Monografia Final Evaluacion (2)

Evaluación psicológica de la inteligencia según modelos teóricos

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1. INTRODUCCIÓN La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología, que pretende determinar una serie de conclusiones respecto a los problemas de una persona; ya sea en la evaluación de su inteligencia, su rendimiento, su capacidad de concentración y trabajo, sus rasgos de personalidad, etc., aborda el estudio del comportamiento humano, individual y en grupo, con diversos objetivos, mediante la aplicación de distintos dispositivos y técnicas de medida. Su importancia radica en el hecho de que el psicólogo ha de ejecutar tareas evaluativas cualesquiera que sean su trayectoria y ámbito profesional del evaluado. La inteligencia es la capacidad general de adaptarnos a diferentes situaciones, hace referencia a la posibilidad de selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un determinado problema. Sin embargo no se puede dar una definición única y/o excluyente del término inteligencia, ya que estos son muy variados dependiendo de los enfoques. El presente trabajo tiene como objetivo describir como la evaluación psicológica de la inteligencia, utilizan tests para medirlo desde distintos enfoques. Primero se revisara los antecedentes históricos de las pruebas de inteligencia para poder entender como estas han llevado a la creación de otras, las cuales actualmente usamos y son muy populares dentro del medio psicológico. Posteriormente se pasará a explicar las diversas pruebas para evaluar la inteligencia correspondiente a los diferentes enfoques, tales como el enfoque Binet-Teman-Weschler, factorial, cognitivo y dinámico; los cuales son muy importantes ya que una evaluación no solo se tiene que dar de forma cuantitativa, como generalmente se hace, sino también de forma cualitativa. Finalizando explicaremos sobre la realidad de la evaluación psicológica de la inteligencia en el Perú, donde se listaran las pruebas de inteligencia estandarizadas en nuestro medio; así mismo se realizara una entrevista a un psicólogo quien nos orientara sobre las pruebas que utiliza para medir la inteligencia en sujetos de diferentes edades concluyendo en contrastar la realidad con la expectativa de la evaluación psicológica.


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2. ANTECEDENTES La historia de la inteligencia humana aparece con el afán del cerebro en buscar formas más eficientes de comunicarse consigo mismo. Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de sus capacidades para exteriorizar sus “imágenes mentales” internas, dicha evolución fue más activa.

Es así que los primeros seres humanos aparecidos hicieron sus primeras representaciones en pinturas y más adelante trazos. Este aporte por parte de los primitivos nos permitió dar un salto gigantesco en la evolución de nuestra inteligencia, ya que así fueron esta sus sus formas de exteriorizar los primeros indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no solo se fijaban los pensamientos, sino que también capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar en dimensiones, dimensiones, del del tiempo y espacio. Es de esta manera que la inteligencia humana pudo empezar a comunicarse con sí misma a través de las extensiones de estas dimensiones. Los antecedentes pre científico y científico de la evaluación psicológica no surgen hasta finales del siglo XVIII y en el XIX. Serán los desarrollos de distintos campos de conocimiento quienes influenciarán el nacimiento de la Psicología Científica, y contribuirán a la constitución del psicodiagnóstico como una disciplina incluida en ella: la frenología, la psicofísica, las matemáticas, la psiquiatría, el evolucionismo, y la psicología experimental. Hay una fusión interdisciplinar de aportaciones de distintas disciplinas psicológicas para dar respuesta a específicos problemas educativos y sociales, que juegan un papel determinante en el nacimiento y desarrollo del psicodiagnóstico. La evaluación de la inteligencia se ha desarrollado principalmente desde la perspectiva de Psicología Diferencial, dada la necesidad de evaluar las características individuales diferenciales presentes en los seres humanos; y compartirán la paternidad de la constitución de esta como disciplina científica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. Es muy importante también mencionar a David Wechsler. Para Wechsler, el constructo inteligencia hace referencia a un aspecto de la personalidad total, por lo que no parece que pueda medirse en abstracto, con independencia de otros aspectos de la misma. Wechsler afirma que lo que medimos con el test de inteligencia es algo mucho más importante: es la capacidad del sujeto de comprender el mundo que lo rodea y los recursos para enfrentarse con sus exigencias y desafíos.


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2. ANTECEDENTES La historia de la inteligencia humana aparece con el afán del cerebro en buscar formas más eficientes de comunicarse consigo mismo. Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de sus capacidades para exteriorizar sus “imágenes mentales” internas, dicha evolución fue más activa.

Es así que los primeros seres humanos aparecidos hicieron sus primeras representaciones en pinturas y más adelante trazos. Este aporte por parte de los primitivos nos permitió dar un salto gigantesco en la evolución de nuestra inteligencia, ya que así fueron esta sus sus formas de exteriorizar los primeros indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no solo se fijaban los pensamientos, sino que también capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar en dimensiones, dimensiones, del del tiempo y espacio. Es de esta manera que la inteligencia humana pudo empezar a comunicarse con sí misma a través de las extensiones de estas dimensiones. Los antecedentes pre científico y científico de la evaluación psicológica no surgen hasta finales del siglo XVIII y en el XIX. Serán los desarrollos de distintos campos de conocimiento quienes influenciarán el nacimiento de la Psicología Científica, y contribuirán a la constitución del psicodiagnóstico como una disciplina incluida en ella: la frenología, la psicofísica, las matemáticas, la psiquiatría, el evolucionismo, y la psicología experimental. Hay una fusión interdisciplinar de aportaciones de distintas disciplinas psicológicas para dar respuesta a específicos problemas educativos y sociales, que juegan un papel determinante en el nacimiento y desarrollo del psicodiagnóstico. La evaluación de la inteligencia se ha desarrollado principalmente desde la perspectiva de Psicología Diferencial, dada la necesidad de evaluar las características individuales diferenciales presentes en los seres humanos; y compartirán la paternidad de la constitución de esta como disciplina científica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. Es muy importante también mencionar a David Wechsler. Para Wechsler, el constructo inteligencia hace referencia a un aspecto de la personalidad total, por lo que no parece que pueda medirse en abstracto, con independencia de otros aspectos de la misma. Wechsler afirma que lo que medimos con el test de inteligencia es algo mucho más importante: es la capacidad del sujeto de comprender el mundo que lo rodea y los recursos para enfrentarse con sus exigencias y desafíos.


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Francis Galton (1882-1911) Utilizó procedimientos de evaluación de algunas funciones psicológicas creando pruebas y aparatos para medir funciones psicológicas por ejemplo tiempos de reacción, y su depuración del método de correlaciones en 1877 es considerada como hito en el origen de los tests. Se basó en el tamaño y forma de la cabeza de una persona como indicadores objetivos para la medición de su inteligencia, el tamaño del cerebro estaba relacionado con la inteligencia. 

McKeen Cattell (1861-1934) En 1890 quien acuña el término "test mental" cuyo objetivo es ser "un sistema uniforme que permite comparar y combinar en lugares y momentos diferentes", la medida de las funciones mentales (Cattell, 1890, p.374). La evaluación psicológica comienza a esbozarse en 1896 cuando publica un estudio realizado con dos baterías de tests para medir aspectos psicológicos y realiza trabajos no solo sobre funciones perceptivas sino también sobre procesos superiores como memoria y asociación verbal. 

Alfred Binet (1875-1911) Define los tres grandes problemas de la Psicología individual centrando su instrumentación de metodología en los "tests mentales". En 1903, publica el primer test de inteligencia, hecho de influencia positiva a diferencia de la influencia negativa que tuvo el utilizar una terminología "médica" con constante referencia al diagnóstico de la inteligencia que forjó la aceptación del término "psicodiagnóstico", con las consecuencias correspondientes en el objeto de ésta disciplina. 

David Wechsler (1896-1981) (1896-1981) Para superar tales dificultades se utilizan dos procedimientos el primero es usar escalada de puntuaciones centiles y el segundo es usar escalas de puntuaciones típicas. La primera tiene la dificultad de no permitir saber en qué cuantía uno encuentra en superar a otro. La segunda permite superar la primera dificultad ya que usa una desviación estándar. 

Wechsler introdujo el método de los cocientes de desviación. Estos cocientes constituyen una nueva escala de medida de 100 y desviación típica de 15. Sin embargo este cociente de deviación tiene un inconveniente, ya que no son conceptos de contenido evolutivo; y solo refleja el rendimiento intelectual del sujeto relativo al de otros sujetos del mismo nivel de edad.


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Las pruebas de inteligencia se diseñaron originalmente para tomar muestras de una amplia variedad de habilidades con la finalidad de estimar el nivel intelectual general del individuo. En los comienzos del siglo XX hubo un gran desarrollo de las técnicas de evaluación centrada en los entonces denominados "tests mentales", aunque algunos autores prefieren referirse a ellos como "tests de la persona" (McReynolds, 1986). De hecho, el éxito obtenido por Binet y Simon para evaluar la inteligencia de los niños en edad escolar, sirvió para catalizar y centrar los esfuerzos evaluativos de aquellos años en los tests de inteligencia siguiendo una línea psicométrica y diferencialista. Desde una perspectiva general de la evaluación, en la primera mitad del siglo XX se gestan y consolidan los modelos psicométrico y proyectivo en su concepción teórica y desarrollo de instrumentos, cuya práctica actual sustancialmente no ha variado. 

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Se produce un gran incremento de los instrumentos de medición tanto en EEUU como en Europa y Rusia que tienen como objetivo tratar de establecer las diferencias individuales en cuanto al desarrollo y maduración de los procesos mentales. Piaget y su escuela tienen planteos que abarcan el diagnóstico del pensamiento con escalas estandarizadas para medir la inteligencia sensomotriz y el pensamiento lógico con las que se brinda alternativa a la medida de la inteligencia con instrumentos clásicos y se facilita la exploración cognitiva de sujetos seriamente perturbados. En 1930, para evitar las influencias culturales en los procedimientos diagnósticos, aparecen trabajos como el de Grace Arthur sobre Escala de Ejecución o la batería de Inteligencia Técnica de Paterson, Elliot y Anderson; o el Test de Dibujo de la Figura Humana de Florence Goodenough. Un punto importante en este grupo de tests individuales en habilidades intelectuales es la aparición de las Escalas de Inteligencia de David Wechsler, 1939, 1949, 1955, 1960. La psicometría se convierte así en uno de los pilares básicos de la psicología de las diferencias individuales, en cuanto a la medición de los atributos psicológicos, dando a la evaluación y al diagnóstico una productividad tecnológica invalorable. Uno de los primeros representantes de esta rama, teniendo como representantes a los siguientes personajes: Spearman, en 1927, publica "The Ability of Man" quien defiende desde una teoría de los dos factores de la inteligencia, la existencia de un factor general del que participan distintas técnicas de medida de la inteligencia.


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En 1938 Thurstone publica su "Primary Mental Ability" con el análisis multifactorial y los fundamentos de su teoría de la estructura simple.

En 1955, Cronbach y Meehl proponen la "validez de constructo" y Campbell y Fiske la "validez convergente y discriminante" en 1959; todas ellas esenciales en los instrumentos psicodiagnósticos. Entre las dos guerras mundiales está el periodo de mayor expansión de la evaluación psicológica, contando con una ingente producción bibliográfica de tests y técnicas proyectivas así como una gran expansión del uso de tests y pruebas psicológicas. 

Las pruebas grupales de inteligencia que floreció con tanta profusión durante y después de la Segunda Guerra Mundial también median capacidades diversas, como lo demuestra la prueba de Army Alfa con ocho secciones diferentes que miden juicio práctico, aritmética y razonamiento, entre otras habilidades. Un representante de suma importancia en esta etapa es Guilford quien estableció un modelo basado en la estructura factorial del intelecto y, además, intentó depurar instrumentos para la evaluación de aptitudes mentales Cattell, quien desde la perspectiva diferencialista, ha editado trabajos sentando bases conceptuales tanto para el área de la personalidad como para el de las aptitudes, así como también ha depurado instrumentos de evaluación psicológica. La valoración de la situación actual y futura de la evaluación psicológica y sus implicaciones para la educación no deja de ser una tarea difícil dada la complejidad que ha adquirido la materia. La gran cantidad de acontecimientos y aportaciones que afectan a la disciplina en los últimos años refleja claramente su vitalidad y riqueza, pero la cercanía de los mismos hace problemática su justa apreciación. Hay unas tendencias claramente apuntadas hacia posiciones interaccionistas y ambientalistas en la consideración de los individuos que afecta directamente a su propia evaluación, pero la plasmación en técnicas evaluativas está encontrando dificultades. A su vez los denominados enfoques tradicionales de la evaluación que están de nuevo retomando vigor, o situándose al menos en una perspectiva más positiva que el rechazo sufrido en las últimas décadas.


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3. ENFOQUES 3.1 ENFOQUE BINET – TERMAN y WESCHLER La concepción de la inteligencia de Binet, Terman y Weschler y en base a las estrategias utilizadas por los autores, que subyace al enfoque evaluativo propuesto por los autores mencionados como los procedimientos utilizados para la medida de la misma, ya que concepto y medida constituyen el marco teórico desde el que se van a interpretar los resultados. Las pruebas de inteligencia se diseñaron originalmente para tomar muestras de una amplia variedad de habilidades con la finalidad de estimar el nivel intelectual general del individuo. Las escalas Binet-Simon tuvieron éxito, en parte, porque incorporaron tareas heterogéneas, incluyendo definiciones de palabras, memorización de diseños, preguntas de comprensión y tareas de visualización espacial. Muchas de estas pruebas han sido y siguen siendo muy utilizadas con fines predictivos en el contexto de la selección y clasificación del personal en el contexto académico. A partir de la primera década del S. XX, se produce un gran incremento de los instrumentos de medición tanto en EEUU como en Europa y Rusia que tienen como objetivo tratar de establecer las diferencias individuales en cuanto al desarrollo y maduración de los procesos mentales. Piaget y su escuela tienen planteos que abarcan el diagnóstico del pensamiento con escalas estandarizadas para medir la inteligencia sensomotriz y el pensamiento lógico con las que se brinda alternativa a la medida de la inteligencia con instrumentos clásicos y se facilita la exploración cognitiva de sujetos seriamente perturbados. Las pruebas grupales de inteligencia que floreció con tanta profusión durante y después de la Segunda Guerra Mundial también median capacidades diversas, como lo demuestra la prueba de Army Alfa con ocho secciones diferentes que miden juicio práctico, aritmética y razonamiento, entre otras habilidades. En 1938 Thurstone publica su "Primary Mental Ability" con el análisis multifactorial y los fundamentos de su teoría de la estructura simple.


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3.1.1 APORTES DE ALFRED BINET (1857-1911) Alfred Binet define los tres grandes problemas de la Psicología individual centrando su instrumentación de metodología en los "tests mentales". En 1903, publica el primer test de inteligencia, hecho de influencia positiva a diferencia de la influencia negativa que tuvo el utilizar una terminología "médica" con constante referencia al diagnóstico de la inteligencia que forjó la aceptación del término "psicodiagnóstico", con las consecuencias correspondientes en el objeto de ésta disciplina. Los aportes que tienen gran importancia ya que se da en contraposición a la idea de inteligencia de Galton .Binet quien creía que la inteligencia era la tendencia a escoger y mantener la dirección de la conducta, la capacidad para adaptarse a una situación con el propósito de alcanzar un fin deseado y el poder de autocrítica del mismo sujeto. Consecuentemente Binet definió al desarrollo mental como la adquisición de los “mecanismos intelectuales básicos”; supuso que la inteligencia se refiere a los procesos

mentales superiores y su medida se operativiza a través de la observación y cuantificación de los éxitos y fracasos de los sujetos en las tareas que se hallan implicados. A partir de esta concepción de inteligencia Binet y sus colaboradores entre ellos Theophile Simon desarrollan el primer test de inteligencia que se basaba en la diferenciación de la edad y en la existencia de una capacidad cognitiva general que llamamos inteligencia, donde Binet consideraba la inteligencia como el conjunto de procesos psicológicos superiores actuando conjuntamente (memoria, entendimiento, abstracción, juicio, etc.). De esta forma, la inteligencia podía obtenerse analizando el rendimiento de los individuos en un muestrario de pruebas distintas que pusieran en juego estos procesos. La medida de la inteligencia individual sería el promedio del rendimiento en las distintas pruebas. Las primeras pruebas de Binet identificarón niños con dificultades para aprender en la escuela. Ya en 1905 se crea la “Escala Binet -Simon” que consistía de 30 reactivos que aumentaban en orden de dificultad, donde el nivel intelectual del niño se definía por el número de tareas difíciles que podía completar correctamente.

3.1.2 EDAD MENTAL (EM), COCIENTE DE INTELIGENCIA (CI) Y COCIENTE DE DESARROLLO (CD) Los tests construidos por Binet ejercieron una gran influencia tanto en el tipo de los test de inteligencia que se desarrollaron posteriormente como en el modo de concebir la inteligencia humana. Los instrumentos de medida han tenido una utilidad práctica.


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Las escalas construidas por Binet, permitían evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica. Se clasificaba a cada sujeto examinado comparando el número que había resulto correctamente con el numero promedio superado por los sujeto normales de distintas edades cronológicas que habían sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación, se le asignaba al sujeto un puntaje, expresado en unidades de edad, correspondiente a la edad de los sujetos que resolvían el mismo número de problemas, la puntuación reflejaba la edad mental del sujeto. El procedimiento de medición del desarrollo intelectual propuesto por Binet, presentaba problemas fundamentales: El concepto “Edad Mental” solo es aplicable mientras la inteligencia se halla en

periodo de desarrollo. El significado psicológico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de edades cronológicas diferentes (tipo de procesos cuya eficiencia refleja) como su significado estadístico (porcentaje de sujetos que quedan por debajo de los sujetos que han obtenido cocientes iguales pero tienen edades diferentes) no es el mismo. Este hecho dio lugar que en las revisiones y ampliaciones posteriores del test de Binet, realizadas por Teman (1916) y por Teman y Merril (1937), se introduzca una medida relacional, llamada el cociente de inteligencia.  

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El uso del CI de edad tropieza con dos dificultades básicas, una simple medida de precocidad o de retraso y no tiene sentido cuando la inteligencia deja de evolucionar. Para superar tales dificultades se utilizan dos procedimientos el primero es usar escalada de puntuaciones centiles y el segundo es usar escalas de puntuaciones típicas. La primera tiene la dificultad de no permitir saber en qué cuantía un encuentra un supera a otro. La segunda permite superar la primera dificultad ya que usa una desviación estándar. Mediante las transformaciones de las puntuaciones típicas Wechsler introdujo el método de los cocientes de desviación. Estos cocientes constituyen una nueva escala de medida de 100 y desviación típica de 15. Sin embargo tanto de las puntuaciones centiles como de los CI de deviación presentan un inconveniente, ya que no son conceptos de contenido evolutivo; y solo refleja el rendimiento intelectual del sujeto relativo al de otros sujetos del mismo nivel de edad.


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Para Binet la inteligencia se refiere a los procesos mentales superiores y su medida se operativiza a través de la observación y cuantificación de los éxitos y fracasos de los sujetos en las tareas en las que se hallan implicados.

3.1.3 APORTACIONES DE DAVID WECHSLER (1896-1981) David Wechsler define inteligencia como un agregado de habilidades o capacidad global del individuo de actuar con un propósito, de pensar de una forma racional, y de lidiar efectivamente con su ambiente, hace referencia a un aspecto de la personalidad total por lo que no parece que pueda medirse en abstracto, con independencia de otros aspectos de la misma. Wechsler afirma que lo que medimos con el test de inteligencia es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que lo rodea y los recursos para enfrentarse con sus exigencias y desafíos. Actuar de modo inteligente implica, cierto grado de autodisciplina para ser capaz de pensar antes de actuar, para ser crítico con el propio modo de actuar, para mantener la atención puesta en la meta a conseguir, para persistir en la tarea pese a las dificultades, etc., características que pueden considerarse más como rasgos de personalidad que como aptitudes. Dentro de la concepción de Wechsler, la inteligencia y la personalidad no se confunden. En cuanto al proceso mismo de la inteligencia, Wechsler señala la importancia de observar el comportamiento del sujeto durante la prueba – si esta tenso o relajado, si se bloquea, etc.-, ya que las características personales puede obstaculizar el que el sujeto muestre sus propias capacidades reales. Estas habilidades se expresan de una forma verbal, no verbal. A continuación desarrollaremos las escalas de Wechsler las cuales son: WPPSI WISC-III, WAIS-III.

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Escalas de inteligencia de Wechsler

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLARES Y PRIMARIA DE WECHSLER (WPPSI - III) El WPPSI es una extensión de las restantes escalas de Wechsler para el examen de los niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años y medio de edad consta dos subescalas, una verbal y otra manipulativa. La primera consta de 6 subtests y la segunda de 5. De estos once subtests, ocho son adaptaciones de los subtests de WICS y otros tres son nuevos. De cada una de las subescalas verbal y manipulativa, así como la escala total se obtienen los correspondientes cocientes de inteligencia. Los subtest que componen cada una de las subescalas son: ESACALA VERBAL: Información, Vocabulario, Aritmética, Semejanzas, Comprensión y Frases. ESACALA MANIPULATIVA: Casa de animales, Figuras Incompletas, Laberintos, Dibujo Geométrico y Cuadrados. Los nuevos subtest son frases, casa de los animales y dibujo geométrico. El subtest de frases se utiliza como prueba complementaria .La prueba casa de animales es una prueba que sustituye a claves del WICS. Por último la prueba de dibujo geométrico parece que mide la organización perceptiva y viso-motora. 

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ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER (WISC - IV) El WISC consta de 15 subtests, de los cuales 4 son suplementarios. Así mismo consta de dos escalas, la verbal y la ejecutiva o manipulativa y respectivamente


cada uno de ellas cuanta con dos subíndices. El WISC-IV es una excelente prueba para la exploración de las capacidades cognoscitivas. Es un test que se toma en forma individual a sujetos desde los 6 hasta los 16 años. Este test te brinda información cuantitativa (puntuaciones obtenidas por los sujetos) y cualitativa (constituida por las respuestas dadas por el evaluado y la información obtenida de las observación que realizamos durante la evaluación).

ESACALA VERBAL: es una medida de los contenidos adquiridos, del razonamiento verbal y de la atención de los componentes verbales. Sus subíndices son:

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COMPRENSIÓN VERBAL (ICV): Consta de los subtests : Analogías, Vocabulario, Comprensión, Información* e Inferencias* MEMORIA OPERANTE (MO): Retención de Dígitos, Serie de Números y Letras, y Aritmética.

ESACALA MANIPULATIVA: es una medida del razonamiento fluido, del proceso espacial, de la atención a los detalles y la integración viso-motora. Sus subíndices son:

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ANALISIS PERCEPTUAL (AP): Consta de los subtests: Construcción de Cubos, Razonamiento con Figuras, Matrices y Completamiento de Figuras*. VELOCIDAD DE PROCESO (VP): Consta de los subtests: Claves, Búsqueda de Símbolos, y Registro*

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS DE WECHSLER (WAIS - III) El WAIS- III es el último en una serie de instrumentos diseñados para medir la inteligencia de adultos. Es un test que se toma en forma individual a sujetos desde los 16 hasta los 89 años. Este test te brinda información cuantitativa (puntuaciones obtenidas por los sujetos) y cualitativa (constituida por las respuestas dadas por el evaluado y la información obtenida de las observación que realizamos durante la evaluación). Consta de 14 subtests, de los cuales 3 de ellos son suplementarios. Así mismo consta de dos escalas, la verbal y la ejecutiva o manipulativa y respectivamente cada uno de ellas cuanta con dos subíndices.

ESCALA VERBAL: es una medida de los contenidos adquiridos, del razonamiento verbal y de la atención de los componentes verbales. Sus subíndices son:


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Comprensión verbal (ICV): mide los conocimientos verbales adquiridos y el razonamiento verbal. Consta de los subtests : Vocabulario (V), Semejanza o analogías (S) e Información(I) Memoria de trabajo (MT): abarca tareas que exigen atención a la información, recordar brevemente y procesar esa información en la memoria y luego formular una respuesta. Consta de los subtests : Aritmética (A), Retención de Dígitos (D) y Secuencia de Letras y Números (LN)*

Otro subtests que se encuentran dentro de esta escala es Comprensión (C), sin embargo no ayuda a la interpretación de ninguno de los subíndices. 

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Organización perceptiva (OP): Mide el aspecto no verbal de la inteligencia, el razonamiento fluido, la atención a los detalles y la integración visomotora. Consta de los subtests: Figuras Incompletas (FI), Construcción de Cubos (CC) y Matrices (MA). Velocidad de proceso (VP): mide la capacidad de la persona para procesar rápidamente la información visual (pensamiento y velocidad motora) y es muy sensible a muchos aspectos neuropsicológicos. Consta de los subtests: Clave de Números (CN) y Búsqueda de Símbolos (BS)*.

3.1.4 OTRAS PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA Y EL DESARROLLO INTELECTUAL CONSTRUIDAS DESDE EL ENFOQUE BINET- TERMAN- WECHSLER 3.1.4.1

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Pruebas Aplicables a Sujetos Menores de Dos Años (BABY TESTS)

Escala para el diagnóstico del desarrollo de Gesell y Amatruda (1947).

Evalúa los efectos del crecimiento tal y como se reflejan en la conducta del niño, dando lugar a la aparición de nuevas conductas.Estas escalas se construyeron tras una serie de estudios longitudinales sobre el desarrollo normal de los niños en edades comprendidas entre los 4 meses y los 3 años, edades en las que son aplicables. La evaluación se realiza en cuatro áreas principales: a) Conducta motora b) Conducta adaptativa c) Lenguaje


d) Conducta personal-social. Sin embargo no permite pronosticar la inteligencia posterior excepto en retrasos muy acusados.

Escala para la evaluación del desarrollo psicológico de Brunet y Lézine (1976). Esta escala integra, permite evaluar el grado de desarrollo del niño en realidad, dos pruebas distintas aplicables a diferentes niveles de edad. La primera es semejante a las escalas de Gesell y evalúa a niños desde el primer mes hasta los 30 meses (2 años y medio), esta se divide en cuatro áreas: motriz, lenguaje, adaptación y relaciones sociales. La evaluación del nivel madurativo del niño en las cuatro áreas que explora son: 

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Motriz o postural: Control de la posición del cuerpo en el espacio. Adaptación o comportamientos con objetos: El trabajo asociado de la visión y las manos (no se trata sencillamente de que el niño lance o reciba un objeto con una o ambas manos, sino que los lanzamientos y las recepciones deben hacerse desde diferentes situaciones). Lenguaje/comunicación: El niño adquiere nuevos mecanismos para comunicar sensaciones y sentimientos (placer, satisfacción y alegría). Emitirá nuevos sonidos (guturales, balbuceo, monosílabos). Relaciones sociales: Se comenzará enseñándoles que sean socialmente competentes, dejando que adquieran autonomía haciendo cosas por sí mismos. Esto les dará seguridad y reportará beneficios en su autoestima.

La segunda parte evalúa a niños desde los 2 a los 6 años; es una escala no verbal. Esta escala brinda dos informaciones: una global y la otra un perfil del nivel de desarrollo en cada área. El examen del niño mediante la prueba Brunet- Lezine proporciona básicamente dos tipos de información. En primer lugar, la edad global del desarrollo y el correspondiente cociente de desarrollo. En segundo lugar, un perfil gráfico del nivel alcanzado en cada una de las áreas exploradas. Sin embargo no permite saber la discrepancia entre los niveles de desarrollo alcanzados en las distintas áreas. Escalas Bayley de desarrollo infantil de Bayley (1969). Estas escalas son aplicables a niños desde los 2 meses hasta los 30 meses de edad, se divide en tres partes: Escala mental, escala psicomotricidad y registro de comportamiento. Las puntuaciones obtenida se transformarán en índices de desarrollo mental (IDM) y un índice del desarrollo psicomotor (IDP). 


El objetivo de esta escala fue el de conseguir un procedimiento de evaluación del desarrollo de las primeras edades lo suficientemente preciso y discriminativos tanto a fines clínicos como a fines de investigación.

3.1.4.2

PRUEBAS APLICABLES A SUJETOS ENTRE DOS Y DIECIOCHO AÑOS

Test Stanford- Binet. Revisión de Terman y Merrill (1960). Esta escala consta de 142 pruebas distribuidas en 20 niveles de edad (desde los 2 hasta los 18 años). La naturaleza de las tareas utilizadas según los niveles de edad explorados, pudiendo clasificarse en: lenguaje, memoria, razonamiento, razonamiento numérico, pensamiento conceptual, coordinación viso-motora e inteligencia social. Cuando se aplica a sujetos mayores, la medida de la inteligencia deja de ser de carácter evolutivo, y se convierte en un indicador de brillantez o eficiencia intelectual. Los resultados vienen expresados como cociente de inteligencia. 

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños de McCarthy (1972). Las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad fueron diseñadas para satisfacer la necesidad de un instrumento unitario que facilitara la evaluación a nivel intelectual general de los niños así como las variables aptitudinales más importantes desde el punto de vista clínico y escolar. Evalúa el nivel intelectual general de los niños. Es aplicable desde los 2 años y media hasta los 8 y medio. La prueba constas de 18 tests agrupados en las 6 escalas siguientes: Escala verbal, perceptiva-manipulativa, numérica, memoria y motricidad. 

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Escala de Alexander (1935)

Esta escala evalúa la inteligencia a través de tareas manipulativas en la que se ha demostrado que no solo influye la inteligencia general del sujeto sino un factor específico a la que Alexander denominó “inteligencia práctica”. Esta

escala se puede aplicar a niños desde los 7 años y a adultos. Es útil para determinar el nivel de desarrollo intelectual de sujetos sordos y de personas con problemas de idiomas. Consta de tres pruebas:  Passalong (modificar fichas azules y rojas para que se parezcan al modelo de la tarjeta)  Cubos de Khos (reproducir un modelo de varios colores)  Construcción con cubos (construir un bloque con unos cubos)


Escala de Madurez de Columbia de Burgemeister, Blum y Llorge (1972) Este tipo de escala fue creada especialmente para evaluar la inteligencia de niños afectados de parálisis cerebral u otros deterioros en el área de las funciones motoras y verbales para los cuales no hay adecuadas pruebas para evaluar su capacidad. Esta escala permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras. Es una prueba aplicable a niños de 3años con 6 meses hasta los 9 años y 11 meses. 

3.1.5 CONSIDERACIONES EVALUACIÓN

SOBRE

EL

PROCESO

DE

Consideración sobre la elección de la prueba Para poder convenir que prueba es ideal para cada sujeto es necesario tener los siguientes criterios: Edad Tipo de sujeto, características personales del sujeto a evaluar (problemas de audición, visión, hiperactividad, etc.) La naturaleza de los comportamientos explorados, se desea determinar el nivel de funcionamiento intelectual general u obtener información sobre los puntos fuertes y débiles. Datos de tipificación Información estadística disponible, verificación de la muestra de tipificación del baremo.

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3.1.6 Problemas de evaluación del enfoque - Simon Terman (1877- 1956) Desde el punto de vista de la psicología aplicada, el tipo de evaluación que se puede realizar en base a supuestos y procedimientos descritos es especialmente útil cuando es necesario clasificar a los sujetos en base a su nivel de funcionamiento intelectual “actual” o cuando se quiere evaluar la

posibilidad de que dicho nivel globalmente considerado, este determinando las pautas de comportamiento que haya dado origen a la petición de intervención psicológica. No obstante, la evaluación de la inteligencia y el desarrollo intelectual dentro del marco teórico que acabamos de describir, pese a ser útil en los casos señalados no está exento a problemas, entre los que más se presenta son:


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Concepción misma de la inteligencia. Determinar si es una capacidad unitaria o si existen diferentes habilidades, si son independientes o si afectan al desarrollo. Visión estadística del funcionamiento intelectual del sujeto. Se evalúa el producto y no la secuencia de operaciones que lo han llevado al éxito o al fracaso. Capacidad predictiva. Vernon (1978) piensa que solo es aplicable al rendimiento en áreas tales como matemática, ciencias naturales y lenguaje.

3.2 ENFOQUE FACTORIALES Se han desarrollado numerosos instrumentos de evaluación de la inteligencia con distintas teorías sobre la organización y la naturaleza de la inteligencia puestas a prueba mediante el empleo del análisis factorial. Muchas de estas pruebas han sido y siguen siendo muy utilizadas con fines predictivos en el contexto de la selección y clasificación del personal en el contexto académico. Son Galton y Binet quiénes apuntan inicialmente las dos posiciones extremas de esta controversia. Galton concebía la inteligencia como un "atributo o facultad unitario" relativo a la capacidad cognitiva general de un individuo y distinguible de sus tendencias motivacionales y emocionales. En cambio Binet defiende que la inteligencia, aun siendo una capacidad global, es "multidimensional " por naturaleza y presenta múltiples facetas (no estrictamente cognitivas ) que deben ser evaluadas dando lugar a un " índice promedio " de un amplio número de facultades distintas. Siguiendo a Galton y aun reconociendo que las correlaciones no determinan causalidad, Spearman pretendía encontrar a través de los desarrollos del análisis matemático factorial la “causa subyacente y oculta de las variaciones

entre los individuos en el funcionamiento mental ", el " factor común principal de la mente ", una estructura coherente y extraordinariamente simplificada de la realidad. En la misma época c. Burt, apoya las ideas de Spearman, pero sobre la base de los procesos cognitivos superiores (en la línea de Binet); defendiendo que el fenómeno de la covariación no representa simplemente una propiedad general de discriminación sensorial sino un "factor común" de orden superior subyacente a las pruebas que implican procesos superiores, como el pensamiento lógico, el razonamiento o el juicio. Spearman, acogiendo las sugerencias de Burt, daría nombre a lo que desde entonces sería conocido como el "factor común g", el cual actúa en todos los procesos de rendimiento mental, si bien de forma más pura en aquellos tests que demandan funciones


cognitivas superiores. Dicho factor g representa a partir de Spearman aquel factor de orden superior que subyace a la realización de cualquier tarea de orden intelectual y que es obtenido a través de procedimientos estadísticos.

3.2.1 Inteligencia como capacidad general Para descubrir si existe la posibilidad de que haya un factor general subyacente a nuestras capacidades mentales específicas, los psicólogos estudian el modo en que las distintas capacidades se relacionan entre sí. Un método estadístico denominado análisis factorial permite que los investigadores identifiquen grupos de ítems del test que miden una capacidad común. Por ejemplo, las personas que tienen facilidad para los ítems de vocabulario suelen tener facilidad para la comprensión de párrafos, un grupo que ayuda a definir un factor de inteligencia verbal. Otros grupos incluyen un factor de capacidad espacial y un factor de capacidad de razonamiento. Por lo tanto se puede decir que el factor G es lo que un conjunto de diversos tests tienen en común. Así mismo, Spearman nos dice que el factor G es un proceso neogenético. Este término hace referencia a tres aspectos de las operaciones cognoscitivas del sujeto: EDUCCIÓN DE RELACIONES (ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos), EDUCCIÓN DE CORRELATOS (ante un ítem y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo) y AUTOCONCIENCIA O INTROSPECCIÓN (toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su pr opia experiencia). Por ello, los tests que evalúan este factor son libres de influencia cultural y también ser de carácter no-verbal.

3.2.2 TEORIA BIFACTORIAL Suponen que las diferencias individuales en un test se pueden explicar en base a un factor o aptitud general y a una serie de factores de grupo. 3.2.2.1

Charles. E. Spearman - factor general y factores específicos

Las investigaciones de Spearman siguieron las orientaciones iniciales de Galton en las que se consideraba que la base de la inteligencia estaba en el funcionamiento de los procesos psicológicos básicos más simples (sensoriales y perceptivos). Se interesó por las relaciones entre la inteligencia general y la capacidad sensorial discriminativa e incluso llegó a demostrarlas. Spearman consideró que las puntuaciones en cualquier medida de inteligencia (obtenida en cualquier tipo de test de naturaleza cognitiva) se podían dividir en dos componentes o factores: uno general o “g” y otro específico o “s”.


El factor “g” estaba determinado por el efecto que en aquella prueba

provocaba la inteligencia general, se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Desde el punto de vista matemático el factor G es un conjunto amplio y diverso de test con características en común El factor “s” está determinado por las exigencias particulares de la tarea

concreta. También, consideró que cualquier medida de inteligencia podía presentar una proporción g / s determinada. Además, existían una serie de factores de grupo que se situaban entre el factor general y los específicos, pero carecían de importancia. Una idea clave del enfoque de Spearman es que la inteligencia es una aptitud general o global que incide en el buen éxito y rendimiento de los tests, “cualquiera que sea la naturaleza de los mismos”. A este fenómeno se le denominó “Teorema de la Indiferencia del Indicador” y señala que cualquier

test, sea cual sea su naturaleza y característica, sirve para medir la inteligencia, siempre que esté bien construido y sea bueno. Spearman (1923) realizó dos propuestas respecto a la naturaleza de “g” donde señala que el facto r “g” es un proceso de abstracción y es un proceso

neogenético. 1. Las diferencias individuales dentro del factor general “g” pueden ser

entendidas en términos de diferencias en los niveles de energía mental que los individuos pueden emplear para realizar una tarea intelectual (Abstracción) 2. Las diferencias individuales en el factor general “g” pueden ser consideradas como diferencias en las aptitudes de las personas para utilizar los “tres principios cualitativos de cognición” o “Leyes de la Neogénesis”: Es ya sabido que Spearman concibió la naturaleza del factor “g” como un tipo

de energía electroquímica disponible por el cerebro, siendo esta disponibilidad distinta entre las personas. Las evidencias empíricas, que van en esta dirección, constatan que “g” correlaciona, mejor que cualquier otro índice, con

una gran variedad de medidas independientes de las medidas psicométricas. Se han encontrado sólidos datos acerca de la heredabilidad de “g”, del efecto de la depresión endogámica en las puntuaciones de “g”, relaciones con

medidas de TR y de cronometría obtenidas en tareas cognitivas elementales, que no tienen, aparentemente, contenido intelectivo. Además, se han encontrado relaciones con los potenciales evocados cerebrales y otros correlatos físicos.


3.2.2.2 R. Cattell – Inteligencia cristalizada y fluida Cattell pretendía dar respuesta a tres de los grandes interrogantes que planteaban las concepciones de la inteligencia de su época: la existencia del factor «g», la influencia de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento intelectual y la elaboración de pruebas psicológicas libres del influjo de factores culturales. Tras el análisis factorial de los resultados de diversos tests mentales, se obtuvo dos factores generales en lugar de un único factor G, aunque también estos dos factores correlacionan alto. Este hecho llevó a Cattell a distinguir entre la inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida es la capacidad general de percibir relaciones, actúa en todos los campos y es independiente del contenido cultural. Indica la capacidad biológica básica y heredada; está implicada en las tareas que requieren adaptación a nuevas situaciones en las que las diferencias individuales debidas a experiencias de aprendizaje juegan un papel muy escaso. Esta inteligencia alcanza un máximo hacia los 18 o 20 años, momento a partir del cual decrece gradualmente, decrecimiento que parece acelerarse a partir de los 55 o 60 años de edad. Mientras que la inteligencia cristalizada se define como el conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se puede considerar más un efecto de la cultura y se debe a la historia de aprendizaje del individuo. Esta inteligencia no parece declinar a partir de los 60 o 70 años de edad. Inteligencia fluida (natural) Heredada y dependiente del desarrollo neurológico Es aquella capaz de actuar en cualquier tipo de tarea, tiene un origen fisiológico, es decir, un componente hereditario y biológico, y refleja la capacidad de adaptarse a los problemas o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas de aprendizaje o ayudas decisivas. Por lo tanto, a este tipo de inteligencia le afecta más el estado biológico del organismo: las lesiones cerebrales, la nutrición, la acción de los genes, los procesos de degeneración y envejecimiento, etc. Sus principales características son: 

-Se mide mediante test de material nuevo en los que juega un papel importante la rapidez en hallar la solución y que tienen poco contenido informativo pero que exige la capacidad de percibir relaciones, a menudo complejas entre elementos relativamente simples. -Aumenta de modo constante pero rápido alcanzando un máximo hacia l os 18 y 20 años y con un decrecimiento acelerado a partir de los 55 ó 66 años de edad. -Correlaciona de modo elevado con la rapidez en el aprendizaje de las áreas nuevas.


-Al parecer está determinada en su mayor parte por factores hereditarios y por influencias fisiológicas. Inteligencia cristalizada (educativa) Adquirida y dependiente de la educación Tiene su origen en la experiencia, se deriva de la historia del aprendizaje de cada individuo e incluye las capacidades cognitivas en las que se han cristalizado los aprendizajes anteriores de forma acumulada. 

En esta inteligencia afectan más la calidad de la enseñanza, los programas de mejora y potenciación de la inteligencia, la formación, etc. -Se mide mediante test de poder mental no cronometrados -Aumenta de modo más gradual de la infancia a la madurez que Gf y aunque negativamente desacelera entre los 13 y 20 años, no parece declinar hasta los 60 o 70 años. -Parece estar parcialmente determinada por las influencias culturales y presenta poca fluctuación diaria, parece estar constituida por sistemas de hábitos adquiridos. -Correlaciona poco con la rapidez en el aprendizaje en nuevas áreas.

3.2.2.3 Principales test de Factor G A) Test de Matrices progresivas (Raven, 1938, 1943,1947) La expresión “Matrices progresivas” no se refiere solo al test, sino a un

conjunto de ellos de estructura análoga, alguno de los cuales se ejemplifica. “Test de matrices progresivas en color, series A, Ab, y B”. Esta prueba es

aplicable a niños de edades comprendidas entre 5,6 y 11 años. Es de gran utilidad para la evaluación de sujetos débiles mentales y adultos afectados de algún deterioro, dificultades de lenguaje, afasias, sordera total o parcial, etcétera. (Rodao, 1982) ha publicado una serie de tipificaciones correspondientes a distintas provincias españolas, realizadas con niños de los cuatro primeros cursos de EGB. “Test de matrices progresivas. Escala General (PM 56)”. Esta prueba consta en

cinco series de problemas, A, B, C, D y E. Es aplicable de los 11 años en adelante, no siendo necesario ningún nivel cultural previo. También se han publicado una serie de tipificaciones de esta prueba, realizada con niños de los cursos de 4 a 8 de EGB en distintas provincias españolas. (Rodao, 1982) “Test de matrices progresivas. Nivel Superior (PMS) Series I y II”. La primera

de las series de esta prueba puede aplicarse a partir de los 12 años para determinar si una persona es de un nivel e inteligencia inferior, medio o


superior. La serie II solo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia pueda considerarse superior a la media. Los test de matrices fueron diseñados para evaluar el factor G, tal y como había sido definido por Spearman en 1927, como ya expusimos en el primer apartado de este tema. Distintos análisis factoriales han puesto de manifiesto lo dicho como factor que explica aproximadamente el 60 por 100 de la varianza de estos tests, al mismo tiempo que ha mostrado que los resultados se ven influidos también por la capacidad de la organización espacial, de razonamiento inductivo, por la precisión perceptiva y por otros factores. Los elementos de esas pruebas son de dos tipos según las series. Lo más sencillo son de completamiento gestáltico: el sujeto debe complementar un dibujo al que falta un trozo. La mayoría, sin embargo, son problemas de razonamiento analógico para cuya solución es necesario considerar dos dimensiones. Las figuras van cambiando de izquierda a derecha y de arriba abajo según dos principios diferentes que el sujeto debe identificar, utilizándose para elegir la respuesta correcta de entre las alternativas de solución que se le ofrecen. Estos test constituyen un buen instrumento para aquellos casos en que es necesario realizar una estimación rápida del nivel de funcionamiento intelectual de un gran número de sujetos para separar a los más o a los menos dotados. Sin embargo su utilidad en un contexto clínico es muy reducida, limitándose a aquellos casos en que es difícil o imposible administrar otros test.

B) Test de Dominós Existen numerosas variantes de este tipo de tests. El primero de ellos fue creado en 1944 por Anstey, en Inglaterra, a partir de los mismos principios que las matrices construidas por Raven. En España cuentan con cuatro variantes de estos tests: TIG-1 (test de inteligencia general) Se utiliza a partir de los 10 años en adelante. Presupone una cierta preparación intelectual para comprender las instrucciones. D-48. Es aplicable desde los 12 años en adelante.  D-70. Aplicable de los 12 años en adelante. Es prácticamente  equivalente a D-48 TIG-2 Puede utilizarse a partir de los 12 años en niveles culturales  medios y altos. Permite discriminar a los sujetos en el D-48 o en el D-70 aparecen en los percentiles superiores. Estos test son medidas casi puras del factor G. en el D-48, por ejemplo, se han encontrado saturaciones de hasta 0.86 en dicho factor. Los indicadores de fiabilidad obtenidos con estas pruebas están, en general, por encima de 0.85. Sin embargo, apenas hay estudios sistemáticos sobre la validez predictiva. 


C) Test de factor G, escalas 1,2,3 (Cattell, 1959) Estos test son el resultado de numerosos trabajos realizados para conseguir pruebas que permitiesen evaluar el funcionamiento intelectual del sujeto, estando libres de condicionamientos culturales. En cada una de las escalas se han incluido diferentes subtests, de contenidos perceptivos distintos con objeto de evitar que las posibles diferencias existentes en la facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluación de la inteligencia general. Estos subtests son los siguientes: Escala 1. Esta escala está integrada por las pruebas siguientes: Sustitución, que es una prueba de claves. Laberintos. Identificación, que es una prueba de vocabulario en imágenes. Semejanzas, que es una prueba que implica la identificación de objetos perceptivamente guales situados entre otros que no lo son. Clasificación. Ordenes, prueba que junto con la de adivinanzas son las únicas que no son perceptivas. Errores (se pide que diga que es lo que está mal en el dibujo). Adivinanzas. La escala 1 es aplicable a niños de 4 a 8 años o a adultos con deficiencia mental. Cuando se utiliza en forma colectiva, solo se aplican los cuatro primeros subtests. Escalas 2 y 3. Estas escalas están formadas por cuatro subtests, todos  ellos perceptivos: Series, clasificación, matrices y condiciones. Prueba, esta última en la que se pide al sujeto que elija una alternativa que cumpla las mimas condiciones, prueba esta última en la que se pide al sujeto que elija una alternativa que cumpla las mismas condiciones a que se atiene la figura que se da como referencias. La forma 2 es aplicable entre los 8 y los 13 años, y la forma 3, desde los 14 en adelante. En tres escalas las puntuaciones obtenidas en los distintos subtests se combinan para obtener una única puntación directa que después se transforma en puntación percentil o en CI de deviación. Los índices de fiabilidad encontrados oscilan entre 0.76 y 0.86 en el caso de la escala 2, y entre 0.69 y 0.83 en la escala 3. 

Por los que se refiere a la validez, las correlaciones con otros tests de inteligencia como los de Dominós y los de razonamiento, son siempre superiores a 0.50. Por otra parte, la saturación de G hallada en distintos análisis factoriales salir en tono a los 0.90. Sin embargo, los coeficientes de validez predictiva obtenidos utilizados como criterio distintas valoraciones de trabajo, de acuerdo con los datos que proporciona el manual de la prueba, no superan el valor de 0.27.


3.2.3 TEORÍAS MULTIFACTORIALES Se sustentan en el uso de los métodos de análisis factorial que minimizan la posibilidad de obtener un factor general y maximizan la posibilidad de obtener factores independientes.

3.2.3.1

Thurstone - habilidades mentales primarias

Concibe la existencia de diferentes capacidades intelectuales, independientes entre sí, que se utilizan en función de la naturaleza de los problemas ante los que se exponen los individuos. Por ello, la inteligencia de una persona solamente puede representarse por medio de las puntuaciones específicas de aquella en cada una de las aptitudes que constituyen la inteligencia. Thurstone desarrolló un procedimiento llamado “Análisis factorial múltiple” para

evidenciar, a partir de una matriz de correlaciones, el número de factores independientes que se requerían para justificar las relaciones entre los tests de la matriz. Su modelo denota el énfasis en la estructura básica de la inteligencia como un conjunto de capacidades muy relacionadas con las exigencias de las tareas. Las aptitudes mentales esenciales de Thurstone tienen una estructura desordenada, es decir, cada factor es considerado de igual importancia para cada uno de los demás, los cuales son: – Comprensión verbal (V) – Fluidez verbal (W) – Rapidez perceptiva (P) – Capacidad espacial (S) – Aptitud numérica (N) – Memoria (M) – Razonamiento inductivo y deductivo (R)


3.2.3.2

Guilford- Modelo Tridimensional

El modelo Tridimensional de la estructura del intelecto, se compone de: 

Clases diferente de operaciones intelectuales.



Tipos de contenidos que corresponden a la naturaleza de los estímulos.

Clases de productos, que se refieren, a la forma como están



organizados los estímulos que necesariamente se organizan en una jerarquía que aumenta en complejidad. Guilford, señalo que cualquier factor intelectual está determinado por estas tres propiedades a decir: Operación, Contenido y Producto. Operaciones:



Cognición (C): Capacidad de reconocer, de comprender. Memoria (M): Capacidad de recordar. Evaluación (E): Capacidad de hacer juicios. Producción convergente (N): Capacidad de resolver problemas de una sola solución. Producción divergente (D): Capacidad de ser creativo. Contenidos:



Comportamental (B): Interacción humana no verbales. Figurativo (F): Asuntos gráficos y especiales. Simbólico (S): Números y notaciones. Semántico (M): Palabras e ideas. Productos:



Unidades (U): Fragmentos circunscritos de información. Clases (C): Clases definidas por propiedades comunes. Relaciones (R) Relaciones bien definidas entre cosas. Sistemas (S): Conjuntos organizados o estructurados


Trasformaciones (T) Redefiniciones, cambios, modificaciones. Implicaciones (I): Extrapolación, consecuencias, inferencia.

3.2.3.3

Principales baterías para la evaluación de las aptitudes

A) Test de habilidades m entales prim arias (PMA) : Es aplicable desde los 11

a 18 años. Puede ser aplicada de forma individual o colectiva. La batería consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores, factores que el autor llamo Aptitudes Mentales Primarias. •Factor V, Comprensión Verbal: Capacidad para comprender y expresar

ideas con palabras, •Factor E, Concepción Espacial. Capacidad para imaginar y concebir

objetos en dos y tres dimensiones, •Factor R, Razonamiento. Capacidad para resolver problemas lógicos,

comprender y planear, •Factor N, Cálculo Numérico. Capacidad para manejar números y

conceptos cuantitativos, •Factor F, Fluidez verbal. Capacidad para hablar y escribir sin dificultad.

B) Batería de aptitudes diferenciales (DAT) : Publicado por primera vez en 1947 por G. K. Bennet, H.G. Seashore, A.G Wesman. Evalúa 7 aptitudes básicas: •Razonamiento Verbal: mide la habilidad para descubrir relaciones entre

palabras. •Razonamiento Numérico: Mide la habilidad para enfrentarse a las tareas de

razonamiento matemático. •Razonamiento abstracto: Medición no verbal de la capacidad de

razonamiento.


•Razonamiento mecánico: Mide la capacidad de comprensión de principios

básicos de maquinaria, herramientas y movimientos. •Relaciones espaciales: Capacidad para visualizar un objeto de 3

dimensiones a partir de un modelo bidimensional. •Ortografía: Mide el grado en el que los estudiantes/profesionales son

capaces de escribir/deletrear correctamente. •Rapidez y exactitud perceptiva: Habilidad para comparar y comprobar de

forma rápida y precisa documentos escritos.

3.3 EVALUCIÓN COGNITIVA DE LA INTELIGENCIA En la evaluación cognitiva ser inteligente se interpreta como la capacidad de comprender. No tratan de medir las capacidades sino tratan de resaltar los factores no cuantificables que la determinan, se interesan en la forma como el sujeto elabora las representaciones y entidades internas de una manera individual. El sujeto es un agente activo que procesa la información, interpretando y significando la realidad. Basándose en el enfoque de análisis del procesamiento de información, el objetivo de la evaluación cognitiva es identificar los elementos básicos y diferenciales de la conducta cognitiva a raíz del aprendizaje, tales como recoger, elaborar, transformar, almacenar y utilizar la información al enfrentarse ante actividades académicas.

3.3.1 Teoría Tríarquica de la inteligencia – Sternberg La teoría de Sternberg expone que la inteligencia estaría formada por la interacción de aspectos componenciales, experienciales y contextuales, desde los que se puede considerar y valorar si una conducta es inteligente o no. a. Contexto cultural e inteligencia, denominado subteoría contextual de la inteligencia, es el contexto sociocultural en el que la conducta tiene lugar.


De acuerdo a este principio, una persona muestra su inteligencia en la medida en que actúa adaptándose a su entorno social, modificando su entorno actual para que este se adapte a sus características y necesidades personales, o cambiando de entorno si las dos posibilidades anteriores no son viables. La evaluación de este tipo de inteligencia supone evaluar lo que el sujeto sabe (declara) sobre los tipos de conducta que son útiles en un contexto dado. b. Experiencia e inteligencia, de acuerdo a esta teoría no es suficiente saber que una conducta refleja inteligencia en un contexto dado. Por ello, hay que considerar un segundo principio que Sternberg denomina subteoría experiencial, donde se mido la inteligencia en función del grado en el que el sujeto resuelve algún tipo de problema con el que el anteriormente no se había enfrentado o que afronte una situación que tienen demandas nuevas o del grado en que la demanda hace actuar al sujeto de forma automatizada. c. Actividad cognitiva e inteligencia, son los tipos de acciones (componentes) que los sujetos realizan sobre la información para ejecutar las tareas y resolver los múltiples problemas que se encuentran. Sternberg agrupa estas acciones en tres categorías y son: • Metacomponentes o procesos autoregulatorios (Brown), son los que

tienen que ver con la planificación, supervisión y decisión de las estrategias y acciones específicas a llevar a cabo para realizar una tarea o resolver un problema. • Adquisición de conocimientos, procesos de prestar atención a

información relevante, combinar y organizar la información nueva relacionándola con los conocimientos previos. • Componentes de ejecución.


3.3.2 Inteligencias múltiples Gardner La teoría de Gardner que propone un esquema mental formado inteligencias independientes que presentan distintos niveles en cada persona. Las ocho inteligencias que propone son: •

Inteligencia lingüística

•

Inteligencia musical

•

Inteligencia lógica matemática

•

Inteligencia espacial

•

Inteligencia corporal – kinestésica

•

Inteligencia intrapersonal

•

Inteligencia interpersonal

•

Inteligencia naturalista

Mediante esta esquematización de inteligencia, Gardner determina que la estructura del problema es una cosa y la manera en que se representa y procesa es otra. Cada persona utiliza sus “herramientas cognitivas” para

afrontar y resolver las situaciones que el entorno le propicia .

3.3.3 Técnicas y estrategas para evaluar a. Técnicas para el análisis de procesos básicos: La batería de Schwartz (1984) El Test de Schwartz determina que las diferencias individuales en la capacidad verbal en general y en la comprensión lectora en particular son los implicados en la decodificación y en la formación de la representación del significado de los conceptos. La batería de Schwartz consta de estos t ests: 

Test de Velocidad de acceso a la memoria a largo plazo: Esta prueba es una tarea de comparación y emparejamiento de letras.



Test de capacidad para recordar el orden de los estímulos:


Dichos estímulos son 4 letras que aparecen en las pantallas del ordenador y los sujetos deben recordar dichas letras y el orden temporal de presentación (o el orden espacial en el que se hallaban colocadas. 

Test de decodificación de palabras: En este test se valora la eficiencia de los sujetos decodificar las palabras, ya sea usando la ruta directa o visual, o la ruta indirecta o fonológica, para lo que utiliza una serie de palabras y otra de pseudopalabras.



Test de verificación de frases: Aquí lo que se mide es la rapidez con la el sujeto encuentra la interpretación de una frase, al comparar el contenido de dicha frase con un dibujo que se relaciona con ese significado.

b.

Técnicas Para El Análisis De La Organización Del Conocimiento:

Los Mapas Conceptuales (Novak y Gowin, 1984) Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y comunicar nuestro conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre los mismos en forma de proposiciones verbales. Con una breve instrucción sobre cómo construir mapas conceptuales, es posible utilizar ésta técnica como procedimiento de evaluación. Criterios de puntuación: • Los conocimientos se hallan organizados jerárquicamente • Los conocimientos progresan mediante la diferenciación progresiva de

conceptos • Los conocimientos progresan también a través de la integración o

reconocimiento de nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos previamente relacionadas entre sí.


BATERIAS DE PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS Las baterías psicopedagógicas son juegos de pruebas que por lo general contienen dos tipos de pruebas: aquellas que miden capacidades relacionadas con el éxito académico y aquella que miden el rendimiento educativo en áreas como la lectura y la aritmética.

a.

La batería de evaluación para niños de Kaufman: (K-ABC)

El K-ABC es una batería que evalúa inteligencia y conocimientos académicos. Puede administrarse a niños entre 2 ½ y 12 ½ años de edad. Consta de 2 escalas: 1.

Escala de pro cesamiento men tal , proporciona una buena estimación

global de la capacidad de procesamiento mental o inteligencia e incluye: el procesamiento secuencial que requiere habilidades analíticas, sucesivas o seriales; el procesamiento simultáneo que requiere habilidades holísticas o gestálticas. 2.

Co no cim ien to s acad é m ic os , evalúa los conocimientos y habilidades

adquiridas en la escuela o, de manera más informal, en el entorno. La batería K-ABC presenta además, una escala especial, no verbal, destinada a evaluar las habilidades intelectuales de los niños con dificultades lingüísticas. Esta escala no verbal está formada por subtests de las escalas de procesamiento simultáneo y secuencial.

b.

El sistema de evaluación cognoscitiva: (CAS)

El sistema de evaluación cognitiva es una batería que consta de 12 subtests, las cuales

evalúa cuatro procesos cognitivos: planificación, atención,

procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo. Puede aplicarse a niños y adolescentes entre 5 y 17 años y 11 meses. Los subtests se pueden agrupar para formar dos tipos de baterías: la batería completa, que incluye tres subtests por escala, y la batería básica que está formada por dos subtests por escala.


c.

Escala diferenciales de capacidad: (DAS)

Es una prueba de adaptación estadunidense de la British Ability Scales ( Escala de capacidad británica), apropiada para ser usada con sujetos de dos años y seis meses hasta los 17 años y 11 meses. Consta de 17 pruebas cognoscitivas y tres pruebas de rendimiento. Esta escala fue creada para obtener y evaluar perfiles de ventajas y desventajas.

d.

Batería psicopedagógica Woodcok - Johnson Revisada (WJ-R)

Esta prueba fue diseñada para medir las capacidades cognoscitivas, rendimiento académico y aptitud escolar. Elaborada para ser usada en individuos de entre 2 años y 95 años de edad. La WJ-R consta de dos partes las pruebas de capacidades cognoscitivas de Woodcok – Johnson con 21 pruebas y las pruebas de rendimiento de Woodcok – Johnson con 18 pruebas.

3.4 EVALUACIÓN DINAMICA El enfoque dinámico

desarrolló nuevos planteamientos debido a la

insatisfacción de la evaluación tradicional puesto que esta se centra en los productos del aprendizaje.



En primer lugar, las evaluaciones de la inteligencia no informan de cómo los sujetos adquieren, almacenan y usan la información cuando han de resolver tareas.



Segundo, los planteamientos tradicionales se basa en el supuesto básico de que el mejor predictor de la capacidad para nuevas aprendizajes es el aprendizaje que el sujeto ha conseguido con anterioridad.



Por último, la evaluación tradicional no permite obtener información precisa para orientar la intervención.


Lidz (1987), realizó un nuevo planteamiento bajo la etiqueta de evolución dinámica; posteriormente otros autores lo denominaron de otras formas más específicas como:

3.4.1 Evaluación del potencial de aprendizaje de Feuerstein (1979) De acuerdo con Feuerstein (1980), el desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto humano es el resultado de dos tipos de interacción entre el organismo y su entorno: la primera tiene lugar siempre que el organismo se ve expuesto directamente a las fuentes externas de estimulación; la segunda se produce cuando la experiencia que podría producir dichas fuentes se ve mediatizada por la intervención del sujeto adulto que , de modo intencional , estructura los elementos de dicha experiencia modulando así su influencia sobre el niño. Este tipo de experiencia es denominadas por Feuerstein “experiencia de aprendizaje mediado” (EAM).

De ello que el concepto de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (PA) o Evaluación dinámica (ED) ha cobrado especial interés entre los modelos de evaluación a partir de las aportaciones de Feuerstein. Diversas teorías y movimientos se dieron cita en el origen de este concepto.

3.4.2 Evaluación de la zona de desarrollo próximo de Campione y Brown (1987). Campione y Brown (1987, 1990) señalan expresamente que su forma de plantear la evaluación de la capacidad del sujeto para aprender se apoya en la concepción Vigotskiona del aprendizaje, y en particular, en su concepto de “zona de desarrollo próximo”, si bien indican que hay aspectos nuevos,

derivados de su propia forma de concebir el aprendizaje. La evaluación se centra en determinar cuanta ayuda necesita para conseguir un grado determinado de aprendizaje; a su vez su evaluación subraya la importancia de situar la evaluación en un contexto específico, dado que esto permite precisar los procesos que intervienen en la tarea.


3.4.3 Tests para la evaluación del potencial de aprendizaje a. Test de organización de puntos b. Test de las plataformas c. Test de matrices Progresivas de Raven y sus variables en la Batería LPAD 4. PRUEBAS PSCIOMETRICAS ESTANDARIZADAS EN EL PERÚ



Anstey, Edgar; Risso, Washington L Manual del Test de Dominós; Estandarización del Test de Dominós. -- Lima, 1992. PRUEBAS DE INTELIGENCIA/TEST DE DOMINOS



Cattell, Raymond Bernard; Altez, Irma Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Lima). Facultad de Psicología y Humanidades El test de inteligencia: Factor g. Escala 1. Forma abreviada. Colectiva de R.B. Cattel: estandarizado en Lima Metropolitana; revisada y adaptado por Irma Altez. -- Lima, 1992.



Filho, Louren‡o

Test ABC. -- Lima, 1992. PRUEBAS PSICOLOGICAS/MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE PRUEBAS DE INTELIGENCIA/NORMALIZACION/Perú: Lima



Sullivan, E.T; Clark, W.W; Tiegs, E.M Prueba de madurez mental de California: forma abreviada, serie intermedia, 50-S: manual. -- Lima, 1992. PRUEBAS PSICOLOGICAS/MADUREZ/PRUEBA DE CALIFORNI




Wechsler, David Wais-R: escala de inteligencia Wechsler para adultos revisada. -- Lima, 1998. PRUEBAS DE INTELIGENCIA/WAIS-R/PRUEBAS PSICOLOGICAS PARA ADULTOS



Wechsler, David Wais-III: Test de inteligencia para adultos de Wechsler. -- 3a. ed. --Lima, 2003. PRUEBAS DE INTELIGENCIA/WAIS III/pruebas psicológicas para adultos



Wechsler, David Wisc-III: test de inteligencia para niños de Wechsler. -- 3a. ed. -Lima, 2003. PRUEBAS DE INTELIGENCIA/PRUEBAS PSICOLOGICAS PARA NIÑOS/ WISC-III



Wechsler, David Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler revisada WPPSI-R: manual. -- Lima, 2004. PRUEBAS DE INTELIGENCIA/PRUEBAS PSICOLOGICAS PARA NIÑOS/NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR/WPPSI-R

5. CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo se ha hablado de la evaluación psicológica de la inteligencia según diversos enfoques; llegando a las siguientes conclusiones:




La definición de inteligencia es muy diversas ya que existen diversos enfoques que tratan de explicar en qué consiste. Sin embargo se puede decir que la inteligencia es la capacidad general de adaptarnos a diferentes situaciones y resolver problema de forma adecuada.



Existen diversos enfoques que tratan de explicar que es la inteligencia y en que consiste. Entre ellos tenemos el enfoque de Binet-Teman-Weschler, factorial, cognitivo y dinámico; siendo los dos primeros una forma de tradicional de evaluar la inteligencia,los cuales se centran en los productos del aprendizaje y del funcionamiento cognitivo para predecir la capacidad para aprender; mientras que los dos restantes se centran en cómo se da ese proceso, es decir, como los sujetos adquieren, almacenan y usan la información cuando resuelven algún problema.



La evaluación psicológica de la inteligencia no solo se debe de dar en un enfoque cuantitativo o cualitativo; sino que se debería usar estos dos enfoques para que nos permita una mejor evaluación.



La estandarización de las pruebas psicométricas para medir la inteligencia es un factor importante, puesto que nos permite comparar los resultados obtenidos con los baremos de una muestra de sujetos que tienes similares características.

2.1 Consideración sobre la elección de la prueba. Edad o Tipo de sujeto, características personales del sujeto a evaluar (problemas de audición, visión, hiperactividad, etc.) o La naturaleza de los comportamientos explorados, se desea determinar el nivel de funcionamiento intelectual general u obtener información sobre los puntos fuertes y débiles. o Datos de tipificación o Información estadística disponible, verificación de la muestra de tipificación del baremo. o


6. REALIDAD DEL PERÚ SOBRE LA EVALUCIÓN PSICOLÓGICA DE LA INTELIGENCIA – ENTREVISTA A UN PSICÓLOGO

7. CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo se ha hablado de la evaluación psicológica de la inteligencia según diversos enfoques; llegando a las siguientes conclusiones: La definición de inteligencia es muy diversas ya que existen diversos enfoques que tratan de explicar en qué consiste. Sin embargo se puedo decir que la inteligencia es la capacidad general de adaptarnos a diferentes situaciones y resolver problema de forma adecuada. Existen diversos enfoques que tratan de explicar que es la inteligencia y en que consiste. Entre ellos tenemos el enfoque de Binet-Teman-Weschler, factorial, cognitivo y dinámico; siendo los dos primeros una forma de tradicional de evaluar la inteligencia el cual se centra en los productos del aprendizaje y del funcionamiento cognitivo para predecir la capacidad para aprender; mientras que los dos restantes se centran en cómo se da ese proceso, es decir, como los sujetos adquieren, almacenan y usan la información cuando resuelven algún problema. La evaluación psicológica de la inteligencia no solo se debe de dar en un enfoque cuantitativo o cualitativo; sino que se debería usar estos dos enfoques para que nos permita una mejor evaluación. La estandarización de las pruebas psicométricas para medir la inteligencia es un factor importante, puesto que nos permite comparar los resultados obtenidos con los baremos de una muestra de sujetos que tienes similares características.

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REFERENCIAS: BELTRÁN, J., & BUENO,J. (1995). Psicología de la educación. Barcelona : Boixareu Universitaria.

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Monografia Final Evaluacion (2)

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