2.3. – Formações Modulares Certificadas
761 – Serviços de Apoio a Crianças e Jovens
Rui Bernardino
3253 – Processo de Comunicação – Comportamentos Comunicacionais e Comunicação Pedagógica da Criança
50 horas
1 / 50
1.Processo de comunicação 1.1.Conceito 1.2.Elementos do processo de comunicação 1.3.Feedback /Empatia 1.4.Barreiras à comunicação 1.5.Como superar as barreiras
6 6 6 8 9 11
2.Processo psicológico da comunicação 2.1.Componentes psicológicos 2.1.1.Caracterizar as relações interpessoais e o espírito desenvolvido no Grupo 2.1.2.Identificar comportamentos positivos de um bom participante no Grupo 2.1.3.Avaliar a importância da comunicação no grupo 2.1.4.Caracterizar o produto produtivo e maturo 2.2.Barreiras à comunicação 2.2.1.Identificar as barreiras que impedem a comunicação no grupo 2.2.2.Identificar e caracterizar os vários comportamentos negativos do indivíduo, quando inserido no grupo 2.3.Recursos aplicáveis pelo emissor 2.4.Recursos aplicáveis pelo receptor
13 13
3.Comportamentos comunicacionais 3.1.Analisar a importância do comportamento na relação interpessoal 3.2.Interpretar princípios gerais de comportamento 3.3.Conflito e as principais orientações no relacionamento interpessoal 3.4.Importância das primeiras impressões no relacionamento interpessoal 3.5. Estilos de comunicação 3.6.Atitudes ineficazes 3.7.Comunicação assertiva
27 27 28 31 32 32 34 34
4.Comunicação pedagógica
36
13 15 16 19 19 19 20 24 25
2 / 50
4.1.Formas de comunicação com a criança 4.2.Da família à acompanhante de crianças 4.3.Papel estruturante da acompanhante de crianças 4.3.1.Acompanhante de crianças como elemento facilitador do relacionamento interpessoal 4.4.Auto-estima 4.5.Como encorajar a auto-estima 4.6.Como equilibrar os elogios e as críticas 4.7.Reforço da auto-estima 4.8.Principais correntes pedagógicas no período contemporâneo 4.9.Estabelecimento de um clima “árido” / “hostil” 4.10.Orientar a criança 4.11. Ensinar a criança 4.12.Relacionar a criança com outras crianças da sua idade
36 37 38
Bibliografia
50
38 38 40 41 42 42 46 47 48 48
3 / 50
Objetivos: . Enunciar os principais conceitos inerentes ao processo de comunicação; . Caraterizar o processo psicológico da comunicação; . Interpretar e analisar os comportamentos comunicacionais da criança; . Caraterizar as diferentes formas de comunicação pedagógica. Conteúdos Programáticos: Processo de Comunicação Conceito Elemenos do processo de comunicação Feedback / Empatia Barreiras à comunicação Como supercar as barreiras Processo Psicológico da Comunicação Componentes psicológicos Caraterizar as relações interpessoais e o espírito desenvolvido no grupo Identificar comportamentos positivos de um bom participante no grupo Avaliar a importância da comunicação no grupo Caracterizar o produto produtivo e maturo Barreiras à comunicação Identificar as barreiras que impendem a comunicação no grupo Identificar e caracterizar os vários comportamentos negativos do indivíduo, quando inserido no grupo Recursos aplicáveis pelo emissor Recursos aplicáveis pelo receptor Comportamentos Comunicacionais Analisar a importância do comportamento na relação interpessoal Interpretar princípios gerais de comportamento Conflito e as principais orientações no relacionamento interpessoal Importância das primeiras impressões no relacionamento interpessoal Estilos de comunicação Atitudes ineficazes Comunicação assertiva Comunicação Pedagógica
4 / 50
Formas de comunicação com a criança Da família à acompanhante de crianças Papel estruturante da acompanhante de crianças Acompanhante de crianças como elemento facilitador do relacionamento interpessoal Autoestima Como encorajar a autoestima Como equilibrar os elogios e as críticas Reforço da autoestima Principais correntes pedagógicas no período contemporâneo Orientar a criança Ensinar a criança Relacionar a criança com outras crianças da sua idade
5 / 50
1.Processo de Comunicação 1.1.Conceito A palavra “comunicação” deriva do latim “communicare”, que significa pôr em comum, associar, entrar em relação, estabelecer laços, tornar comum, partilhar. Troca de ideias, opiniões e mensagens, sendo que contempla o intercâmbio de informação entre sujeitos ou objectos. É um fenómeno espontâneo e natural, que usamos sem darmos conta que esconde um processo muito complexo, que envolve a troca de informações, e utiliza os sistemas simbólicos como suporte para este fim. Estão envolvidos neste processo uma infinidade de maneiras de se comunicar. 1.2.Elementos do Processo de Comunicação Atendendo à definição mais usual de comunicação que refere ser o “processo pelo qual os seres humanos trocam entre si informações”, surgem implicitamente os elementos nucleares do acto comunicativo: o emissor, o receptor ("seres humanos") e a mensagem ("informações"), o código, o canal e o contexto.
O emissor e o receptor representam as partes envolvidas na comunicação (quem emite e quem recebe a mensagem). A mensagem e o meio - representam as principais ferramentas de comunicação. A Codificação, descodificação, reposta e feedback são os elementos que dizem respeito ao processo de comunicação em si. O último elemento – ruído – corresponde a todos os factores que possam interferir na mensagem que se pretende transmitir. Para haver comunicação é necessária a intervenção de pelo menos dois indivíduos, um que emita, outro que receba; algo tem que ser transmitido pelo emissor ao receptor; para que o emissor e o receptor comuniquem
6 / 50
é necessário que esteja disponível um canal de comunicação; a informação a transmitir tem que estar "traduzida" num código conhecido, quer pelo emissor, quer pelo receptor; finalmente todo o acto comunicativo se realiza num determinado contexto e é determinado por esse contexto. Resumidamente podemos apresentar as seguintes etapas do processo de comunicação: Emissor (ou fonte da mensagem da comunicação): representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou seja, quem inicia o processo de comunicação. A mensagem pode ser transmitida sob a forma de palavras, símbolos, gestos, ou qualquer outra forma, desde que compreensível para os intervenientes no processo. Mensagem: informação, ideia ou pensamento que se pretende transmitir. Corresponde ao que vamos dizer. Código: Corresponde à forma como a mensagem é transmitida, sendo um sistema de significados comuns aos membros que efectuam (ou pretendem efectuar) a comunicação. A codificação da mensagem pode ser feita transformando o pensamento que se pretende transmitir em palavras, gestos ou símbolos que sejam compreensíveis por quem a recebe. Canal de transmissão da mensagem: Trata-se do meio físico pelo qual a mensagem é transmitida, ou seja, é o elemento que faz a ligação entre o emissor e o receptor. Existe uma grande variedade de canais de transmissão, cada um deles com vantagens e inconvenientes, destacam-se os seguintes: Ar (no caso do emissor e receptor estarem frente a frente; Sonoro : telefone, rádio; Escrita : jornais, diários e revistas; Audiovisua l : televisão, cinema; Multimédia : diversos meios simultaneamente; Hipermédia : NTICs, CD-ROM, TV digital e internet.
7 / 50
Contexto: situação específica onde se processa a transmissão da mensagem. O contexto varia consoante o tipo de canal de transmissão utilizado e consoante as características do emissor e do(s) recepto(es), consoante o local onde se processa a situação, da escolha do canal de transmissão e do tipo de codificação. Receptor: é quem recebe e descodifica a mensagem transmitida. Este pode ser uma pessoa individual, ou um grupo de pessoas, pois podem existir numerosos receptores para a mesma mensagem. Depois do receptor receber e interpretar a mensagem transmitida, emite uma informação de retorno à mensagem recebida, sendo esta acção designada por feedback. 1.3.Feedback /Empatia Formas de melhorar a comunicação interpessoal A) Habilidades de Transmissão 1. Usar linguagem apropriada e directa (evitando o uso de jargão e termos eruditos quando palavras simples forem suficientes); 2. Fornecer informações tão claras e completas quanto for possível; 3. Usar canais múltiplos para estimular vários sentidos do receptor (audição, visão etc.); 4. Usar comunicação face a face sempre que for possível.
B) Habilidades Auditivas 1. Escuta activa. A chave para essa escuta activa ou eficaz é a vontade e a capacidade de escutar a mensagem inteira (verbal, simbólica e não-verbal), e responder apropriadamente ao conteúdo e à intenção (sentimentos, emoções etc.) da mensagem. Como administrador, é importante criar situações que ajudem as pessoas a falarem o que realmente querem dizer; 2. Empatia. A escuta activa exige uma certa sensibilidade às pessoas com quem estamos tentando nos comunicar. Em sua essência, empatia significa colocar-se na posição ou situação da outra pessoa, num esforço para entendê-la;
8 / 50
3. Reflexão. Uma das formas de se aplicar a escuta activa é reformular sempre a mensagem que tenha recebido. A chave é reflectir sobre o que foi dito sem incluir um julgamento, apenas para testar o seu entendimento da mensagem; 4. Feedback. Como a comunicação eficaz é um processo de troca bidireccional, o uso de feedback é mais uma maneira de se reduzir falhas de comunicação e distorções. C) Habilidades de Feedback 1. Assegurar-se de que quer ajudar (e não se mostrar superior); 2. No caso de feedback negativo, vá directo ao assunto; começar uma discussão com questões periféricas e rodeios geralmente cria ansiedades ao invés de minimizá-las; 3. Descreva a situação de modo claro, evitando juízos de valor; 4. Concentre-se no problema (evite sobrecarregar o receptor com excesso de informações ou críticas); 5. Esteja preparado para receber feedback, visto que o seu comportamento pode contribuir para o comportamento do receptor; 6. Ao encerrar o feedback, faça um resumo e reflicta sobre a sessão, para que tanto você como o receptor tenham mesmo entendimento sobre o que foi decidido. 1.4.Barreiras à Comunicação As principais barreiras à comunicação situam-se a 3 níveis: · Ao nível pessoal; · Ao nível físico; · Ao nível semântico.
9 / 50
1. Barreiras Pessoais Pode acontecer durante os processos de codificação e descodificação da mensagem, podendo assim situar-se: Ao nível do emissor Quando não assimilou os conteúdos que deve transmitir, devido à má percepção das motivações do receptor; Pelo seu egocentrismo, associado a uma incapacidade para se colocar no lugar do seu receptor; Pela utilização de um código inadequado, em que os factores conotativos da mesma língua podem revelar-se significativos; Deficiente elaboração mental da mensagem; Deficiente escolha dos meios e/ou do local onde se estabelece a comunicação. Ao nível do receptor Falta de interesse para captar a mensagem; Antecipação da resposta, por não saber escutar activamente; Competição entre interlocutores, que em casos extremos gera monólogos colectivos; Preconceitos em relação ao emissor, com hipóteses de valorização ou desvalorização da imagem do emissor e da mensagem recebida; Posição que ocupa na rede de comunicação; Estado psicológico - emoções, situação actual, etc.. 2. Barreiras Físicas Interferem ao nível do canal onde se desenvolve a comunicação. Ruídos ou barulhos - no exterior, conversas de terceiros, etc.; Desproporção do volume de informação em relação aos meios de comunicação;
10 / 50
Avarias ou deficiências nos meios escolhidos para enviar a mensagem. 3. Barreiras Semânticas São constituídas pelas limitações presentes nos símbolos com que comunicamos, já que estes podem possuir significados diferentes. Não adequação da linguagem aos papéis sociais; Conotações não entendidas à luz do grupo social de que o indivíduo faz parte (ex: meio rural/meio citadino); Não correspondência da linguagem verbal à linguagem não-verbal.
1.5.Como Superar as Barreiras A escuta activa é uma atitude de disponibilidade para receber as mensagens dos outros e tentar compreendelas. A escuta activa encoraja o receptor a explicitar as suas necessidades, ao mesmo tempo que dá a quem atende a certeza de estar a compreender o que ele está a dizer. De facto, temos a tendência para ouvir o que queremos ouvir e ver o que queremos ver. Quando usamos a escuta activa, estamos a enviar um sinal ao receptor de que confiamos nele, de que damos importância às suas palavras e de que o estamos a ouvir. Isto faz com que em troca, o cliente se sinta mais confiante e tenha prazer em estar com quem o atende. Página 43 Comunicação Interpessoal Regras para uma Escuta Activa: · Saber deixar falar; · Colocar-se em empatia com o outro; · Centrar-se no que é dito; · Manter os canais abertos;
11 / 50
· Eliminar qualquer juízo imediato; · Não interromper o outro; · Reformular; · Utilizar as capacidades cerebrais.
12 / 50
2.Processo Psicológico da Comunicação 2.1.Componentes Psicológicos 2.1.1.Caracterizar as relações interpessoais e o espírito desenvolvido no grupo Podemos definir relacionamento interpessoal com a Relação estabelecida entre dois ou mais intervenientes num processo de comunicação. Neste âmbito podemos distinguir duas formas de relação: Relações Convencionais São mais ou menos prescritas por normas sociais hierárquicas; É o caso das relações profissionais, onde a relação não é escolhida livremente. Relações Não Convencionais Têm uma dimensão mais pessoal; A relação traduz-se por uma escolha livre e uma grande implicação pessoal; O homem relaciona-se com os outras através de: • Relações formais (a de um cidadão com uma repartição administrativa) • Relações informais (grupo de amigos) • Íntimas (relações familiares) • Públicas (participação num concerto) • Ocasionais (pedido de informação a um transeunte desconhecido) • Sistemáticas (relações de trabalho e de vizinhança) Factores que influenciam as relações interpessoais: • Os contextos • Os papéis • O conteúdo da relação • Os intervenientes 13 / 50
Os Contextos • Relações com os pais e familiares • Relações com amigos, colegas de trabalho e vizinhos, comunidade • Relações amorosas O contexto em que vivemos influencia os nossos comportamentos, a nossa qualidade de vida e o modo como nos relacionamos com os outros. Papel Desempenhado Ao se relacionarem com os outros, as pessoas adquirem novos comportamentos, dividem tarefas e adoptam diferentes papeis. O mesmo indivíduo pode desempenhar o papel de pai em relação ao filho, de filho em relação aos pais, de chefe em relação aos subordinados, etc. As relações interpessoais envolvem interacções, percepções partilhadas, laços afectivos e interdependência de papéis. Os papéis podem ir evoluindo em função da interacção. Conteúdo da Relação A relação pode ter como conteúdo um assunto estritamente pessoal, uma matéria de estudo ou um problema profissional. As trocas entre os indivíduos variam de acordo com o conteúdo ou a matéria da relação. Com a família e os amigos, os conteúdos serão, sem dúvida, mais informais. Os Interlocutores Os outros nunca são neutros para nós, eles transportam consigo significados e é em função desses significados que nos comportamos. Não só contribuímos para as relações em que estamos envolvidos como somos mudados por elas.
14 / 50
2.1.2.Identificar comportamentos positivos de um bom participante no grupo A palavra assertividade vem de “assero”, afirmar. Diferente de acertar, afirmar não tem relação com o certo ou errado e sim com a exposição positiva do que se deseja transmitir. Uma pessoa assertiva é capaz de expressar o mais directamente possível o que pensa, o que deseja, escolhendo um conjunto de atitudes adequadas para cada situação, de acordo com o local e o momento. A assertividade permite uma comunicação directa por meio de um comportamento que habilita o indivíduo a agir no seu interesse, defender-se sem ansiedade excessiva, expressar os seus sentimentos de forma honesta e adequada, fazendo valer os seus direitos sem negar os dos outros. Portanto, a assertividade pode ser entendida como uma forma comportamental de comunicar que significa afirmar o que eu quero, sinto e penso, dando simultaneamente espaço de afirmação ao outro. A assertividade é um treino sistemático, em que o indivíduo tem de reaprender a autenticidade através de uma prática gradual e regular. Ser verdadeiro não consiste em "dizer tudo o que me vem à cabeça", mas sim em exprimir-me eficazmente, tendo como objectivo a evolução satisfatória e realista da situação. É necessário, então, saber que tipo de comportamento provoca esta reacção; evitar a mímica e a entoação contrária às palavras; tentar descrever as próprias reacções, em vez de avaliar as acções dos outros; exprimirme de forma positiva em vez de desvalorizar, julgar, criticar, ridicularizar ou fazer interpretações, facilitando a expressão dos sentimentos dos outros. O comportamento assertivo resulta na fusão de quatro factores: • Bom contacto visual; • Tom de voz neutro; • Atenção à linguagem; • Postura aberta.
15 / 50
2.1.3.Avaliar a importância da comunicação no grupo Para que a interacção pessoal seja realmente eficaz no ambiente organizacional, será necessário que cada colaborador que integra a organização consiga ter o controlo sobre as suas emoções e atitudes, conhecendose a si próprio, nomeadamente no que diz respeito ao seu comportamento, atitudes e postura e como estes poderão afectar o ambiente de trabalho, a imagem da organização e do próprio profissional. Desta forma, cada colaborador deverá fazer uma auto-análise relativamente à sua forma de ser e estar, através de algumas perguntas, as quais devem ser respondidas com sinceridade, pois só assim poderá melhor aperceber-se de quais serão os seus aspectos positivos e negativos. Exemplos de questões a colocar: · Sou pontual e assíduo? · Tenho autoconfiança? · Cumpro as regras e normas da organização? · Tenho interesse pelo trabalho e sinto-me motivado? · Sei organizar o meu trabalho? · Desempenho a minha actividade de forma empenada e consciente? · Sei interagir e tenho uma boa comunicação interpessoal? · Sei trabalhar em equipa? · Trato os outros com consideração? · Não provoco situações conflituosas? · Desenvolvo o meu trabalho com autonomia? · Aplico uma sequência lógica na resolução de problemas? · Falo com calma e pausadamente? · Falo muito, ou muito pouco? · Sei expressar-me de forma clara? · Sei escutar os outros e não os interrompo? · Respeito a opinião dos outros? · Tenho empatia para com os outros?
16 / 50
· Sou simpático com os outros? . Sou prestável? · Sei superar as dificuldades, ou perco rapidamente o controlo da situação? · Perco rapidamente a paciência? · Sei identificar as situações de forma clara? · Sei aplicar os meus conhecimentos para o desenvolvimento de tarefas? · Sei aceitar as mudanças? · Procuro soluções para os problemas existentes? · Tenho coragem para expressar a minha opinião? · Não quero ter sempre razão? · Sei quais os meus pontos fracos e fortes?
17 / 50
Exemplo de questionário: Auto-avaliação de comunicação Preencha o seguinte questionário com o máximo de honestidade e rigor. Note a sua resposta de acordo com a escala seguinte: 1= Nunca 2 = Algumas vezes 3= Habitualmente 4=Muitas vezes 5= Sempre
18 / 50
2.1.4.Caracterizar o produto produtivo e maturo Uma das exigências fundamentais para que a comunicação e as relações interpessoais se tornem progressivamente mais ricas, produtivas e maduras, é a necessidade de compreensão de si próprio e dos outros. Associamo-nos aos outros para alcançarmos certos objectivos e satisfazer necessidades que, sozinhos, não conseguiríamos realizar. Os outros alimentam a nossa auto-estima, fazem-nos sentir bem, importantes, responsáveis pelo bem-estar deles, fazem-nos companhia, divertem-nos. 2.2.Barreiras à comunicação 2.2.1.Identificar as barreiras que impedem a comunicação no grupo Uma das melhores maneiras de entender a natureza do processo de comunicação consiste em prestar atenção a alguns princípios ou tendências - que podemos designar por leis da comunicação. · A comunicação é um processo de dois sentidos (biunívoca); · A mensagem recebida pelo receptor nunca é igual à que enviamos. · O significado que as pessoas atribuem às palavras depende das suas próprias experiências e percepções; · Existem situações em que corremos o risco de fornecer excessiva informação às pessoas, criando-lhes dificuldades;
19 / 50
· Comunicamos sem estarmos conscientes disso, porque comunicamos também (e sobretudo?) através de linguagem gestual e corporal; · O emissor deve ser congruente com a mensagem a transmitir; · A comunicação é tão mais difícil quanto maior for o número de receptores e a sua heterogeneidade (muitos e diferentes receptores); · Quanto mais simples for uma mensagem, mais fácil será a sua compreensão e memorização; · O conteúdo de uma mensagem altera-se à medida que é transmitida de uma pessoa para outra. Se os colaboradores de uma organização querem desenvolver o seu desempenho comunicacional, devem compreender os modos através dos quais a comunicação se processa, assim como os obstáculos que podem ocorrer. 2.2.2.Identificar e caracterizar os vários comportamentos negativos do indivíduo, quando inserido no grupo Estilo Passivo A pessoa que adopta este comportamento manifesta as seguintes características: · Sente-se bloqueado e paralisado quando lhe apresentam um problema para resolver; · Tem medo de avançar e de decidir porque receia a decepção. Parece que espera alguma catástrofe; · Tem medo de importunar os outros; · Deixa que os outros abusem dele; · A sua “cor” é a cor do ambiente onde está inserido. Ele tende a fundir-se com o grupo, por medo. Ele chama a isto realismo e decepção; · Tende a ignorar os seus direitos e os seus sentimentos, assim como a evitar os conflitos a todo o custo; · Dificilmente diz não, quando lhe pedem alguma coisa, porque pretende agradar todos.
20 / 50
Consequências nefastas do estilo passivo: · Perda do respeito por si próprio, porque frequentemente faz coisas que não gosta muito e que não consegue recusar; · Estabelece uma má comunicação com os outros porque não se afirma e raramente se manifesta; · Os outros não conhecem os seus desejos, interesses e necessidades; · Desenvolve ressentimentos e rancores porque ao longo da sua existência vai sentindo que está a ser explorado e diminuído; · Utilização errada da sua energia vital. A sua inteligência e afectividade são frequentemente utilizadas para se defender e fugir às situações. Seria muito mais produtivo se investisse essas energias em acções e soluções construtivas para si e para os outros; · Sofrimento pessoal. Argumentos ou expressões utilizadas pelo sujeito com estilo passivo: · “Não quero dramatizar”; · “É preciso deixar as pessoas à vontade”; · “Não sou o único a lamentar-me”; · “É preciso saber fazer concessões”; · “Não gosto de atacar moinhos”; · “Admito que os outros sejam directos comigo, mas eu tenho receio de os ferir”; · “Não gosto de prolongar a discussão com intervenções não construtivas”. Estilo Agressivo A pessoa que adopta este estilo, ignora e desvaloriza sistematicamente o que os outros fazem e dizem, assim como domina e valoriza-se à custa dos outros.
21 / 50
Indicadores de estilo de comunicação agressivo: · Fala alto e interrompe; · Faz barulho com os seus afazeres enquanto os outros se exprimem; · Não controla o tempo enquanto está a falar; · Olha de revés o seu interlocutor; · Exibe um sorriso irónico; · Manifesta por mímica o seu desprezo ou a sua desaprovação; · Recorre a imagens chocantes ou brutais. Argumentos ou expressões utilizadas pelo agressivo: · Neste mundo é preciso um homem saber impor-se; · Prefiro ser lobo a ser cordeiro; · As pessoas gostam de ser guiadas por alguém com um temperamento forte; · Se eu não tivesse aprendido a defender-me já há muito tinha sido devorado; · Os outros são todos uns imbecis; · Os outros são todos uns patifes; · Só os fracos e os hipersensíveis é que podem sentir-se agredidos. Estilo Manipulador O indivíduo manipulado considera-se hábil nas relações interpessoais, apresentando discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se dirige. Apresenta um comportamento calculista em que não são dadas a conhecer as verdadeiras intenções. Indicadores de estilo de comunicação manipulador: · Apresenta uma relação táctica com os outros; · Tende a valorizar o outro através de frases que pretende que sejam humorísticas e que denotem inteligência e cultura; · Exagera a caricatura algumas partes da informação emitida pelos outros;
22 / 50
· Repete a informação desfigurada e manipula-a; · Utiliza a simulação como instrumento. Nega factos e inventa histórias para mostrar que as coisas não são da sua responsabilidade; · Fala por meias palavras; é especialista em rumores e «diz que disse»; · É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tensões existentes; · Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses e considera que, quem não o faz é estúpido; · Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis; · A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições, convicções e os escrúpulos de cada um; faz chantagem moral; · Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”; “falemos francamente”; “confiemos um no outro”; · Apresenta-se sempre cheio de boas intenções. Consequências nefastas do estilo manipulador: · O manipulador perde a sua credibilidade à medida que os seus “truques” forem descobertos; · Uma vez descoberto, o manipulador tende a vingar-se dos outros e, se tem poder, utiliza-o para isso; · Dificilmente recupera a confiança dos outros.
23 / 50
2.3.Recursos aplicáveis pelo emissor Atitudes Comunicacionais a adoptar pelo emissor:
24 / 50
2.4.Recursos aplicáveis pelo receptor Para que a comunicação seja eficaz, necessitamos que o receptor esteja “connosco”, a fim de evitar a indiferença e a contestação. Em qualquer situação, é importante que quem o vai ouvir, não só esteja atento, como também sinta que valeu a pena estar ouvir. Para que tal aconteça, deve mostrar ao receptor que ele é importante. Podemos demonstrá-lo através de:
25 / 50
· Evitar contradizer o outro abertamente - Quando surgirem opiniões diferentes das suas, procure explorar a razões do outro (“Porque pensa assim?”) e justifique o seu ponto de vista de forma objectiva e sem juízos de valor; · Dar espaço a outras ideias - Dê a oportunidade para os outros exprimirem as suas e ideias e necessidades, demonstrará preocupação e consideração por eles. Ao procurar conhecer as opiniões dos outros, poderá estabelecer pontos em comum e demonstrar envolvimento (“Sei que tem alguma opinião sobre...”); · Não falar ao mesmo tempo, nem interromper - É importante esperar pelo momento apropriado para dar a sua opinião. Se cortar a palavra do seu interlocutor, dará a impressão de que não considera válido o que ele tem para dizer.
26 / 50
3.Comportamentos Comunicacionais 3.1.Analisar a importância do comportamento na relação interpessoal A comunicação interpessoal é um método de comunicação que promove a troca de informações entre duas ou mais pessoas. Cada pessoa, que passamos a considerar interlocutor, troca informações baseadas no seu repertório cultural, na sua formação educacional, vivências, emoções, toda a "bagagem" que traz consigo. O processo de comunicação prevê, obrigatoriamente, a existência mínima de um emissor e de um receptor. Cada qual tem o seu repertório cultural exclusivo e, portanto, transmitirá a informação segundo o seu conjunto de particularidades e o receptor agirá da mesma maneira, segundo o seu próprio filtro cultural. A fim de minimizar estes choques culturais, convencionaram-se ferramentas e meios de múltiplas utilizações que passam a ser usados pelas pessoas na comunicação interpessoal. Como exemplo de ferramenta podemos considerar a fala, a mímica, os computadores, a escrita, a língua, os telefones e a rádio. A escolha dos meios de comunicação e a utilização das ferramentas disponíveis deve ser observada de modo a facilitar todo o processo com o menor índice de ruídos possível. Os recursos usados para anular ruídos são: a) Redundância: é todo o elemento da mensagem que não traz nenhuma informação nova. É um recurso utilizado para chamar à atenção e eliminar possíveis ruídos. Nesse sentido, deve-se repetir frases e informações julgadas essenciais à compreensão do receptor; b) Feedback: conjunto de sinais perceptíveis que permitem conhecer o resultado da mensagem; é o processo de se dizer a uma pessoa como você se sente em função do que ela fez ou disse. Para isso, fazer perguntas e obter as respostas, a fim de verificar se a mensagem foi recebida ou não. Uma vez transmitida a informação, o receptor processa-a e, segundo os seus objectivos transforma-a em conhecimento. O importante na comunicação interpessoal é o cuidado e a preocupação dos interlocutores na transmissão dos dados ou das informações em questão para que se obtenha o sucesso no processo desejado. 27 / 50
Como o simples acto de receber a mensagem não garante que o receptor vá interpretá-la correctamente (ou seja, como se pretendia), convém considerar: 1. Quem comunica a quem, em termos de papéis que essas pessoas desempenham (por exemplo, administração e funcionários, gerente e subordinado); 2. A linguagem ou o(s) símbolo(s) usados para a comunicação, e a respectiva capacidade de levar a informação e esta ser entendida por ambas as partes; 3. O canal de comunicação, ou o meio empregado e como as informações são recebidas através dos diversos canais (tais como comunicação falada ou escrita); 4. O conteúdo da comunicação (boas ou más notícias, relevantes ou irrelevantes, familiares ou estranhas); 5. As características interpessoais do transmissor e as relações interpessoais entre transmissor e o receptor (em termos de confiança, influência etc.); 6. O contexto no qual a comunicação ocorre, em termos de estrutura organizacional (por exemplo, dentre de ou entre departamentos, níveis e assim por diante). 3.2.Interpretar princípios gerais de comportamento Auto Estima Tendo em conta que a assertividade pressupõe a nossa auto-afirmação, é importante aprender a aceitar as nossas características, deforma a desenvolver a nossa auto-estima, sem pessimismos, condescendências ou suposições. Determinação Surge como o resultado da energia associada à nossa força de vontade para prosseguir com os nossos objectivos até ao fim.
28 / 50
Empatia Consiste na capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, procurando compreendê-lo, escutá-lo não fazendo juízos de valor. Adaptabilidade É a capacidade de nos adaptarmos ao tipo de comunicação do outro. Exp: se estamos a falar com adultos falamos de uma forma diferente de quando estamos a falar com crianças; falar com um familiar é diferente de falar com desconhecido. Autocontrolo É a nossa capacidade de controlar os nossos sentimentos e emoções negativas de modo a não interferirem na relação com o outro. Tolerância à frustração Tem a ver com a nossa resistência aos aspectos mais negativos da nossa vida. Caracteriza-se pela capacidade de gerir as tensões e conflitos nas nossas relações com os outros. Sociabilidade Um comunicador assertivo deve ter prazer em comunicar e relacionar-se com os outros. Possuir e expressar sentimentos Cada pessoa tem a sua sensibilidade e reage de forma diferente sem por isso, ser considerado melhor ou pior que os outros. Possuir e expressar opiniões Cada pessoa tem uma visão particular da realidade, o que proporciona uma infinidade de opiniões diferentes.
29 / 50
Dizer “Não sei” O direito de dizer “não sei” quando realmente não sabemos, revela capacidade para aceitarmos as nossas limitações. Ser escutado O direito à livre expressão de ideias e sentimentos só faz sentido quando alguém escuta. A capacidade de escuta vai para além da nossa capacidade de ouvir. Cometer erros Este direito, parte da ideia de que “errar é humano”. Não ser perfeito Este direito tem a ver com o referido anteriormente. É importante sabermos lidar com as nossas limitações que são próprias da condição humana. Ser responsável pelas minhas atitudes Pressupõe que junto com a nossa liberdade de escolha, existe também a responsabilidade de assumirmos as consequências das nossas acções. Fazer e solicitar pedidos Somos dependentes uns dos outros e precisamos de todos. É importante aceitar que os outros têm um contributo importante a dar e vice-versa. Dizer Não Poderá ser tão assertivo dizer não, como dizer sim, depende do contexto.
30 / 50
3.3.Conflito e as principais orientações no relacionamento interpessoal As estratégias de negociação interpessoal são muito importantes para as crianças, elas são o mecanismo que mais influência tem no progresso do desenvolvimento interpessoal. É importante que os adultos que lidam com crianças conheçam os diversos níveis de estratégias de negociação interpessoal, que saibam identificar em que nível ou níveis se situam as crianças do seu grupo de trabalho, para poderem intervir no sentido de promover o seu desenvolvimento a este nível. Nível 0 – impulsiva A criança utiliza estratégias físicas para atingir os seus objectivos, age impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem como em distinguir entre acções e sentimentos. Não colabora com os outros, em vez disso foge ou usa a força. Nível 1 – unilateral A criança utiliza estratégias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua pessoa. Não considera as perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegações de sentido único ou simples acomodação passiva às necessidades do outro. A sua perspectiva é relevante, é a que prevalece. Nível 2 – recíproca As estratégias deste nível envolvem esforços no sentido de satisfazer ambos os participantes, de forma recíproca. Envolve formas de negociação, trocas e contratos, estratégias de persuasão (tentar convencer o outro). Não há compromissos. A criança diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em simultâneo. Ela resolve, geralmente com autonomia problemas com outras crianças (como esperar pela sua vez, partilhar materiais, etc.).
31 / 50
3.4.Importância das primeiras impressões no relacionamento interpessoal Todo o adulto conhece e sente aquela ponta de ansiedade inicial de quem começa um trabalho com pessoas com as quais ainda não teve contacto. Podemos causar ou boa ou má imagem de nós próprios nos outros. Os nossos actos, atitudes e comportamentos vão ficar gravados na memória daqueles com quem nos relacionamos pela primeira vez. Devemos criar um espaço de à-vontade e entendimento para se vencerem aqueles momentos de incomunicação, para se “partir o gelo” do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do começo. Por isso, vá com um sorriso nos lábios, seja simpática, acessível e calorosa. Apresente-se com simplicidade dizendo quem é, o que faz. Introduza uma ou outra brincadeira, um poema, uma cantilena, uma música, uma conversa, de modo a “partir o gelo” e a incentivar resposta por parte dos seus interlocutores – as crianças e/ou adultos. Promova, também, o grupo e ao fazê-lo vá-se inserindo nele e ganhando a sua própria naturalização como membro desse grupo. Quando se ganha esta aposta inicial, as pessoas predispõem-se a ouvi-la, a comunicar, o grupo começa a ser uma realidade e o adulto é aceite como seu animador. Para que cause uma primeira impressão positiva apoie-se nos comportamentos assertivos, nas atitudes, estratégias e gestos corporais positivos a ter com a criança, falados anteriormente. Para evitar uma má impressão evite todos os maus comportamentos, atitudes e estratégias desadequados à promoção de um bom relacionamento interpessoal. 3.5. Estilos de comunicação O modo como o adulto se comporta perante a criança e impõe ordem e respeito, advém da sua experiência anterior e pode ser definido em três estilos: • Autoritário e Rígido: o adulto impõe regras sem considerar as circunstâncias e o ponto de vista da criança. A vontade do adulto tem de ser cumprida;
32 / 50
• Democrático ou Flexível: é um estilo que permite às crianças construir regras. Estas não são impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras são estabelecidas pelos participantes de comum acordo. • Livre ou Inconsistente: Não há regras claras e estabelecidas. As regras são confusas e as crianças podem interpretá-las à sua maneira. Uma boa regra é bem definida, razoável, forte e necessária. Deve ser usada de forma consistente, deve ser revista e verificada por todas as crianças, deve também ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada aos comportamentos estabelecidos. O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas pela criança: • Não preocupado: as necessidades a actividades das crianças são ignoradas pelo adulto. O adulto não se vê responsável pelas crianças. • Culpado: o adulto sente-se responsável pelas atitudes e conduta da criança. • Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criança. • Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianças, resolve tudo pela criança. O adulto limita as experiências das crianças e não lhe permite correr qualquer risco. • Excesso de explicações: para parecer menos autoritário o adulto tenta convencer a criança falando demais e dando explicações em excesso. • Rígido: o adulto apresenta um modelo que não permite qualquer mudança. Não há alternativas, as regras são impostas e não se tem em conta o ponto de vista da criança. Não há flexibilidade, o adulto é uma pessoa rígida. • Hipercrítico: o adulto procura a perfeição, apenas se concentra nos erros e nos aspectos negativos. • Arbitrário: o adulto não sabe como expressar os seus sentimentos. Não estabelece regras e não actua de acordo com as regras já existentes.
33 / 50
3.6.Atitudes ineficazes Vejamos alguns comportamentos menos assertivos: • Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos); • Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de voz menos audível ou tom imperativo); • Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve); • Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido; • Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações); • Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular); • Indisponibilidade para tomar a palavra em público… 3.7.Comunicação assertiva Poderemos nós relacionar-nos com alguém de forma positiva? É disso que se trata quando falamos de assertividade. Em cada dia deparamos com sinais de insegurança, que conduzem a expressões desajustadas dos sentimentos. Aí surge a assertividade: um processo de auto-afirmação construtiva que se vai aprendendo e mantendo progressivamente com os outros, no nosso agir diário. À medida que a assertividade se vai desenvolvendo, aumenta na pessoa a capacidade de se afirmar como ser único e original: expõe mais os seus desejos íntimos, revela mais claramente as suas intenções e preocupações, aumenta a sua percepção do real e de análise/resolução dos preconceitos próprios. Numa palavra: adquire maior confiança para fazer opções e maior abertura face aos outros a quem concede espaço e tempo de se afirmarem, eles também. É importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas assertivas de relacionamento, estabelecendo com os participantes um clima de auto-afirmação, que permita desenvolver:
34 / 50
• O sentido do humor, da simpatia e do acolhimento; • A capacidade de observação das situações; • Um relacionamento aberto e franco fundado na segurança da personalidade; • A qualidade da informação/comunicação, ou de dar/receber feedback; • A capacidade de escutar e apreciar os outros. Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos adultos, usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver uma capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros, utilizando formas de interacção adequadas. Ao nível das estratégias são: • Organização do ambiente físico, do espaço e materiais; • Estruturação de uma rotina diária consistente; • Adopção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem autoritário. Ao nível dos comportamentos e atitudes são: • Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que ponha em perigo a segurança da criança; • Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das crianças; • Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos; • Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de problemas; • Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se apresentem como opções possíveis de concretizar; • Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento; • Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as razões às crianças; • Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem resolvê-la sem o apoio do adulto. 35 / 50
4.Comunicação Pedagógica 4.1.Formas de comunicação com a criança Comunicação significa entrada e saída: o que chega vindo de ti para mim, o que vai de mim para ti, e o que vai de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo o teu ser: o teu pensamento mágico, o teu corpo e o seu movimento, os teus efeitos de som, os sentidos – algumas vezes separadamente, outras em conjunto. Comunicação pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem lugar entre pessoas, algumas vezes entre não-pessoas (animais, coisas com vida). Eu posso enviar comunicação movendo-me, falando, olhando, tocando. Eu posso entrar em comunicação ouvindo, olhando, sentindo, provando, cheirando. Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante. Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados, como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, os abraços e os beijos. As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora não se apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7 ou 8 meses. Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar que tem presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a que esta responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões dos bebés, mesmo que estes sejam muito pequenos. A importância deste facto é que facilita as interacções entre crianças e adultos. A acção constante de interpretação que os adultos fazem das expressões das crianças permite que a interacção continue e que a criança tenha acesso aos significados.
36 / 50
4.2.Da família à acompanhante de crianças A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de comunicação baseado em palavras e gramática, é um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A partir do momento em que conhece as palavras, ela pode utilizá-las para representar objectos e acções. Ela pode reflectir acerca das pessoas, locais e objectos; pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo sobre a sua própria vida. O crescimento da linguagem ilustra a interacção entre todos os aspectos do desenvolvimento: físico, cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas físicas, necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais, necessárias à associação de sons e de significados se tornam activadas, a interacção social com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso. O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a desempenhar na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem (para que a utiliza e como o faz). Devem observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só depois na situação escolar. Deverão estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala da criança, que podem confundirse com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe problemas nas suas relações com os outros e na aprendizagem. Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas dificuldades se permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da situação em que surgem. Mesmo assim, é necessário ter em conta que o desenvolvimento da linguagem e da fala, fazem parte de um processo altamente individual e influenciado pelo meio. Se o educador ou o professor identificarem as dificuldades da criança, poderão facilitar a comunicação com ela e entre ela e as outras crianças, o que influenciará positivamente a aprendizagem e desenvolvimento social de todas.
37 / 50
4.3.Papel estruturante da acompanhante de crianças 4.3.1.Acompanhante de crianças como elemento facilitador do relacionamento interpessoal Em instituições de cuidado às crianças o adulto desempenha sempre o papel de vigilante. É ele o responsável pela segurança e óptimo desenvolvimento da criança. O vigilante/adulto desempenha assim, diferentes papéis. O papel de animador do grupo, facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança e de coordenador dos comportamentos da criança. Ao assumir-se como animador das crianças nas diferentes situações que ocorrem, o vigilante tem por finalidade chegar à personalidade de cada criança e ao mesmo tempo do grupo. Este desempenho por parte do adulto requer que se dê importância ao registo afectivo e relacional adoptado pela criança. Ser facilitador, é situar-se para além do “instrutor”, do “mestre todo-poderoso” ou do “deixar andar” e “eles que venham ter comigo”. Ao contrário, o vigilante é um educador que observa pessoas/grupos/situações, um catalizador da mudança no caminho que a criança tem a percorrer. Neste processo posiciona-se como gerador de situações diferentes e moderador de conflitos que há-de saber usar como instrumento de transformações pessoais e grupais. Face à emergência cada vez mais clara da responsabilização, por parte de todos os adultos que trabalham em instituições educativas, toma vulto a dimensão de coordenador dos comportamentos da criança. Estando no papel de quem garante a transmissão de uma mensagem, o vigilante incentiva as crianças a apropriaram-se dos diferentes desempenhos que pode adquirir. 4.4.Auto-estima A independência dá confiança e auto-estima às crianças. “Eu posso” soa melhor do que “eu não posso”, sobretudo quando mais alguém pode.
38 / 50
Há momentos em que todas as crianças procuram a dependência que é apanágio dos bebés, em geral quando a pessoa que cuida delas está ocupada, ou quando elas estão aborrecidas e infelizes, mas as crianças quase sempre agarram a independência quando esta lhes é oferecida. Para ser independente, uma criança tem de saber cuidar de si própria nos aspectos básicos: comer, vestir-se, servir-se da casa de banho e lavar-se. Mais importante ainda, tem de conseguir motivar-se para a acção, seja qual for a tarefa. Uma criança que sabe vestir as calças, mas só o faz quando lho dizem, continua a depender de si. Se você permitir que este tipo de dependência impregne todos os actos da criança, a vida dela longe de si será difícil. Nem os professores nem as outras crianças têm tempo para organizar todos os actos dela. Entrar na escola significa que uma criança tem de passar a maior parte do dia sem as interacções a dois a que está habituada em casa. Se ela tem de se repartir alegremente entre a casa e a escola, tem de conseguir inserir-se num grupo maior e ser capaz de continuar uma actividade quando não é o centro das atenções. Deve ter a competência necessária apara pedir o que precisa, confiança pessoal para tentar qualquer coisa mesmo que seja difícil e ego para enfrentar as críticas. A nível prático, tem de conseguir trabalhar sozinha, concentrar-se escutar, compreender e manter-se sentada durante longos períodos. Uma criança comporta-se melhor em todas estas frentes, sobretudo se foi encorajada a ser independente. A independência assenta na segurança. Uma criança emocionalmente segura sabe que os pais e os educadores estão sempre prontos a ajudá-la, mas também que voltarão se se ausentarem. A segurança consiste essencialmente em saber que, faça a criança o que fizer, o afecto não está em questão. Os pais amam-na por aquilo que ela é. Faz parte da independência de uma criança que se sabe vestir, ir à casa de banho sozinha e vestir o casaco e calçar os sapatos na escola. Se não o fizer, os amigos olharão para ela como se fosse um bebé. O facto de ela saber vestir-se reduz o trabalho da mãe, da educadora e do pessoal auxiliar.
39 / 50
As crianças não percebem a diferença que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes interessa é saber se uma tarefa é divertida. Tal como os trabalhos escolares, as actividades de ajuda devem ter uma estrutura e um objectivo. Estimulam a criança a fazer planos. “Ajudar” envolve uma sequência de actividades que começam pelo princípio e se encaminham para um determinado fim. 4.5.Como encorajar a auto-estima A auto-estima que a criança desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade do adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em colectividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreender o que elas querem comunicar, fortalece a sua autoconfiança. O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura. A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal.
40 / 50
4.6.Como equilibrar os elogios e as críticas Algumas de manifestações exprimidas pelas crianças podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planeamento das suas acções. O choro infantil é uma delas. Na relação com cada criança, o professor vai percebendo o significado do choro em cada situação, atendendo a criança quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer a mediação do adulto. Dependendo da sua intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num estado de tensão que acaba por dificultar o encaminhamento da situação. O esforço para compreender as necessidades expressas pelas crianças, bem como suas reacções, auxilia o professor a manter a calma necessária para encontrar formas de resolver a situação. Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas directamente com a auto-estima. Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesvalorização. Para o planeamento das acções a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, de modo a compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização das suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro. A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planear a realização de projectos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças.
41 / 50
4.7.Reforço da auto-estima A preocupação em demarcar o espaço individual no colectivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por uma fotografia ou a escrita do seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objectivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo. É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias actividades podem ser planeadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afectivo. 4.8.Principais correntes pedagógicas no período contemporâneo Sigmund Freud: Teoria Psicossexual Freud acreditava que a personalidade forma-se nos primeiros anos de vida, quando as crianças lidam com os conflitos entre os seus impulsos biológicos inatos, ligados às pulsões e às exigências da sociedade. Considerou que estes conflitos ocorrem numa sequência invariante de fases baseadas na maturação (amadurecimento) do desenvolvimento psicossexual, no qual a gratificação se desloca de uma zona do corpo para outra – da zona oral para zona anal e depois para a zona genital. Em cada fase o comportamento, que é a fonte principal de gratificação, muda – da alimentação para a eliminação e, eventualmente, para a actividade sexual. A teoria de Freud constituiu uma contribuição histórica. Freud fez-nos tomar consciência dos pensamentos e emoções inconscientes, da ambivalência das relações precoces pai-filho e da presença, a partir do
42 / 50
nascimento, de pulsões sexuais. O seu método psicanalítico influenciou muito a psicoterapia actual. Contudo, a teoria de Freud inscreve-se na história e na sociedade da época. Erik Erikson: Teoria Psicossocial Erikson, um psicanalista alemão, fez parte do círculo restrito de Freud em Viena. A sua larga experiência pessoal e profissional levou-o a modificar e alargar a teoria freudiana, dando importância às influências da sociedade no desenvolvimento da personalidade. Enquanto Freud sustentava (apoiava) que as experiências da infância precoce formavam de um modo permanente a personalidade, Erikson defendia que o desenvolvimento do ego ocorre ao longo da vida e, é influenciado social e culturalmente. Na teoria de Erikson o processo de desenvolvimento ocorre em 8 estádios ao longo do ciclo de vida, cada um dos quais desenvolve-se em torno de uma crise específica ou ponto de viragem e em que o indivíduo é confrontado com o desafio de alcançar um equilíbrio saudável entre características alternativas positivas e negativas. Jean Baker Miller: Teoria Relacional A psiquiatra criticou, inicialmente, as teorias psicanalíticas clássicas pela sua orientação masculina, falhando, assim, na explicação do desenvolvimento das mulheres. Ela e as suas colegas, acreditavam que tais teorias nem sequer descreviam com rigor o que ocorria nos homens. Um problema-chave para Miller, e outros psicanalistas actuais, é o de saber se o desenvolvimento saudável assenta mais no desenvolvimento do self (do “eu”) ou nas relações com outras pessoas. De acordo com a teoria relacional de Miller o crescimento da personalidade ocorre no seio das relações, ocorre dentro de ligações emocionais e não separado delas. O conceito de self começa na interacção dinâmica com o outro. O bebé identifica-se com a primeira pessoa que cuida dela, não por aquilo que ela é mas por aquilo que essa pessoa faz. O bebé responde às emoções das outras pessoas, fica confortável quando os outros estão confortáveis e actua para construir relações íntimas.
43 / 50
Durante os primeiros anos de vida e na pré-escola, tanto rapazes como raparigas, em vez de se esforçarem ao máximo pela autonomia e desenvolvimento do self, continuam a atribuir uma importância máxima às ligações íntimas. Contudo, durante o período escolar, ocorre uma divisão entre o desenvolvimento do sexo masculino e feminino quando, nas raparigas, é encorajado o interesse pelas relações, pela família e pelos aspectos emocionais, ao passo que os rapazes são orientados para a competição e para a realização pessoal. Esta oposição acentua-se durante a adolescência e ávida adulta, em prejuízo quer dos homens quer das mulheres. Comportamentalismo O comportamentalismo é uma teoria que descreve o comportamento observado como uma resposta previsível a uma dada experiência. Embora a biologia coloque limites ao que as pessoas fazem, os comportamentalistas acham o meio ambiente muito mais influente. Defendem que os seres humanos reagem da mesma maneira que os animais face a condições ou aspectos do meio ambiente que achem desagradáveis, dolorosos ou ameaçadores. A Teoria da Aprendizagem Social A teoria da aprendizagem social sustenta que as crianças aprendem comportamentos sociais pela observação e imitação de modelos (normalmente os pais). Contrariamente ao comportamentalismo, a teoria da aprendizagem social considera o indivíduo activo. Enquanto que os comportamentalistas encaram o ambiente como moldando a criança, os teóricos da aprendizagem social acreditam que a criança também age sobre o ambiente. Na teoria da aprendizagem social, a observação e a imitação de modelos são de particular importância. As crianças adquirem novas capacidades através da aprendizagem por observação – olhando os outros. Demonstram a sua aprendizagem mesmo quando o modelo não está presente. Para estes teóricos a imitação é o elemento mais importante no modo como a criança aprende a língua, lida com a agressão, desenvolve um sentido moral e aprende comportamentos adequados ao género.
44 / 50
A criança avança na sua própria aprendizagem social escolhendo os modelos a imitar. Os pais nem sempre são a sua escolha. A criança pode escolher outro adulto (professor, uma personalidade da televisão, uma figura do desporto ou um traficante de drogas). As crianças tendem a imitar as pessoas de estatutos elevados e cujas personalidades são parecidas com as suas. O comportamento específico que as crianças imitam depende do que elas percebem como valorizado na sua cultura. A Teoria Cognitiva dos Estádios de Piaget Piaget via a criança como um ser activo, em crescimento, com os seus próprios impulsos internos e padrões de desenvolvimento. Acreditava que a base do comportamento inteligente é uma capacidade inata para se adaptar ao ambiente. Via toda a criança normal como sendo construtor do seu próprio mundo. O desenvolvimento para Piaget acontecia numa série de estádios qualitativamente diferentes. Em cada estádio a criança aprende uma nova forma de operar – de pensar de responder ao ambiente. As observações cuidadosas de Piaget trouxeram uma riqueza de informação. Quem, por exemplo, teria pensado que, até cerca dos 7 anos, as crianças não compreendem que uma bola de argila, que foi transformada numa “salsicha” à sua frente, ainda contém a mesma quantidade de barro? Ou que um bebé possa pensar que uma pessoa, que saiu do seu campo de visão, deixe de existir? Piaget mostrou-nos que a mente da criança não é uma miniatura da mente do adulto. Compreendendo como as crianças pensam, torna-se mais fácil, para os pais e educadores/responsáveis, ensiná-las. Contudo, Piaget falou principalmente da criança “média” e deu pouca importância às diferenças individuais. Disse pouco acerca do desenvolvimento emocional ou do modo como a educação e a motivação afectavam a realização.
45 / 50
Abordagem do Processamento da Informação A mais recente abordagem do processamento da informação procura explicar o desenvolvimento cognitivo através da manipulação de símbolos. Os investigadores estudam o modo como as pessoas adquirem, recordam e usam a informação. Os teóricos do processamento da informação comparam a mente a um computador. As impressões sensoriais (tudo o que vemos, ouvimos, tocámos, gostámos e cheirámos) entram; o comportamento (incluindo a fala, a escrita e outras respostas) sai. Esta teoria mantém hoje uma grande influência. Fornece um caminho válido para reunir informação acerca do desenvolvimento da memória. Contudo, presta pouca atenção à criatividade, à motivação, à interacção social. 4.9.Estabelecimento de um clima “árido” / “hostil” Há no nosso dia-a-dia muito abuso de autoridade e a isso chama-se autoritarismo/ despotismo, tendo normalmente características impositivas e coercivas. É importante compreender que esse abuso normalmente esconde fraqueza, baixa auto estima ou soberba, medos, ignorância, cansaço, depressões e ofensas recalcadas. O exercício da autoridade nunca dá o devido resultado quando é mascarado. Não tem a ver com voz grossa, com ameaças, castigos, rigidez de gestos e distanciamento. Pode funcionar aparentemente, mas reproduz-se o modelo e gera agressividade. Portanto a autoridade em si é um Bem, a questão está no modo como se exerce. Tanto a liberdade como a autoridade levantam a questão da obediência. É indiscutível que as crianças (todas as pessoas) têm de aprender a obedecer. Mas é condição igualmente importante perceber o porquê dessa necessidade. A obediência tem de ser apreendida pelas crianças como sendo um bem que as vai proteger a elas, aos irmãos, aos pais. Também vai consolidar hábitos importantes para os fazer crescer. Sem obediência não era possível viver com ordem e com segurança, as pessoas não se entendiam.
46 / 50
O importante é que ela, criança, perceba, na experiência de obedecer, que o poder de tirar e dar dos pais ou dos mais velhos, não é feito ao sabor da onda ou do desejo de quem tem o poder e o usa a seu belo prazer. Quando isso acontece as crianças sentem-no como injustiça — o que as afecta muito, transformando-se em sentimentos de revolta. Às vezes é preciso ser impositivo, mesmo a contra gosto, sobretudo quando se trata do cuidado com a vida e com a saúde. A questão da obediência prende-se com a disciplina, que tem a ver com a ordem das coisas, com as regras, com os hábitos, com os métodos. A disciplina é apenas o fio condutor do relacionamento (pai e filho, mãe e filho, professor/educador/animador/aluno), que é estruturante do carácter, tecido desde o nascimento, até ser jovem adulto. A disciplina “respira-se” no ambiente em que a criança vive. Portanto, há cuidados a ter desde o início, como por exemplo: o clima que se cria no quarto, na casa, no banho a horas, no mudar as fraldas, no tempo de repouso e de brincar, no vestir, no dar as explicações necessárias e no tom com que se dá. Portanto, a disciplina prende-se com o ritmo, com um tempo e um lugar para cada coisa. Logo, o importante para a educação na base da verdadeira disciplina, é criar um ambiente saudável e tranquilo. 4.10.Orientar a criança As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam técnicas de disciplina, tais como: • Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação ao comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a estabelecer os seus próprios limites; • Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem; • Reorientaras crianças para comportamentos ou actividades mais aceitáveis;
47 / 50
• Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações; • Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências que ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas; • Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as razões para essas mesmas regras. 4.11. Ensinar a criança Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros numa atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afectivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. 4.12.Relacionar a criança com outras crianças da sua idade As crianças fazem amigos tal como os adultos. Se são eficientes, aproximam-se dos estranhos com toda a abertura; as que são menos hábeis rondam a brincadeira até que alguém vá ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianças em torno de uma actividade, a entrada num grupo é relativamente simples. Se as crianças estão a construir torres, aquela que está à espera pega nos seus próprios blocos e começa a construir também. Pode haver uma troca verbal para comunicar ou comentar qualquer coisa e oferecer ajuda.
48 / 50
Mesmo quando as crianças entre os 2 e os 3 anos participam em brincadeiras imaginativas, é relativamente fácil para a outra criança juntar-se ao grupo e fazer o mesmo que as outras estão a fazer. Mais tarde, isto torna-se muito mais fácil. Quando todos estão envolvidos em determinadas actividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianças desempenham vários papéis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitável para as outras. Estudos realizados neste domínio permitem concluir que as crianças populares são: • Amigáveis. As crianças gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira. • Extrovertidas. As crianças sociáveis são mais populares do que as tímidas; as crianças que falam sempre e que nunca ouvem não são populares. • Brilhantes. A inteligência ajuda a criança a compreender rapidamente qualquer coisa e explicar os pormenores às outras. • Hábeis. Os talentos específicos são sempre admirados. • Atraentes. Quanto mais imponente é o físico de uma criança, mais ela é admirada pelos seus pares. Outros factores que importam são: • A situação familiar. As crianças mais novas são mais populares do que as que nasceram primeiro. • O tamanho. Ser das mais altas é popular; ser muito alto não é. As crianças gordas são menos populares. • O nome. Um nome apreciado é importante, sobretudo para os rapazes. Características que intimidam os amigos: • O autoritarismo. As crianças agressivas, fanfarronas, más e dominadoras são impopulares, tal como as rancorosas. • A imprevisibilidade. Mau humor e manipulação ao são apreciados; as crianças gostam se saber o que as espera. 49 / 50
AA VV., Enciclopédia da psicologia infantil e juvenil, Ed. Lusodidacta, 1995 AA VV., Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Ministério de Educação: Departamento de Educação Básica, 1997 AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e auxiliares/assistentes de acção educativa), Ministério de Educação: Departamento de Educação Básica, 2003 Dias, J.M., A Comunicação Pedagógica, 3ª ed., Colecção Formar Pedagogicamente, Lisboa, I.E.F.P, 1993 Fachada, Maria Odete, Psicologia das relações interpessoais, Edições Sílabo, 2010
50 / 50
