a. O meu melhor amigo tirou dinheiro a outro outro colega; b. Resolver adivinhas diversas; c. Um polícia viu um camionista a andar em sentido contrário por uma rua de sentido único, mas não o impediu. Porquê?(*)
O con conden denado ado… … Um explorador foi preso numa gruta por terríveis canibais e condenado a ficar preso até apodrecer ou conseguir fugir. A sua cela estava no centro de uma cruz e para sair tinha de passar por uma das quatro salas que o separavam da liberdade. Se conseguisse passar, ficava livre. O nosso herói não desistiu e começou a pensar na fuga. Numa das salas havia leões famintos que rugiam ameaçadores, na do lado esperavam-no milhares de cobras venenosas, a outra tinha no tecto uma lupa gigante que multiplicava os raios de sol que entravam por uma fenda, reduzindo a pó tudo o que lhe passava por baixo; por fim, na última, esperavam-no ansiosos os canibais… O explorador conseguiu escapar. Como é que o fez?(**) Justificar a resolução do problema de acordo com os passos treinados. Treino do jogo E se… Este jogo visa desenvolver a produção de alternativas para os problemas. Apresentamos em seguida algumas sugestões. Respeitando a lógica, podem ser construídos outros desafios.
E se… a. estragasse o cachimbo de estimação do meu pai; b. para me armar na escola, tirasse o dinheiro para pagar o pão que a minha mãe tinha na cozinha e oferecesse bolos/gelados aos amigos; c. a Direcção da escola escola atribuísse uma uma mesada aos alunos alunos de acordo com o ano de escolaridade (para facilitar a discussão, definir montantes adequados); d. todos os carros fossem obrigatoriamente da mesma cor (escolher uma cor qualquer, por exemplo, roxo, verde-alface…) verde-alface…).. essencial cial é invisível invisível aos olhos olhos ” ” . Analisar a afirmação da raposa ao Principezinho: “ o essen Frases-chave Construir estórias a partir de frases-chave apresentadas no texto ou outras. Por exemplo: “Nem sempre o mais importante é passar a meta em primeiro lugar”; “Senti o coração bem quentinho”; “A verdadeira força está nos músculos da alma…” Jogar ao zoologismos… Sugestão de tópicos para discussão: concentração:: entusiasmarentusiasmar-se”; se”; a. ”Truque para a concentração b. Outros exemplos que ilustrem a necessidade de confirmação do sentido das diferentes afirmações ou respostas.
camionista nista ia a pé. pé. * O camio pela sala da lupa, mas de noite. ** O explorador saiu pela CDT-EEDT-12
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Pistas de trabalho para o capítulo 4 Um por todos, todos num 31
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Aplicar as três fases do processo auto-regulatório na realização de um projecto.
•
Reflectir sobre as características de um trabalho de grupo e os ganhos pessoais inerentes.
•
Valorizar as diferentes etapas do trabalho de projecto e a sua natureza sequencial.
•
Ensaiar os passos do trabalho de projecto.
Guião de leitura 4.1. Um congresso de fábulas e contos populares
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A
Características do projecto a apresentar no Congresso. (pp. 78-79) Discussão sobre a metodologia de trabalho de grupo. (p. 81) Análise da fase de planeamento de uma tarefa. (p. 82).
Escolha do conto a apresentar no congresso. (pp. 83-84) Elaboração de uma grelha de planeamento do projecto. (pp. 84-85)
4.2. Um gigante egoísta
PL
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Análise da fase de execução de uma tarefa. (p. 87)
Leitura da história do “Gigante Egoísta”, identificação das ideias principais e elaboração de um primeiro esboço do texto. (pp. 87-88) Estratégia seguida pelo Testas para conseguir a ajuda da irmã. (p. 89) Realização do texto “o Gigante Egoísta” com a ajuda da irmã. (pp. 90-95)
4.3. Cheeeese...
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Estratégias de organização do trabalho de grupo. (p. 97)
Realização de uma ficha biográfica do escritor Óscar Wilde. (p. 96)
Reflexão sobre o resultado final do trabalho do grupo. (p. 97) Considerações sobre a participação do grupo no congresso. (p. 98) O Testas comenta a participação da sua família no congresso. (pp. 98-99) Reflexão do grupo sobre a ausência de uma avaliação formalizada. (p. 99) Reflexão do Testas sobre a natureza e universalidade dos projectos. (p. 99)
Propostas de actividades Analisar o discurso sobre a natureza do trabalho de grupo. Discutir sobre os exemplos apresentados no texto ou sobre outros sugeridos pelos alunos. Discutir sobre a natureza de um projecto. Analisar os projectos referidos pelo Testas ao longo dos capítulos do livro. Construir e discutir exemplos da vida pessoal. Discutir sobre a aplicação das três fases do processo auto-regulatório ao trabalho de projecto. Realizar um trabalho de grupo cujo tema seja o trabalho de grupo, acentuando aspectos como os recursos necessários, dificuldades e vantagens. O título poderia ser, por exemplo: ”Trabalho de Grupo: quês e porquês”. Intencionalizar no trabalho as três fases de auto-regulação da aprendizagem estudadas. Para agilizar o processo, os grupos poderiam analisar apenas uma determinada fase e, no final, discutiriam com o grande grupo as suas conclusões. Dramatizar, na sala de aula, a realização de um trabalho de grupo. Discutir na turma as diferentes apresentações e suas implicações. Aproveitar a sugestão do congresso das fábulas e contos populares e realizar uma extensão do referido congresso na escola ou só na turma, realizando um cartaz ou apenas o conto. Neste trabalho seriam explicitados e discutidos os diferentes passos da realização do trabalho de projecto. Aproveitar para realizar o projecto proposto no capítulo 5: Testas de A a T . Para facilitar, os alunos podem ser divididos em pequenos grupos de trabalho, encarregando-se cada um de escolher palavras ou expressões representativas de um conjunto de letras. A mesma metodologia pode ser seguida no Testário . No entanto, sugerimos que este não seja preenchido apenas no final, mas sim ao longo do trabalho, à medida que vão surgindo palavras ou expressões que os alunos considerem elegíveis para o seu Testário . Tópicos para discussão: a. ”Era estranho, tinha só um olho e era muito grande, afinal era um ciclope, mas nem tudo o que é diferente é negativo”; b. ”A professora Engrácia perguntou-nos, e ao resto da turma se também agíamos como o gigante nos jardins da nossa vida”; c. “Eu gosto dos trabalhos que ultrapassam as fronteiras das disciplinas e podem ser ‘analisados de muitas maneiras’ (…). Na escola devia ser mais vezes assim.” d. “Que azar! Tenho de realizar um trabalho de grupo e logo com…” e. “… a verdade é que estou um bocado triste. Sou sempre o último a ser escolhido, até para os trabalhos de grupo…” f. Durante a realização de um trabalho de grupo: “Cala-te! Eu é que sei.”
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Pistas de trabalho para o capítulo ADEUS Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
Guião de leitura PL
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A Reflexão do Testas sobre a aprendizagem e a necessidade de um guião auto-regulatório na aprendizagem e na vida. (p. 107) Transferência do processo de auto-regulação para um exemplo ligado ao treino do Futebol. (p. 107)
PL
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Listar os objectos necessários à prática desportiva.
Levar os objectos necessários para o treino.
Reflectir sobre os elementos em falta a fim de corrigir.
“... aprendi ao longo destes dois anos que...” (p. 108)
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Propostas de actividades Discutir sobre as metodologias utilizadas nas sessões do Estudo Acompanhado. Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente a reflexão sobre as conclusões que o Testas retira da experiência vivida.
Projecto Badana Construir frases para colocar na badana da nova edição das (Des)venturas do Testas . Frases de pais, professores e de alunos que ajudem a compreender este projecto. Sugestão de tópicos de discussão: a. O que é que significa estudar? b. O que é que aprendi sobre o estudar? c. Analisar o exemplo do desportista sugerido pelo Testas. Construir outro.
Livro do 7.° ano: 007.° ORDEM PARA ESTUDAR
Pistas de trabalho para o capítulo ZERO Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Caracterizar a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos deste projecto.
•
Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
•
Relembrar e/ou aprender a estrutura do processo de auto-regulação da aprendizagem (PLEA).
Guião de leitura 181
My name is Tas, Tes-Tas
PL
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Apresentação do Testas e da sua família. Recordação do processo PLEA. (pp. 8-11) História do cavalo de Tróia. (pp. 12-14) Análise dos elementos e estratégias da fase de planificação neste episódio.
Análise dos elementos e estratégias da fase de execução no episódio. Explicação do conceito de “Monitorização”.
Análise dos elementos e estratégias da fase de avaliação no episódio.
Propostas de actividades Ler e discutir os conteúdos sugeridos no texto. Conhecer/relembrar o Testas. Explicar as metodologias a seguir, a organização das sessões do Estudo Acompanhado. Explicar o suporte (Testoteca ) de registo do trabalho elaborado: caderno, folhas soltas… Definir o formato e o timing de actualização do Testário . Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, reflectir sobre as experiências do Estudo Acompanhado vividas no 2.º ciclo. A minha família no circo
Pensar nos diferentes papéis que os familiares poderiam realizar no circo e montar um espectáculo que incluísse as contribuições das famílias dos outros colegas.
Eu, na escola
Pensar nos diferentes papéis – para além do de aluno – que cada um poderia/gostaria de desempenhar na sua escola ou noutra. O Cavalo de Tróia
Descrever com detalhe, aos outros colegas de armas, os diferentes passos e aventuras dos guerreiros que acompanharam Ulisses na operação “Cavalo de Tróia”. Referenciar o processo auto-regulatório PLEA. Posteriormente, aplicar o PLEA a um acontecimento do quotidiano: comprar uma camisola, um CD, planear uma festa…
Memórias… Recordar histórias/episódios referidos nos outros livros do Testas ou descobrir/construir outras que permitam explorar o PLEA. Tópicos de discussão: a. O que é que significa estudar? b. Os alunos estudam pouco? Porquê?
Pistas de trabalho para o capítulo 1 Testas passou o Rubicão!
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de:
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•
Refletir sobre o papel activo na construção do seu processo de aprendizagem.
•
Enunciar e praticar as técnicas de um resumo.
•
Analisar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua operacionalização em cada uma das fases.
•
Desenvolver o seu espírito crítico e a reflexão pessoal a partir dos modelos sugeridos.
Guião de leitura 1.1. Alea jacta est
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Breve descrição das férias do Testas. Necessidade de utilização de protector solar. (p. 18) Comentários sobre o início do 3.º ciclo: avisos da Directora de Turma, preenchimento do horário, apresentação de novos colegas (Sapo). (pp. 20-22) A História do Rubicão. (pp. 23-26) Discussão na turma sobre a moral da história do Rubicão. (p. 26)
Reflexão sobre a transferência do conceito de Rubicão para o estudo. (p. 26) Reflexão do Testas sobre o seu “Rubicão”. (p. 27)
1.2. Veni, vidi, vici
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Testas fala sobre a sua asma e compara os ensinamentos da médica com os dos seus professores na escola. (pp. 29-33)
Princípios PIPA revisitados. (p. 32)
Reflexão sobre a importância da prevenção, também na asma. (p. 33)
PACA (pp. 34-36) Discussão e aplicação da técnica do Resumo nas suas três fases. (pp. 37-38)
Reflexão sobre a fábula de Esopo, “O Corvo e o Vaso”, que o avô contou ao Testas. (pp. 37-38)
Propostas de actividades As minhas férias… Imaginar que se pode começar outra vez as férias. O que faria? Desenvolver as ideias, escrevendo uma carta a um amigo, dando uma entrevista a um jornal ou rádio, fazendo uma banda desenhada, cantando uma canção. Ou
“Ganhaste, com uma super-sorte, uma semana de férias, para toda a família, num local à tua escolha em Portugal. Apresenta um plano detalhado do que farias. Rápido, de que é que estás à espera?…”
Bem-vindos ao 3.º ciclo Convidar um aluno do 8.º ou do 9.º ano para vir discutir com a turma do 7.º as exigências educativas do 3.º ciclo. Esta visita tem de ser preparada – com muito cuidado – com ambos os participantes para que o objectivo de facilitar a transição destes alunos para um novo ciclo seja alcançado. Eu, Baldas II… Elaborar, tal como já tinha sido sugerido no 5.º ano, um horário de um baldas típico. Justificar as opções. Discutir em que medida o presente horário e o estilo de vida dos alunos pode ser semelhante ao definido como “Baldas”. Dramatizar uma turma “bem” e “mal” comportada. Discutir as implicações de cada um destes cenários na aprendizagem dos alunos. No final, redigir um pequeno relatório com 5 ou 6 sugestões concretas para que a turma melhore o seu comportamento, e assim possa estar mais disponível para aprender. Se a discussão se centrar num pequeno grupo “causador e único responsável pelos distúrbios”, seria importante acentuar que o ambiente da turma, mais ou menos favorecedor de aprendizagens, é responsabilidade de todos.
Sapo, voltaste! Descrever o regresso à escola em sapês . Como opção, os alunos podem realizar um relato de Futebol ou construir um anúncio em sapês. A mochila perdida Ano 3050. Uns exploradores descobriram, perto da sua escola, um objecto raro e desconhecido, mas que as exaustivas análises acabaram por concluir ser uma antiquíssima mochila. O que é que estes exploradores poderiam encontrar lá dentro?
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Passar o Rubicão César passou o Rubicão e o Testas também. Discutir com os alunos sobre: “Passar o meu Rubicão”; “Passar o Rubicão da turma”; “Passar o Rubicão da Humanidade”, analisando as diferentes decisões a tomar para o conseguir. Alea jacta est (“Os dados estão lançados ”) Contar um episódio na escola ou em casa em que esta expressão se aplique com propriedade. Eu, banco de suplentes… Relatar, na primeira pessoa, as memórias do banco, contando os seus sentimentos pelo facto de serem os últimos a serem escolhidos para os jogos. Moral da história Escolher uma frase para moral da fábula o corvo e o vaso . Resuminhos Resuminhos é o nome de um colega do Testas pro em resumos. Ele defende a técnica das seis frases para resumir qualquer coisa: textos, notícias, episódios. Seis é o número de letras da palavra resumo. Fazer um resumo de uma história e trabalhar com outro colega, que escreve um texto a partir desse resumo. No fim, pode-se comparar o novo texto com o original. Auto-instruções A Dr.ª Daniela ensinou o Testas a auto-instruir-se para controlar a asma. Esta técnica pode aplicar-se a outras actividades ou tarefas? Como o faria?
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Brigada de minas e armadilhas de distractores Planear um pequeno curso para candidatos a membros desta brigada especializada em desmontar todo o tipo de distractores da atenção dos alunos. Primeiro, identificar cenários de distracção e seus desencadeadores, por exemplo, toques de telemóvel durante o estudo… depois preparar planos concretos para anular esses distractores. PA… PACA (Plano de Ataque à Crise de Asma); PAPA (Plano de Ataque à Preguicite Aguda); PATA (Plano de Ataque à Testite Aguda)… Descobrir outros PA… Tópicos de discussão: a. A asma na escola. Como podemos ajudar? b. “Ensinou-me que ‘as crises de asma se atacam, sobretudo, antes de acontecerem’, como tudo na vida.”; c. Outras aplicações dos princípios PIPA; d. Na vida não há nada completamente errado…; e. “Aprender está na nossa mão”; f. ”Esconder os problemas não os apaga, só os engorda…”; g. “(…) na vida não há nada completamente errado, mesmo um relógio parado está certo duas vezes por dia.” h. “O(s) valor(es) que eu quero defender na minha vida…”.
Pistas de trabalho para o capítulo 2 Carta da tia Ócio às suas sobrinhas
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre a necessidade de dedicar um espaço e um tempo ao trabalho pessoal.
•
Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à gestão do tempo.
•
Identificar os distractores pessoais que competem com a tarefa de estudo.
•
Antecipar consequências dos nossos comportamentos em diferentes domínios, a curto, médio e longo prazo.
Guião de leitura 2.1. Queridas sobrinhas...
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Carta da Tia Ócio às suas sobrinhas. (pp. 40-49) Apresentação da carta. (p. 40) Sugestões para a planificação de tempo. (pp. 42-43) Apresentação das Listas CAF. (p. 44) Lemas dos Ócio. (p. 44) Apresentação do conceito de “Procrastinação”. (p. 47)
Apresentação do concurso das “Desculpas-para-não-estudar”. (p. 44) Propostas do Testas e colegas sobre os comportamentos para se ser um membro dos Ócio. (p. 46) Apresentação da Eficácia e dos seus malefícios para os Ócio. (p. 48) Explicitação do conceito: Monitorização. (p. 49) Discussão das receitas dos Ócio: D(esculpas) E(sfarrapadas) P(ara) O(cultar) I(ncumbência) S(aturante). (p. 49)
Avaliação do próprio comportamento por comparação com o dos “Ócio”. (pp. 46-47)
2.2. A Tia Ócio volta a atacar
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E Carta da Tia Ócio. (pp. 49-54) Conselhos à sobrinha Distracção sobre a utilização do tempo e a importância dos distractores. (pp. 52-54)
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2.3. A herança dos Ócio
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Carta da Tia Ócio. (pp. 55-64) Conto da Anastácia oferecido pela tia Ócio às suas sobrinhas. (pp. 55-61)
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Apresentação da Anastácia e da sua mãe.
Encontro com o príncipe, casamento e peripécias no castelo.
Conclusão do príncipe a partir das histórias das três fadas.
Propostas de actividades O dia… Elaborar o projecto de uma campanha na escola para promover uma ideia ou uma actividade. Este plano, respeitando todos os passos do PLEA, deve envolver toda a comunidade escolar. As sobrinhas Ócio Fazer um álbum de fotografias das três sobrinhas, com recortes, desenhos, fotografias velhas… Mudar de nome Escolher outro nome para as sobrinhas, justificando as opções.
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A receita dos Ócio Escolher uma receita de culinária para completar a tradição dos Ócio. Propósitos de emenda A Mandriona Descansada, a Procrastinação Anunciada e a Distracção Espantada ficaram muito arrependidas depois de todas as coisas duras que a Tia lhes disse na carta. O único problema é que não sabem bem como voltar a aproximar-se outra vez da preguiça. Escrever um texto, dando-lhes uma ajuda, que deve ser o mais concreta possível para que elas saibam bem o que fazer. As sobrinhas contra-atacam Se as sobrinhas quisessem responder à Tia Ócio, o que lhe diriam? Elaborar respostas para cada uma das sobrinhas, individualmente. Pode escolher-se um formato qualquer para a resposta desde que a opção seja justificada. Lemas para as sobrinhas Ócio Procurar novos lemas para as sobrinhas Ócio e justificar as opções. Bem-vindo aos Ócio Imaginar que era adoptado(a) como o(a) sobrinho(a) Neribi. O que é que a Tia Ócio poderia dizer na carta? Dramatizar o dia-a-dia de uma família contagiada pela “eficácia”. Discutir as diferentes apresentações e suas implicações para a prática educativa. Listar sugestões para melhorar o rendimento académico dos alunos. As sugestões podem seguir um roteiro geográfico. O que fazer para melhorar no caminho para a escola? Na sala de aula? Na biblioteca? No recreio? No quarto? Na sala de estar?…
Pesquisar no centro de recursos da escola, na Internet, perguntando a amigos e familiares… ditados populares sobre o trabalho, a preguiça e o adiar das tarefas. Idealmente, construir alguns que ajudem outros alunos a pensar sobre estes temas.
Listas CAF Explicar a um(a) amigo(a) a importância das listas CAF para o estudo. Torneio da Desculpa-do-ano “Recebeste um convite para participar no supertorneio da Desculpite . Que magnífica desculpa para não estudar vais levar ao concurso? Pensa bem que a ideia é arrasar…” Agencia de viagens Ociar Esta agência de viagens está à procura de slogans que a promovam, por exemplo: Ociar, cuidamos do seu Ócio… Sugerir outros slogans de promoção desta agência e apresentar os pacotes variados que poderia oferecer aos sedentos interessados. Avesso I Por que razão a Tia Ócio escolheu esta história como herança para as sobrinhas? Se lesse a história do avesso que conclusões poderia retirar? Avesso II “Escolhe uma história ou um conto tradicional que gostarias de deixar como herança aos vindouros. Justifica a escolha e explica que mensagens lhes queres deixar.”
Pistas de trabalho para o capítulo 3 Testas, o verdadeiro 007. 0
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de um texto escrito.
•
Enunciar e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
•
Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relacionados.
•
Antecipar consequências dos comportamentos a curto, médio e longo prazo.
Guião de leitura 3.1. Nunca digas nunca...
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Testas e os amigos participam no concurso dos correios, escrevendo uma carta ao Scrooge (p. 64)
Primeira avaliação da carta do Scrooge. (pp. 65-67) Conversa do Testas com a mãe sobre a carta. (p. 67)
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A História dos cegos indianos. (pp. 68-69)
Episódio do Testas e da mãe, relativo à preparação para o teste de Ciências. (p. 71)
Conversa sobre a moral da história indiana. (p. 70) Reflexão sobre o episódio do teste de Ciências. (p. 71) Discussão sobre as dificuldades relacionadas com a escrita do texto. (p. 72) Reflexão, na sala de aula, sobre os erros cometidos na realização da carta. (pp. 73-74) Estratégia EPS (pp. 81-82)
Estratégia PISA (pp. 75-81)
PL Identificar o problema.
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Listar ideias principais. Realizar um mapa de ideias.
Certificar-se de que a lista das ideias inclui todos os tópicos a desenvolver.
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Estratégia AR (p. 83)
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Explicitar Explora- Concluir, a inten- ção das destação. ideias cando o listadas. essencial.
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Verificação da inclusão das ideias.
Organização das ideias e clareza do texto.
Reflexão final, a partir da frase de Dickens. (p. 83)
3.2. Ao serviço de Sua Majestade
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Exemplo de planificação da “carta de Baden Powell” utilizando a sequência PISA. (pp. 85-86)
Elaboração da carta, seguindo a sequência EPS. (pp. 87-93)
Passos da avaliação processual da carta. (p. 94)
3.3. O amanhã nunca morre!
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A fuga do Marechal Bazaine... (pp. 97-103) Apresentação da estratégia de auto-regulação da escrita de Benjamim Franklin. (pp. 95-96) O texto da fuga do Marechal Bazaine. Apresentação dos motivos da sua prisão. (pp. 97-98) Processo de elaboração do plano de fuga do Marechal, seguindo os passos de resolução de problemas. (pp. 99-101)
Descrição da fuga do Marechal Bazaine da fortaleza. (pp. 102-103)
Celebração do sucesso da fuga um ano depois. (p. 103) Reflexões do Testas sobre possíveis transferências da aprendizagem realizada para outros contextos da sua vida. (p. 104)
Propostas de actividades Carta aberta a… Escolher uma personagem e escrever-lhe uma carta aberta, justificando os motivos da escolha. Síndroma da folha em branco Explicar esta síndroma, apresentando os seus sintomas mais típicos e algumas soluções para a combater. História dos cegos e do elefante Os alunos poderiam pensar em situações em casa e na escola às quais se pudesse aplicar esta história. Seria importante justificar o porquê da escolha. Homem-anedota O Resto está com falta de anedotas secas e agradece toda a ajuda dos alunos. Atenção! As anedotas têm de ser secas e contáveis em todos os ambientes. Guião de um texto Escolher um motivo e um formato (carta, entrevista, documentário, biografia…) e aplicar a sequência auto-regulatória aprendida: Planificação (PISA); Execução (EPS), Avaliação (AR). Mapa de estrada das ideias Elaborar mapas de ideias a partir de conceitos-chave, escolhidos pelos alunos. As primeiras tentativas podem ser monitorizadas tal como é sugerido no livro do Testas. Intencionalizar, nas diferentes redes semânticas, a hierarquização dos conceitos. A fuga do Marechal “Baza” Aplicar a estratégia de auto-regulação da escrita de Benjamim Franklin, escrevendo uma versão pessoal da fuga, seguindo o guião auto-regulatório sugerido. O Marechal “Baza” volta a fugir Realizar uma entrevista ao Marechal e ao seu ajudante, focando não só a estratégia da fuga, mas também os motivos que os levaram a fugir. Máximas para o Profe “Máximas” Investigar e escolher um conjunto de frases célebres associadas a situações para facilitar a vida ao profe “Máximas”, que está quase a esgotar o seu arsenal de frasezinhas. Tópicos para discussão: a. “Naquele teste tive insuficiente, mas satisfaz bastante nas aprendizagens da vida”; b. “Cada fracasso ensina ao homem aquilo que ele necessita de aprender”; c. A razão da escolha de nomes dos filmes do 007 para título dos subcapítulos. Sugerir outras opções; d. “Temos de destruir o inimigo antes de ele nos destruir a nós”; e. “Menino, todas as guerras começam com um pequeno beliscão”; f. “O todo é diferente da soma das suas partes”; g. “(…) ajudar não é fazer pelos outros o que eles podem fazer por si próprios (…)”; h. “Conhecer nem sempre é sinónimo de fazer”; i. “Fizemos uma média do número de páginas lidas num ano lectivo por todos os alunos e o resultado final foram linhas”; j. “O erro é o preço a pagar para aprender e progredir”.
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Pistas de trabalho para o capítulo 4 Minotauros há muitos, seu palerma…
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à planificação de um projecto.
•
Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
•
Caracterizar e controlar estímulos distractivos, quer internos quer externos.
•
Avaliar e modificar, em função das avaliações, o seu ambiente de aprendizagem.
•
Definir objectivos pessoais a curto, médio e longo prazo.
Guião de leitura 4.1. O “Mais-Que-Perfeito
PL
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A
Apresentação do Jogo “Mais-Que-Perfeito”. (p. 106) Encenação de um episódio familiar envolvendo o Testas. (pp. 107-110) Resumo do episódio do Ulisses e das sereias. (pp. 112- 113)
PL
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A
Circe alerta Ulisses para o poder das sereias.
Ulisses amarra-se ao mastro para se proteger.
Ulisses foi salvo por ter seguido os sábios conselhos de Circe.
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4.2. Os Óscares da distracção
PL
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Questões relativas à visita do Testas à Ilha da Madeira. (pp. 123-125)
Discussão do episódio do Ulisses. (p. 115) Elaboração e discussão da lista dos “Óscares da Distracção”. (pp. 116-118) Testas explica os conceitos: “objectivo” e “procrastinação”, a partir do exemplo da boneca russa. (p. 119)
Análise sobre os processos estratégicos relacionados com as cartas. (pp. 120-121) Transferência desta aprendizagem para o controlo da asma. (pp. 121-123) Reflexão sobre a necessidade de planificar a viagem à Madeira. (p. 125)
4.3. Fio de Ariadne
PL
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História de Teseu e do Minotauro. (pp. 127-131) Apresentação do problema e partida de Teseu para Creta. (pp. 127-129) Ariadne oferece a Teseu um punhal e um rolo de fio em ouro. Explica-lhe o seu plano. (p. 130)
Teseu entra no labirinto, desenrolando o fio à medida que avança. Encontra o Minotauro, mata-o e corta um pedaço de cabelo para servir como prova. (pp. 130-131) Análise dos passos de Teseu para alcançar a sua meta. (pp. 135-136)
Reflexão sobre a mensagem da história de Teseu. (pp. 132-134) Reflexão sobre a relação entre os pensamentos e os sentimentos. (p. 136) Comentário final sobre a aventura de Teseu. (p. 136)
Propostas de actividades Jogar ao Mais-Que-Perfeito Com a família, ou na escola, esta será uma oportunidade de brincar e rir com os outros, após ter seleccionado aspectos principais do seu comportamento que sejam mais passíveis de serem retratados. Dramatizar o acordar Em casa, teatralizar o acordar ou o deitar. Na escola, uma aula típica. No final, discutir as diferentes leituras dos alunos e retirar ilações e propostas de mudança. Às vezes, fugir pode ser um acto heróico… Identificar as diferentes Circes da vida dos alunos… Listar as ocasiões, mas, sobretudo, discutir as possíveis propostas de solução em função dos objectivos. Eu, rói e o Tempo Perdido Este episódio da Odisseia segue a matriz típica de um conto: O herói parte para uma aventura; Pede ajuda; Depois de muitos esforços, conquista, resolve o problema, vence os “dragões”, ultrapassa as dificuldades… O herói volta com os troféus e para casar com a princesa ou ser coroado… Escrever a história do grande Eu, rói na duríssima luta contra o Tempo Perdido . Óscares da Distracção Fazer uma lista e organizar uma cerimónia de atribuição dos óscares da distracção. Pensar também em antídotos para todos esses candidatos. Estrelícias, maracujás-bananas, cascalho das praias, aqui vou eu… Enviar um e-mail ao Esbugalhado com o plano da viagem, as ideias para conseguir o dinheiro para pagar o bilhete de avião e as últimas dúvidas. Tchau, Minotauro Teseu tinha um problema e resolveu-o. Recordar os passos da resolução dos problemas, aprendidos no 5.º e no 6.º anos, e estabelecer os diferentes passos percorridos até à solução final. Moral da história… Pensar numa frase-slogan que resuma a moral da história do Minotauro.
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007.º volta a brilhar… O agente secreto secreto 007.º foi chamado chamado para resolver resolver um caso difícil de roubo roubo na escola. Uma mochila tinha sido arrombada, mas, felizmente, o agente Testas estava no local. Reuniu os três suspeitos, que lhe disseram que responderiam a todas as perguntas, mas só um lhe diria a verdade. O Testas franziu o sobrolho, mas não se preocupou, afinal ele era o agente 007.º. As declarações dos suspeitos eram as seguintes: António: Não fui eu que assaltei a mochila. Fátima: Foi o António que assaltou a mochila. Rodrigo: A Fátima está a mentir*. Testas olhou fixamente para os suspeitos e descobriu imediatamente imediatamente a tr tram amói óia. a. Tópicos para discussão: a. Porque é que nas revisões da matéria, o primeiro comentário é sempre “Nunca demos isso, stora”? b. “Razões fortes empurram o nosso comportamento…”; comportamento…”; c. “Os sentimentos são filhos dos nossos pensamentos…”; d. “Às vezes o fundo do coração é mais longe do que o fim do mundo.” * O Ant Antóni ónio o é o culp culpado ado..
Pistas de trabalho para o capítulo 5 Testite, cura precisa-se!
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Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização dos testes.
•
Enunciar técnicas para lidar adequadamente com a situação de teste.
•
Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
•
Caracterizar os sintomas da ansiedade face aos testes e aprender a lidar com as suas três etapas (antes, durante e após).
Guião de leitura 5.1. Roliça, Rabiga e Superius: os (re)agentes secretos do ano
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Apresentação do problema da Isabel nos testes. (pp. 138-139) História do Pavão Superius, da Formiga Rabiga e da Preguiça Roliça que o Testas leu no livro do amigo do pai: Ansiedade face aos testes. (pp. 140-142) Descrição dos comportamentos do Pavão Superius, da Formiga Rabiga e da Preguiça Roliça na entrada para para o teste de agente secreto secreto do ano. (pp. 140-142)
5.2. Bem-vindo ao Grill Grill és és tu
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História do Pavão Superius, da Formiga Rabiga e da Preguiça Roliça. (continuação)
Antes da apresentação do teste para agente secreto do ano, o Sábio mocho Mil-Ideias conta a história da ovelha coxa aos candidatos. (pp. 143-146) Texto do caso policial apresentado aos 3 candidatos. (pp. 147-151) Análise do Testas sobre as estratégias de auto-regulação da aprendizagem seguidas pela Preguiça na realização do teste. (pp. 151-152) Comentários sobre o comportamento da preguiça Roliça apresentados no livro da Ansiedade face aos testes. (p. 154)
Reflexão do Testas sobre os motivos da apresentação da história da ovelha coxa. (p. 147) Comentário final do Testas sobre o prémio de agente secreto do ano. (p. 154)
Propostas de actividades Testite crónica
Estabelecer uma lista exaustiva dos sintomas da Testite , um umaa podero poderosa sa doenç doençaa que ataca antes, durante e depois das avaliações. Estabelecer um plano de prevenção. Reflectir neste tema que “ pensar antes ajuda no depois ”. A Ruça
Porque é que o mocho Mil-Ideias quis contar a história da Ruça antes de entregar o teste? Como é possível que, no final, a Ruça sobre no redil depois de cada um ter levado as suas ovelhas? O que é que se pode aprender aprender com esta história? história? O “Gr “Grill ill és tu” tu”
Resolver o enigma, seguindo os passos da resolução de problemas já trabalhados. A Preg Preguiça uiça Roliça Roliça desperdiça desperdiça… …
Identificar os comportamentos inadequados da Preguiça Roliça na realização do teste. Listar os erros, mas também sugestões para melhorar. Preguiças à nora…
“Sabias que as preguiças passam a maior parte da vida penduradas de pernas para o ar nos ramos das árvores? São lentas, muito lentas. Uma preguiça, se está com pressa, demora 15 minutos para andar um metro… Numa das suas longas deslocações de 2500 metros, virou-se para norte e começou a caminhar. Passado um tempo, e já cansadíssima, descobre que se encontra quase a mil metros do local da partida, mas para sul. Como é que isso é possível? Descrever os diferentes passos passos até chegar chegar à solução final.”(*) Monstros famosos…
Fazer uma pesquisa sobre monstros famosos, por exemplo Frankenstein e o monstro de Loch Ness, para, posteriormente, se escrever um artigo/ dossier artigo/ dossier para o jornal da escola.
* A preg preguiça uiça ando andou u de de marcha marcha-atrá -atrás. s. CDT-EEDT-13
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As auto-instruções voltam a atacar…
O Vidrinhos ajudou ajudou a Preguiça a controlar controlar os seus pensamentos, pensamentos, concentrando-a concentrando-a mais na tarefa a resolver e menos nos pensamentos irrelevantes que a distraíam. Discutir as diferentes instruções que o Vidrinhos poderia sussurrar à Preguiça para a ajudar neste processo. Analisar as diferentes etapas do processo de auto-regulação aplicadas à ansiedade face aos testes. LIP (Lista de Ideias Parasitas)
Listar as diferentes ideias parasitas que podem tomar de assalto as “cabeças” dos alunos durante o teste e as provas de avaliação, distraindo-os da tarefa. Tópicos para discussão: a. “A bordo da minha chalupa só quero homens que tenham medo das baleias”; b. Também na ansiedade face aos testes, “pensar antes ajuda no depois”; c. Os pássaros terão medo de voar?; d. “Os sentimentos são filhos dos pensamentos”; e. “Psicólogos na escola, porquê e para quê?”
Pistas de trabalho para o ca capí pítu tulo lo AD ADEU EUS S 194
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.
Guião de leitura PL Testas promete apresentar os e-mails recebidos no livro seguinte. (p. 158)
E
A Testas reflecte sobre a importância e a sat satis isfaç fação ão de de alca alcanç nçar ar os os seus seus objectivos (pp. 157-158)
Discutir as metodologias utilizadas nas sessões do Estudo Acompanhado. Explorar os diferentes tópicos sugeridos no texto, nomeadamente a reflexão sobre as conclusões que o Testas retira da experiência vivida. Projecto e-mail
Enviar um e-mail e-mail ao ao Testas sobre as propostas de trabalho ou sobre um aspecto, ideia, crítica ou sugestão que considere relevante. Tópicos de discussão: a. “Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos sinto-me feliz”; b. “Começar as coisas é fácil, continuar é muito mais difícil”; c. O que é que signif significa ica estudar estudar?; ?; d. O que é que aprendi aprendi sobre sobre o estudar? estudar?
Livro Liv ro do do 8.° 8.° ano ano::
O SENH SENHOR OR AOS AOS PAPÉI PAPÉIS: S: A IRMAND IRMANDADE ADE DO GRANEL GRANEL
Pistas de trabalho para o capítulo ZERO Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
• •
•
Definir a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e os aspectos práticos deste projecto. Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem. Identificar áreas de fragilidade no processamento estratégico e discutir as possíveis medidas de compensação. Relembrar/aprender a estrutura do processo de auto-regulação da aprendizagem (PLEA).
Guião de leitura Aviso à navegação
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Breve apresentação do livro e do projecto. (p. 8)
Propostas de actividades A min minha ha biograf biografia ia
Apresentar, no formato mais adequado ao meio e às circunstâncias dos alunos (carta, página de diário, texto para jornal, recortes de jornal, vídeo, canção…), uma proposta de biografia pessoal. Se eu fosse… … um animal escolheria… porque…
… uma planta planta escolheria… escolheria… porque… porque… … um fruto escolhe escolheria… ria… porque… porque… O livro da minha minha vida vida
Apresentar uma proposta de índice, o mais circunstanciado possível, para “O livro da minha vida.” Tópicos de discussão: a. O que é que signif significa ica estudar? estudar? b. Os aluno alunoss estudam pouco? pouco? Porquê? Porquê?
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Pistas de trabalho para o capítulo 1 Uma festa (in)esperada
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
•
•
•
•
•
•
•
Reflectir sobre o papel activo de cada um na construção do seu processo de aprendizagem. Analisar a natureza cíclica das três fases do processo auto-regulatório e a sua operacionalização em cada uma das fases. Desenvolver o espírito crítico e a reflexão pessoal a partir dos modelos sugeridos. Incrementar a tomada de consciência da necessidade de dedicar um espaço e um tempo para o trabalho pessoal. Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à gestão do tempo. Identificar os distractores pessoais que competem com a tarefa de estudo. Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo prazo. Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de um texto escrito.
•
Enunciar e praticar as técnicas do sublinhado, do esquema e do resumo.
•
Aplicar as diferentes fases de resolução de um problema a tarefas concretas.
196 Guião de leitura 1.1. (Des)mailem-me
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Cumprimento da promessa de revelar os e-mails e-mails recebidos. recebidos. (pp. 11-20) Apresentação do Burrié. (pp. 12-16)
A Reflexão do Testas sobre a importância do Burrié na vida do Resto. (p. 16)
Apresentação de mais um caso para candidatos a agentes secretos. (pp. 17-20)
1.2. Milionésimo e-mail
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Apresentação do profe BD. (p. 23) Apresentação do projecto “Escritos para o futuro” (p. 23) e discussão de aspectos relativos à organização dos cadernos diários. (pp. 24-25) Aproximação ao conceito de auto-regulação da aprendizagem. (p. 26) Trabalho de grupo para preparar o projecto de caderno diário a apresentar no desfile. (pp. 26-27)
Desfile dos Cadernos Diários. (pp. 27-29)
Reflexões sobre o pro jecto “Escritos para o futuro”. (p. 29)
1.3. Onde há fumo há... Testas!
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Aventura do Testas no combate ao incêndio. (pp. 30-48)
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Preparação para o Combate ao fogo combate. Partida e PL E A simulação da entreLimpeza Esquemas Rescaldo vista de rádio. de do Comentários sobre das matas... combate… incêndio… a necessidade de proteger a floresta. Acidente do bombeiro Arménio durante o combate.
Reflexões do Testas sobre o combate ao incêndio. Excerto do poema de Ary dos Santos.
1.4. Dois Dedos de Natal
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Testas descreve o típico sábado de manhã em família. (pp. 49-51)
Ana telefona para os avós, mas engana-se e conhece a D. Albertina com quem conversa. Lê-lhe o seu conto de Natal “Sabores de Natal”. (pp. 52- 58)
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Propostas de actividades O meu e-mail
Enviar um e-mail para o Testas (
[email protected] ), contando alguma peripécia de vida engraçada e/ou uma reflexão sobre as aprendizagens suscitadas pelas (Des)venturas do Testas . Debates
Organizar debates sobre temas opináveis, por exemplo: “Animais de estimação, sim ou não?”; “Jardins zoológicos, sim ou não?”; “Animais no circo, sim ou não?” Definir regras para o debate e escolher uma equipa de alunos-comentadores que possa avaliar os comportamentos e os conteúdos desenvolvidos no debate. Os oito erros são…
Identificar os oito erros presentes no novo caso proposto no texto aos agentes secretos. Discutir as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos. Relembrar e discutir os diferentes passos de resolução de um problema. Agentes secretos, ainda estão aí?
Após terem resolvido o caso anterior, aqui têm outro: Na festa de anos da Joana, a Carla, a Mónica e a Susana, amigas do peito da aniversariante, chegaram mais cedo e, prestavelmente, dispuseram-se a ajudar no que fosse necessário. Depois de arrumarem a sala, como estavam sozinhas, uma delas espalhou cola superforte numa cadeira. Depois do lanche, quando a avó da festejada não se conseguiu levantar sem arrastar a cadeira, as três amigas foram implacavelmente interrogadas pela restante família, que não se riu com o que aconteceu, muito pelo contrário. Uma delas? Todas? Quem seria a responsável? Interrogadas, duas disseram a verdade.
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A Carla disse: Foi a Mónica que pôs a cola na cadeira. A Mónica defendeu-se: Eu não. Foi a Susana. Por sua vez, a Susana no meio de lágrimas, disse: Não fui eu, não fui eu. Qual delas espalhou a cola na cadeira?* As secas do Resto
O Resto quer escrever um livro de anedotas secas e agradece todas as ajudas. Lista de tarefas a realizar
Realizar uma grelha de controlo das actividades a desenvolver no dia ou no período de estudo. Na grelha deve constar a priorização das tarefas, a data e ou hora de realização e um espaço para registar a finalização da tarefa. Pensamentos distractores
Elaborar uma lista de pensamentos típicos que desviam a atenção da tarefa que é necessário realizar em casa, no ATL, no estudo, na biblioteca, na aula de música… Discutir estratégias para poder combater esses pensamentos distractores. As dez distracções mais...
Identificar os dez principais motivos de distracção na respectiva turma ou, se for mais prudente ou adequado, na escola. Posteriormente, propor uma reflexão sobre os principais motivos de distracção pessoal. Em ambos os casos, sugerir medidas correctivas da situação. Um desfile de cadernos diários
Organizar um desfile de cadernos diários. Por exemplo, dividindo os alunos em três grupos (planificação, execução e avaliação), cada um encarregando-se de listar e exibir as tarefas da respectiva fase.
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Caderno diário em foco
Analisar um caderno diário, não identificado, e realizar um relatório que possa ajudar o dono a corrigir os seus principais erros e a melhorar a sua aprendizagem. Os tópicos que os alunos ou grupos escolham para comentar também devem ser discutidos. Regressar ao Hospital Central de Cadernos Diários
Relembrar o exercício realizado no 7.° ano e analisar as “maleitas” de cadernos diários não identificados. Realizar um diagnóstico com a respectiva justificação e o correspondente envio para um serviço deste hospital. No relatório, apresentar algumas sugestões para melhorar a saúde dos cadernos. Conferência sobre cadernos diários
Organizar os tópicos de uma palestra/conferência sobre cadernos diários. A apresentação pode ser feita em acetatos ou em Powerpoint e deve incluir um espaço para debate. Portfólio Incêndios
Realizar um portfolio sobre “incêndios”: dados, causas, consequências… Os produtos finais poderiam ser apresentados à comunidade educativa numa exposição, na sala de aula ou na escola.
* Duas das três amigas dizem a verdade. A Carla acusou a Mónica, que, por sua vez, acusou a Susana. Uma das duas está a dizer a verdade. A Susana não acusou ninguém, apenas negou a autoria. A Susana não pode ser a culpada porque, então, só a Mónica estaria a dizer a verdade. Assim, a Carla e a Susana dizem a verdade. A Mónica é a culpada.
Linha de maltratos à Natureza
Encenar telefonemas, denunciando situações de maltrato à natureza: deitar pilhas no lixo indiferenciado; lixeiras a céu-aberto; gastar papel desnecessariamente… A lista poderá ser enviada à Junta de Freguesia, ao departamento da Câmara, a associações de protecção da Natureza… “Prevenir é urgente” entrevista com…
Realizar uma entrevista a um agente preventivo: médico, assistente social, psicólogo, enfermeiro, professor, bombeiro ou a um guarda-florestal sobre um tópico preventivo. O guião deve ser trabalhado previamente (planificado, executado e avaliado) e, independentemente do formato do registo (sonoro, visual, escrito), o produto final deve ser discutido por todos e, se possível, apresentado à comunidade educativa. No microfone com…
Realizar um programa radiofónico sobre uma temática preventiva. Elaborar o guião e, no final, avaliar o projecto. Com a colaboração da associação de estudantes, e nas escolas que tenham um núcleo de rádio, seria interessante que o programa fosse difundido. Aforismos sem lirismos
Elaborar uma lista de aforismos populares que defendam uma atitude preventiva face à vida. Discutir o seu significado e, se possível, propor outros. Natal num envelope
Elaborar um conto de Natal (pode ajudar relembrar as técnicas de auto-regulação da escrita aprendidas e discutidas no livro 007.° Ordem para estudar ), colocá-lo num envelope e decidir para que instituição/amigo… enviar. Letras de Natal
Compilar, num livro, contos de Natal. Os textos podem ser originais, escritos pelos alunos ou simplesmente adaptados de contos tradicionais. Algumas dessas estórias podem ser lidas e registadas em cassete/CD que serão, por certo, uma boa companhia para os infantários, escolas do 1.° ciclo ou para lares de terceira-idade da área, entre outras opções. Sabores de Natal
Discutir o microconto de Natal escrito pela Ana. Mesa de Natal
Recolher e organizar um conjunto de sugestões de pratos/ementas típicas das diferentes regiões do mundo. Máximas, mesmo à distância
Comentar mais esta máxima: “Ajudar é conseguir despertar o melhor dos outros.” Compilar um conjunto de máximas e discutir os seus significados. Tópicos de discussão: a. “Eu gozo, mas a verdade é que gostava de ser um bocadinho mais organizado e responsável. Não como ele, que trocou o coração por um mecanismo de roldanas, mas se fosse um bocadinho mais organizado, acho que não me fazia mal. A verdade é que o Burrié o ajudou a crescer e eu não tenho aproveitado a oportunidade.” b. A importância de um caderno diário. c. Estrofe do poema de Ary dos Santos: “É preciso, em vez de um tinteiro, ter uma cabeça que saiba pensar, pois na escola da vida, primeiro está saber estudar.”
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Pistas de trabalho para o capítulo 2 A floresta velha de Cascos-de-Rolha
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
•
•
Promover a tomada de consciência da nossa responsabilidade na preservação da Natureza. Definir e praticar as técnicas de identificação das ideias principais e de realização de um resumo.
•
Aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
•
Identificar as diferentes etapas do processo de memorização.
•
•
•
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Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à realização de um texto escrito.
Antecipar as consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo prazo. Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relacionados. Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a memória ao estudo de conteúdos da aprendizagem.
Guião de leitura 2.1. Um Bafo com hálito a mofo
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Testas fala sobre o seu dia e conta o caso do roubo do telemóvel. (pp. 60-62) Apresentação de mais um excerto do poema de Ary dos Santos. (p. 62)
Testas limpa o embaciado do vidro do seu quarto e “entra” em Cascos-de-Rolha (p. 63). Conversa do Testas com o génio do Bafo. (pp. 63-67)
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2.2. Olhar de lince
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Encontro e conversa com o lince ibérico. (pp. 68-75)
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Apresentação do lince e do seu habitat.
Estratégias de adaptação ao meio ambiente utilizadas pelos linces.
Reflexão do Lince sobre as dificuldades no seu dia a dia e decisão sobre os comportamentos a adoptar. Lince conclui a conversa com um excerto de um poema de Ary dos Santos.
2.3. Um poço de histórias
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Encontro do Testas com o Poço e apresentação das regras do jogo. (pp. 76- 80)
Poço coloca uma adivinha ao Testas e responde na sua vez. (pp. 80-81) Poço apresenta uma nova adivinha a si próprio e monitoriza o processo de resolução. (pp. 81-82)
Reflexão do Testas sobre a necessidade da assertividade. (p. 79) Testas reflecte sobre a técnica de resolução de problemas apresentada pelo Poço. (p. 82), e sobre os motivos do seu comportamento. (pp. 81-82)
Apresentação do episódio do Sr. Alberto, do Resto e do Burrié. (pp. 82-85) Poço conta a história do Frei João Sem Cuidados. (pp. 85-89) Apresentação do Jogo Tepape. (p. 89) Poço, fora da sua vez, conta uma nova história, sobre um barqueiro cigano. (pp. 91-93) Discussão sobre os três passos de qualquer aprendizagem – “(...) conhecer o que fazer, saber como e quando (...).” (p. 96) O Poço apresenta e joga ao Lepidóptero. (pp. 96-98)
Reflexão sobre a história do barqueiro cigano a partir de um excerto de um poema de Ary dos Santos. (pp. 94-95)
2.4. Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos
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Testas assiste no Vale-dos-Caídos ao primeiro concurso “A Droga do Ano.” (pp. 99-113) Descrição do ambiente envolvente do concurso e suas regras. (pp. 99-100)
O júri do concurso toma a palavra e define Droga segundo a OMS. (p. 101) “O Ecstasy foi o primeiro a falar…” (pp. 102-106) “O concorrente seguinte foi a Heroína…” (pp. 106-110) “O tabaco foi a droga seguinte a falar…” (pp. 110-113)
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Apresentação da O consumo... onde, Reflexão sobre os droga e seus efeitos. quando, como... efeitos. 2.5. Vale-dos-Caídos, Parte II
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Testas assiste no “Vale-dos-Caídos” ao primeiro concurso “A Droga do Ano.” (continuação) (pp. 114-125) “Olá sou a Cannabis ...” (pp. 114-119) “(...) dando lugar ao Álcool…” (pp. 119-123) “Eu sou a Cocaína...” (pp. 123-125)
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Apresentação da O consumo... onde, Reflexão sobre os droga e seus efeitos. quando, como... efeitos.
Reflexão do Testas e do Lince sobre o vencedor do concurso “A Droga do Ano”. (p. 125)
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2.6. Memória de elefante
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Encontro do Testas com o Mnésia. (p. 126)
Mnésia coloca um problema/prova ao Testas. (p. 128) Testas segue os passos da resolução de problemas. (pp. 129-130) Mnésia conta-lhe uma história sobre as consequências da impulsividade na resolução de problemas. (pp. 130-132) Mnésia descreve o funcionamento da memória, usando a metáfora da casa. (pp. 132-144) Mnésia apresenta o jogo das jóias do Kim para discutir com o Testas a importância do esforço e da concentração da atenção na aprendizagem. (pp. 136-139) Testas refere ao Mnésia o jogo do mapa de ideias realizado com os colegas no ano anterior. (pp. 144-145) Mnésia e Testas jogam à “Mnemónica de lugares”. (pp. 146-148) Mnésia conversa com o Testas sobre o Esquecimento... (pp. 149-153) Resolução do caso do telemóvel. (pp. 153-154)
Encontro do Testas com o Mnésia. (p. 126)
Propostas de actividades Mensagem para um “Máximas”
202
O profe Máximas mudou de escola. Em cada ano lectivo, os alunos têm novos professores. Alguns permanecem na escola o que permite a continuidade do contacto, mas outros não: Escrever uma mensagem, carta, e-mail …, para um antigo professor. Explicitar no texto o motivo da mensagem. Portfólio “Extinção”
Recolher informação sobre animais em vias de extinção e, a partir desses dados, discutir a nossa responsabilidade pessoal na sua preservação e na preservação da Natureza em geral. Adivinhas à desgarrada
Jogar adivinhas à desgarrada, aproveitando para discutir as diferentes estratégias de resolução de problemas. Exemplos: – Qual é o irmão de teu tio, que não é teu tio? – Verde como o mato, e mato não é; fala como gente, e gente não é. – Qual é coisa, qual é ela, que, mal entra em casa, vem logo à janela? – O que é que fazem todos ao mesmo tempo: velhos, novos e crianças?* Frei João Sem Cuidados
Ler a estória do Frei João Sem Cuidados, identificar o assunto, as ideias principais e os detalhes. Depois deste trabalho, realizar um resumo. O barqueiro cigano
Ler atentamente a estória, sublinhar as ideias principais e escrever uma “moral da história.” * Pai, papagaio, botão, envelhecem.
Uma história para o Testas
Escolher e narrar no registo preferido, uma história para que o Testas a possa contar ao Poço. Justificar as razões da escolha. Três etapas das estratégias de aprendizagem
Identificar, face a cada estratégia de aprendizagem (sublinhado, resumo, esquemas, selecção das ideias principais…), as diferentes etapas: Conhecimento declarativo, procedimental e condicional. Jogar ao Lepidóptero
Escolher um conjunto de alunos e um árbitro para jogar. O jogo deve ser rápido e decorrer sem muitas interrupções. BI das drogas
Realizar um Bilhete de Identidade de cada uma das drogas discutidas nos subcapítulos “Bem-vindo ao Vale-dos-Caídos” e “Vale-dos-Caídos, parte II” : Características, efeitos e riscos de abuso. Slogans precisam-se!
Elaborar uma lista de slogans que promovam estilos de vida saudáveis: para estimular a dádiva de sangue, a higiene oral, a alimentação saudável… Drogas: dúvidas e enganos
Face às drogas descritas, analisar as ideias erradas de cada aluno e as aprendizagens que as substituíram. Vale-dos-Caídos
Ler o avesso do texto e discutir o aprendido. Vale-dos-Caídos no palco
Dramatizar excertos ou todo o capítulo apresentado no livro. Discutir as opções e as conclusões. Jogar com o Kim
Replicar o jogo de memória do Kim. Escolher dois, três ou quatro parceiros e um con junto de dez ou doze objectos. De acordo com as regras estabelecidas – todos juntos ou um de cada vez –, olhar e tocar nos objectos durante um ou dois minutos. Terminado o tempo, tapar os objectos e, um de cada vez, descrever com o máximo detalhe possível os objectos escondidos. Um júri decidirá o vencedor. Dunavin, o cavaleiro irlandês
Ler o texto, identificar as ideias principais, os detalhes e discutir um título possível e uma “moral da história”. A anatomia da memória
A partir da leitura do subcapítulo, descrever o funcionamento da memória. Discutir a importância da compreensão do mecanismo de funcionamento da memória na aprendizagem. Jogo da palavra-chave
Seguir a tarefa proposta pelo Testas ao Mnésia. Divididos por grupos, os alunos escolhem uma palavra-chave e elaboram um mapa de ideias a partir desse conceito. No final da tarefa, o professor recolhe as folhas. Seguidamente, o grupo tenta reconstituir noutra folha o esquema seguido na primeira tarefa. Terminada esta fase, comparar os dois registos e discutir as discrepâncias e as estratégias seguidas pelos diferentes grupos.
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Treine a sua memória
Estudar com atenção durante três minutos o quadro que apresentamos na ficha Testa- Mente n.° 13, tapar o quadro e tentar completar os espaços em branco. Este jogo pode ser realizado com a ajuda do colega de carteira ou em casa. A pouco e pouco reduzir o tempo de estudo, tentando não baixar o nível da realização. BIC
Utilizar a estratégia BIC numa matéria de estudo. Discutir as diferentes BIC encontradas pelos alunos da turma. O desaparecimento dos telemóveis
Discutir as questões implicadas neste caso. Analisar os papéis dos diferentes implicados no processo e as alternativas possíveis para a solução deste problema. Discutir também as consequências deste tipo de comportamento a curto, médio e longo prazo. Tópicos de discussão: a. “Diz-me que telemóvel tens e dir-te-ei que adolescente és”; b. “Não há vento favorável para os barcos sem rumo”; c. Estrofe do poema de Ary dos Santos: “Estudar é escrever um ditado sem ninguém nos ditar: e se um erro nos for apon- tado, é sabê-lo emendar”; d. Quando é que o Noé construiu a arca?; e. Estrofe do poema de Ary dos Santos: “Estudar não é só ler nos livros que há nas escolas. É também aprender a ser livre sem ideias tolas. Ler um livro é muito importante, às vezes urgente, Mas os livros não são o bastante para a gente ser gente. É preciso aprender a escrever, mas também a viver, mas também a sonhar. É preciso aprender a crescer, aprender a estudar.”
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Pistas de trabalho para o capítulo 3 Nevoeiro nas colinas sem rampas
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Incrementar a tomada de consciência da operacionalização das três fases do processo auto-regulatório aplicadas a diferentes tarefas de aprendizagem.
•
Valorizar a nossa responsabilidade na preservação da natureza.
•
Produzir alternativas para a resolução de um problema.
•
•
Realizar mapas cognitivos, desenvolvendo a hierarquização dos conceitos relacionados. Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo prazo.
Guião de leitura 3.1. Namasté
PL
E
A
Bernardo convida o Testas para uma palestra com o alpinista João Garcia. (p. 156) Descrição do ambiente da palestra. (pp. 156-157)
A palestra começou à hora marcada...” (p. 157) Testas resume brevemente alguns aspectos da expedição ao Evereste. (pp. 159-160) Testas decide ajudar o Bernardo a escrever um artigo para o “Escuta Aqui”. (p. 162) Tópicos da palestra recolhidos pelo Testas e Bernardo: explicação do nome “Evereste” (p. 164), os primeiros alpinistas a pisar o cume do Evereste (pp. 165-166), a tragédia de 1996. (pp. 167-169)
3.2. O Abominável Testas das Neves
PL
E
A
Tópicos da palestra (continuação): sobre o Yeti (p. 170); truques, dicas... (pp. 171-177)
PL Pormenores e planos da viagem ao Evereste.
Reflexões do Testas sobre o naufrágio de RoE A binson Crusoe. Cuidados com a ali- Reflexões sobre a (pp. 177-178) mentação, a impor- disciplina na mon- Pensamento fitância dos Trek de tanha e compara- nal. (p. 178) aclimatação; gráfi- ção com o naufrácos de aclimata- gio de Robinson ção… Crusoe.
Propostas de actividades Namasté
Ajudar o Testas e o Bernardo na realização do artigo-resumo sobre a palestra do alpinista João Garcia, na sede dos escuteiros. Identificar neste texto as três fases do processo de auto-regulação da aprendizagem (planificação, execução e avaliação). A ideia mais importante da palestra foi…
Identificar a ideia considerada como a mais importante da palestra. Discutir os motivos da escolha. Tibete em foco
Realizar uma síntese de um programa de televisão, de um artigo, de um programa de rádio ou de uma notícia sobre o Tibete. As diferentes sínteses podem ser compiladas num dossier Tibete. No topo do Mundo
Propor as seguintes questões (alargar o leque): Se subisse o Evereste… … levava para o topo do Mundo… … a minha principal dificuldade seria… … o meu principal receio seria… … o meu maior gozo seria… Eu, Yeti
A partir das informações apresentadas no texto e de outras, fruto da pesquisa pessoal, vestir a pele do Yeti e contar algumas das suas aventuras nas montanhas brancas.
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Diário de uma tarefa
Fazer um diário referente à realização de uma tarefa concreta (prova desportiva, festa, concurso…) e, posteriormente, analisar as dúvidas, medos, receios, estratégias de planificação, execução e avaliação dos resultados finais da tarefa. Discutir o que se poderia ter feito de outra forma. Retirar consequências da análise dessa tarefa para outras dimensões da vida. Lições do Evereste…
“Preparação, controlo, avaliação e despojo.” Discutir os possíveis significados dessa lição do Evereste. Tópicos de discussão: a. “Desleal é aquele que se despede quando a estrada escurece”; b. “Aprendermos a aproveitar o que temos e somos, tirando o melhor partido de cada oportunidade, é uma mola para alcançarmos o que desejamos”; c. “Desde os 17 anos que subo todos os dias um bocadinho”.
Pistas de trabalho para o capítulo 4 O r ef a ze r da I rm an d ad e
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
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Intencionalizar as três etapas do processo auto-regulatório aplicadas à planificação de um projecto.
•
Treinar o processo de produção de alternativas para a resolução de um problema.
•
Reflectir e aplicar as diferentes fases da resolução de um problema.
•
Caracterizar e controlar estímulos distractivos internos e externos.
•
Avaliar e modificar, em função das avaliações realizadas, o ambiente de aprendizagem.
•
Definir objectivos pessoais a curto, médio e longo prazo.
•
Antecipar consequências dos nossos comportamentos a curto, médio e longo prazo.
Guião de leitura 4.1. O imbróglio do mês 4.2. Só me saem testes
PL
E
A
Primeira parte do conto do Ogre e das três irmãs. (pp. 180-186) Diálogo do Testas com os seus amigos sobre os testes. (pp. 186-188) Um grupo encarna o papel de “Teste” e inicia uma conversa/jogo sobre as razões dos maus resultados. (pp. 188-190) Decisão de responder aos “porquês dos Rt’s” a partir das três fases da auto-regulação. “E se o Teste nos falasse na fase de…” (p. 192) Trabalho desenvolvido pelo grupo encarregado da fase anterior ao Teste.
Trabalho desenvolvido pelo grupo encarregado da fase de realização do Teste.
Trabalho desenvolvido pelo grupo encarregado da fase posterior ao Teste.
Primeira parte do conto do Ogre e das três irmãs. (pp.180-186)
Propostas de actividades Os porquês dos RT
Realizar, individualmente ou em grupo, uma lista de motivos justificativos dos diferentes resultados nas avaliações. Discutir em que medida esses resultados dependem do que fazemos e, nessa medida, o que temos de mudar nos nossos comportamentos para que a situação escolar se altere. Lições do profe Teste
Elencar as diferentes sugestões e conselhos do Teste nas diferentes fases do trabalho auto-regulatório dos alunos (planificação, execução, avaliação). Discutir, acentuando a sua importância, a fase de avaliação dos testes escritos e provas de avaliação. O Top das pressões
Elaborar em pequenos grupos uma lista das “10 pressões mais para estudar”. Posteriormente, apresentar e discutir na turma, não só as diferentes listagens, mas, sobretudo, o que fazer face a cada e as diferentes implicações para o processo educativo. Carta aberta de um teste aos pais
O que poderia dizer um teste aos pais dos alunos que o estão a realizar? Escrever uma carta aberta aos pais dos alunos na pessoa de um teste. O conselho de turma, depois de discutir a ideia, poderia enviar uma das cartas para os pais da referida turma, ou apresentá-la numa das reuniões de pais. Etiqueta do teste
Listar regras de etiqueta a seguir na realização do teste. Depois de cada aluno ou grupo realizar a tarefa, discutir as diferenças encontradas, chegar a um conjunto de regras de etiqueta consensuais e analisar as suas implicações na realização dos exercícios escritos. Testês
Associar os verbos de arranque das perguntas dos testes aos seus significados. Discutir eventuais erros cometidos pelos alunos na realização desta tarefa. Analisar algumas questões de testes de diferentes disciplinas e discutir os diferentes significados. Bagagem para a ilha perdida
Em pequenos grupos, e no pressuposto de um naufrágio, listar um conjunto de dez objectos para levar para uma ilha perdida. Elaborar a lista, conseguindo um consenso entre os elementos do grupo. Posteriormente, apresentar e discutir na turma as diferentes propostas e, sobretudo, as suas respectivas justificações. Solução procura-se!
Tal como é sugerido aos colegas da escola do Testas, propor um final para o imbróglio apresentado no texto. Escolher, de entre as várias propostas dos alunos, a mais adequada, independentemente do final proposto no texto. O óscar do próximo imbróglio vai para…
Sugerir, entre os elementos da turma, um imbróglio para o próximo período. Eleger o “imbróglio da turma” e trocar de imbróglio com outra turma da escola ou até com turmas de outras escolas. Uma pequena ajuda
O Testas, entusiasmado com o projecto “imbróglio”, decidiu propor um novo: A Rita tem 9 anos, estuda no 4.° ano de escolaridade e vive no 11.° andar de um prédio que tem 13 andares. Cada andar tem quatro janelas e uma varanda. De manhã, desce sozinha de elevador desde o seu andar até ao rés-do-chão. No fim da tarde,
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quando regressa das aulas, entra no elevador sozinha, sai no 6.° andar e continua a subida pelas escadas até sua casa. Porquê? * Projecto imbróglio
A partir das sugestões da turma, e desejavelmente em articulação com outras turmas da escola ou de outras escolas, compilar os imbróglios numa publicação e apresentá-los à comunidade. Caso do assalto à loja
Propor a leitura do episódio do assalto descrito na ficha TestaMente n.º 19 e, posteriormente, resolver as questões apresentadas. A correcção é apresentada na ficha em anexo, contudo algumas das justificações das respostas são omissas, possibilitando aos alunos a sua finalização. O que de facto se passou foi o seguinte: Uma firma de segurança estava contratada pelo proprietário de uma loja de roupa para recolher e levar para o banco um saco com os valores apurados. Como sempre, o proprietário, um velho homem de negócios, desligou as luzes da loja, entrou no escritório, abriu o cofre e depositou o seu conteúdo no saco. Na porta da loja, entregou-o em mão ao segurança. Como habitualmente, e por precaução rotineira, avisou a polícia. Após a realização desta tarefa, é importante explorar os erros cometidos, as suas causas, e retirar ilações para o estudo pessoal, a realização de exercícios escritos ou outras avaliações. * Em bicos de pés, a Rita só chega ao botão do 6.° andar.
Pistas de trabalho para o capítulo ADEUS
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Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: • •
Reflectir sobre as aprendizagens realizadas. Identificar áreas de fragilidade no processamento estratégico e discutir as possíveis medidas de compensação.
Guião de leitura PL
E
A
Excerto final do poema sobre o estudo de Ary dos Santos. (p. 205)
Propostas de actividades O que aprendi este ano…
Narrar a um amigo as principais aprendizagens realizadas este ano na área do Estudo Acompanhado. O meu ADEUS
Independentemente do maior ou menor agrado face ao final escolhido pelo Testas para encerrar este livro, apresentar outras propostas, individualmente ou em grupo. Tópico de discussão: “Estudar é muito, mas pensar é tudo.”
Livro do 9.° ano:
TESTAS, O LUSITANO
Pistas de trabalho para o Livro I: A Odisseia do Testas Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Definir a estrutura da intervenção e discutir os objectivos e aspectos práticos deste projecto.
•
Reflectir sobre a necessidade de envolvimento pessoal na aprendizagem.
•
Relembrar/aprender, a estrutura do processo de auto-regulação da aprendizagem (PLEA).
•
Analisar a estrutura dos objectivos e a sua importância nos projectos de vida.
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Guião de leitura PL
E
Testas dirige-se à Musa pedindo-lhe ajuda para a realização de mais um livro. (p. 13)
Testas conta à Musa a história do camponês Pancho. (pp. 13-18)
PL Preparativos da viagem.
E O percurso...
A
A A recompensa final…
Propostas de actividades Auto-regular percursos
Identificar, na estória do camponês Pancho, as diferentes fases do processo de auto-regulação da aprendizagem. Baptismo da estória
Atendendo ao conteúdo da estória, atribuir um título e, de entre todas as propostas apresentadas na turma, escolher uma. A moral da história
Escolher uma moral para a estória apresentada neste livro.
CDT-EEDT-14
Consultor de Projectos de Vida
Realizar uma dramatização na qual um “consultor de projectos de vida” atende um cliente, ajudando-o a estabelecer o seu projecto de vida. Devem ser antecipados diferentes cenários e também propostas de solução para os possíveis obstáculos. Auto-regular percursos I
Promover uma reflexão pessoal sobre os itinerários auto-regulatórios, escolares ou não, seguidos por cada aluno/jovem até ao momento. Identificar, em cada actividade ou episódio, as diferentes fases do processo de auto-regulação. Invocação à musa
Escolher uma invocação alternativa à musa. Explicitar qual a missão a desempenhar e o tipo de ajuda pretendido. Tópicos para discussão: (I) Analisar a expressão: “O Sonho comanda a vida” de Sebastião da Gama referida sobre o percurso de Pancho; (II) “Quis desistir, mas o sonho não deixou, como que confirmando a sua força”. (III) “A vontade nasce da nossa cumplicidade com a tarefa, aumentando à medida que conquistamos a sua confiança”.
Pistas de trabalho para o Livro II: Testas na Hispânia
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Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Analisar a importância do envolvimento pessoal nas actividades e aprendizagens.
•
Intencionalizar o processo PLEA na gestão do tempo.
•
Analisar as comunalidades processuais subjacentes a todas as aprendizagens.
•
Promover a antecipação das consequências dos comportamentos.
•
Recordar/aprender e exercitar em diferentes situações e contextos as fases de resolução de problemas.
•
Promover a produção de alternativas de resposta para diferentes situações problema.
Guião de leitura PL
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A
Descrição do ambiente na estância de esqui. (pp. 20-21)
Monitor dos escuteiros coloca o problema das cerejolas. (p. 19) Episódio da batalha de bolas de neve. (p. 23) O instrutor Juan conta a história dos passarinhos na tigela de natas. (pp. 30-31)
Reflexão sobre as diferentes possibilidades de encarar um problema. (p. 21) Reflexão sobre o empenho necessário para aprender a esquiar. (p. 27) Testas relaciona esta aprendizagem com outras. (p. 29)
Propostas de actividades Plantação de cerejolas
Propor soluções para o problema apresentado no texto. Caras dos problemas
“Os problemas podem ser encarados como desafios ou como ameaças…” Apresentar problemas de diferentes domínios: escolar, familiar, interpessoal… e, para cada, construir exemplos de cada uma destas opções. Por exemplo, Problema: Pedir desculpa a um colega por um comentário brusco e inoportuno que o feriu. Desafio: Se eu pedir desculpa, não sei se serei capaz de superar a vergonha, assu-
mindo os meus erros… Ameaça: Se eu pedir desculpa, vou parecer um fraco. Se eu sou capaz de ver isto,
todos verão e serei gozado … Dez desculpas para evitar uma tarefa…
Propor 10 desculpas para evitar tarefas e/ou problemas. Escolher as melhores de entre todas as sugestões apresentadas pelos alunos. Reflectir sobre e identificar os contra-argumentos para cada uma das razões identificadas. Semana branca, não em branco
Propor um plano para uma semana de férias numa estância de esqui. Realizar pesquisas na Internet, escolher uma estância e esboçar um plano com diferentes preços que inclua alojamento, fortfait , seguro, aulas, … Marketing branco
A partir do plano apresentado, realizar um cartaz, um folheto, uma notícia para um jornal, um slogan para vender a proposta apresentada. Passos das diferentes aprendizagens
Identificar os passos que são comuns às diferentes aprendizagens. Ilustrar a ideia com exemplos. Moral da estória
Propor uma moral para a estória contada pelo instrutor Juan. Bater ou não bater asas, eis a questão
Identificar em diferentes situações e cenários da vida escolar o papel do passarinho desistente ou do passarinho combatente. Por exemplo: Na realização de exercícios de Matemática; na assunção de responsabilidade por um determinado comportamento; na correcção do comportamento de um amigo; na decisão de estudar na tarde de domingo; se um amigo extorquisse a um aluno do 5. º ano dinheiro para comprar um sumo e um bolo no bar… em cada uma das situações o papel de passarinho desistente seria… e o de passarinho combatente… Tópicos para discussão: (I) ”Aprender a esquiar segue os passos de qualquer outra aprendizagem.” (II) “o importante eram os nossos progressos, não os dos outros. Aqui como na escola.”
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Pistas de trabalho para o Livro III: Testas e os Godos Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Analisar a importância de desenhar um plano concretizado em objectivos para alcançar o pretendido.
•
Recordar/identificar a estrutura interna dos objectivos.
•
Priorizar etapas face a um determinado comportamento e analisar as consequências das diferentes opções.
•
Produzir alternativas e consequências face a cenários escolares e de vida.
•
Reflectir sobre a importância de utilizar um conjunto de estratégias de aprendizagem orquestradas para alcançar um objectivo.
•
Identificar, em diferentes contextos de vida, os erros cometidos e retirar consequências.
•
Reconhecer a importância do esforço pessoal no processo de aprendizagem.
Guião de leitura
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PL
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A
Regresso em autocarro da estância de esqui. (p. 34) Breve descrição da sala de estar do hotel. (p. 36)
Proposta de resolução do problema das cerejolas. (pp. 34-35) Apresentação da lenda do Xadrez. (pp. 38-41)
Reflexão do Testas sobre as três fases da auto-regulação aplicadas à história de vida do Mestre de Xadrez. (pp. 49-51)
Diálogo do Mestre de Xadrez russo com o Testas e alguns amigos. (pp. 41-49)
PL
E
A
Objectivos de Piotr face ao Xadrez que orientou os seus comportamentos.
Estratégias e métodos utilizados pelo Piotr para alcançar os seus objectivos.
Reflexão sobre a importância do empenho e esforço pessoais para alcançar os objectivos.
Propostas de actividades Guiness de …
Escolher uma actividade onde os alunos poderiam concorrer individual ou colectivamente a um prémio guiness. Por exemplo: guiness de toques de telemóvel, guiness de leituras, guiness de horas de voluntariado, guiness de lengalengas, guiness de recitação do número Pi… Identificar as 3 fases do processo de auto-regulação da aprendizagem necessárias à obtenção do recorde escolhido.
Biografias
Recolher uma breve biografia de personagens que se tenham evidenciado em algum domínio. Tentar identificar, na vida do biografado, itinerários e percursos de formação, tomadas de decisão face à sua carreira, projectos realizados, entre outros aspectos que podem ter sido determinantes no seu percurso. Estabelecer um guião orientador da redacção da biografia para facilitar a tarefa e formatar o trabalho dos alunos. Portfólio Biografias Realizar um portfólio com as diferentes biografias organizadas e um índice para faci-
litar a consulta. Partilhar com os demais colegas as diferentes biografias, no sentido de alargar as suas experiências pessoais. A lenda do Xadrez
Discutir os diferentes significados desta lenda. Identificar as ideias principais e escrever uma moral-resumo. Entrevista com…
Realizar diversas entrevistas a alunos da turma/escola… que se distingam como atletas de competição ou nas artes. As questões devem estar orientadas para conhecer as estratégias de aprendizagem que esses alunos utilizam, tentando compatibilizar os diferentes papéis de vida: estudante, amigo, filho, músico, desportista… Priorizar etapas
Procurar soluções para o seguinte problema: Choveu copiosamente durante todo o regresso a casa. Chegaram já a madrugada ia avançada. A porta da garagem estava entreaberta, um vizinho tinha acabado de entrar com o carro, e por isso não foi preciso utilizarem a respectiva chave. Rodrigo fechou apressadamente o carro e a porta da garagem pois Elisa tiritava de frio. O relógio marcava três da manhã, e isso explicava o seu sono e o silêncio sepulcral do prédio. Quando subiram no elevador e Elisa procurou a chave de casa, não a encontrou na carteira, apesar de esta ser pequena. Sorriu despreocupadamente, porque Rodrigo teria a sua. Nessa altura, o semblante de Rodrigo ficou carregado e o sono abandonou-os repentinamente. Estavam em frente à porta de casa, mas do lado de fora e sem chave para entrarem. O carro estava fechado na garagem e, lá dentro, estavam as chaves de casa e da garagem. Não podiam entrar em casa, nem tão-pouco na garagem. Que fazer? Por onde começar? Fórmula do sucesso
Identificar fórmulas ou slogans sobre os ingredientes do sucesso: “As produções extraordinárias têm 1% de inspiração e 99% de transpiração” “Quem não arrisca não petisca”…
Discutir as possíveis aplicações e significados. Técnicas para aprender
Listar e discutir algumas estratégias de estudo, aprendidas com “outros”. Aqui ficam alguns exemplos: “Aprendi muito através da leitura de muitos, muitos livros da especialidade. Nestas leituras tomava apontamentos das frases, tópicos e das ideias que considerava mais importantes: planos e posições típicas de aberturas, meio-jogo e finais… e tentava imaginar as peças no tabuleiro nessas posições, antecipando as respostas do meu adversário e variantes consequentes.” ( Testas, o Lusitano , p. 46) “Aprende-se muito a traduzir e a fazer cópias. Eu faço muitas cópias no intervalo dos livros. (…) Agarro num livro e copio, para tentar perceber como é que [o autor] fez,
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um capítulo ou dois. Palavra por palavra.” (António Lobo Antunes numa entrevista ao Público , 15 de Novembro de 2003). Alternativas & Consequências
Resolver alguns dos cenários propostos pela conhecida empresa: Alternativas & Consequências. Cenário 1: Projecte uma lista de consequências a curto (dias, semanas) e a longo prazo (meses e anos) da seguinte opção: Para evitar os graves problemas de indisciplina nas escolas de uma área educativa, o Ministério da Educação decretou que todos os jovens em idade escolar, residentes nessa área, passarão a estudar em casa. O ensino será transmitido por sítios específicos da Internet e as dúvidas resolvidas por e-mail . Mensalmente, os alunos reunir-se-ão durante um dia inteiro para realizarem testes de avaliação numa escola da área. Para que esta decisão seja viável, cada aluno terá um computador com ligação à Internet. Cenário 2: A biblioteca da sua escola quer aumentar o número de livros requisitados por mês. Neste momento a média é de 120 requisições e o objectivo é aumentar 15% este número. Estabeleça uma lista de alternativas para atingir este objectivo. Cenário 3: Nas escolas do Distrito… 30% dos alunos em idade escolar abandonam a escola antes de ter terminado o 9.º ano ou de ter completado os 15 anos. Ajuda para resolver o problema precisa-se. Ode ao erro
Escrever, escolher um poema, elogiando o valor educativo do erro. Em alternativa, podem ser identificados ditados populares que explicitem a mesma ideia. O que teria acontecido se…
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Escolher um determinado acontecimento na vida pessoal ou da História que lamentamos ou que gostaríamos de apagar, e reescrever esses mesmos acontecimentos, assumindo que esse acontecimento ou facto era apagado ( e.g. guerras, prisões, escravatura, esquecimentos pessoais, frases e acusações injustas, gastos irreflectidos…) Clínica de ditados populares
Realizar uma pesquisa sobre ditados populares relacionados com o erro, acentuando as 3 fases da auto-regulação da aprendizagem. Por exemplo: Não deve julgar-se a árvore pela sombra que dá; A formiga é pequena, mas atravessa a montanha; É preciso olhar antes de saltar… Desculpas esfarrapadas
Realizar um concurso da desculpa mais esfarrapada para algo negativo que tenha ocorrido: Má nota num teste, faltas sucessivas do TPC, atrasos repetidos às aulas, maltratar um amigo, mentir e ser apanhado… Estratégias de aprendizagem mais típicas…
Listar as estratégias de aprendizagem mais típicas e fundamentais para a prática de um determinado desporto ou actividade artística, por exemplo, ballet, xadrez, bilhar, ping-pong, tocar um instrumento numa banda, dançar num rancho popular,… Tópicos para discussão: (I) ”Quando desistimos porque fracassamos, quem vence é o nosso orgulho ferido.” (II) “Os erros ensinam-nos aquilo que precisamos de aprender.” (III) “No Xadrez (…) na vida, para atingirmos um objectivo ou conquistarmos uma posição no terreno, é preciso priorizar etapas e antecipar consequências dos nossos actos.” (IV) “Nas aulas, expor apenas o suficiente, praticar muito e discutir sempre.”
Pistas de trabalho para o capítulo: O Encontro do maravilhoso Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de planificação do processo de auto-regulação da aprendizagem, e aplicar as aprendizagens realizadas às diferentes tarefas escolares e de vida.
Guião de leitura PL
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A
Apresentação da tarefa de avaliação deste livro proposta aos ”Clássicos”. (p. 52)
PL
E
A
Apresentação de cada um dos ”Clássicos”: A
D. Quixote conta o
Reflexão dos “Clássicos” sobre os capítulos e os recursos estilísticos utilizadas na fase de planificação deste livro. (pp. 55-59)
Eneida; D. Quixote de la Mancha; Os Lusía- das e Astérix, o Gau- lês . (pp. 53-55)
seu encontro com André reflectindo sobre as consequências do seu comportamento impulsivo. (pp. 57-58)
Propostas de actividades Os “Clássicos” na primeira pessoa Realizar uma pesquisa sobre A Eneida , D. Quixote de La Mancha, Os Lusíadas e sobre
os títulos da colecção Astérix. Identificar os autores, a época, os temas principais de cada obra… “Clássicos”, porquê? Documentário em directo
Desenhar um documentário sobre uma das obras mencionadas, ou outra, defendendo a necessidade e a urgência de todos conhecerem o conteúdo e a mensagem dos “Clássicos”. Avaliação da fase de Planificação
Analisar uma determinada actividade ou acontecimento, descrevendo com detalhe os diferentes aspectos da fase de planeamento. Musa, minha Musa
Idealizar uma Musa e dirigir-lhe uma invocação alternativa à realizada pelo Testas, sob a forma de poema, desenho, carta, canção, mensagem cifrada… In medias res
Discutir o potencial motivacional da técnica: in medias res . Procurar/construir alguns exemplos. Discurso, discurso…
Organizar um pequeno discurso de 3 a 5 minutos tendo tido o mesmo tempo para o preparar, não mais. Utilizar a estratégia do mapa de ideias para preparar a intervenção.
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Os temas podem ser sugeridos pelo professor, por exemplo: A importância de tomar o pequeno-almoço; a defesa dos direitos dos deficientes; estratégias para aumentar a segurança rodoviária… ou outro escolhido pelos alunos. D. Quixote e André
Enumerar as ideias principais da estória contada por D. Quixote e escolher uma frase/ideia resumo do significado da mesma.
Pistas de trabalho para o Livro IV: Testas
Gladiador
Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de:
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•
Reflectir sobre os diferentes papéis exercitados nos diferentes contextos de vida.
•
Analisar a importância de relacionar o conhecimento de si próprio com diferentes áreas de actividade profissional e outras.
•
Organizar um corpo de informação substantivo e relevante para a construção de um projecto pessoal.
•
Definir auto-regulação da aprendizagem e aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
•
Valorizar a natureza das três fases do processo de auto-regulação da aprendizagem e a sua aplicação nas diferentes tarefas de aprendizagem e de vida.
•
Reflectir sobre o comprometimento pessoal no processo de aprendizagem, revisitando os princípios PIPA.
Guião de leitura PL
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A
Testas fala sobre o início do ano lectivo e sobre as escolhas vocacionais eminentes. (pp. 61-62)
Testas e os colegas recebem a visita de diferentes pessoas que lhes falam dos seus papéis de vida. (pp. 63-66) A propósito da “entrevista”, Testas e os colegas falam do seu projecto: “estudar na primeira pessoa” dirigido a alunos do 5.º ano. (pp. 66-68)
Reflexão do Testas sobre a importância de se equipar com diferentes competências para enfrentar os desafios vocacionais. (p. 66)
Auto-regulação em discurso directo. (p. 69) Estória do Sr. Rogério. (pp. 70-72) Objectivos de viagem do Sr. Rogério.
Respostas do Sr. Rogério ao agente de viagem e consequentes tomadas de decisão. Estória do Rabi. (pp. 72-73)
Resultado final das opções do Sr. Rogério.
PL
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A
O aluno apresenta uma queixa-problema ao seu Mestre.
Os argumentos do Mestre ao ritmo do descascar de uma maçã.
O Mestre conclui o seu pensamento, ajudando o discípulo a pensar.
Reflexão do Testas sobre os princípios PIPA e o significado de auto-regulação. (pp. 73-74) Recordação da História do Ulisses. (pp. 74-78) Elaboração do plano de ataque.
Execução do plano.
Verificação do plano e reflexão sobre o resultado.
Propostas de actividades Episódios cómicos
Relatar um episódio cómico relacionado com a aprendizagem na sala de aula ou no seu estudo pessoal e dramatizá-lo. O sistema educativo
Procurar informação sobre o sistema educativo. Procurar no serviço de Psicologia da escola ou na Internet… informação sobre a organização do sistema educativo português, identificando os diferentes nós do processo de tomada de decisão. Escolhas vocacionais
Identificar os tópicos fundamentais para a escolha vocacional no final do 9.º ano. Estudante: uma profissão
Discutir os diferentes papéis que desempenhamos: como profissionais; como cidadãos; como membro de uma família; de uma associação, de um clube… Percursos educativos
Identificar as etapas do percurso educativo já alcançadas até à data, antecipando alternativas para o futuro. Uma entrevista com o Testas
Ensaiar uma entrevista com o Testas, a partir do conhecimento das anteriores narrativas, listando perguntas e possíveis respostas. Voluntários, precisam-se
Escrever uma notícia apelativa para um jornal, pedindo voluntários para trabalhar numa associação à escolha. A associação pode ser inventada ou, após contactos prévios, ser real. Em qualquer dos casos, apresentar resumidamente os objectivos e as principais áreas de intervenção da associação escolhida. Dossier voluntariado
Coleccionar as diferentes notícias, pedindo voluntários para trabalhar em associações reais, e divulgar esse dossier pela escola. Envolver a associação de estudantes e de pais de modo a alargar o impacto da campanha na comunidade educativa. Novas máximas para o Profe “Máximas”
Investigar e escolher um conjunto de frases célebres associadas a situações escolares que ajudem o profe “Máximas” na sua nova tarefa com os alunos de 5.º ano. Auto-regulação em palco
Imaginar uma peça com diferentes personagens intervenientes no processo de auto-regulação da aprendizagem. Por exemplo, a auto-regulação, e as diferentes fases, mas
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também outras personagens possíveis, tais como: o esforço, os objectivos, a procrastinação, as listas CAF, os distractores… Escrever o guião, escolher o formato de apresentação – fantoches, sombras, marionetas, musical, teatro… – e representar a peça para colegas do mesmo ano ou, seguindo o exemplo do texto, para alunos mais novos. Auto-regulação na Natureza
Analisar os comportamentos de um animal, ou da sua família, tentando identificar os diferentes passos do processo auto-regulatório. O trabalho de pesquisa pode centrar-se nos comportamentos alimentares, nos comportamentos de reprodução… O produto pode ser apresentado sob diferentes formatos: fotografias, recortes, texto… Sr. Rogério, Sr. Rogério, tss, tss, tss…
Resumir a história do Sr. Rogério, atribuindo-lhe um título. O que podemos aprender com o exemplo desta personagem? Em que situações podemos actuar da mesma forma? Auto-regulação na boca do povo
Listar ditados populares e expressões que resumam alguns conselhos auto-regulatórios. Por exemplo: “Mais vale prevenir que remediar”; “Quem quer bolota, trepa”… Projecto de investigação sobre o estudo
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Organizar um pequeno grupo de investigação para realizar entrevistas ou breves questionários sobre a utilização da sala de estudo da escola. O questionário pode incluir itens, tentando avaliar aspectos, tais como: motivos que levam os alunos à sala de estudo, tarefas e actividades mais frequentes, anos de escolaridade mais representados entre os utilizadores da sala de estudo, tempo médio de frequência, tipo de livros consultados e sua frequência, propostas de alteração das rotinas da biblioteca… Este estudo, depois de analisado, deve ser apresentado à comunidade educativa, por exemplo no jornal da escola ou através de um pequeno folheto. Se esta investigação for repetida no final do ano, os dados serão mais ricos e poderão ser também analisadas as alterações e os seus porquês. Afinal o que significa a auto-regulação?
Definir em poucas linhas os diferentes conceitos relacionados com a auto-regulação da aprendizagem. Comparar as diferentes propostas surgidas na turma e escolher as que melhor caracterizam os conceitos. A parábola da maçã
Explicar o significado da “parábola da maçã” descrita no texto, aplicando as conclusões a tarefas e a comportamentos concretos. A parábola da maçã volta a atacar
Discutir as implicações concretas na sala de aula e na aprendizagem dos alunos de um estilo educativo orientado pela “parábola da maçã”. O que mudaria? Nos comportamentos dos professores, dos alunos, dos pais, na organização do espaço, das salas de aula? PIPA revisitados
Os princípios PIPA foram introduzidos nas (Des)venturas do 5.º ano, acompanhando, pela sua importância estruturadora, todas as narrativas do Testas. Propomos uma nova discussão destes princípios, reflectindo sobre a sua pertinência, oportunidade, desafios que colocam… Esta discussão deve focalizar, sobretudo, as suas implicações para a aprendizagem de um aluno do 9.º ano. Este trabalho pode ser concretizado por exemplo, num breve resumo, a ser apresentado numa conferência de imprensa. Investigar o estudar
Montar uma investigação, tentando perceber como estudam os alunos da escola. Escolher o grupo alvo. Escrever as questões: Onde estuda habitualmente? Com quem? Quanto tempo? Principais dificuldades… No final, realizar um pequeno relatório.
Moeda de auto-regulação
Conceber um desenho para as faces da moeda ou para as notas de auto-regulação, tendo em consideração, entre outros aspectos, que este conceito é caracterizado por dois princípios que caminham a par: Will & Skill (Motivação & Conhecimento). Auto-regular para crescer
Comentar a afirmação do texto, listando no quadro as diferentes propostas de resposta: “Auto-regular a aprendizagem quer dizer que todos podemos assumir o controlo do nosso processo de aprendizagem. Como?” Testas, o Lusitano , p. 74. Ulisses e o Ciclope, eu e os meus objectivos
Recordar os passos auto-regulatórios seguidos por Ulisses na sua aventura na Ciclópia, e transferir essa aprendizagem para factos ou acontecimentos da própria vida. Tópicos para discussão: (I) Estudar como uma preparação para o trabalho. (II) Desleal é aquele que se despede quando a noite escurece.
Pistas de trabalho para o Livro V: Testas entre os Helvécios Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Definir planificação como um processo de auto-regulação da aprendizagem e aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
•
Analisar a importância das listas CAF como auxiliar no processo de aprendizagem e exercitar a sua aplicação a situações concretas de aprendizagem.
•
Reflectir sobre as consequências da planificação das tarefas e a sua relação com os seus objectivos.
•
Definir, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relativas à fase de planificação.
•
Recordar/conhecer os diferentes distractores, internos e externos que competem com a sua centração na tarefa.
Guião de leitura PL
E
A “Planificação” em discurso directo. (p. 80) Recordação das listas CAF (p. 81) e da experiência do mistério-da-pedra. (pp. 78-87) Carta de D. Antonieta (pp. 87-90)
PL
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A
D. Antonieta apresenta-se e revela a sua intenção de organizar uma festa.
Pormenores da organização da festa. A morte da D. Antonieta.
Reflexão sobre a importância de cuidar todos os pormenores.
A
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Propostas de actividades Olá, sou a Planificação
Escrever um texto, uma letra para uma canção conhecida, pintar, narrar um conto… que possa ilustrar a verdadeira natureza da fase de Planificação do processo de auto-regulação da aprendizagem. Lemas da Planificação…
Organizar um conjunto de lemas que possam exemplificar a fase de planificação, por exemplo: “Pensar antes, ajuda no depois .” Listas CaF
Defender, perante uma plateia de alunos do 7.º ou do 8.º anos, a importância de realizar Listas CaF (Coisas a Fazer). Como? Porquê? Para quê? Realizar listas CaF. Uma pedrada no charco
Recordar o episódio das pedras num boião, primeiramente apresentado nas (Des)venturas do 6.º ano, e relê-lo, pensando quais são, actualmente, as pedras, a gravilha, a areia e a água que preenchem a vida de cada um. Lições esculpidas em pedra
Analisar estas duas “lições”: (I) As coisas mais importantes devem ser as primeiras. (II) Se encontrarmos a ordem certa nas coisas que fazemos, há sempre lugar para tudo. O mistério da pedra esconderá mais alguma lição? Objectivos dos objectivos
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Estudar a regra CRAva dos objectivos, e analisar propostas de objectivos sugeridos pelos alunos, decidindo se estes respeitam a regra e, caso não o façam, o que seria necessário modificar para que pudessem ser designados como tal. O testamento de D. Antonieta: uma moral mortal
Responder à questão com que termina esta estória: “Porque é que vos contei esta estória?” O testamento de D. Antonieta e a minha vida
Pensar nas implicações para a vida de cada um das aprendizagens construídas a partir desta estória.
Pistas de trabalho para o Livro VI: Os Louros do Testas Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Definir “execução” como um processo de auto-regulação da aprendizagem e aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
•
Reflectir sobre as consequências da execução das tarefas e sobre a sua relação com os seus objectivos.
•
Reconhecer, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relativas à fase de execução.
Guião de leitura PL
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A
A “Execução” em discurso directo. (p. 92) Recordação da “estória” do Cavalo de Tróia (pp. 93-95)
PL
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Análise da fase de planificação do episódio.
Análise da fase de execução do episódio. Explicação de “Monitorização”.
Análise da fase de avaliação do episódio.
Peça de Teatro “Mais, Além”. (pp. 95-100)
PL
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Apresentação do problema de António.
Esforços do António para encontrar trabalho. Adaptação ao novo emprego.
Conclusão do António a partir das palavras do encarregado.
Propostas de actividades O Cavalo de Tróia
Recordar o episódio descrito e discutir os diferentes significados de “Cavalo de Tróia” na linguagem comum. Por exemplo, questionando pessoas próximas sobre o seu entendimento. Discutir a utilização de possíveis “Cavalos de Tróia” em aspectos da nossa vida, para podermos alcançar os nossos objectivos. Por exemplo, que “Cavalo de Tróia” poderia ser instalado nos comportamentos de preguiça para estudar, para colaborar nas tarefas de casa, para ajudar um amigo, para arrumar o quarto? Olá, sou a Execução
Escrever um texto, a letra de uma canção, pintar, desenhar um logotipo, narrar um conto… que possa ilustrar a verdadeira natureza da fase de Execução do processo de auto-regulação da aprendizagem. Monitorizar
Definir monitorizar e, em diferentes tarefas de estudo e de aprendizagem, exemplificar o que significaria utilizar esta estratégia de aprendizagem. Mais, Além
Representar a peça apresentada, recorrendo a fantoches, sombras ou a outra técnica considerada apropriada. Posteriormente à apresentação da peça, proporcionar um espaço de reflexão, por exemplo, distribuindo uma folha com uma pergunta do tipo: Esta peça fez-me pensar em… Lâminas com moral?!
Escolher uma moral para esta estória e discutir o seu conteúdo. Lâminas da minha vida
Transferir esta aprendizagem para outros contextos de vida. Como cuido das minhas “lâminas” na escola, com os meus amigos, em casa, nas actividades desportivas… Uma imagem vale mais do que 1000 palavras
Procurar exemplos que confirmem este velho adágio e também o novo adágio sugerido no texto: uma estória vale mais do que 1000 palavras.
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Pistas de trabalho para o Livro VII: Testas e o Caldeirão Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Definir avaliação como um processo de auto-regulação da aprendizagem e aplicar este conceito em diferentes contextos de vida.
•
Reflectir sobre as consequências da avaliação das tarefas e a sua relação com os seus objectivos.
•
Analisar e interpretar os verbos de partida das questões nos exercícios escritos.
•
Reconhecer, saber como e quando aplicar as estratégias de aprendizagem relativas à fase de avaliação.
Guião de leitura PL
E
A A “Avaliação” em discurso directo. (p. 105) Estória do Vinho do Rei. (pp. 97-99)
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Proposta do Rei aos seus súbditos.
Contribuição de cada um dos habitantes.
Apresentação do resultado final e reflexão sobre os motivos de tal resultado.
Recordação do diálogo com o Teste. (pp. 105-108) Reflexão da “Avaliação” sobre o movimento cíclico das fases da auto-regulação da aprendizagem. (p. 105)
Propostas de actividades Olá, sou a Avaliação
Escrever um texto, a letra de uma canção, pintar, narrar um conto… que possa ilustrar a verdadeira natureza da fase de Avaliação do processo de auto-regulação da aprendizagem. Uma pipa cheia de… mensagem
Analisar as ideias principais desta estória-mensagem e discutir o seu conteúdo. Qualidade, qualidade, qualidade!!!
Defender, com argumentos, a qualidade do trabalho escolar desenvolvido por cada aluno em particular, pela turma, pela escola... Os alunos podem recorrer aos diferentes recursos estilísticos utilizados nesta ferramenta: (I) a externalização. Por exemplo, o lápis, a caneta, as cadeiras, as carteiras, ou ainda o quadro da sala de aula poderiam expor a sua posição sobre o processo de ensino-aprendizagem. (II) contraditar o avesso do texto. Neste caso, poder-se-ia imaginar um cenário de aprendizagem do avesso, e transmitir a mensagem para que esta seja analisada em espelho.
Inquérito sobre estratégias de revisão da informação
Realizar uma investigação aos alunos da turma, do mesmo ano, ou de outros anos de escolaridade…, sobre as estratégias de revisão da informação mais utilizadas pelos alunos, na sua preparação para os testes ou provas de avaliação escolar. Os resultados, tal como já foi sugerido, devem ser apresentados à comunidade educativa. Reflexão em directo
Completar o seguinte texto… Olá, sou a Reflexão. Eu sei que tenho andado muito arredada da vossa vida, mas a verdade é que a minha tem sido difícil, muito difícil… Ninguém tem tempo para mim, ninguém… Testês para todos
Estudar a linguagem Testês – a forma de, num teste, serem apresentadas as questões – de modo a que os alunos possam interpretar correctamente os verbos de arranque das perguntas dos exercícios escritos. Identificar os verbos de arranque mais comuns nos testes e provas de avaliação. A partir dessa lista de verbos, sugerir exemplos de perguntas. Erros de principiante…
Discutir os erros mais típicos cometidos pelos alunos na realização de um exercício escrito. Por exemplo: precipitação na resposta; não dividir o tempo pelas questões; começar a responder ao exercício sem ler primeiro todo o teste; chegar atrasado; não ter uma caneta de reserva; esquecer-se das folhas de teste… Posteriormente, numa lógica preventiva, para cada erro assinalado, propor comportamentos adequados. E se o Teste nos falasse na fase de… Planificação
Analisar as sugestões do texto sobre a fase de planificação de Teste: um “antes do Teste” e um “imediatamente antes do Teste”, identificando etapas em cada uma das duas subfases. E se o Teste nos falasse na fase de… Execução
Dividir a turma em dois grupos: o primeiro responsabilizado por elaborar questões que podem assaltar os alunos durante a fase de execução do Teste, por exemplo: O que deves fazer durante o teste? Que comportamentos evitar? Que pensamentos, Que dificuldades?... Simultaneamente, o outro grupo tenta construir respostas às questões que, segundo eles, preocupam mais significativamente os alunos. Num segundo momento, os dois grupos devem apresentar os seus trabalhos e discutir as eventuais discrepâncias. Tópicos para discussão: (I) “A última etapa era a avaliação do teste, tudo o que ocorre depois da realização. Alguns colegas sugeriram que esta fase não fazia sentido. Depois de realizarmos o teste, já tinha terminado tudo, argumentavam.” (II) ”A professora Lídia ajudou-nos a concluir que se não investigarmos os porquês dos nossos erros, na oportunidade seguinte, voltarão a acontecer.”
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Pistas de trabalho para o Livro VIII: Testas e o Adivinho Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Analisar os diferentes formatos de apresentação de um problema.
•
Recordar, estudar com atenção, os passos da resolução de problemas.
•
Aplicar os passos de resolução de problemas a situações problemáticas concretas.
•
Identificar os erros mais típicos no processo de resolução de problemas e analisar estratégias para os combater.
Guião de leitura PL
E
A
A auto-regulação volta a aparecer e fala na resolução de problemas. (p. 110) Recordação de dois episódios de resolução de problemas. O primeiro apresenta os passos de resolução de problemas, o segundo apela à sua aplicação. (pp. 111-123) Apresentação de um novo problema. (pp. 124-125)
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Propostas de actividades Os passos de resolução do problema
Recordar, estudar com atenção, os passos da resolução de problemas descritos no texto. Impressões digitais dos problemas
Discutir esta afirmação, procurando que os alunos identifiquem as diferentes impressões digitais dos seus problemas. Exterminador de problemas
Resolver o seguinte problema, individualmente ou em pequenos grupos. “O André respondeu pela enésima vez que, por estranho que pudesse parecer, não conseguia encontrar o seu TPC. Tinha-o realizado no dia anterior e estava quase certo de o ter trazido para a escola. Defendia-se com convicção, desfolhando vigorosamente os seus cadernos e livros, embora o tom da sua voz fosse humilde. A turma estava agitada, mas mesmo assim, André pôde observar que a professora abanou repetidamente a cabeça enquanto o ouvia, não conseguindo evitar que a dúvida, transparecesse na sua expressão facial. A aula seguiu o seu curso. No dia seguinte, logo às 08:30 da manhã, André procurou a professora e entregou-lhe finalmente o trabalho. Explicou-lhe que, afinal, sempre o tinha trazido no dia anterior, “tinha-se escondido entre a página 17 e a 18 do livro de Matemática”. A professora respondeu-lhe que… Desempenhe o papel de exterminador de problemas, respondendo à questão lançada.* * O André está a faltar à verdade. Entre a página 17 e a 18 não é possível colocar uma folha, uma vez que uma página ímpar e uma par estão sempre emparelhadas. Só é possível colocar uma folha entre uma página par e uma ímpar, uma vez que as páginas pares estão sempre no lado esquerdo e as ímpares do lado direito.
Exterminador de problemas volta a atacar Construir ou procurar um problema e apresentá-lo aos colegas. Do grupo de problemas apresentado devem ser escolhidos aqueles que possam ser propostos como problemas do mês na escola. Problemas dos problemas Identificar as principais dificuldades e erros cometidos na resolução de um problema concreto. Por exemplo, não compreender o problema, iniciar a resolução sem um plano, sugerir apenas uma alternativa de solução, não confirmar a resposta encontrada… O guardião de problemas Reler o problema apresentado no texto: “Há muito, muito tempo, numa terra desconhecida (…).” (Testas, o Lusitano , p. 124) Propor diferentes alternativas de resposta, sinalizando as diferentes fases do processo de resolução do problema, mesmo sem chegar a uma resposta definitiva. ** Lista dos erros mais típicos Realizar uma lista com os erros mais típicos na resolução de problemas. Para facilitar a pesquisa, os erros podem ser indexados a cada uma das fases do processo auto-regulatório estudadas. Por fim, devem ser sugeridas estratégias para evitar esses mesmos erros. Tópicos para discussão: (I) “Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras.” (II) “Estudar é muito, mas pensar é tudo.” ** A resposta está na página 183 do livro
Testas, o Lusitano
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Pistas de trabalho para o Capítulo: Maravilhoso, mas pouco Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de execução do processo de auto-regulação da aprendizagem, e aplicar as aprendizagens realizadas às diferentes tarefas escolares e de vida.
Guião de leitura PL
E Os “Clássicos” conversam sobre os livros e sobre os recursos estilísticos relativos à fase de execução. (pp. 126-132) Os Lusíadas conta o episódio do Adamastor. (pp. 126-129) A Eneida relata o episódio de Dido e Eneias. (pp. 129-130) Avaliação final desta fase a cargo de D. Quixote de la Mancha . (pp. 131-132)
CDT-EEDT-15
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Propostas de actividades Os gigantes também choram Discutir os motivos invocados pelo Adamastor para perturbar os navegadores portugueses. É possível ficar zangado com a audácia, com a eficácia dos demais? Discutir a questão, procurando exemplos concretos. Memórias “Em Os Lusíadas , Vasco da Gama aproveita a pergunta do rei de Melinde para narrar a História de Portugal, e, eu própria, exalto o destino histórico de Roma e os seus feitos imperiais à boleia do pedido de Dido, à rainha de Cartago, durante um banquete em honra de Eneias. O Testas, por seu turno, optou pela entrevista como uma solução estilística para recordar a sua história e, desta forma, colar-se à estrutura dos clássicos.” Testas, o Lusitano , p. 131 Relatar uma história de vida, própria, de outrem ou construída. Para a ilustrar pode ser escolhido um quadro, uma canção, uma entrevista, uma carta, um testamento… Discutir as razões subjacentes à escolha do formato de apresentação, mas também o seu conteúdo. Avaliação da fase de Execução Analisar uma determinada actividade ou acontecimento, descrevendo com detalhe os diferentes aspectos da fase de Execução. Tópico para discussão: “Um cavaleiro andante sem amada é ‘uma árvore sem frutos ou folhas, e um corpo sem alma’.”
226 Pistas de trabalho para o Livro IX: Testas e Cleópatra Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre a importância da ordem na aprendizagem escolar e na vida.
•
Antecipar consequências a curto, médio e longo prazo de um estilo comunicacional sem regras em que cada qual pode assumir-se como quiser.
•
Transferir o processo PLEA para educação para a saúde, nomeadamente à dieta alimentar.
•
Projectar no tempo as consequências de uma determinada opção.
•
Reflectir sobre as diferentes formas de alheamento da realidade e suas consequências.
•
Aplicar a novas situações, alguns dos recursos estilísticos trabalhados ao longo das (Des)venturas.
Guião de leitura PL
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Testas e os colegas conversam a propósito de mais uma pergunta da entrevista. (pp. 134-135) Testas troca e-mails com Cleópatra. (pp. 135-138) Testas apresenta o episódio da “surdez” da mulher do Sr. Alberto. (pp. 140-141)
Testas reflecte sobre as relações familiares. (pp. 138-139) Reflexão final do Testas sobre a comunicação escondida atrás do ecrã de computador. (p. 148)
Testas conta a Cleópatra a história do rei Midas. (pp. 143-145)
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A
Midas presta um fav or a Baco, acolhendo um seu amigo.
Baco propõe-lhe um presente à escolha e Midas decide, transformando tudo o que toca em ouro.
Arrependimento de Midas e anulação do encanto.
Cleópatra conta a Testas os seus problemas com a alimentação. (pp. 145-147)
Propostas de actividades Máscaras atrás de um ecrã Discutir o impacto nos adolescentes, a curto, médio e longo prazo, de uma comunicação através de e-mails ou num chat , sem regras, horários, e nome definido. E-mail aberto para a Cleópatra
Escrever uma mensagem para Cleópatra sobre as suas relações com os pais. O que é, afinal, o conflito de gerações? O conflito de gerações é inevitável? Como contornar?
Ordem no quarto, ordem na cabeça Um importante filósofo definiu a ordem como a “disposição das coisas iguais e desiguais na qual cada uma ocupa o seu lugar”. Discutir a afirmação relacionando a desorganização num determinado âmbito da vida com a desorganização noutros domínios. A desordem no quarto está relacionada com desordem noutros aspectos da vida escolar? Quais? Como? Lenda grega Procurar a lenda grega da caixa de Pandora e realizar um resumo do seu conteúdo. Secas do Resto Ajudar o Resto que necessita urgentemente de novas anedotas secas. Atenção! As anedotas ou piadas têm de estar relacionadas com a aprendizagem. Surdez, sur quê? Explicar as possíveis razões da escolha deste episódio cómico, mas recheado de conteúdo. Discutir o seu significado, assim como, em que medida também nós, em diferentes aspectos da nossa vida, nos podemos fazer de surdos. Midas, para que te quero… Conta um velho adágio que quando Deus quer enlouquecer alguém, concede-lhe todos os seus desejos. Identificar as ideias principais da estória do rei Midas, e discutir as suas implicações para a vida.
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O exercício desejante Colocar-se no papel de Midas, e pedir outro desejo a Baco. Explicitar o desejo e também os motivos da escolha. www.distúrbiosalimentares.com Procurar sítios na Internet com informação sobre distúrbios alimentares. Resumir as características dos diferentes distúrbios: anorexia, bulimia… Trocar entre os colegas as informações recolhidas e, se existirem, os handouts recolhidos. Alçapão versus Fome Alçapão é o nome do apetite devorador da Cleópatra. Escrever um possível Alçapão poderia dirigir à Fome. Dramatizar este diálogo.
e-mail que
o
Dietas Dieta é um regime alimentar. Pesquisar informação e discutir as características de uma dieta alimentar equilibrada para jovens adolescentes. Pedir ajuda para orientação das pesquisas ao(à) professor(a) de Ciências ou no Centro de Saúde da tua área. Elaborar um dossier com os diferentes trabalhos apresentados.
Pistas de trabalho para o Livro X: Testas Legionário
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Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre o papel de cada um na construção da Paz.
•
Analisar a importância de uma boa preparação escolar para, posteriormente, poder desempenhar um papel profissional competentemente.
•
Projectar a importância de um equipamento robusto em competências, de modo a poder enfrentar diferentes cenários de vida.
•
Enunciar os objectivos pessoais estabelecidos e avaliar a sua relação com os respectivos projectos de vida.
Guião de leitura PL Apresentação de um trabalho de projecto em torno da paz. Testas e os amigos decidem escrever novas entradas no diário de Anne Frank. (p. 150)
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Entrada do diário dirigida a Kitty. (pp. 151-158) Referência à vida de Thomas More e seu estilo educativo. (pp. 152-158) Anne Frank refere uma fábula-mensagem sobre os tolos que Thomas More terá recebido para o demover das suas intenções e também o conto-resposta de More. (pp. 155-158)
Reflexão sobre a valorização de pormenores e a necessidade de antecipar consequências. (p. 153) Breve reflexão de Anne Frank sobre o respeito de More pela sua consciência. (p. 158)
Propostas de actividades Projecto Paz Elaborar um projecto para promover a Paz. Para a sua realização, os alunos podem recorrer aos mais diversos materiais. Biografias pela Paz Pesquisar informações sobre a vida de Anne Frank ou de outra personagem que tenha contribuído para a construção da Paz: Martin Luther King; Ghandi; São Francisco de Assis… Prémios Nobel da Paz Pesquisar os diferentes prémios Nobel da Paz e realizar um breve resumo dos motivos principais para a atribuição do prémio. Carta aberta a Anne Frank Escrever uma carta aberta a Anne Frank, abordando algumas das questões que vêm relatadas nas páginas do diário ou outras que o próprio considere importantes. Guerra, mas só às incompetências “Devora as tuas incompetências ao almoço antes que elas o façam ao jantar.” É um ditado popular modificado de um outro pertencente à cultura árabe: “Elimina o teu inimigo ao almoço antes que ele o faça ao jantar”. A partir do mote que sugerimos, procurar outros ditados que declarem “guerra”, mas apenas às próprias incompetências. Guerra, mas só às incompetências I Identificar um grupo de 3-5 incompetências às quais declarar “guerra”. Conceber um processo de ataque, respeitando a PLEA (Planificação, Execução e Avaliação) e explicitando cada um dos seus passos. Questões sem ponto final Comentar… “Em liberdade, quando nos podemos deslocar à vontade na rua, nem pensamos na importância que um livro pode ter para quem está isolado e necessita de poder voar à boleia de umas linhas. Eu também nunca tinha dado tanto valor aos livros e às leituras como agora. Nunca tinha ligado à água que sai das torneiras, ao ar que respirava, à fruta que comia, aos cadernos que preenchia desleixadamente. Será que só conseguimos apreciar devidamente o que já não temos? Quando já não o podemos? Será este um fado da humanidade?” (Testas, o Lusitano , pp. 152-153) Equipado para o que der e vier Discutir o alcance na vida de cada um destes desabafos: “Se me dissessem tudo isto, e o que omito por pudor envergonhado, responderia que não aguentaria tal situação. Será este o significado da velha expressão: “a vida dá muitas voltas”? Se isto é mesmo verdade, talvez a solução seja equiparmo-nos para fazermos frente ao que der e vier. Ter remos sempre a postos na embarcação, porque o vento pode desligar-se quando menos esperarmos.” ( Testas, o Lusitano , p. 153) A parábola dos tolos Analisar a parábola apresentada no texto e discutir o seu significado e importância para construir vidas com vida. Um feijão com “sumo”
Thomas More contou a estória de Diógenes e do feijão para ilustrar que tinha “um grande respeito pela sua consciência, não estando disposto a vendê-la por nada deste mundo”. Procurar um outro conto ou episódio da História Universal. Tópico para discussão: “cada rosa tem os seus espinhos”
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Pistas de trabalho para o Livro XI: Testas na Bretanha Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre os diferentes ideais e objectivos e que comandam a sua vida.
•
Analisar os comportamentos pessoais e as suas repercussões nos seus projectos de vida.
•
Analisar o tempo disponível, o tempo gasto nas diferentes actividades e também o tempo perdido, retirando consequências.
•
Projectar consequências dos nossos comportamentos pessoais na vida dos demais.
•
Realizar mapas de ideias, organizadores de informação.
Guião de leitura PL
E
A
Primeira carta de Anne Frank para Thomas More. (pp. 160-170)
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PL
E
A
Primeiros tempos da “operação mergulho”
Tarefas realizadas: escrita do diário... A estória das colheres.
Reflexão sobre a sua prisão, mas também sobre a necessidade de existirem regras na casa.
Propostas de actividades O Tempo Procurar definições, poemas ou ditados populares sobre o tempo. À procura do Rasto do Tempo Perdido Recordar esta actividade já proposta no 6.º ano e procurar identificar o tempo gasto na realização das diferentes tarefas de vida, o tempo perdido. A contabilização de tempo facilita a confrontação e a retirada de consequências. Diálogos sem fronteiras Imaginar trocas de correspondência entre diários de pessoas mais e menos célebres. A exemplo do texto apresentado, ilustrar o contexto de vida de cada uma das personagens intervenientes e os motivos da escolha dessa correspondência. Diário para o futuro Escrever uma entrada de diário que descreva as actuais condições de vida dos alunos, focalizando o texto nas questões escolares: desafios, dificuldades… de modo a que uns anos mais tarde, através da leitura do texto, seja possível obter uma radiografia muito aproximada do agora vivido. Mapa de ideias Realizar um mapa de ideias tendo o tempo, a amizade, o esforço, a luta por ideias… como palavra de partida. Super colheres, superfome Discutir o significado da estória apresentada neste livro.
Balão de ensaio para a carreira Analisar em que medida o que fazemos hoje, na escola, nos nossos importante para o que faremos amanhã, do ponto de vista profissional.
hobbies ...,
é
Tópicos para discussão: (I) “como tenho ocupado o tempo”; (II) a frase de Erasmo: “nenhum homem pode sofrer mal algum se não vindo de si próprio.”
Pistas de trabalho para o Livro XII: O Grande Fosso Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre os diferentes ideais, objectivos, que comandam a sua vida.
•
Analisar os comportamentos pessoais e as suas repercussões nos seus projectos de vida.
•
Valorizar a importância de estar informado, e reflectir, antes de tomar uma decisão.
•
Sublinhar alguns aspectos preponderantes no percurso pessoal.
Guião de leitura E
A
Segunda carta de Anne Frank para Thomas More. (pp. 173-176)
Reflexão do Testas e colegas sobre os dados do abaixo assinado. (p. 180)
PL Testas apresenta um outro pro jecto sobre a Paz. (pp. 176-177)
PL
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A Reflexão de Anne Frank sobre a guerra, a paz e ainda sobre a sua contribuição. (pp. 174-176)
Final da entrevista. (pp. 180-182)
Propostas de actividades Cartas por um ideal Realizar um cartaz, escrever uma carta ou uma mensagem defendendo um ideal. Anotações de um diário Partilhar pensamentos com o Diário de Anne Frank, a exemplo da proposta do texto… “Fortuna, fama, tudo podes perder, mas a felicidade do coração, ainda que por vezes esteja obscurecida, torna a vir enquanto viveres. Enquanto puderes erguer os olhos para o Céu, sem medo, saberás que tens o coração puro, e isto significa felicidade.” (Testas, o Lusitano , p. 174) Livros com História Procura ler ou encontrar informações sobre o livro de Harriet Stowe: A Cabana do Pai Tomás . Discutir com os colegas o resultado dessa leitura/pesquisa. O meu “mais” no mundo Listar algumas das contribuições possíveis para a construção de um mundo melhor: mais saudável, mais justo, mais solidário, mais profissional, mais cidadão, mais…
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Paz sem meter água Replicar o projecto descrito no texto, analisar os dados recolhidos e discutir as suas implicações para a nossa vida. Baptizar o projecto Atribuir um nome ao projecto descrito no texto, justificando o porquê da escolha. Entrevistas com História Utilizar o guião de entrevista apresentado no texto e responder, assumindo o papel de uma personagem à sua escolha. Entrevista on line Estabelecer um guião alternativo de questões e responder pelo Testas. Escolher na turma a entrevista “mais Testas”.
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Tópicos para discussão: (I) “(…) não quero pendurar a alma com um alfinete nas costas de ninguém.” (II) “À nossa volta, vejo guerra, ouço guerra, onde está a paz? Será que a procuramos fora quando ela se esconde dentro de nós?” (III) “Espero aproveitar, como tu o conseguiste na torre de Londres, a oportunidade de estar aqui neste anexo para poder ler, reflectir e crescer como pessoa. Tenho de lutar muito contra a minha impaciência para poder aproveitar esta estadia, encarando-a como uma oportunidade, não como uma perda de tempo. Aprendi isto contigo, espero conseguir vivê-lo.” (IV) “Discutimos nessa aula quão influenciáveis podemos ser, e também algumas consequências desta verdade nas nossas vidas. Falámos da moda, das músicas, dos programas televisivos, dos telemóveis de última geração, das revistas, do “ter” sempre mais e mais, que, tantas vezes, atropela o “ser.”” (V) “(…) ‘pelo sonho é que vamos’ (…).”
Pistas de trabalho para o Capítulo: (Des)maravilhoso Competências específicas No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir, metacognitivamente, nas características da fase de avaliação do processo de auto-regulação da aprendizagem, e de aplicar as aprendizagens realizadas às diferentes tarefas escolares e de vida.
Guião de leitura PL
E
A Diálogo entre os Clássicos sobre a fase de avaliação (pp. 184-188)
PL
E
A
o episódio da sua luta contra os moinhos de vento. Os Lusíadas conta o episódio dos Doze de Inglaterra.
Conclusão final a cargo do Astérix. Sorriso final da Musa.
D. Quixote conta
Propostas de actividades O triunfo de ousar Comentar a afirmação do D. Quixote: “Também o Testas exalta o triunfo de ousar, não necessariamente o de vencer.” (Testas, o Lusitano , p. 185) A viagem de Magriço Imaginar que é o pajem de Magriço. Ajudá-lo a planificar a viagem desde a terra onde se encontra até aos arredores de Londres, onde decorrerá o confronto com os cavaleiros ingleses. Não esqueçer o século em que agora “vive”… Os “Clássicos” despedem-se Escrever o texto de despedida que cada um dos livros “Clássicos” que participaram nesta (Des)ventura poderia ter escrito ao Testas. Sublinhar as três fases do processo auto-regulatório. A escolha da musa Escolher a estória, de entre todas as que foram lidas neste livro, que recolhe a preferência da musa. Explicar o motivo que presidiu à opção.
Pistas de trabalho para o capítulo ADEUS Competências específicas
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No final, o aluno deverá ser capaz de: •
Reflectir sobre as aprendizagens realizadas ao longo do ano.
•
Sintetizar, seguindo o processo de tomada de decisão, uma mensagem sobre o projecto (Des)venturas.
Guião de leitura PL
E
A
Despedida final da família do Testas e escolha da frase final do pro jecto. (pp. 189-190)
Propostas de actividades Adeus Testas Enviar um adeus ao Testas. Escolher a forma de envio e explicar o conteúdo e o sentido das mensagens. Frase da despedida Escolher, a exemplo da família do Testas, uma frase final. De entre todas as sugeridas na turma, escolher a mais representativa.
E
Exploração e avaliação dos conteúdos do projecto (Des)venturas do Testas
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A metodologia proposta para trabalhar no Estudo Acompanhado constitui uma novidade, quer para os alunos, quer para os educadores. Por esta razão, é importante notificar os pais e o conselho de turma da tipologia de abordagem às estratégias de aprendizagem seguida nas (Des)venturas do Testas , promovendo, deste modo, o seu envolvimento no trabalho. Mas também, logo nas primeiras sessões, conhecer as expectativas dos alunos sobre o seu trabalho nesta área curricular não disciplinar e, a partir destas, discutir a metodologia que vai ser desenvolvida ao longo do ano. Não devem ser esquecidos aspectos práticos como: onde é suposto registar a informação trabalhada na escola e em casa, ou onde e como guardar organizadamente os materiais produzidos em ambos os contextos educativos… O aluno poderá arquivar numa pasta – “a Testoteca” – os trabalhos realizados, quer em casa, quer na escola, e os comentários e reflexões pessoais sobre o aprendido em cada um. A exposição explicativa do educador, a discussão e a realização das actividades devem seguir o ritmo e a direcção das reflexões realizadas pelos alunos. Sugerimos a elaboração de registos e sumários dos principais aspectos discutidos nos tempos lectivos ou sessões de trabalho para que, mais tarde, os educandos possam reflectir sobre as aprendizagens realizadas. Os professores, uma vez que o nível de autonomia destes alunos, sobretudo no 5.° ano, é habitualmente baixo, poderiam facilitar estas aprendizagens, registando estes tópicos no quadro ou ditando-os pausadamente, de modo a que os alunos os possam registar. Os textos da colecção (Des)venturas do Testas devem ser lidos e discutidos, na escola e em casa, respeitando a lógica do processo de autoregulação da aprendizagem: cada actividade/tarefa deve ser planificada,
executada e avaliada. A explicitação destes três passos ajudará o aluno e os educadores a reflectirem sobre a sua participação no processo e, eventualmente, a repensarem as suas escolhas estratégicas na abordagem às diferentes tarefas de aprendizagem. A promoção das competências auto-regulatórias é um investimento no crescimento dos alunos. Se estes souberem proficientemente que estratégias de aprendizagem utilizar, como e quando as utilizar, este repertório comportamental terá consequências na qualidade da sua aprendizagem e no seu bem-estar pessoal, uma vez que os seus níveis de auto-eficácia académica subirão. O processo auto-regulatório incrementa-se através da exercitação da escolha e do controlo dos comportamentos. Os educadores, em primeiro lugar, podem contribuir, proporcionando oportunidades efectivas para que tal ocorra e, posteriormente, poderão promover o incremento da reflexão sobre as escolhas e a monitorização realizadas pelo aluno para alcançar os objectivos a que se propôs. Neste sentido, as tarefas que propomos, para discutir como motivo de cada capítulo das (Des)venturas do Testas, estão orientadas no sentido da análise das reflexões/conclusões/ilações que o Testas vai retirando das suas experiências, mas também no sentido da realização de tarefas concretas que visam promover o treino da tomada de decisão e a reflexão pessoal. No final de cada momento de avaliação, pensamos que os alunos se devem confrontar com uma ficha de avaliação processual e reflectir, individualmente e em grupos, sobre as diferentes conclusões retiradas. Para tal, propomos a ficha (Testa)ndo-me (vide Q U A D RO X V I ). Às eventuais acusações de ingenuidade processual, só nos ocorre responder que o processo de auto-regulação está escorado na escolha e no controlo, e este, se resiliente, não pode ser controlado externamente. Se não conseguirmos cativar o aluno para a pilotagem do seu próprio processo de aprendizagem, é improcedente carregá-lo com
235
236
notificações sobre o seu comportamento auto-regulatório, que lhe são indiferentes e às quais dificilmente se vinculará. Se esta disfunção auto-regulatória se instalar, seria prudente e pedagógico discutir com o aluno e outros educadores, envolvendo-os assim no processo de ensino-aprendizagem (pais, professores…), a arquitectura do seu projecto de aprender, tentando encontrar as suas fendas e, dentro do possível, ajudá-lo no processo de recuperação do seu edifício auto-regulatório. Na ficha (Testa)ndo-me , que propomos para que os alunos se avaliem e reflictam face aos diferentes passos e etapas auto-regulatórias, os educadores poderão discutir, com os mesmos, a percepção que estes possuem dos seus níveis de realização auto-regulatória e ajudá-los a encontrar alternativas para as encruzilhadas educativas e dificuldades concretas que estes apresentem. Os indicadores que sugerimos estão apresentados no Q U A D R O X V I . No entanto, se conseguíssemos que os alunos construíssem uma grelha pessoal, isso sugeriria níveis superiores de auto-regulação da aprendizagem e envolvimento na tarefa. Estes registos e anotações deveriam também fazer parte da “ Testoteca” pessoal, uma vez que possibilitam, à medida que o processo se vai desenvolvendo, uma tomada de perspectiva sobre o processo de investimento e crescimento auto-regulatório. Este processo pode ser facilmente complexificado, se os pais e os professores preencherem uma ficha idêntica à do aluno. Estes novos dados não devem ser encarados, por nenhum dos intervenientes no processo, como verdades conclusivas, mas como outras leituras sobre o processo de auto-regulação da aprendizagem do aluno. As eventuais discrepâncias devem ser discutidas com este, pois só assim, na reflexão participada, poderá emergir uma nova narrativa auto-regulatória construída pelo educando. Seguidamente, apresentaremos um inventário que pode ser utilizado como um auxiliar para a avaliação dos processos de auto-regulação da aprendizagem dos alunos.
QUADRO XVI
Ficha ( Testa)ndo-me de auto-avaliação da aprendizagem auto-regulada
Ficha de auto-avaliação Estudo Acompanhado Período
Data
-
-
Aluno ESCOLA
ANO
Avalio o meu desempenho, de acordo com a seguinte escala: P = Piorei EnM = Estou na mesma M = Melhorei
o i r ó t a l u g e r o t u a o s s e c o r p o d s e s a F
o ã ç a c i f i n a l p a d e s a F
o ã ç u c e x e a d e s a F
o ã ç a i l a v a a d e s a F
Turma
N.°
Acho que... Porque…
Estabeleço objectivos. Penso sobre a tarefa e no que é preciso para a realizar. Faço um plano concreto do que vou fazer.
237
Escolho as estratégias para atingir os objectivos. Utilizo as estratégias que escolhi. Realizo as tarefas a que me comprometi, apesar das distracções. Avalio se as estratégias utilizadas me ajudaram a alcançar os objectivos. A partir dos resultados, se for necessário, modifico as estratégias que estou a utilizar. Reflicto sobre tudo o que aconteceu para tomar novas decisões.
Comentário
Pr o f ess or ( a)
En car re gad o ( a) d e Ed u cação
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O IPAA (Inventário de Processos de Auto-regulação da Aprendizagem) (Rosário et al ., em publicação) tem por referencial o modelo das fases cíclicas descrito e os comportamentos característicos dos alunos auto-reguladores eficazes da sua aprendizagem, já discutidos anteriormente. O IPAA é constituído por 13 itens que pretendem avaliar o comportamento dos alunos relativamente a cada uma das fases do processo auto-regulatório. Este instrumento é de fácil preenchimento: breve e simples. Já foi alvo de diferentes estudos e investigações que o confirmam como um instrumento com características métricas adequadas, permitindo a sua utilização por alunos dos 2.º e 3.º ciclos de escolaridade (Rosário et al . , 2004). Este inventário, no contexto deste projecto, pode ser utilizado duas vezes por ano lectivo, no início e no final do mesmo. Sugerimos que os alunos, depois de terem preenchido o inventário, sigam as instruções de cotação deste instrumento, e realizem um gráfico pessoal (tal como se verifica no exemplo que apresentamos nas páginas seguintes) com a média obtida em cada uma das três fases do processo auto-regulatório. Este gráfico deve constituir, apenas, mais uma oportunidade de os alunos reflectirem sobre o seu processo de aprendizagem. Os resultados não devem ser comparados com os obtidos pelos companheiros, mas sim constituir um momento de reflexão pessoal sobre o seu trabalho escolar. Neste processo reflexivo, o papel dos educadores, pais e professores, é fundamental. Num primeiro momento, ajudando os alunos a explorar possíveis inconsistências entre os resultados expressos e o seu comportamento escolar e, numa segunda fase, ajudando-os a retirar consequências práticas para o seu processo de aprendizagem: O que fazer? Como? Quando? Por onde começar? Estes dados devem ser analisados conjuntamente com as fichas de auto-avaliação que propomos no livro do aluno. No fim do ano lectivo, aquele terá, junto com os demais elementos trabalhados nesta área curricular não disciplinar, dois ou três gráficos que o ajudam a reflectir sobre o processo de auto-regulação da sua aprendizagem.
Os dados recolhidos através deste instrumento são importantes a nível individual, uma vez que fornecem pistas para o aluno poder reflectir sobre o seu processo de aprendizagem – onde está e o que necessita de fazer para melhorar –, mas também grupalmente, na medida em que os dados constituem uma radiografia do comportamento auto-regulatório dos alunos de uma determinada turma, ano, ou nível de ensino de uma escola. Os professores, acedendo às médias obtidas por cada aluno da turma em cada fase do processo de auto-regulação da aprendizagem, somando-as e dividindo o total pelo número de alunos, poderão obter a média global da turma relativa às três fases do processo auto-regulatório. Os dados concretos sobre o estudo dos alunos e as suas reflexões sobre o seu processo de aprendizagem constituem um acervo de elementos de avaliação que podem ser trabalhados pelo respectivo conselho de turma no sentido de, em consonância, contribuírem de uma forma cada vez mais eficaz para promoverem aprendizagens significativas. É importante referir que este inventário não deve ser utilizado como uma medida isolada de avaliação da ferramenta: (Des)venturas do Testas. Este projecto desenvolve-se numa dinâmica promocional, pelo que os seus ganhos excedem seguramente os dados que podem ser obtidos através de um único questionário. Contudo, as reflexões dos alunos, dos professores, e também dos pais sobre o decorrer do processo, as fichas (Testa)ndo-me , as opiniões dos alunos, e também os dados recolhidos com o IPAA são, seguramente, um importante conjunto de dados que nos permite pensar e repensar a eficácia desta ferramenta.
239
IPAA (Inventário de Processos de Auto-regulação da Aprendizagem) O IPAA é constituído por 13 questões, relativas às 3 fases do processo de auto-regulação da aprendizagem: Planificação – 4 questões; Execução – 5 questões; Avaliação – 4 questões. Para cada questão são apresentadas cinco opções, das quais o aluno deve assinalar apenas uma com uma cruz (X) utilizando a seguinte grelha de respostas: Se a afirmação se aplica sempre ou quase sempre ao seu caso. 4. Se a afirmação se aplica muitas vezes ao seu caso. 3. Se a afirmação se aplica às vezes ao seu caso. 2. Se a afirmação se aplica poucas vezes ao seu caso. 1. Se a afirmação se aplica nunca ou quase nunca ao seu caso. 5.
240
Para facilitar a compreensão e o trabalho dos alunos, apresentamos as questões do questionário, não no seu formato habitual, mas organizadas em função da respectiva fase do processo de auto-regulação da aprendizagem. Os interessados em ter acesso ao inventário no formato para investigação, devem pedir uma cópia aos autores, através da seguinte morada electrónica:
[email protected]
Cotação Para conhecer a média relativa às diferentes fases do processo de auto-regulação da aprendizagem, deve somar-se o total das respostas em cada uma das fases e dividir pelo total dos itens. Seguidamente, e para facilitar a compreensão do processo, apresentaremos um exemplo de resposta ao questionário e respectiva cotação.
E XEMPLO – Questões relativas à fase de Planificação RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS DISCIPLINAS Costumo...
(1) (2) (3) (4) (5)
1. Fazer um plano antes de começar a fazer um trabalho. Penso no que vou fazer e no que é preciso para o completar. Por exemplo, se tenho de fazer um TPC sobre os dinossauros, penso no texto, nas fotografias que quero colar, onde pode estar essa informação, a quem vou pedir ajuda...
X
2. Estar seguro de que sou capaz de compreender o que me vão ensinar e por isso acho que vou ter boas notas.
X
3. Gostar de compreender o significado das matérias que estou a aprender. Por exemplo, quando estudo, primeiro compreendo as matérias e depois tento explicá-las por palavras minhas....
X
4. Antes de começar a estudar, ver se tenho tudo o que preciso: dicionários, livros, lápis, cadernos, régua... para não estar sempre a interromper o estudo.
X
Depois de o aluno ter preenchido as questões, deve somar os totais relativos à fase de planificação, seguindo o procedimento, tal como está exposto no exemplo em baixo. Questões (Planificação) Questão 1
3
Questão 2
4
Questão 3
4
Questão 4
2
Soma
13
Resultado Planificação (Total/4)
CDT-EEDT-16
Valores
3,2
241
Questões relativas à fase de Execução RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS DISCIPLINAS Costumo...
(1) (2) (3) (4) (5)
1. Cumprir um horário de estudo que fiz. Se não o cumpro, penso porque é que isso aconteceu e tiro conclusões para depois avaliar o meu estudo.
X
2. Tentar compreender as matérias quando estudo, tirar apontamentos, fazer resumos, resolver exercícios/perguntas que vêm nos livros, fazer perguntas sobre as matérias…
X
3. Guardar e analisar as correcções dos trabalhos/testes, para ver onde errei e para saber o que tenho de mudar para melhorar.
X
4. Pensar em coisas concretas do meu comportamento na sala de aula e na forma como estudo em casa para poder atingir os meus objectivos. Por exemplo, se tenho apontamentos das aulas que não estão muito bem, se fui chamado(a) algumas vezes à atenção pelos professores, se as notas estão a baixar, penso no que tenho de fazer para melhorar.
242
5. Procurar um sítio calmo e onde esteja concentrado para poder estudar. Por exemplo, quando estou a estudar, afasto-me das coisas que me distraem: da TV, das revistas de quadradinhos, dos jogos de computador...
X
X
Depois de o aluno ter preenchido as questões, deve somar os totais relativos à fase de execução, seguindo o procedimento, tal como está exposto no exemplo. Questões (Execução)
Valores
Questão 1
3
Questão 2
4
Questão 3
4
Questão 4
5
Questão 5
3
Soma
19
Resultado Execução (Total/5)
3,8
Questões relativas à fase de Avaliação RESPONDE, TENDO EM ATENÇÃO TODAS AS DISCIPLINAS Costumo...
(1) (2) (3) (4) (5)
1. Depois de acabar o teste, corrigi-lo logo que posso para saber onde errei e, mais ou menos, que nota vou ter. 2. Comparar as notas que tiro com os meus objectivos para aquela disciplina. Por exemplo, se quero ter uma nota de 4 ou 5 e recebo um satisfaz fico a saber que ainda estou longe do objectivo e penso no que vou ter de fazer.
X
X
3. Sentir-me muito satisfeito(a) quando atinjo os meus objectivos escolares, porque isso é muito importante para mim.
X
4. Quando recebo uma nota, pensar em coisas concretas que tenho de fazer para melhorar. Por exemplo, se tirei uma nota fraca porque não fiz os exercícios que a professora tinha marcado, penso nisso e tento mudar.
X
Depois de o aluno ter preenchido as questões, deve somar os totais relativos à fase de avaliação, seguindo o procedimento, tal como está exposto no exemplo.
Questões (Avaliação)
Valores
Questão 1
3
Questão 2
1
Questão 3
2
Questão 4
2
Soma
8
Resultado Avaliação (Total/4)
2
Em jeito de conclusão, propomos que a avaliação processual do percurso auto-regulatório de cada aluno seja realizada através da análise e da reflexão sobre os trabalhos desenvolvidos na aula e em casa, por exemplo, elaborando um gráfico com as médias relativas às fases do processo de auto-regulação da aprendizagem. Definitivamente, como avaliar este processo de promoção das competências auto-regulatórias? Recorremos à sábia ajuda do pássaro Dodó das Aventuras de Alice no País das Maravilhas. Para secar os amigos encharcados, Dodó desenhou no chão uma pista de corridas e cada um dos participantes escolheu um determinado ponto da pista para a partida. Paradoxalmente, não havia nem local, nem sinal para a mesma. Principiava-se
243
onde e quando se queria e parava-se também por desejo pessoal, o que confundia o formato tradicional desta prova. Cada um dos amigos correu até onde quis e como quis, adquirindo experiências diferenciadas e retornos distintos do seu vivido. Esta era a moral. Quando confrontado com a inevitável pergunta sobre quem ganhou, o pássaro Dodó respondeu: “Ganhámos todos e todos devemos receber prémios”.
P
Palavras f inais
244
Um aspecto estruturante deste trabalho sugere a necessidade de o ensino e da prática das estratégias de aprendizagem serem ancoradas num modelo teórico que respalde essa mesma prática, conferindo-lhe significado. As estratégias de aprendizagem necessitam de ser interiorizadas e praticadas em contexto, seguindo uma lógica que não a da mera aplicação recorrente de fichas órfãs de racional que as fundamente. Para promover uma aprendizagem auto-regulada, o modelo seguido não deve ser refém de uma lógica lacunar. O seu foco não deve estar na compensação de um défice, no pressuposto de que o trabalho dos alunos se baseia em estratégias inadequadas, precisando, portanto, de ser alvo de uma remediação curativa. Pelo contrário, os dados referenciados nas revisões da literatura apresentadas sugerem que o ensino e a prática das estratégias de auto-regulação da aprendizagem devem obedecer a uma lógica desenvolvimental e promocional: serem realizados em contexto, proporcionando muitas e diversificadas oportunidades para que o educando possa optar, adequando as diferentes estratégias de aprendizagem às exigências da tarefa e ao seu estilo de aprendizagem. Escolher, controlar e reflectir! Os educandos necessitam de conhecer, o mais extensamente possível, as estratégias de auto-regulação da aprendizagem, de saber como
se aplicam as diferentes situações e tarefas concretas de aprendizagem, mas também de saber quando aplicar cada uma delas. O ensino e a prática das estratégias de aprendizagem não deveriam ser encarados como uma tarefa que fica enclausurada num curso concreto ou área curricular, como uma responsabilidade de um ou dois docentes, mas sim perspectivados como uma responsabilidade e tarefa de todo o conselho de turma. A ausência de referenciação do trabalho realizado neste espaço do Estudo Acompanhado, em diferentes contextos de aprendizagem adjacentes, tais como as áreas disciplinares curriculares, a sala de estudo, o ATL ou a família, compromete a eficácia das referidas aprendizagens e a sua transferência para outros domínios. Na linha defendida amplamente na literatura referenciada, somos críticos do ensino de estratégias de aprendizagem “separadas” do currículo. Acreditamos que o desenvolvimento das competências auto-regulatórias dos alunos está dependente das actividades concretas de aprendizagem que convidem à exibição de respostas auto-regulatórias forjadas em ambientes e contextos específicos de aprendizagem. No entanto, pensamos que este formato curricular do Estudo Acompanhado pode ser o primeiro passo para esse outro, desde que seja perspectivado como um ponto de partida apenas. A infusão curricular é o porto instrutivo que almejamos. Deixamo-vos as (Des)venturas do Testas, esperando que possam constituir-se como uma oportunidade para promover a auto-regulação na sala de aula, envolvendo os alunos, os professores, os educadores e os pais num ambiente auto-regulatório verdadeiramente conspirativo e educativo. Que dizer no final deste projecto? Socorremo-nos mais uma vez dos textos das (Des)venturas, desta vez pela voz da família do Testas: “Não temos nada de especial para vos dizer, o Testas já escreveu muito, só queríamos um buraquinho para nos despedirmos, para vos dizermos adeus.” Adeus e boas leituras.
245
G
Glossário
Alunos auto-reguladores da sua aprendizagem: alunos que activam recursos cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando o seu comportamento e aprendizagem. Ambiente de estudo: local onde se trabalha e estuda e que, pelas suas condições, influencia a qualidade do estudo. Ansiedade face aos testes: pensamentos distractores que competem com a tarefa de aprendizagem e sentimentos ansiogénicos que ocorrem antes, durante e depois da realização de provas de avaliação. Aprendizagem auto-regulada: processo através do qual os alunos activam e sustêm comportamentos, cognições e emoções orientados sistematicamente para a consecução dos objectivos de aprendizagem.
246 Aprendizagem: mudança duradoura no comportamento resultante da prática ou de outras experiências pessoais. Atribuições: razões apresentadas pelos alunos para explicar o seu comportamento ou a sua realização. Auto-avaliação: julgamentos dos alunos sobre a sua eficácia num determinado domínio, habitualmente influenciada por observações ou realizações pretéritas. Auto-eficácia: percepção sobre a própria capacidade para realizar uma tarefa num determinado nível. Conhecimento prévio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a construir significado sobre os conteúdos que está a tentar aprender. Emocionalidade: componente psicológica da ansiedade face aos testes. Estratégia de aprendizagem: plano sistemático orientador do trabalho escolar para alcançar os objectivos escolares pretendidos.
Gestão do tempo: gasto eficiente do tempo disponível. Memória a curto prazo: sistema que armazena a informação durante um curto período de tempo. Memória a longo prazo: sistema que armazena a informação durante um longo período de tempo. Metacognição: consciência e controlo sobre a própria cognição. Envolve planificação e monitorização da actividade cognitiva. Modelação: processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenças, estratégias e acções, depois de desenvolvidas por um ou mais modelos. Modelo cíclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem proposto por Zimmerman e colaboradores (1998, 2000a) caracterizado por três fases: fase de planificação das tarefas, de realização e de auto-avaliação. Motivação extrínseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas. Motivação intrínseca: desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender, curiosidade genuína ou satisfação pela compreensão. Motivação: processo pelo qual se iniciam e se sustêm as actividades orientadas para os objectivos. Narrativa: “…é um relato simbólico das acções dos seres humanos que possui uma dimensão temporal. A história tem um princípio, um meio e um fim” (Sarbin, 1986, p. 3). Objectivo: representação cognitiva daquilo que o sujeito visa alcançar. Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que não serão alcançados num curto período de tempo. Planificação: etapa de avaliação dos próprios recursos e estabelecimento de objectivos que guiem a actividade cognitiva. Procrastinação: Adiamento sucessivo das tarefas. Volição: activação da vontade. Processo de exercício dos comportamentos para alcançar as metas.
R
Referências
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