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O tempo e o desenvolvimento intelectual da criança Jean Piaget
O desenvolvimento da criança é um processo temporal por excelência. Eu me esforçarei em fornecer alguns dados necessários para a compreensão desse problema. Mais precisamente, me reterei em dois pontos: o primeiro deles eles é o papel apel neces ecesssári ário do tempo empo no crc rculo ulo vita vitall. !odo odo desenvolvimento " psicol#gico como biol#gico biol#gico " sup$e a duração, e a inf% inf%nc ncia ia dura dura tant tanto o mais mais &uan &uanto to mais mais supe superi rior or for for a espé espéci cie' e' a inf%ncia de um gato, a inf%ncia de um pato duram muito menos do &ue a inf%ncia da criança por&ue ela tem muito mais coisa para aprender. ( o &ue me esforçarei em demonstrar a&ui. Existe um segundo ponto &ue também gostaria de tratar, formulado pela &uestão: O ciclo vital exprime um ritmo biol#gico fundamental, uma lei inelutável) * civili+ação o modifica, e em &ue medida) ito de outra forma, existem possibilidades de aceleração ou de diminuição desse desenvolvimento temporal) -ara tratar esses dois pontos, s# considerarei o desenvolvimento propriamente psicol#gico da criança, em oposição a seu desenvolvimento escolar ou a seu desenvolvimento familiar, &uer &uer di+e di+err &ue &ue insi insist stir irei ei prin princi cipa palm lmen ente te no aspe aspect cto o espo espont nt%n %neo eo desse desse desenv desenvolv olvime imento nto,, e ainda ainda o limita limitarei rei ao desenv desenvolv olvime imento nto propriamente intelectual, cognitivo. -ara efeito, podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual intelectual da criança. -or um lado, o &ue podemos camar o aspecto psico"social, &uer di+er tudo o &ue a criança rece recebe be do exte exteri rior or,, apre aprend nde e por por tran transm smis issã são o fami famililiar ar,, esco escola lar, r, educ educat ativ iva a em ger geral' al' e depo depois is,, exis existe te o des desenvo envolv lvim imen ento to &ue &ue pode podemo moss cam camar ar espo espont nt%n %neo eo,, &ue &ue cam camar arei ei psic psicol ol#g #gic ico, o, para para abreviar, &ue é o desenvolvimento da inteligência mesma: o &ue a criança aprende por si mesma, o &ue não le foi ensinado, mas o &ue ela deve descobrir so+ina' e é isso essencialmente &ue leva tempo. !omemos imediatamente dois exemplos: /uma coleção de ob0etos, por exemplo, um ramo de flores onde existem seis prmulas
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e seis flores &ue não são prmulas, descobrir &ue existem mais flores &ue prmulas, &ue o todo ultrapassa a parte. 1sso parece tão evide vident nte e &ue ning ningu uém tem idéia déia de ensin nsinar ar a uma cria crianç nça a. Entretanto, como veremos, serão necessários vários anos para &ue a criança descubra leis desse gênero. Outr Outro o exem exempl plo o bana banal:l: a tran transi sititivi vida dade de.. 2e uma uma vare vareta ta,, comparada a uma outra, é igual a essa outra, e se essa segunda é igual a uma terceira, será &ue a primeira" &ue escondi debaixo da mesa " é igual 3 terceira) .2erá &ue A é igual a C, se A é igual a C? /ovamente, isso é de uma evidência total para n#s termos a idéia de ensinar isso a uma criança. Ora, serão necessários mais ou menos sete anos, como veremos, para &ue a criança descubra leis l#gicas dessa forma. 4ogo é, sobre o aspecto espont%neo da inteligência &ue estudarei, sendo o 5nico do &ual falarei, por&ue sou psic#logo e não educador' e também, por&ue do ponto de vista da ação do tempo, é precis precisame amente nte esse esse desenv desenvolv olvime imento nto espont espont%ne %neo o &ue const constitu ituii a condição preliminar evidente e necessária para o desenvolvimento escolar, por exemplo. /as /as esco escola lass de 6eneb enebra ra,, é aos aos 77 anos anos somen omentte &ue começamos a ensinar a noção de proporção aos alunos. -or &ue não começamos mais cedo) ( evidente &ue se a criança pudesse compreendê"la mais cedo, os programas escolares teriam situado a iniciação, 3s proporç$es na idade de 8 ou mesmo de 9 anos. 2e é necessári necessário o esperar esperar 77 anos, é por&ue por&ue essa noção noção sup$e todas todas as espécies de operaç$es complexas. ma proporção é um produto entr entre e prod produt utos os.. -ara -ara comp compre reen ende derr um prod produt uto o de prod produt utos os,, é nece necess ssár ário io comp compre reen ende derr prim primei eira rame ment nte e o &ue &ue é um prod produt uto' o' é nece necess ssár ário io cons constititu tuir ir prim primei eira rame ment nte e toda toda a l#gi l#gica ca das das rela relaç$ ç$es es aplicar depois essa l#gica das relaç$es 3 l#gica dos n5meros. Existe a um amplo con0unto de operaç$es &ue permanecem implcitas, &ue não distinguimos mos na primei meira abordagem e &ue estão encobertas sob essa noção de proporção. Esse exemplo mostra entre cem outros possveis como o desenvolvimento psico"social está subordinado ao desenvolvimento espont%neo e psicol#gico. 4ogo 4ogo,, eu me limi limita tare reii ao dese desenv nvol olvi vimen mento to psic psico" o"so soci cial al e part partir irei ei de ante antemã mão o de um exem exempl plo o conc concre reto to.. !rat !rata"s a"se e de uma uma experiência &ue reali+amos á muito tempo em 6enebra e &ue é a
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seguinte: *presenta"se a uma criança duas bolinas de massa de modelar, de ; ou < centmetros de di%metro. * criança verifica &ue elas têm o mesmo volume, o mesmo peso, &ue elas são parecidas em tudo, e pede"se 3 criança para transformar em cobrina uma das bolinas, ou para amassá"la, ou para dividi"la em pe&uenos pedaços. epois, você fa+ três perguntas. -rimeira pergunta: será &ue a &uantidade de matéria permaneceu a mesma ) /aturalmente, você empregará a linguagem da criança' você dirá por exemplo: será &ue existe a mesma &uantidade de massa 0á &ue mudamos a bolina em cobrina) Ou: á mais ou menos massa &ue antes) =uantidade de matéria, conservação da matéria... >oisa extraordinária, somente aos ? anos em média esse problema é resolvido, por 9@A das crianças. 1sso é pois uma média. 2e você fi+er a experiência com seus pr#prios filos, você terá naturalmente uma idade mais precoce por&ue seus filos estão certamente adiantados com relação 3 média. Mas para a média, é aos ? anos. .. 2egunda pergunta: será &ue o peso permaneceu o mesmo) E você apresenta e ela uma pe&uena balança. 2e eu coloco a bolina num prato e no outro a cobrina, sabendo &ue a cobrina saiu da bolina por uma simples mudança de forma, será &ue o peso vai ser o mesmo) * noção de conservação do peso s# é ad&uirida aos 8 ou 7B anos por 9@A das crianças, &uer di+er com dois anos de diferença com relação 3 a&uisição da noção de subst%ncia. !erceira pergunta: será &ue o volume permaneceu o mesmo) -ara o volume, como a linguagem é difcil, você empregará um processo indireto. Cocê vai mergular a bolina num copo dDágua' constatar &ue a água sobe, por&ue a bolina ocupará seu lugar.Cocê perguntará depois se a cobrina mergulada no copo dDágua vai tomar o mesmo lugar, &uer di+er, fará subir a água da mesma maneira. Esse problema s# é resolvido aos 7 anos, &uer di+er &ue existe novamente uma diferença de dois anos com relação 3 solução do problema da conservação do peso.
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Ce0amos rapidamente os argumentos dos &ue não têm a noção da conservação ou da subst%ncia, ou do peso, ou do volume. O argumento é sempre o mesmo. * criança dirá: antes, era redondo, depois você afinou a massa. esde &ue você a afinou, ela tem mais. * criança ola uma das dimens$es, ela es&uece a outra' o &ue é marcante nesse raciocnio, é &ue ela considera a configuração da partida, a configuração da cegada, mas não raciocina sobre a transformação mesma. Ela es&uece &ue uma coisa foi transformada em outra' ela compara a bolina inicial com a forma final e responde: mas não, é mais comprida, portanto tem mais. Ela descobre depois &ue é a mesma subst%ncia, a mesma &uantidade de matéria. Mas dirá: é mais comprida e apesar disso mais pesada " com os dois anos de diferença &ue falei, e com os mesmos argumentos. Ce0amos &uais são os argumentos &ue permitem cegar 3 noção da conservação. Eles são sempre os mesmos, em n5mero de três. -rimeiro argumento, &ue camarei o argumento de identidade. * criança di+: mas não se tirou nada, não se acrescentou nada' por conseguinte, é a mesma coisa' a mesma &uantidade de massa. E aos ? anos, ela aca tão extraordinário le fa+ermos uma pergunta tão fácil, &ue sorri, dá de ombros, sem desconfiar &ue teria dado uma resposta contrária no ano precedente. 4ogo, ela dirá: é a mesma coisa, por&ue você não tirou nada, nem acrescentou nada. Mas &uanto ao peso, é mais comprido, logo mais pesado. E o argumento precedente retorna. 2egundo argumento: é a reversibilidade. * criança di+: você afinou a massa, você deverá transformá"la em bolina e você verá &ue é a mesma coisa. !erceiro argumento: a compensação. * criança di+: naturalmente se afina terá mais' mas ao mesmo tempo está mais fina. * massa ganou por um lado, mas perdeu por outro, conse&Fentemente isso se compensa, é a mesma coisa. Esses fatos simples nos permitem fa+er imediatamente duas constataç$es relativas ao tempo, distinguindo no tempo dois aspectos fundamentais: por um lado a duração, depois a ordem de sucessão dos acontecimentos por outro, a duração não sendo senão o intervalo entre as ordens de sucessão.
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Primeiramente o tempo é necessário como duração. (
necessário esperar ? anos para a noção de conservação da subst%ncia' 7B anos para a do peso, e isso em 9@A dos indivduos. E nem todos os adultos ad&uirirão a noção da conservação do peso. 2pencer, no seu Tratado de Sociologia, conta a ist#ria de uma senora &ue via0ava com mais mala comprida de preferência a uma mala &uadrada, por&ue pensava menos &ue os vestidos dobrados na mala &uadrada. =uando ao volume, é necessário esperarmos 7 anos, 1sso não é especial em 6enebra. Essas experiências &ue fi+emos entre 78;9 e 78anadá, no 1rã e mesmo em *den, nas margens do mar Cermelo, e em todos os lugares encontramos esses estágios. Mas em média não encontramos nenum adiantamento com relação a nossos pe&uenos genebreses &ue estão mesmo numa posição onrosa, como veremos. =uer di+er &ue essa é uma idade mnima, exceto naturalmente em alguns meios sociais selecionados, por exemplo escolas de bem dotados. -odemos acelerar tal evolução pela aprendi+agem) ( a &uestão &ue se colocou um dos nossos colaboradores " um psic#logo norueguês, Ian 2merdslund " em nosso >entro de Epistemologia 6enética. Ele se esforçou em acelerar a a&uisição da noção da conservação do peso mediante uma certa aprendi+agem " no sentido americano do termo " &uer di+er por reforço externo, por leitura do resultado na balança, por exemplo. Mas é necessário compreendermos &ue essa a&uisição da noção de conservação sup$e toda uma l#gica, todo um raciocnio &ue se diri0a 3s transformaç$es mesmas, e por conseguinte sobre a noção de reversibilidade, essa reversibilidade &ue a criança mesma invoca &uando atinge a noção de conservação. epois principalmente, essa noção de conservação sup$e a transitividade' um estado A da bolina sendo igual a um estado B, estado B sendo igual a um estado C, o estado A será igual ao estado >, o estado * será igual ao estado C . Existe correlação entre essas diversas operaç$es. 2merdslund começou por verificar essa correlação muito significativa, com relação aos assuntos estudados, entre a noção de conservação por um lado e a de transitividade por outro. epois ele se dedicou a essa experiência de aprendi+agem, &uer di+er &ue ele mostrou 3 criança, depois de cada resposta, o resultado na balança,
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fa+endo com &ue ela constatasse &ue o peso era o mesmo. epois de duas ou três ve+es, a criança repetiu constantemente: será sempre o mesmo peso, será de novo o mesmo peso, etc. Javerá assim aprendi+agem do resultado. Mas o &ue é interessante, é &ue essa aprendi+agem do resultado se limita a esse resultado, &uer di+er &ue &uando 2merdslund passou para a aprendi+agem da transitividade Ko &ue é um outro aspecto, a transitividade fa+endo parte da estrutura l#gica &ue condu+ a esse resultadoL, ele não pHde obter aprendi+agem com relação a essa transitividade, apesar das constataç$es repetidas na balança de A = C, A = B e B = C , 4ogo existe uma diferença entre aprender um resultado e formar um instrumento intelectual, formar uma l#gica, necessária 3 construção de tal resultado, /ão formamos um instrumento de raciocnio em alguns dias. Eis o &ue prova essa experiência. * outra constatação fundamental &ue tiraremos desse exemplo das bolinas de massa é &ue o tempo é necessário igualmente como ordem de sucessão
>onstatamos &ue a descoberta da noção de conservação da matéria precede de dois anos a do peso' e a do peso precede ide dois anos a do volume. Essa ordem de sucessão foi encontrada em toda a parte' ela nunca foi invertida, &uer di+er &ue não encontramos um indivduo &ue descubra a conservação do peso sem ter a noção da subst%ncia, en&uanto encontramos sempre o inverso. -or &ue essa ordem de sucessão) ( &ue, para &ue o peso se conserve, é necessário naturalmente um su!stratum. Esse su!stratum, essa subst%ncia, será a matéria. ( interessante observar &ue a criança começa pela subst%ncia, por&ue essa subst%ncia sem peso nem volume não é constatável emprica, perceptivamente' esse é um conceito puro, mas um conceito necessário para atingirmos depois a noção de conservação do peso e do volume. 4ogo, a criança começa por essa forma va+ia &ue é a subst%ncia, mas ela começa por a por&ue sem isso não averia conservação do peso. =uanto 3 conservação do volume, trata"se de um volume fsico e não geométrico, comportando a incompressibilidade e a indeformabilidade do corpo, o &ue, na l#gica
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da criança suporá sua resistência, sua massa, e por conseguinte seu peso, pois a criança não distingue o peso e a massa. Essa ordem de sucessão mostra &ue, para &ue um novo instrumento l#gico se construa, é preciso sempre instrumentos l#gicos preliminares' &uer di+er &ue a construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regress$es indefinidas, como veremos dentro em breve. 1sso nos condu+ 3 teoria dos estágios do desenvolvimento. O desenvolvimento se fa+ por graduaç$es sucessivas, por estágios e por etapas, e distinguiremos &uatro grandes etapas nesse desenvolvimento &ue descreverei brevemente. -rimeiramente, uma etapa &ue precede a linguagem e &ue camaremos a da inteligência sens#rio"motora, antes dos 7? meses mais ou menos. Em segundo lugar, uma etapa &ue começa com a linguagem e &ue vai até 9 ou ? anos, &ue camaremos o perodo da representação, mas pré"operat#ria, no sentido &ue definirei mais adiante. epois, entre 9 e 7 anos, mais ou menos, distinguiremos um terceiro perodo &ue camaremos das operaç$es concretas, e, finalmente, depois de 7 anos, as operaç$es proporcionais ou formais. istinguiremos pois etapas sucessivas. Observemos &ue essas etapas, esses estágios são caracteri+ados precisamente por sua ordem de sucessão fixa. /ão são etapas 3s &uais possamos determinar uma data cronol#gica constante. -elo contrário, as idades podem variar de uma sociedade 3 outra, como veremos no fim dessa exposição. Mas a ordem de sucessão é constante. Ela é sempre a mesma, e isso por ra+$es &ue acabamos de entrever, &uer di+er &ue para atingir um certo estágio, é necessário ter passado por demarces preliminares. ( necessário ter construdo as pré"estruturas, as subestruturas preliminares &ue permitem progredirmos mais. *tingimos pois uma ierar&uia de estruturas &ue se constr#em numa certa ordem de integração e &ue, coisa interessante, parecem aliás se desintegrarem na ordem inversa, no momento da senescência, como os #timos trabalos do r. *0uriaguerra e de seus colaboradores parecem mostrar no estado atual dessas pes&uisas.
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escrevamos rapidamente esses estágios, com o fim de mostrar por &ue o tempo é necessário tanto tempo para se atingir noç$es tão evidentes, tão simples &uanto as &ue tomei como exemplo. >omecemos pelo perodo da inteligência sens#rio"motora. Existe uma inteligência antes da linguagem, mas não existe pensamento antes da linguagem. istingamos a esse respeito a esse respeito a inteligência e o pensamento. * inteligência é a solução de um problema novo para o indivduo, é a coordenação dos meios para atingir um certo fim, &ue não é acessvel de maneira imediata' en&uanto o pensamento é a inteligência interiori+ada e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simb#lica pela linguagem, pelas imagens mentais etc., &ue permitem representar o &ue a inteligência sens#rio"motora, pelo contrário, vai aprender diretamente. Existe pois uma inteligência antes do pensamento, antes da linguagem. !omemos um exemplo. Mostro a uma criança uma coberta' sob essa coberta, e sem &ue a criança tena visto, eu escondi uma boina basca. epois do &ue, eu mostro 3 criança um ob0eto novo para ela, um brin&uedo &ual&uer &ue ela não coneça, &ue ela &uer pegar' e depois eu o escondo sob a coberta. /um certo nvel ela vai levantar a coberta para encontrar o ob0eto, mas ela não vê o ob0eto' ela vê somente a boina basca. 1mediatamente ela vai levantar a boina basca e encontrar o ob0eto em &uestão. 1sso parece não ter import%ncia, mas é um ato de inteligência muito complexo. 2up$e primeiramente a permanência do ob0eto. Ceremos mais adiante &ue a noção de permanência não é inata, mas exige pelo contrário meses para ser construda. Ela sup$e a locali+ação do ob0eto " &ue não é dada logo, por&ue essa locali+ação sup$e por sua ve+ a organi+ação do espaço. Ela sup$e depois relaç$es particulares em cima"embaixo, etc. Existe pois toda uma construção nesse ato de inteligência &ue parece tão simples. Mas um ato de inteligência dessa espécie pode se construir antes da linguagem e não sup$e necessária a representação ou o pensamento. -or &ue esse perodo da inteligência sens#rio"motora dura tanto tempo, até os 7? meses) Outra maneira de colocar a mesma pergunta: por &ue a a&uisição da linguagem é tão tardia com relação aos mecanismos
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invocados) * linguagem 3s ve+es foi redu+ida a um puro sistema de condicionamento, de reflexos condicionados. 2e tal fosse o caso, averia a&uisição da linguagem desde o fim do primeiro mês, por&ue 0á existem os primeiros reflexos condicionados no começo do segundo mês. -or &ue é necessário esperar 7? meses) Nespondemos &ue a linguagem é solidária do pensamento e sup$e pois um sistema de aç$es interiori+adas e sup$e mesmo, cedo ou tardem um sistema de operaç$es. >amaremos operaç$es aç$es interiori+adas &uer di+er executadas não mais material, mas interior e simbolicamente, e aç$es &ue podem ser combinadas de todas as maneiras' em particular, &ue podem ser invertidas, &ue são reversveis, no sentido &ue indi&uei á pouco. Ora, essas aç$es &ue consistem o pensamento, essas aç$es interiori+adas, é necessário aprender primeiramente a executá"las materialmente' elas exigem primeiramente todo um sistema de aç$es materiais. -ensar, é por exemplo classificar, ou ordenar, ou correlacionar' é reunir, ou dissociar, etc.Mas todas essas operaç$es, é necessário primeiramente executá"las materialmente em aç$es para em seguida ser capa+ de constru"las em pensamento. ( por isso &ue existe um perodo sens#rio"motor tão longo antes da linguagem' é por isso &ue a linguagem é tão tardia, com relação ao desenvolvimento. ( necessário um amplo exerccio da ação pura para construir as subestruturas do pensamento ulterior . E durante esse primeiro ano, ela constr#i precisamente todas as subestruturas ulteriores: a noção do ob0eto, a do espaço, a de tempo, sob a forma das se&Fências temporais, a noção de causalidade, em suma as grandes noç$es das &uais o pensamento se servirá ulteriormente, e &ue são elaboradas, empregadas pela ação material, desde seu nvel sens#rio"motor. !omemos dois exemplos: 7L * noção do ob0eto permanente. /a primeira abordagem, nada é mais simples. O fil#sofo MePerson pensava &ue a permanência do ob0eto era dada desde a percepção, &ue não existe meio de perceber um ob0eto sem 0ulgá"lo permanente. O bebê nos engana a esse respeito. !omemos um bebê de cinco ou seis meses, depois da coordenação da visão e da preensão, &uer di+er &uando ele começa a poder segurar os ob0etos &ue vê. Mostrem um ob0eto &ue le interesse, por exemplo, esse rel#gio. Cocê o coloca na mesa diante da criança, e ela estende a mão para pegar o ob0eto.
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Cocê esconde o ob0eto com um pano, por exemplo. Cocê verá &ue a criança retira simplesmente a mão se o ob0eto não é fundamental para ela, ou se encoleri+a se o ob0eto tem um interesse particular para ela, por exemplo se se trata de sua mamadeira. Mas ela não tem idéia de levantar o pano e procurar o ob0eto atrás dele. E não é por&ue ela não saiba remover o pano de cima do ob0eto. 2e você coloca o pano sobre o seu rosto, ela saberá muito bem retirá"lo imediatamente, en&uanto não sabe procurar atrás do pano para encontrar o ob0eto. 4ogo, tudo se passa como se o ob0eto, uma ve+ desaparecido do campo da percepção, tena sido reabsorvido, tena perdido toda existência, ainda não tena ad&uirido essa substancialidade &ue vimos á pouco &ue são necessários oito anos para &ue atin0a 3 sua propriedade de conservação &uantitativa. O mundo exterior é uma série de &uadros movediços &ue aparecem, desaparecem, donde os mais interessantes podem reaparecer &uando se procede desa0eitadamente Kpor exemplo, dando gritos com muita continuidade se trata de uma pessoa cu0o retorno é dese0adoL. Mas esses são apenas &uadros movediços sem substancialidade, sem permanência e, principalmente, sem locali+ação. 2egunda etapa: você verá a criança levantar o pano para encontrar o ob0eto escondido atrás dele. Mas o controle seguinte mostra &ue tudo não foi ad&uirido para isso. Cocê coloca o ob0eto na direita da criança, depois o esconde, ela vai procurá"lo' depois você o apana novamente, passa lentamente com ele sob os olos da criança e coloca 3 sua es&uerda Ktrata"se dessa ve+ de um bebê de 8 "7B mesesL. O bebê tendo visto desaparecer o ob0eto 3 sua es&uerda, você verá imediatamente sua busca na direita, onde ele o encontrou uma primeira ve+. /ão á pois a&ui senão uma semi" permanência, sem locali+ação. * criança vai procurar onde a ação de procurar teve êxito numa primeira ve+, e independentemente da mobilidade do ob0eto. L O &ue acontece com o espaço? *, novamente, vemos &ue nada é inato nas estruturas e &ue tudo deve ser construdo pouco a pouco e laboriosamente. /o &ue concerne ao espaço, todo o desenvolvimento sens#rio"motor é particularmente importante e interessante do ponto de vista da psicologia da inteligência. >om efeito, no começo, no recém"nascido não existe um espaço como continente, pois não existe ob0eto
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Kinclusive o corpo pr#prio &ue não é naturalmente concebido como um ob0etoL. Existe uma série de espaços eterogêneos uns aos outros, e todos centrados sobre o corpo pr#prio. Existe o espaço bucal. descrito por 2tem. * boca é o centro do mundo durante muito tempo, Greud disse muitas coisas a esse respeito. epois existe o espaço visual' existe o espaço táctil, existe o espaço auditivo. E esses espaços são todos centrados sobre o corpo pr#prio por um lado, a ação de olar, de seguir com os olos, a ação de levar algo 3 boca, etc., mas são incoordenados entre eles. 4ogo uma série de espaços egocêntricos, poder"se"ia di+er, mão coordenados e não compreendendo o corpo pr#prio a ttulo de elemento num continente. En&uanto de+oito meses mais tarde, essa mesma criança terá a noção de um espaço geral &ue engloba todas essas variedades particulares de espaços, compreendendo todos os ob0etos tornados s#lidos e permanentes, inclusive o corpo pr#prio, a ttulo de ob0eto entre os outros, os deslocamentos se coordenando e podendo se dedu+ir a se prever relativamente aos deslocamentos pr#prios. ito de outra forma, durante esses de+oito meses não é exagero falar de uma revolução coperniciana Kno sentido Qantiano do termoL. Existe a uma reviravolta total, uma descentrali+ação total com relação ao espaço egocêntrico primitivo. Iá me estendi bastante para demonstrar &ue de+oito meses são muito pouco para construir tudo isso, e &ue na realidade esse desenvolvimento é singularmente acelerado durante o primeiro ano. ( talve+ o perodo da inf%ncia em &ue as a&uisiç$es são mais numerosas e mais rápidas. -asso agora para o perodo da representação pré"operat#ria. -or volta de um ano e meio, dois anos, um acontecimento considerável se produ+ no desenvolvimento intelectual da criança. ( agora &ue aparece a capacidade de representar alguma coisa, o &ue camamos a função simb#lica. * função simb#lica é a linguagem, por um lado, sistema de sinais sociais em oposição aos smbolos individuais. Mas ao mesmo tempo &ue existe essa linguagem, existem outras manifestaç$es da função simb#lica. Existe o 0ogo &ue se torna simb#lico: representar alguma coisa por meio de um ob0eto ou de um gesto. *té então, o 0ogo não era senão um 0ogo de exerccios motores, en&uanto &ue por volta de um ano e
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meio por exemplo, a criança começa a 0ogar .m dos meus filos fa+ia circular uma conca sobre uma caixa di+endo: Miau, por&ue um pouco antes tina visto um gato no muro. O smbolo era evidente nesse caso, a criança não tendo outra palavra 3 sua disposição. Mas o &ue é novo, é representar alguma !erceira forma de simbolismo: pode ser um simbolismo gestual, por exemplo na imitação indireta. =uarta forma: será o começo da imagem mental ou imitação interiori+ada. Existe pois um con0unto de simboli+antes &ue aparecem nesse nvel e &ue tornam possvel o pensamento, o pensamento sendo, repito, um sistema de ação interiori+ada e condu+indo a essas aç$es particulares &ue camaremos operaç$es, aç$es reversveis e aç$es se coordenando umas com as outras em sistemas de con0unto, dos &uais falaremos dentro em breve. *presenta"se a&ui uma situação &ue suscita da maneira mais aguda o problema do tempo. -or &ue as estruturas l#gicas, por &ue as operaç$es reversveis &ue acabamos de caracteri+ar, por &ue a noção de conservação &ue falamos á pouco, não aparecem desde &ue a0a linguagem e desde &ue a0a função simb#lica) -or &ue é necessário esperarmos oito anos para ad&uirir a invariante de subst%ncia, e muito mais para as outras noç$es em ve+ de elas aparecerem desde &ue a0a função simb#lica, &uer di+er a possibilidade de pensar, e não mais simplesmente de agir materialmente) -or essa ra+ão, fundamental, &ue as aç$es &ue possibilitaram alguns resultados no terreno da efetividade material não podem ser interiori+adas sem mais e de uma maneira imediata, e &ue se trata de reaprender no plano do pensamento o &ue 0á aprendemos no plano da ação. Essa interiori+ação é na realidade uma nova estruturação' é não apenas uma tradução, mas uma reestruturação, com uma decalagem &ue toma um tempo considerável. arei um exemplo: é o grupo dos deslocamentos &ue, na organi+ação sens#rio"motora do espaço, constitui um resultado final fundamental. O &ue os geHmetras camam um grupo de deslocamentos, é por exemplo &ue a criança se toma capa+, circulando em seu apartamento ou em seu 0ardim &uando souber andar, de coordenar suas idas e vindas, de retomar ao ponto de
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partida " é a reversibilidade " ou de fa+er desvios para cegar a um mesmo ponto por caminos diferentes " será a associatividade do grupo dos deslocamentos. Em suma, ela vai coordenar seus deslocamentos num sistema total &ue permite a volta ao ponto de partida. Ora, esse grupo dos deslocamentos é ad&uirido desde um ano e meio mais ou menos, no plano sens#rio"motor. Mas isso significa &ue o bebê sabe se representar por imagem mental, ou por deseno, ou pela linguagem, os deslocamentos &ue ele sabe efetuar materialmente) *bsolutamente. -or&ue se deslocar é uma coisa e outra diferente evocar pela representação os mesmos deslocamentos. Neali+amos outrora, com mina colaboradora 2+eminsQa, uma experiência ceia de interesse para n#s, em crianças de < a @ anos &ue, numa época em &ue tina menos tráfego em 6enebra, iam so+inas de casa para a escola e voltavam so+inas da escola para casa, duas ou &uatro ve+es por dia. !entamos representar o tra0eto &ue elas seguiam entre a escola e a casa não por desenos, por&ue teria sido muito complicado, nem pela palavra, o &ue teria sido mais difcil ainda, mas por meio de um pe&ueno 0ogo de construção. !namos uma fita a+ul para *rve, um papelão verde para a plancie de -lainpalais, representamos a igre0a do fim da plancie, o -alácio das Exposiç$es, etc., e a criança devia locali+ar os diferentes edifcios com relação 3 escola. Rem, essas crianças de < e @ anos sabiam seguir o camino para ir 3 escola mas não podiam representá"lo' elas tinam de &ual&uer modo uma representação motora. * criança di+ia: Eu saio de mina casa, eu vou assim KgestoL, depois assim KgestoL, depois eu faço uma volta assim, depois cego 3 escola. Mas colocar edifcios e fa+er o camino, é outra coisa. ma coisa é sair de um aperto numa cidade estrangeira onde acabamos de cegar e a se reencontrar depois de alguns dias, outra coisa é evocar sua topografia, se não temos um mapa da cidade 3 nossa disposição. =ue uma mesma ação se0a executada materialmente ou evocada em pensamento não se trata na realidade da mesma ação. O desenvolvimento não é linear: é necessário uma reconstrução. O &ue explica &ue a0a todo ad&uirido no nvel sens#rio"motor não pode ser continuado sem mais, mas deve ser reelaborado no nvel
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da representação, antes de atingir essas operaç$es e conversaç$es &ue falamos á pouco. >ego agora ao nvel das operaç$es concretas, por volta de 9 anos em média em nossas civili+aç$es. Mas veremos &ue existem atrasos ou adiantamentos devido 3 ação da vida social. -or volta de 9 anos, constatamos uma modificação fundamental no desenvolvimento da criança. Ela se toma capa+ de uma certa l#gica' ela se torna capa+ de coordenar operaç$es no sentido da reversibilidade, no sentido do sistema de con0unto do &ual darei um ou dois exemplos agora. Esse perodo coincide com o começo da escola primária. *&ui novamente penso &ue é o fator psicol#gico &ue é decisivo. 2e esse nvel das operaç$es concretas fosse mais precoce, poderamos fa+er começar a escola primária mais cedo. Ora, isso não é possvel antes &ue tena sido atingido um certo nvel de elaboração de &ue tentarei dar agora as caractersticas. *s operaç$es do pensamento, observemos imediatamente, não são idênticas nesse nvel, ao &ue é nessa l#gica para n#s, ou ao &ue se tomará a l#gica do adolescente. * l#gica do adolescente " e nossa l#gica " é essencialmente uma l#gica do discurso. =uer di+er &ue somos capa+es " e o adolescente se torna capa+ desde 7 ou 7@ anos " de raciocinar sobre enunciados verbais, proposicionais' somos capa+es de manipular ip#teses, de raciocinar a partir do ponto de vista de um outro, sem acreditar nas proposiç$es sobre as &uais raciocinamos. 2omos capa+es de manipulá"las de uma maneira formal e ipotético"dedutiva. Essa l#gica, veremos, leva ainda muito tempo para se construir. *ntes dessa l#gica, é necessário passar por um estágio preliminar, e é o &ue camarei o perodo das operaç$es concretas. Esse perodo preliminar é o de uma l#gica &ue não se dirige a enunciados verbais, mas &ue di+ respeito aos ob0etos mesmos, os ob0etos manipuláveis. 2erá uma l#gica das classes, por&ue podemos reunir os ob0etos 0untos ou em classes' ou será uma l#gica das relaç$es por&ue podemos combinar os ob0etos seguindo suas diferentes relaç$es' ou será uma l#gica dos n5meros por&ue podemos contá"los materialmente, manipulando os ob0etos' mas se for uma l#gica das classes, relaç$es e n5meros, ainda não será uma l#gica das proposiç$es. E entretanto, tratamos com uma l#gica, no sentido em &ue pela primeira ve+, estamos em presença de operaç$es propriamente ditas, en&uanto possam ser invertidas "
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como por exemplo a adição &ue é a mesma operação &ue a subtração, mas no sentido inverso. E depois, é uma l#gica no sentido em &ue as operaç$es estão coordenadas, agrupadas em sistemas de con0unto, &ue têm suas leis como totalidades. E é necessário insistir com bastante ênfase sobre a necessidade dessas estruturas de con0unto para a elaboração do pensamento. -or exemplo, um n5mero não existe no estado isolado. O &ue é representado, é a sucessão tios n5meros, &uer di+er um sistema organi+ado &ue é a unidade mais a unidade, e assim sucessivamente. ma classe l#gica, um conceito não existem no estado isolado. O &ue é representado é o sistema total &ue camaremos uma classificação. *ssim também, uma relação de comparação maior &ue não existe no estado isolado' é uma parte de uma estrutura de con0unto &ue camaremos a seriação, &ue consiste em ordenar os elementos seguindo a mesma relação. 2ão essas estruturas &ue se constr#em a partir de 9 anos, e é a partir desse momento &ue as noç$es de conservação se tomam possveis. !omemos dois exemplos dessas estruturas de con0unto: 7 A seriação. Cocê dá 3 criança uma série de varinas de diferentes tamanos e você le pede para ordená"las da menor até a maior. /aturalmente, a criança saberá fa+er isso antes dos 9 anos, mas de uma maneira emprica, &uer di+er por tateamentos, o &ue não é uma operação l#gica. En&uanto a partir dos 9 anos, a criança se toma capa+ de um sistema. Ela vai comparar os elementos entre eles, até encontrar o menor, &ue coloca sobre a mesa' depois procurará o menor dos &ue restam e o colocará ao lado do primeiro' e em seguida o menor de todos os &ue restam e o colocará ainda ao lado do segundo. >ada elemento sendo maior &ue todos os &ue 0á estavam na mesa e menor do &ue os &ue restavam: você vê então um elemento de reversibilidade. Essa operação, &ue é modesta, é ad&uirida por volta dos 9 anos, no plano dos comprimentos. 2e você tradu+ essa operação em termos de pura linguagem, ela se torna muito mais complicada. /os testes de inteligência de Rurt, &ue são tão ricos em operaç$es l#gicas, existe o seguinte teste, &ue estudei outrora com grande interesse. !rata"se de três meninas &ue diferem pela cor de seus cabelos, e pede"se para adivinar &ual delas os têm mais escuros.
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Os de Edit são mais claros &ue os de 2u+ana e ao mesmo tempo mais escuros &ue os de 4ili. =ual das três os tem mais escuros) Cocê vê &ue é necessário um pe&ueno raciocnio &ue não é imediato, mesmo no adulto, para acar &ue é 2u+ana e não 4ili. /a criança, será necessário esperar 7 anos para &ue esse problema se0a resolvido, por&ue ele é posto em termos de enunciados verbais. /ão existe entretanto nada mais do &ue a seriação de &ue falei á pouco, mas uma seriação verbal &ue é diferente das operaç$es concretas &ue acabei de descrever . A classi"icação. Ela s# é ad&uirida por volta de 9"? anos, se você toma como critério da classificação a inclusão de uma subclasse numa classe, &uer di+er a compreensão do fato de &ue a parte é menor &ue o todo. 1sso pode parecer extraordinário e é entretanto verdadeiro. Cocê dá 3 criança flores &ue compreendem seis prmulas e seis outras flores. Cocê le pergunta: !odas as prmulas são flores) Nesposta: /aturalmente. !odas as flores são prmulas) Nesposta: /aturalmente &ue não. Já na mesa mais prmulas ou mais flores) * criança vai olar di+er: Já mais prmulas: ou: ( a mesma coisa, por&ue tem S de um lado e S do outro. " Mas, você me disse &ue as prmulas são flores. Já mais flores ou mais prmulas) Rem, as flores, é o &ue resta depois das prmulas' não é a inclusão da parte no todo, é a comparação de uma parte. 1sso é interessante como sintoma das operaç$es concretas. Observe &ue com flores, esse problema é resolvido aos ? anos. Mas se você pergunta sobre animais, a solução vem mais tarde. Cocê pergunta a uma criança: todos os animais são pássaros) >ertamente não. Existem carac#is, cavalos... !odos os pássaros são animais) >ertamente. Então, se você ola pela 0anela, existem mais pássaros ou mais animais) Eu não sei. 2eria preciso orientá"los. 1mpossvel pois de dedu+ir a inclusão de subclasses na classe simplesmente pela manipulação de todos e de alguns. E isso provavelmente por&ue as flores podem ser reunidas em ramos. Existe a uma operação concreta fácil, en&uanto fa+er ramos de andorinas, se torna mais complicado' isso não é manipulável.
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>ego enfim 3s operaç$es formais, por volta de 7 anos e tendo como etapa de e&uilbrio 7<"7@ anos. !rata"se de uma 5ltima etapa, durante a &ual a criança se toma capa+ de raciocinar e de dedu+ir, não somente sobre ob0etos manipuláveis como bast$es a serem ordenados, esses numerosos ob0etos a serem 0untados, etc., mas se torna capa+ de l#gica e de raciocnios dedutivos, sobre ip#teses, sobre preposiç$es. Existe toda uma nova l#gica, todo um con0unto de operaç$es especficas &ue vêm se superpor 3s precedentes e &ue podemos camar a l#gica das proposiç$es, Ela sup$e com efeito duas caractersticas novas muito fundamentais. -rimeiramente uma combinat#ria, en&uanto &ue até então tudo se fa+ia passo a passo, por encaixas sucessivos, en&uanto a combinat#ria liga &ual&uer elemento a outro &ual&uer. Existe por a uma caracterstica nova, &ue repousa, sobre uma espécie de classificaç$es, ou de seriação de todas as seriaç$es. * l#gica das proposiç$es suporá, por outro lado, a combinação num sistema 5nico dos diferentes agrupamentos &ue até então repousavam, se0a sobre a reciprocidade, se0a sobre a inversão, sobre as diferentes formas de reversibilidade Kgrupo das &uatro transformaç$es: inversão, reciprocidade, correlatividade, identidadeL. Estamos pois em presença de um acabamento &ue, em nossas sociedades, s# se constata aos 7< ou 7@ anos, e &ue toma tanto tempo por&ue, para cegar a, é necessário passar por todas as espécies de etapas das &uais cada uma é necessária para a con&uista da seguinte. *té a&ui procurei mostrar o papel do tempo no desenvolvimento intelectual da criança. Cou falar agora da outra &uestão &ue nos colocamos no começo desse estudo, a saber: trata"se a de um ritmo inelutável, ou existem variaç$es possveis da civili+ação ou sobre efeito das sociedades nas &uais a criança vive) uas respostas podem ser dadas: a resposta de fato e a resposta de interpretação te#rica. Mas as respostas de fato são infeli+mente inseparáveis da interpretação te#rica, por&ue um fato não é nada em si mesmo se não for interpretado e a interpretação a&ui é sempre delicada. O estado de fato. Encontramos naturalmente adiantamentos com relação 3s idades &ue indi&uei. Existem indivduos bem dotados, melor dotados &ue outros. Existem gênios, de tempos em
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tempos. Existem pois adiantamentos, mas esses adiantamentos são o resultado de uma maturação biol#gica mais rápida) 1sso é muito possvel, por&ue existem ritmos muito diferentes no crescimento individual. Ou é um efeito de educação, do exerccio, etc. ) Cocê vê a&ui &ue o fato bruto não permite resposta e &ue é necessário uma interpretação. Encontramos, por outro lado, adiantamentos coletivos em certas classes sociais, em certos meios. Mas a&ui novamente, trata" se de uma seleção de bem dotados, ou de uma ação social propriamente dita ) e fato, o &ue encontramos, principalmente nos estudos comparativos &ue &uisemos fa+er, em todas as espécies de pases, sobre essas espécies de resultados, são atrasos espantosos com relação 3s idades &ue acabamos de dar. -or exemplo, os psic#logos canadenses, &ue retomaram esses testes detaladamente e de uma maneira muito estandarti+ada, encontram em Montreal mais ou menos as mesmas idades &ue em 6enebra. Mas retomando os mesmos estudos comparados na Martinica, eles obtiveram &uatro anos de atraso nas respostas dadas a todos os nossos problemas. !ratava"se entretanto de crianças escolari+adas segundo o programa francês de ensino primário, &ue vai até o certificado de estudos primário. *pesar disso, as crianças da Martinica têm &uatro anos de atraso na a&uisição das noç$es de conservação, de dedução, de seriação... Mas de &ue se trata a&ui) Esse atraso depende de um fator de maturação, ou se0a, de um fator racial) 1sso parece muito pouco provável por&ue psicologicamente não se encontrou nada semelante. Ou trata"se de um fator social, &uer di+er de uma certa passividade no meio social adulto) Os psic#logos &ue cito K*. -inard, M. 4aurendeau, >. RoisclairL estariam mais certamente orientados para essa segunda direção, fornecendo"nos a esse respeito todas as espécies de ndice: m dos professores das crianças examinadas tina esitado em muito, antes de escoler sua profissão, entre a vocação de professor e uma outra possvel, a de feiticeiro...Ora, um meio adulto sem dinamismo intelectual pode ocasionar um atraso geral no desenvolvimento das crianças.
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-or outro lado, pes&uisas foram feitas no 1rã. Em !eerã, encontramos mais ou menos as mesmas idades da&ui' mas, em alguns analfabetos, do campo, constatamos um atraso de dois anos e meio, e isso de uma maneira mais ou menos constante. .* ordem de sucessão permanece a mesma, mas com decalagens. Eis pois o estado de fato: á variaç$es na velocidade e na duração do desenvolvimento. >omo interpretá"1as) O desenvolvimento do &ual tentei fa+er um &uadro muito es&uemático e muito sucinto, pode ser explicado por diferentes fatores. istinguirei &uatro. -rimeiro fator: a ereditariedade, a maturação interna. Esse fator deve certamente ser retido em todos os pontos de vista, mas é insuficiente por&ue não existe nunca no estado puro ou isolado. 2e um efeito de maturação intervém em toda parte, ele permanece indissociável dos efeitos do exerccio da aprendi+agem ou da experiência. * ereditariedade não é pois um fator &ue a0a isolado ou se0a isolável psicologicamente. 2egundo fator: a experiência fsica, a ação dos ob0etos. >onstitui novamente um fator essencial, &ue não deve subestimar, mas &ue, ele também, é insuficiente. Em particular, a l#gica da criança não é tirada das aç$es &ue se exercem sobre os ob0etos. O &ue não é absolutamente a mesma coisa, &uer di+er &ue a parte da atividade do su0eito é fundamental e a, a experiência tirada do ob0eto não basta. !erceiro fator: a transmissão social, o fator educativo, no sentido amplo. Gator determinante, naturalmente, no desenvolvimento, ele e por si s# insuficiente, por essa ra+ão evidente &ue para &ue uma transmissão se0a possvel entre o adulto e a criança educada, é necessário aver assimilação pela criança do &ue le procuram inculcar do exterior. Ora, uma assimilação é sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento parcialmente espont%neo do &ual dei exemplos. 4embremos a esse respeito a inclusão da subclasse na classe, a parte menor &ue o todo. * linguagem contém uma &uantidade de casos nos &uais a inclusão é marcada de uma maneira completamente explcita pelas palavras mesmas. Mas isso não entra entretanto no esprito da criança en&uanto a operação não for construda no plano das aç$es interiori+adas. -or exemplo,
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estudei outrora " e era novamente um teste no &ual se tratava de determinar a cor de um ramo de flores, sendo dado o seguinte enunciado: m menino di+ a suas irmãs: algumas de minas flores são bot$es de ouro. KEu tina mesmo simplificado di+endo: *lgumas de minas flores são amarelas.L * primeira das irmãs responde: Então teu ramo é amarelo, ele é todo amarelo' a segunda responde: ma parte das flores é amarela' a terceira responde: /enuma das flores é amarela. Os pe&uenos parisienses " era uma pes&uisa feita em -aris " respondiam até 8 e 7B anos: *s duas primeiras tem ra+ão por&ue di+em a mesma coisa. * primeira disse: !odo teu ramo é amarelo, e a segunda: *lgumas de suas flores são amarelas. ( a mesma coisa' isso &uer di+er &ue á algumas flores e &ue elas são amarelas. ito de outra forma, o genitivo partitivo, a relação da parte ao todo, não estava compreendida na linguagem por falta de estruturação de inclusão. =uero falar de um &uarto fator, &ue camarei fator de e&uilibração. o momento em &ue á três fatores, 0á é necessário &ue eles se e&uilibrem entre eles' mas ainda mais, no desenvolvimento intelectual, intervém um fator fundamental. ( &ue uma descoberta, uma noção nova, uma afirmação, etc., devem se e&uilibrar com as outras. ( necessário todo um 0ogo de regulação e de compensaç$es para atingir uma coerência. !omo a palavra e&uilbrio, não num sentido estático, mas no sentido de uma e&uilibração progressiva, a e&uilibração sendo a compensação por reação do su0eito 3s perturbaç$es exteriores, compensação &ue atinge a reversibilidade operat#ria, no fim desse desenvolvimento. * e&uilibração me parece o fator fundamental desse desenvolvimento. >ompreendemos então, ao mesmo tempo a possibilidade de aceleração, e a impossibilidade de um aceleramento &ue ultrapasse certos limites. * possibilidade de aceleração é dada nos fatos &ue indi&uei á pouco' mas teoricamente, se o desenvolvimento é antes de tudo neg#cio de e&uilibração, por&ue um e&uilbrio pode se regular mais ou menos rapidamente seguindo a atividade do indivduo, ele não é regulado automaticamente como um processo ereditário &ue seria sofrido do interior.
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2e compararmos aos 0ovens gregos do tempo em &ue 2#crates, -latão, *rist#teles inventaram as operaç$es formais ou proposicionais de nossa l#gica ocidental tal, nossos 0ovens contempor%neos &ue devem assimilar, não somente a l#gica das proposiç$es, mas toda a a&uisição de escartes, 6alileu, /eTton, etc., é necessário fa+er a ip#tese de uma aceleração considerável durante a inf%ncia até o nvel da adolescência. O e&uilbrio leva tempo, naturalmente, mas a e&uilibração pode ser mais ou menos rápida. /ão impede &ue essa aceleração não possa ser aumentada indefinidamente, e é nesse ponto &ue concluirei. /ão creio mesmo &ue a0a vantagem em acelerar o desenvolvimento da criança além de certos limites. Muita aceleração corre o risco de romper o e&uilbrio. O ideal da educação não é aprender ao máximo mo, maximali+ar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender' é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.
