MARIANO PAlAMIDESSI (comp.)
Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider
La escuela en la sociedad de redes Una introducción a las tecnologías de la informática y la comunicación en la educación
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA MÉXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PERÚ ~ VENEZUElA
Primera edición, 2006
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Palamidessi, Mariano [comp.]
la inrormática y la comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. 104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)
La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de
ISBN 950-557-666-8 1. Educación. L Título
CDD
cultura Libre © 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
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ISBN: 950-557-666-8 Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma sin autorización expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Prin~d in Argmtina Hecho el depósito que previene la ley 11.723
A Mile, porque significa casi roda
Presentación
En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansión generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica impulsa los procesos globalizadores en la economía, la mundialización de las comunicaciones y la digitalización de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros, los procesos productivos, Jos transportes, la gestión, la información y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales. Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organización se estaría ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC. Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. En todo el mundo, estos cambios están impulsando la introducción de las TIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y lasprácticas educativas. En una gran cantidad de espacios de análisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre las que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información y comunicarse y trabajar en red. En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los niños, poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sentido y pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del nuevo ordenamiento social.
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La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas, congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopción de TIC y del trabajo en redes en la educación, y a la investigación sobre los cambios que esta integración produce. A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina, aún no disponemos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender las formas y los alcances que asume esta integración. Pese a que miles de educadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las potencialidades abiertas por estas recnologfas, los análisis sistemáticos son escasos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre todo, con el inglés). Y, dentro de la producción en español, la presencia de la producción de España es varias veces superior a la suma de todos los países hispanohablantes de América Latina. Las TiC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, técnicas, conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales, los conocimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologías se imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si bien en Internet o en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de textos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y la "recenrextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es aún débil. Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estudios, debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los procesos educativos, en la particular condición política, social y cultural de nuestros países. Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la convicción de que la relación entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen10
sadas abandonando las lógicas polares -de apoeallptieos e integrados- que suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones tecnológicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenómenos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad ya decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del devenir histórico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la conformación, desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas, a la producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones.
El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema una visión general de los procesos de cambio social que se asocian con la integración de las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de análisis que toma en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades, las tecnologías y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía, la política y las comunicaciones. En el capítulo 2, se describen las características que han asumido las recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. Profundizando sobre el caso argentino, el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre el sentido de estos programas en América Latina. El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las nociones de inteligencia o cognición distribuida, el capfrulo estudia las capacidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan y aprenden en colaboración con las recnologías digitales. En el capítulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación plantea a los profesionales de la educación. El capítulo identifica los cambios que se vienen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la integración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre la profesionalizacién docenre. Cerrando el libro, en el capítulo 5, se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro11
llo de entornos electrónicos ,v de redes de trabajo, colaborarivo basados en En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entrecruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales, y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafíos en América Latina. TIC.
Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires (2003), dirigido por Inés Dussel, por habernos dado la oportunidad de desarrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de las cuestiones presentadas en este libro. También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO, porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a ordenar y a sistematizar mejor las ideas. Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación, ya que varias de las hipótesis, datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un modo u otro-- objeto de discusión colectiva. Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo profesional de la Fundación Evolución, por darnos la posibilidad de compartir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones. Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky -díreceora de la colección- por su invitación a escribir este libro, por su acompañamiento y, también, por su sutil y oportuna presión para que lo termináramos a tlempo. MARIANO PALAMIDESSI
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Capítulo 1 Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino del nuevo siglo Mariano Palamidessi En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que, en el inicio del siglo XXJ, están impulsando la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspectiva de análisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdependencia humana, la organización de las sociedades y la formación de los individuos. En el siguiente apartado, se revisan los vínculos entre la construcción de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos, para luego idencificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales global izadas y la difusión mundial de las TIC. En el aparrado final se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histórico entre las escuelas y las tecnologías de red; reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro.
Sociedades en mutación En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningún espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas apa~ rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades habían construido para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepción generalizada de vivir en un mundo en mutación, junto con la emergencia forzosa de una conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expresiones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de [a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algún gurú empresanal vuelve a recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
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La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusitado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opinión en todo el planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional definía a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública) para obtener y compartir cualquier' información, instantáneamente, desde cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina, 2004: 15). ¿Será a.'iÍ? Como pane de este cosmos social en mutación, el mundo de la educación es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modestas. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecnologías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Un heterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobierno,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la enseñanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inagotable mundo de las redes electrónicas. Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente provechosa de signos- parece cada vez menos traslúcida, opacada por los efectos disgregadores de las desigualdades económicas, la concentración de los medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. En la educación, la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopía de la escolarización universal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica -entes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensación de impotencia de los educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las razones- de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com-
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prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe ser preservado se está destruyendo (la educación pública, el espacio protegIdo de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de una verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías. Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologías de red en un mundo complejo, en un caleidoscópico desorden de fuerzas y formas; como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens, en un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las perspectivas, visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones; la oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente; las políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas; la bibliografía sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de interpretaciones, y sin ninguna pretensión de originalidad, este ensayo parte de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de educar. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para dar cuenta de esta perspectiva.
Intercambios, sociedades y tecnologlas Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural que han atravesado las sociedades en el tiempo -y que más han destacado diversas reorfas sociolégicas- es la tendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humanidad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre actividades y tramas sociales que dura miles de años. Obviamente, este proceso no 1
Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teorías e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.
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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación, convivencia y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una dinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de relaciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas etapas, parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una etapa de notable aceleración de este proceso. Globalización significa, ante todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial. Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculación e intercambio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el crecimiento del tamaño de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplitud geográfica, desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y sociedades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la creciente integración de las sociedades -y de las relaciones sociales que las "tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los _intercambios se extendió. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tribales-, la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas. Este crecimiento, en complejidad yen extensión, del tejido de relaciones en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de recnificación del mundo. Las tecnologías son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de acción de los individuos y de los grupos humanos. La ampliación de mercados, 1<1: economía monetaria o el turismo global serían imposibles sin el desarrollo de
2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -eiempre en proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios específicos y articuladas por IIn conglomerado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la sociedad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad común, no importa cómo se exprese o se revele ésta" (Giddens, 1995: 195).
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tecnologías de procesamiento y transmisión de información o de las infraestructuras de transporte (como el ferrocarril, el telégrafo o la world ioide web). Como consecuencia de la creciente tecnificación del medio natural, del incremento de los intercambios y de la ampliación de las sociedades, los gruE?S humanos nos hemos vuelto cada vez más dependientes de procesos y acciones humanas geográficamente más distantes. De este modo, las relaciones sociales se vuelven cada vez más complejas y el ritmo de las sociedades se incrementa: cuanto más tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los demás para los actos más simples y condianos.' Y la necesidad de formar e imbricar a los individuos en pautas más complejas de relación social impulsó, a lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del proceso educativo. ¿Nos encontramos actualmente ante esa situación?
El Estado-nacíon y la educación escolar de masas El surgimiento y consolidación de los Estados nacionales cambió completamente los modos de organización de las sociedades: a través de un proceso costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso de (a violencia física y la captación de impuestos para financiar la administración y las instituciones públicas; reordenaron el espacio por medio de fronteras y divisiones político-institucionales, regularon los flujos de personas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comunicación y transporte. La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía de mercado requirió, crecienremenre, de la formación y difusión masiva de nuevas formas de orientación, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias, 1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-
3 Como señaló Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la diferenciación de funciones, cada relación social convoca un mayor número de cadenas e implica e impacta en un número mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada ser humano se inserta en relaciones cada vez más complejas, distantes y mediatas. POt eso, las sociedades con divisiones del trabajo más diversificada precisan ajustar el comportamiento de un número creciente de individuos a una compleja red de acciones.
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ción comenzó primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendió hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación elemental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la unificación del Estado-nación y para cultivar la identidad y el compromiso afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y símbolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la escuela fue la imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbanidad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hábitos de trabajo/disciplina, econornfa e higiene. Basada en la tecnología de la escritura, del aula y del libro, de la organización escolar y en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la escuela elemental fue quizás el principal vehículo, signo y promesa de integración de [os individuos -énregracicn más o menos rápida, desigual y/o jerárquica- en las sociedades nacionales. Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (relcreó un orden moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de cuidar la formación de las almas, transmitir y velar por los símbolos sagrados de la nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó como un ámbito que debía tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirmó como un espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjuraría el desorden de los signos y filtraría con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los niños. De este modo, la implantación de la escuela elemental en la vida comunitaria implicó una vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclusión y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada.
Estados, tecnologias de la información y globalización de las redes Pero las cosas ya no funcionan así. Es difícil presentar en un cuadro sintético las múltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesando. Se podría decir -como sostiene Casrells (l999)- que durante las últimas décadas cobró forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones en la vida económica, social y cultural a escala planetaria. Buena parte de estos cambios suelen ser vinculados con la revolución de las tecnologías de la
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informaci6n y la comunicación y con el avance de los procesos globalizadores sobre el espacio del Estado-nación. En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la producción y la presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales están perdiendo importantes grados de control sobre las actividades económicas. De manera creciente, las funciones dominantes de producción operan a escala planetaria y están controladas por un número menor de organizaciones que compiten a nivel mundial. La globalización de las finanzas y la liberalización del comercio -que impulsan instituciones como la Organización Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus economías nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos nacionales para sus presupuesros. Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos económicos, los organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la sociedad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables problemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operación de la mayor parte de los Estados nacionales (contaminación ambiental, desemficacicn, efecto invernadero, inmigración, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la promoción del empleo, la seguridad social o la educación. Como se verá en el capítulo 2, la integración de las tecnologías en los sistemas educativos parece combinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos". Ante esta situación, buena parte de los Estados intentan rearmar su capacidad de gobierno por dos vías: "por arriba", desarrollando instituciones y bloques supranacionales (Unión Europea, o el Mercado Común del Sur); "por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las sociedades nacionales (Garretón, 2000). Los sistemas educativos se encuentran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones. Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando lasdistinciones y las dinámicas culturales de las sociedades de Estado-nación.
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Los relatos históricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo crecimiento de los flujos de datos e imágenes que circulan por las redes mundiales de información y comunicación (Internet, TV, cable, telefonía celular). La convergencia tecnológica y las políticas de desregulación han implicado una fuerte concentración del mercado de las telecomunicaciones (Manelert, 2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicaciones y la producción cultural también se ven limitadas por una multiplicidad de voces, relatos y sujetos sociales -minorfas étnicas, movimientos feministas o ecologistas, identidades religiosasque utilizan las nuevas redes y espacios de interacción social para comunicarse y actuar-: La esfera política nacional-el lugar de la política y de la democracia- es atravesada, cada vez más, por los poderes fácticos: los medios, los mercados y los espacios políticos supranacionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de sociedades: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s. Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestión a los Esradosnación como construcciones sociales y culturales relativamente homogéneas, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario de crecimiento simultáneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el suelo sobre el que se expandió la escuela. La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revolución digital. Esta revolución -fruro de la convergencia de la informática, las telecomunicaciones y la microelectrónica que se gestó durante la década de 1970- permitió una disminución acelerada de los cosros de producción y transporte y un incremento geométrico de las capacidades y velocidades de procesamiento. El complejo mformecional es la base material de la denominada Sociedadde la InftrmacióII4 y surgió por la necesidad de {y, a su vez, ha 4 Casrells no utiliza la noción de Socidad d( la Inftrmación sino la categoría de "modo de desarrollo inforrnacional": "Yo sostengo que la información, en su sentido más amplio, es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades 1... 1 En contraste, el término informadonal indica el ateiburc de una forma espedfica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la rransmisi6n de la información se convierten en las fuentes fudamentales de la productividad y del poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo hisrórien l... J. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lógica de interconexión de su estructura básica, que explica e! uso de! concepto de 'soeíedad-red'" {Casrells, 1999: 47).
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estimulado} una nueva fase de integración y extensión de los intercambios humanos. Esta revolución rransforma casi todos los ámbitos de actividad social; el trabajo y la producción, el hogar y el consumo, el comercio y el enrretenimienro, la socialización y la transmisión de saberes, la organización de las empresas y de los Estados, la circulación de todo tipo de datos y conocimieritos. Las nuevas posibilidades técnicas han contribuido a multiplicar la extensión de los flujos comerciales, la dispersión de los procesos productivos, la sofisticación de los sistemas de comunicación y de un sinfín de intercambios afectivos, políticos, estéticos, intelectuales. Utilizando la expresión acuñada por Giddens (1994), se puede decir que estos desarrollos tecnológicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espacio/riempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones sociales de sus conrexros locales de interacción. Crecienremente, la gente se comunica e interactúa en entornos virtuales. Sin embargo, las redes -en tanto forma social- no son históricamente nuevas." Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios que hoy posibilitan las redes electrónicas. Muchos amores sostienen que las características estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para un modo de producción capitalista que exige crecientes grados de velocidad, flexibilidad y movilidad geográfica." De allí que Internet se convierta en una poderosa metáfora sobre nuestras sociedades (Casrells, 2001). En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociación, circulación de recursos, información y reconocimiento social, las redes suelen ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma flexible y ágil de intercambio y cooperación. En la "modernidad líquida' (Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en constante movimiento y (rejconsrruccién. La metáfora de la red da cuenta de
Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralización de la decisión; b) la comunicación es multipunto y no sigue un único sentido vertical; e) no hay jerarquías ni formas fijas de relacionarse; d) con tapide~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas, organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red. (, «Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la innovación, la globdización y la. concentración descentralizada: para el trabajo, los rraba¡adotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstrucción y reconstrucción incesantes; para una política encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas." (Casrells. 1999: 507.)
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una forma de relación social predominante: conectar(se) y desconecrartse}, ser conectado y desconectado en forma rápida y con bajo costo (económicos, políticos, pero también afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinvenrarse, la velocidad es una caracrerfsrica central de la sociedad informacional. Con creciente velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y desvalorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercambio y reconocimiento social. Este universo de flujos acelerados y efímeros que atraviesan las fronteras de los Estados-nación, genera complejos y conflictivos panoramas de locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que están atados a redes de integración social que se desvalorizan y de aquellos que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios -sociales, culturales, educativos- que exceden los límites locales o las fronteras nacionales. La conformación del escenario ínformacíonal y la globalización de las redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos y las organizaciones se extienden y se multiplican ... y, a la vez, se acorran. Como sostiene Garela Canclini (2004), en muchos casos, "la globalización desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos grupos o caregorías sociales, otros están perdiendo sus lazos de pertenencia con los mercados de trabajo formales y los sistemas de públicos de protección, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios y complejos. Para muchos, la difusión de las Internet y de las tecnologías digitales está teñida por sentimientos de pérdida y de creciente inseguridad existencial.
Los procesos educativos y el mundo
de las redes globales En esta primera década del siglo, parece ya claro que la conformación de redes mundiales de comunicación -base de la prodamada Sociedad de la Información- está afectando a algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas educativos modernos (Brünner, 2002). Aunque este proce-
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so histórico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario altamente heterogéneo y desigual (véase capítulo 2), [a influencia de la digitalización y mundialización de las comunicaciones en los procesos educativos no deja de incrementarse: la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula no deja de crecer; los sujetos con [os que trabaja la educación escolar son crecientemente atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y textos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de los individuos; • la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobse el mundo, proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas décadas atrás. Aunque no sabemos con exactitud cómo estas tecnologías seguirán integrándose en las escuelas a mediano plazo, es más que probable que incrementen su presencia. La forma que adopte esta distribución social de recursos y oportunidades depende de muy diversos factores. Las primeras experiencias de redes telemáticas en la década de 1980 y, luego, la conexión de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros años de la década de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desarrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparición del aula virtual permite romper con los límites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la hora de enseñar. Se afirma que los nuevos artificios tecnológicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formación, abrir las puertas a los procesos de educación continua, facilitar la formación de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estudiantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histórico de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones sociales), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas YDrganizaciones interesadas en enseñar y aprender- una innumerable oferta de
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sirios, contactos y recursos." servicios de educación a distancia, foros de intercambio}' discusión; juegos, entornos de simulación y de realidad virtual; museos, bibliorecas y laborarorios virtuales; revistas y bolenneselecrrónicos, sirios con información de gobiernos, empresas, organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales, ercérera. Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diversos. Autores como Brünner (2002) resaltan las potencialidades de las redes como medio de formación y como instrumento imprescindible para diversificar las oportunidades de formación a lo largo de la vida y para revitalizar la actividad de las escuel-as. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarrollar nuevos métodos de enseñanza y a estimular la comunicación multiculrural entre estudiantes y profesores de diversos países. Existen en la actualidad numerosas experiencias que muestran la realización de algunas de esas potencialidades." Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si -cmas allá de la evidencia forzada por una abrumadora presión social y comercial-las TIC generan algún efecto positivo de calidad y pertinencia de la enseñanza (Cuban. 2001). Algunos autores sostienen que aún priman las razones comerciales por sobre las pedagógicas (Gros Salvar, 2000), mientras otros advierten sobre los límires y los riesgos que entraña la búsqueda de soluciones tecnológicas a problemas sociales y pedagógicos (Armstrong y Casemenr,2001). Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que se asocian a las tecnologías de red, no habría que reducir las implicancias educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos récni7 Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio profundo en la ecuación de los costos por cstudianre.-, un segmento importante de la edun cación se abre a una "situación de mercado global. 8 Existen diversas iniciativas en América Latina que operan como redes de escuelas. Estas redes utilizan las TIC para promover la comunicación y el imercamh¡o entre escudas y con otras organizaciones sociales. Suden ser impulsadas -y, en algunos casos, financiad:lS-- por agencias oficiales, privadas y/o organizaciones no gubernamentales, tanto nacionales como internacionales. Entre las redes mas extensas e institucionali~.adas, se pueden mencionar: Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impulsada por el Ministerio de Educación de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar (México), Red lHemática Educativa (Fundación Ornar Dengo, Costa Rica). La información fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de América Latina (REDAL). Véase
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cos (res, periféricos) o con nuevos dispositivos de información y comunicación (como el correo electrónico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolución digital ha dado lugar a nuevas prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes (Gilsrer, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dinamicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany, 2002). La segunda es que Internet no es sólo una herramienta de comunicación o de transmisión y búsqueda de información, sino que constituye un nuevo y complejo espacio global de integración y acción social (Casrells, 2001) cuyo despliegue modifica drásticamente las condiciones en que se produce la conformación mutua entre los individuos y las culturas (Levy, 2001). Las tecnologías de red "generan un nuevo espacio social y, por ende, un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), que se caracteriza por hacer posible las relaciones de intercambio y cooperación a distancia entre losseres humanos. Por eso, esre período histórico -caracrerizado por nuevas formas de articulación entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas públicas y en los diálogos productores de sentido e identidad. Si los procesos de educación de masas se conciben como un eslabón clave para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organizaciones y los países (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso que las escuelas brinden oportunidades sistemáticas de formación vinculadas con capacidades que no están previstas en los procesos educativos tradicionales y que se han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetización digital. 9 Luego de dos décadas de experiencias y discusiones en torno del carácter que debe asumir este nuevo núcleo de capacidades básicas parece claro que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben pro~ 9 Es diffcil coincidir en una definición sobre alfabetiwcíón digital. Hay muy diversas definiciones. Sus significados se reformulan rápidamente y varían según los contextos sociales y las perspectivas políricas y teóricas. Paul Gilstet sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la información en múltiples formaros y de fuentes varias cuando se presenta a través de ordenadores" (1997: 3). Una discusión sobre la alfabetización digital y otras expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetización informática, alfabetización informa~ cional, alfabetización multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y, para el mundo de habla hispana. Gutiérrez Martin (2003).
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mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el uso de las herramientas informáticas fundamentales, la comunicación y coordinación a través de redes electrónicas y el uso de bases de información. El desarrollo de una alfabetización digital también debe incluir oportunidades sistemáticas de acción y de reflexión sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo, no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capacidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interacción social: los docentes -adecuadamente apoyados y acompañados- deberán trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizados y humanizarlos (Echeverría, 2003). Éstas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses sociales nudeados en torno de un mercado altamente rentable y en expansión, aparece la convicción de que acceder y utilizar adecuadamente estas tecnologías se plantea como una condición necesaria para la integración de (os individuos y la cohesión socia]. Como señala Iacques Delors en su "Informe sobre la educación en el-siglo XXI", la educación actual "se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades", En esa dirección, durante los últimos años, una gran cantidad de países han lanzado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a los profesores, promover la innovación y desarrollar software de uso pedagégico (véase capítulo 2). La razón de ello -además del interés de las industrias del sector de informática, comunicaciones y software- es la convicción de buena parte de sus ciudadanos y la decisión de muchos Estados de preparar a su población para desenvolverse en una sociedad crecientemenre organizada a través de redes y recursos informacionales.
¿Abrir las escuelas = redes educadoras? En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el plano simbólico (y, en muchas ocasiones, 10 son), por lo que -ec dice- deben abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estímulos de los flujos y espacios de interacción electrónicos. En esta visión, mientras se estimula a las escuelas a inver-
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tir en la incorporación de tecnologías, es común que Internet sea presentada como una fuente democrática e inagotable de recursos, oportunidades r conocimientos. Vivimos en una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos años, las tecnologías de la información eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros Salvar, 2000). La difusión socia! de pes r de Internet en los hogares y en Otros ámbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafío de incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseñanza. No obstante, es posible afirmar que existe un malestar básico que atraviesa el encuentro histórico -can complejo como inevitable- entre las escuelas y las TIC. El trabajo y la definición de la misión de los docentes se constituyó en el espacio social ordenado por el proceso de construcción de las sociedades nacionales. El docente fue históricamente un representante de un orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comunidad imaginada (la nación). La alteración de ese suelo de constitución ha generado, desde hace ya algunas décadas, una sensación estructura! de impotencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el énfasis que en los últimos años las políticas han puesto sobre la gestión localinstitucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la pérdida de poder, por un proceso de profesionelízacíén contradictorio y por la pérdida de protección que brindaban los aparatos estatales y las sociedades nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conocimientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad, de un senrido y de una evidencia plenas que se han perdido. En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la producción industrial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el orden clásico de la escolarización parece invertiree. Si la escuela se afirmó como un espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
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de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora sí resulta posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisnreencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e] orden burocrárico de la organización escolar. Al igual que el libre comercio, Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo real a las aulas. En algunas visiones, es gracias a las TIC que niños y niñas -liberados de la tutela asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tecnología del libro- podrán formarse investigando, expresándose, jugando y cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distancia. El panorama de las prácticas reales es, seguramente, más complejo y matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002). Como se muestra en el capítulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacidades en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de colaboración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. Para esto, se requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstrucción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos (humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas condiciones están presentes. Lo cierto es que las tecnologías y las redes globales se expanden mientras el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de incertidumbre (véase el capítulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o desaliento. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones profundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia. A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores, académicos, activistas, ciudadanos y estudiantes están inventando y difundiendo nuevas formas de enseñar, comunicarse, compartir conocimientos y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Muchas de estas experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras físicas, políticas y culturales, y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y descentrado, educadores y aprendices de todo el mundo están procesando
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aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sorti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo que debemos dejar morir. Pero, ~no será que los Estados son ya muy débiles para poder cumplir con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinámicas del mercado global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~Son las sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Y cuál es el rol que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una educación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorrido, en el capítulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y cuestiones planteadas.
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Capítulo 2 Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos Daniel Calarza Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las políticas
de introducción de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccnsemporaneos acerca de sus alcances y sus límites con el objeto de contribuir a la reflexión sobre el sentido de estas políticas en el escenario latinoamericano. Para esto caracteriza en primer término las políticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos como una forma de polírica pública globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del caso argentino comparándolo con otras experiencias latinoamericanas. Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda internacional en los últimos afias, para finalizar con algunas reflexiones sobre el sentido de las políticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos.
La introducción de las TIC como política pública g/obalizada En los últimos años, una parte importante de los países de Europa, los Estados Unidos y los países del este asiático están haciendo significativas inversiones en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC tanto en educación básica como superior (Abbou, Lachs y WiIliams, 2001; Van der Wende y Beerkens, 1999). Así, es posible percibir la creciente relevancia que se le ha dado en algunos países a la configuración de políticas educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abordar de la manera abarcariva la cuestión. Programas nacionales de amplio alcance pueden ser encontrados en geografías tan diversas como Suecia (Kajlen. 2001), Gran Bretaña (Selwyn, 1999), Mozambique (Johnson, 2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas Filipinas (Rodrigo, 2003).
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Este fenómeno también se ha hecho presente en América Latina a partir de
la combinación de la difusión de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus costos decrecientes y las políticas de apertura económica de la década de 1990- y el creciente interés en el tema que esa dinámica genero. Las políticas de introducción de las TIC llevadas a cabo en la región tuvieron alcances y formas de implementación diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la cuestión se instaló con fuerza en la agenda de políticas públicas de la región más allá de las importantes diferencias existentes en cuanto a las características de cada país y sus sistemas educativos. Durante la última década, para responder a los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implementó los Núcleos de Tecnología Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa de Informática Educativa; México, el programa Redes Escolares; Uruguay, la experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incorporo componentes vinculados a la informática en proyectos como PRODYMES I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, más tarde, Educ.ar.' De un conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configurendo hacia finales de la década proyectos de dimensión nacional. Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinación de polnicas de equipamiento informático, dotación de programas específicos para las tareas de enseñanza, y capacitación para los docentes. Más ocasionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sustenrabilidad de las iniciativas designando personal técnico de apoyo en las escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacién del equipamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos proyectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.
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El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Secundaria II (PRODY· MES 11) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informática era
sólo una parte -aunque terminó siendo uno de los componentes más relevantes- (véase Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su contexto, el componente de la informática fue menos relevante. El proyecto REDES, en cambio, estuvo directamente asociado a la temática. Recién con la aparición del Proyecto Educ.ar puede considerarse que la política de Introducción de las TIC adquiere un perfil propio (Senén Gonzalez, 2002). Véase Casriglioni, Clucellas y Sénchez Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Cosra Rica y México; y Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senén Ccnealez (2002) y Galana y Pini (2002) para la Argentina.
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Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma política educativa global (Ball, 2002). Las políticas llevadas a cabo en los últimos años en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes comunes (la descentralización, el énfasis en la necesidad de incrementar los niveles de autonomía escolar, la "profesionalización" docente y los mecanismos de evaluación del rendimiento académico, entre otros). Esto ha sucedido así aun en países de tradiciones escolares previas muy diversas y con gobiernos de diferente signo político. Las políticas de introducción de las TIC en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa agenda. De hecho, los fenómenos asociados con el funcionamiento de redes cada vez más complejas y sofisticadas de comunicación y cooperación internacional en los ámbitos de investigación, planificación y política vinculados con la educación son evidentes. El papel de los organismos internacionales es clave a la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas de políticas globalizadas. Z En el caso de los países latinoamericanos en particular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel importante en el desarrollo de estas políticas mediante el financiamiento de proyectos específicos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente en muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han abordado la problemática educativa. Un estudio reciente señala que de 47 proyectos aprobados para el mejoramiento de la educación por parte del Banco Mundial destinados a países latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor o menor medida, componentes de tecnología para la educación." Algo similar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de Desarrollo (Casriglioní, Clucellas y Sánchez Zinny, 2000). Por último, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002) llama los entrepreneurs de la pollticd, esto es, los grupos, empresas o personas cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el mercado académico y político. El papel de éstos, en el caso de las TIC se ve reforzado pot la fuerte dinámica comercial que caracteriza al sector.
2 En parte, estas políticas han sido promovidas por organismos internacionales como la UNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de Europa. 3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, México, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
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La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiarnienro internacional específicamente orientado contribuyeron, de manera diversa en contextos diferentes, a facilitar la expansión de las políticas de introducción de las TIC en las escuelas. En este contexto, resulta necesario poner en cuestión el lugar de las TIC en las sociedades contemporáneas. Los países periféricos enfrentan fuertes problemas derivados de la aparición de un sinnúmero de demandas sociales que, en el marco de sistemas educativos crecienremente masificados, deben enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de gestión. 0, más aún, muchos países se encuentran todavía tratando de saldar deudas con La agenda del siglo xx -uníversalizar la cobertura preescolar, básica y media, garantizar la incorporación de las poblaciones rurales e indígenas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseñanza especialmente en escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad, modernizar el nivel medio e incrementar el acceso a la educación superior- (Brunner, 2001) y resulta cuanto menos problemarico el abordaje de una nueva agenda. En esas condiciones: ¿Qué espacio debe asigndrsele a las TIC en la agenda de políticas públicas? ¿Con qué objetivos pedagógicos? ¿Asociadas a qué definiciones políticas acerca del conocimiento? ¿En el marco de qué clase de tradiciones y definiciones culturales? ¿Con qué objetivos en relación con la probleménca de la inclusión social? El listado de pteguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una definición según la cual las TiC son importantes -aunque no quede en claro por qué-, y deben ser introducidas rápidamente en las escuelas -aunque no esté muy claro cómo-o La reflexión sobre el sentido de las políticas parece estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado auroevidenre. Posiblemente esto sea así porque dada la existencia de una importante demanda por parte de la sociedad de más y mejor educación, la introducción de las TIC -con todas las imágenes que llevan asociadas- implica un fuerte aporte a la legitimidad de las políticas estatales. Las dinámicas de mercado que impulsan su difusión presionan en el mismo sentido.
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Las políticas públicas de introducción de las TIC. Reflexiones sobre el caso argentino Si bien se ha caracterizado la introducción de las TIC como parte de una agendaeducativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada para reflexionar sobre el fenómeno basándose en el análisis de un caso. El caso de las políticas de integración de las TIC en el sistema educativo argentino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros paisesde la región. En la Argentina la difusión de las TIC en el ámbito educativo se vio favorecida pOt ciertas corrientes que -a fines de la década de 1970 y principios de la de 1980- vieron en el LOGO una puena de entrada al desarrollo de formas innovadoras de enseñanza inspiradas en el interés por el análisis de ciertas analogías entre los procesos de programación y el desarrollo del pensamiento lógico y/o por las posibilidades de aplicación de supuestos constructivisras. Si bien este movimiento fue breve, contribuyó a formar una legión de pioneros (que incluía desde universitarios formados en las ciencias "duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnología. También en la década de 1980 surgieron las primeras experiencias de redes telemáticas, como la red TElAR. Sin embargo, recién en [a década de 1990, con la aparición de programas más fáciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una continua reducción de los costos, las computadoras se difundieron de manera relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los sistemas educativos. Las escuelas privadas incorporaron rápidamente las computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades financieras e impulsadas por un proceso en el cual la aferra de estas opciones parecía encajar a la perfección con las demandas de los padres de sectores sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta
4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a alumnos de mejor condición socioeconómica resulra de interés un trabajo retrospectivo sobre la introducción del LOCO en las escuelas británicas, publicado hace pocos afias [véase A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].
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(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector público procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas cumplieron un papel central en esta dinámica, ya que adquirieron compu~ redoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaton los honorarios de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos. Pero, además de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos necesarios, fue cenrralla decisión de algunos actores clave (directivos, docentes o miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros procurando conocer la temática y desarrollando estrategias para convencer a los escépticos (véase Palamidessi y otros, 2001). Estos procesos de innovación "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan decir los promotores de la autonomía escolar) implicaron la profundización de las tendencias a la diferenciación entre las escuelas según los sectores sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en mejores condiciones socioeconómicas se encuentran mucho mejor equipadas que las demás (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor demanda por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e informales de seleccionar matrfcula.f La introducción de las computadoras siguió, en forma predominante, una lógica de mercado en la que las estrategias de diferenciación de algunas instituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres que querían que las escuelas a las que asistían sus hijos no quedaran fuera de la carrera por el fururo. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicieron manifiestas." De manera relativamente tardía el Estado nacional comenzó a desarrollar iniciativas de equipamiento para las escuelas peto, hacia mediados de la década 5 Aunque en el caso de las escuelas estatales existen limites en relación con este pumo. De todos modos, el deterioro de las escuelas del sector estatal en la década de 1990 obliga a considerar con cuidado la forma en que estos procesos se dan en el sector público y en el sector privado ya que se cruzan los procesos de diferenciación inrersecroriales con aquellos que son ímraseetoriales. ti En este artlculo se entiende como "acceso" no sólo a la existencia de computadoras en las escuelas, sino también a la actualización de los equipos y los programas disponibles, a la existencia de recursos materiales para garantizar su funcionamiento, a la disponibilidad de personal docente especializado y/o personal de apoyo y, ante todo, a la definición de claras pautas pedagógicas sobre el uso de las computadoras en la escuela.
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de 1990, eran poca.'i aún las políticas desarrolladas en la materia. La introducción de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados provinciales. Esta expansión, llevada a cabo en condiciones de escasa regulación, configuró un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (público o privado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro establecimientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedagógico pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor situación económica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos del 10% de las escuelashabían accedido a estos recursos. La brecha entre el sector privado y el sector público era igualmente abismal: el 57% de las escuelas del sector privado tenía computadoras y sólo el 17% de las del sector público se encontraba en esa situación. En todos los casos, las escuelas de nivel medio eran las que más tempranamente habían incorporado computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro años después, las brechas seguían siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundiéndose por el conjunto del sistema educativo (véasegráfico 1). El sector privado tuvo un desarrollo más temprano pero luego su evolución se tornó más lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcanzados. El sector estatal, por el contrario, creció de manera significativa durante la década de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad según los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho más bajo. Entre las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el país que estaban equipadas, el 70% tenía hasta 10 computadoras. En el sector privado, el 60% había superado esa cifra. En el Nivel Medio más del 40% de las escuelas disponía de más de 10 computadoras, y las diferencias entre el sector estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los establecimientos del sector estatal de este nivel tenían computadoras. En la mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban o más al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las escuelas que tenían computadoras, la cantidad de alumnos por computadora era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal de 79 (Gruschesky y Serra, 2002). El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la década de 1990 contribuyó a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
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las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asumieron las políticas del Estado nacional siguieron una tendencia "proporcional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos según la cantidad de escuelas o la rnarrfcula que poseían y no en función de un diagnóstico de sus necesidades -no parece haber existido ningún diagnóstico sistemático que permitiera tal definición ni la voluntad política necesaria-o La susrentabílidad de las polüicas se vio afectada, además, por la falta de un plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el ámbito restringido de la política educativa. 59, e
CM 1"> Tierra del Fuego Santa Cruz La Pampa
r 59,'
Buenos Aires
,;>45,
Mendoza Santa Fe San Luis Córdoba PROMEDIO "'J< Chubut m~ Tucumán 'illiliiiUUdim RloNegro
+W}!H35
31,1
30
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Entre Rfos
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San Juan Neuquén Salta Jujuy Corrientes
21,8
19
La Rioja Caramarca Chaco
13,2 :
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Formosa
Santiago del Estero
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15, 15 13,3
Misiones
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-: 10
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20
30
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40
50
-----
60
70
Fuente: Galana y Cruschesky (2001).
GRÁFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educación común que poseen computadoras segun jurisdicción (en %)
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En este contexto, la expansión de los recursos informáticos en el sistema educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia de esto, la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsiblemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.
Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de computadoras por nivel de instrucción de los padres. 1999 (en %) Nivel de instrucción de los padres
Posee
Ns/Nc
Total
Bajo
19,6
70,8
9,6
100
Medio
58.5
32,1
9,4
100
Ah,
90,6
9,1
0,2
100
Total
54
37.5
8.5
100
No posee
Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.
La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las computadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y 1%) Yla existencia de profesor de computación (86%, 44% Y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La pauta de distribución del acceso a Internet, que es uno de los elementos que dio un nuevo impulso a las políticas de introducción de las TiC en las escuelas, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunicaciones, indispensable para revertir esa tendencia. Por otro lado, disponer del equipamiento es condición necesaria pero no
suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías. Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para 7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera más escuelas del sector privado que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si bien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática, el crecimiento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el 27% de las escuelas públicas accedió a la posesión de una biblioteca, pero en menos de una década el 19% accedió a sala de informática (Galana y Gruschesky, 2001).
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el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseñanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el dominio de las TIC éstos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el año 2000, un número significativamente alto de docentes poseía computadoras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era independiente de su condición socioeconórnica (IIPE, 2000).8 Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de los contenidos. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escuelas? Durante muchos años, la introducción de las computadoras en las escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera" de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales. Lamentablemente, no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de estrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente pre~ tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin definiciones acerca de qué enseñar, las escuelas tuvieron muchas dificultades para encontrarle sentido a la introducción de las TIC. Sin embargo, a partir de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el aprendizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de programas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abierto el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a partir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseñanza de contenidos disciplinares, diseñadas por docentes o especialistas de 8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC, pueden resultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que confluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.
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muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gicos, para diferentes públicos nacionales o internacionales. En cualquier caso, estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. ¿Qué clase de significados culturales se expresan en esas actividades? ¿Qué criterios de selección usan los docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas localmente? ¿Comribuyen estas dinámicas a la mejora del trabajo docente? Estos interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. No se trata, claro está, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia. En síntesis, en la Argentina las polúicas estatales han abordado la introducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulación vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante políticas de construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas
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En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.
impresoras, ,oftwll"n' y periféricos, logrando niveles de cobertura diversos. Además, se desarrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los programas. la creación del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfsticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o acciones relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitación docente, el currículum y la generación de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus propias políticas de equipamiento y capacitación mientras que en otros no se registran actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarrolló con independencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales (Galaraa y Pini, 2002).
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con las necesidades del sistema educativo. lIJ La continuidad de las políticas ha sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros, 2001). Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difícilmente pueda ser consolidado en el corto plazo. La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dejó el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la cuestión que responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmentación del sistema. Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que han logrado mayores niveles de continuidad, diseño estratégico, inregralidad en la concepción de la política y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa Rica, por ejemplo, con formas de implementación, construcción de acuerdos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones.
Las políticas de integración de las Tic: tensiones, dilemas y desafios Yaa fines de la década de 1980, cuando en los Estados Unidos yen Europa existían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1<.: en las escuelas, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos órdenes y suponía la necesidad de abordar la cuestión en todas sus dimensiones tratando de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd y Van de Wolde, 1985). Desde entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los efectos de la incorporación de las TIC en el sistema escolar, y los resultados son cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas señalan en sus estudios que las TIC muestran asociaciones positivas con el Iogro de determinados objetivos
10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexión a Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien aún existen problemas de cobertura en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras sino la conectividad.
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escolares -por ejemplo, la construcción de conductas cooperativas entre los alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Büchter y Dalmer, 2002; Skinner y Preece, 2003). Sin embargo, se trata de estudios sobre proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores señalan que se presentan múltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las iniciativas que parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan inicialmente de apoyo financiero, promoción y seguimiento por parte de agentes externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universidades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores contextuales o relacionados con las características de las escuelas; por ejemplo, las escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas veces, con directivos que asumen un papel protagónico o disponen de condiciones institucionales ideales para la puesta en práctica de las experiencias. La transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando se opera sobre universos institucionales más vastos (Venezky y Devis, 2002). Pese a que en algunos países las polúicas han tenido continuidad, se ha sostenido la expansión del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diversos estudios muestran que el uso de las TIC en las escuelas sigue siendo muy limitado y no se observan transformaciones significativas en las prácticas docentes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradójicamente, aun cuando [os docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecnologías que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria --o incluso rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelas dotadas de alta tecnología en lasque la enseñanza sigue escando basada en prácticas low iab (Cuban, 2003). Los escépticos, que no rechazan las políticas de introducción de las TIC en las escuelas, pero discuten los hallazgos académicos que pretenden sostenerlas, parecen ser cada vez más (Nichol y Watson, 2003). Una pane del problema reside en la dificultad para conceptual izar las complejas dinámicas que median la apropiación de las iniciativas de política pública por parte de las escuelas. Las políticas tal como llegan a las escuelas y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnósticos de situación, decisiones políticas, actividades relacionadas con su ejecución y r-conrextualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y transforman parcialrnenre su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso partícu-
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lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de producción a sus contextos de uso, las tecnologías son reinrerpreradas y reconstruidas por sus usuarios de acuerdo con los marcos culturales e instirucionales en los que ellos se desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitty, 2000. Que una tecnología esté disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que un programa promueva ciertas prácticas no supone que éstas se desarrollen como las políticas prescriben. Sin embargo, se impone la idea de que las políticas públicas deben definir selectivamente las clases de tecnologías por usar y el Estado debe jugar un papel importante en la definición de regulaciones, asegurando la provisión de los medios de conexión a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equipamiento necesarios y, especialmente, la implementación de acuerdos con los actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada más amplia para atender a la forma en que las políticas y los discursos construyen el sentido que tiene la introducción de las TIC en las escuelas. Las políticas y los discursos han puesto mas énfasis en las herramientas que en el sentido y el carácter estratégico que las TIC pueden o deben tener en relación con la necesidad de enfrentar los desafíos que suponen las transformaciones sociales en curso. En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las características del uso y la posesión de competencias, resulta indispensable plantearse el derecho al acceso a la información como un derecho ciudadano (Casrells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad política que supone una ampliación de la noción de servicio público en las políticas de telecomunicaciones. El riesgo es que se cumplan los pronósticos de quienes sostienen que, de seguir su rura, las actuales tendencias, mientras los paises más ricos concentrarán en alto grado la producción y el uso de TIC, los países medios -en cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo económico- estarán crecientemente conectados, pero sólo como productores de servicios y proveedores especializados, y los países más pobres quedarán marginados de las posibilidades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzándose por consiguiente las desigualdades existentes {Lewin, 2000). Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de políticas de introducción de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones con más voluntad política que mapas y brújulas que les permitan pensar
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acerca de la dirección por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la introducción de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir su introducción es indispensable. Dadas las características de su estructura, la tendencia a la baja de los costos, el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten establecer y los alcances que han logrado las TIC están transformando profundamente las formas de producción, distribución y recepción de mensajes impactando de manera particular sobre las posibilidades y limites de los sistemas educativos (Brünner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable, las bases tecnológicas sobre las que se asentaron los modernos sisremas educativos crujen ante las demandas que establece la denominada Sociedad de ia lnfimnación. Sin embargo, ninguna discusión debe dejar de lado el sentido que tienen estas políticas en el marco de las tensiones inherentes a la dinámica de las sociedades altamente dualizadas en las que las respuestas estatales a los desafíos del contexto suponen la atención simultánea sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de la modernidad- y los retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombrío.
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Capítulo 3 Aprender y enseñar en la red Débora Schneider En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de enseñar y aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presentando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las TIC desde [os puntos de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Las teorías vinculadas con [a concepción de "inceligencía distribuida" son utilizadas para explicar el aporte específico que los entornos digitales brindan y cómo su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este marco, el capítulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeridas para la participación activa por parte de quienes enseñan y aprenden en colaboración con las tecnologías digitales. Por último, se presentan los criterios utilizados en un trabajo de indagación desarrollado en la web con el objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseñanza que tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificación que se presenta es el resultado de dicho trabajo. En los últimos años, una importante cantidad de docentes utilizan los entornos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseñanza. El envío y recepción de mensajes por correo electrónico, la búsqueda de información en Internet y el diseño y desarrollo de páginas web son algunas de las actividades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez más frecuente en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se enseñan en colaboración con estas herramientas tecnológicas abarcan practicamente la totalidad de los currículos escolares. Las decisiones metodológicas de los docentes respecro de la inclusión de estas tecnologías remiten a una variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos con las teorías de la enseñanza que con los condicionantes del mercado, los intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibilidad tecnológica de la institución y la formación en el tema que cada docente tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus
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actividades de enseñanza en colaboración con las tecnologías digitales, si bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de las estrategias de enseñanza que utilizan como recursos las tecnologías digitales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cuales nos proponemos reseñar y describir en este capítulo.
Internet: colaborando en el aprendizaje Las actuales teorías enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje, derivadas de la llamada corriente sociohistórica, señalan que el conocimiento es un proceso de construcción social al menos en tres sentidos: la creación de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el proceso de construcción del conocimiento cientffico, por ejemplo, no puede ser llevada a cabo por un individuo panicular y aislado; la socialización y el desarrollo de las personas (la educación) supone una aproximación a los conocimientos históricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendizaje, la construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto yen la interacción con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no sólo es resultado de una actividad auroestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado por las interacciones sociales. Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de herramienta, mediación instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hombres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condición de existencia, su entorno, la utilización de herramientas provoca cambios en las mentes de los propios sujetos. Michae! Cale sostiene que "los artefactos culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con e! ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en términos generales, 'herramientas', y la herramienta principal es el lenguaje". (Cale, 1993: 32.) El sujeto de! aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se conoce como la perspectiva de la persona mas el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993 y 1997). La cognición distribuida (Saloman, 1993) o inteligencia distribuida
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(Pea, 1993) refiere a las acrividades de colaboración que quienes aprenden establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas simbólicos en el acro de conocer: "Al decir que [a inteligencia está distribuida, quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee" (Pea, 1993: 78). La cognición socialmente distribuida refiere al rol de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cogrucián fisicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inherenre del proceso del pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas simbólicos que son socialmente compartidos. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en red que los estudiantes desarrollan en colaboración con Internet pueden entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Se presentan tres ejemplos que permiten ilustrar este punto: Ejemplo 1: Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la producción humanos. Por sus características esenciales, la red se encuentra en permanente reconfiguración, ya que de manera continua la información que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboración en Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de ínternautas, quienes le proveen y a quienes él provee de información. Nos referimos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido. Ejemplo 2:
La información que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o reconstruida, por lo que una buena parte de la memorización de los contenidos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto a su asociado tecnológico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el responsable de los procedimientos de búsqueda, selección, análisisy/o producción
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de la información. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permiten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos realizan en interacción con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos Yahoo! cwww.yahoo.com> o Google cwwwgoogle.com» pueden realizar, a partir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una búsqueda y selección previa que funciona como punto de partida para la selección reflexiva de quien está llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una distribución fisica de la cognición cuando una parte de las actividades de conocer (la memorización, la búsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnológico que colabora con el sujeto en su actividad de aprender. Ejemplo 3: La cognición simbólicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboración con sistemas simbólicos (el lenguaje oral y/o escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representación y notación, por ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simbólicos y de notación: desde el alfabeto y el sistema numérico decimal hasta construcciones específicas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los usuarios comunicarse emociones (alegría, enojo, complicidad, erc.), o los iconos que señalan al ínternaura las herramientas de navegación al interior de una página web. El aprendiz interactúa con estas herramientas simbólicas en el proceso de construcción del conocimiento, y ellas tienen impacto en la actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensión de las condiciones de navegación de una página o expresando con precisión determinada información. Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la cognición se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegación de la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce una especie de división del trabajo. Una segunda situación es la estimulacion guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un programa de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o el camino de recuperación de la información en el otro asociado. En las actividades que los sujetos emprenden en colaboración con Internet pueden apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo, la utilización de un buscador para obtener información sobre la que se des-
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conoce ubicación y disponibilidad) y actividades de estímidacíán guiada (continuando con e! ejemplo, las posibilidades que la primera selección realizada por el buscador ofrece para e! análisis y selección de la información verdaderamente relevante para el aprendiz). La posición de la persona más el entorno y la comprensión de que los procesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboración social y tecnológica retoman una interesante hipótesis que quienes trabajan en el campo de la tecnología educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distinción planteada por Salornon, Perkins y Cloberson (1992) entre erectos con la tecnología y efectos de la tecnología. Los primeros refieren a la ampliación y/o reconfiguración de las facultades cognitivas de un usuario mientras utiliza una tecnología inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cognitivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnología que permanecen en e! sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la tecnología se pueden observar en las búsquedas booleanas. Cuando se desea buscar información sobre un determinado tema en la página de un buscador, los criterios de búsqueda se expresan utilizando conectores lógicos (y, o, no). Procurar información sobre el uso de Internet como recurso para la educación pod rfa expresarse" lnrernec y Educación". Los usuarios aprenden a realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a través de los resultados que obtienen. Esta comprensión permanece y puede ser utilizada en otros contextos, sin la interacción directa con Internet. Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en colaboración aparecen disponibles por las características de! propio entorno tecnológico, son las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje que los docentes diseñan y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las experiencias de conocimiento de los aprendices. En el próximo aparcado se aborda este aspecto.
Pensar la enseñanza en red Como se señalaba al comienzo de este capítulo, las razones por las cuales los docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condicionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologías se han convertido en un problema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad
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[... ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13). Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de hardware y software, como por quienes toman decisiones en el ámbito de las políticas educativas, los formadores de opinión y los organismos de financiamiento y asistencia técnica. Esta perspectiva está generalmente vinculada a la convicción de que en una Sociedad de la lnfonnación es indispensable la alfabetización digital para el desempeño como ciudadano, trabajador, miembro de la comunidad cultural. Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tienen en la cultura de los niños y jóvenes, especialmente a través de sus funciones lúdicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vídeojuegos constituyen en la actualidad una de las vías más directas de acceso de los niños y jóvenes al mundo de la tecnología. En la mayoría de los países occidentales, los niños juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordenador con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco usual, entonces, que la incorporación de Internet en el aula sea pensada como una manera de generar interés y atención en los estudiantes, en un intento de aggiornar las prácticas educativas. En nuestro anterior apartado, se avanzó una explicación de las potencialidades cognitivas de los entornos digitales. La utilización de Internet en las actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto funciona como un socio en la construcción del conocimiento. Esta y otras explicaciones psicológicas y didácticas han resultado también condicionantes para la incorporación de Internet en las aulas. Ahora bien, ¿qué propuestas didácticas diseñan los docentes en relación con Internet? ¿Qué actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes? ¿Qué contenidos trabajan de este modo? ¿Qué estrategias, recorridos, dispositivos proponen para que los estudiantes utilicen la red? En un artículo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigitals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificación de uso de Internet en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para el caso norteamericano. Esta clasificación, realizada en función de la utilización más o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en los cuales:
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Cuadro 1
Implica no usar la web en ningún caso.
Nivelo
No web use ,,-~----------
Nivel 1
La web prOVte información relativamente estable a los
Información
estudiantes. El profesor introduce írcms como un glosario, la agenda del curso o información de contacto. Este tipo de información es fácilmente creada por el profesor, requiere
Nivel 2
muy poco mantenimiento y turna un mínimo de tiempo. ------ -.-_. - -------_.La web provee información sobre los contenidos del curso
Suplementario
a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor colo-
f------- ----------------.
que materiales del CUtSO u otros apoyos. El típico ejemplo puede ser una presentación en PowerPoint guardada como documento
HTML
y colocada en la web para que los esru-
dianres la revisen más tarde .
- - - - - ..
--_.. _. .
Nivel 3
El estudiante no puede ser un miembro productivo de su
Esencial
clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel el estudiante obtiene la mayoría de los contenidos de la web.
Nivel 4 Comunal
Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendizaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso están disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente, los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los contenidos.
Nivel 5 Inmersión
Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren on lineo Esto no difiere de la tradicional idea de educación a distancia. Peto, en este nivel podemos encontrarnos con sofisticados ambientes de aprendizaje diseñados desde una perspectiva consrructivisca.
Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje".
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Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilización de Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelización. Y ello se debería, como lo señala Area Moreira, a que "las nuevas tecnoloeias son un nuevo¡actor de desigualdad social debido a que las mismas están empezando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002: 2). Desigualdad que sucede entre países ricos y países pobres, al igual que en el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inversión educativa llevados adelante por los países hispanoamericanos aún no aseguran la provisión extendida y equitativa de soporte tecnológico, la producción de material pedagógico y la capacitación y disponibilidad (horaria, financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva los entornos digitales en sus actividades de enseñanza. En consecuencia, las posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan todavía fuertemente limitadas. Para conocer las experiencias que los docentes de los países hispanoamericanos llevan adelante, se realizó un trabajo de búsqueda en la red. Se propuso identificar, especfficcmenre, experiencias educativas con Internet, y justamente ésas fueron las condiciones de la primera búsqueda en la página del buscador Google, especificando que las páginas procuradas debían estar en idioma español. Como primer resultado, el programa ubicó ¡53.300 páginas!, pero de las cuales sólo unas pocas cumplían específicamente con los criterios y necesidades de búsqueda. Sin embargo, entre las páginas indicadas por el buscador, se encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y casos como los requeridos sitios de Universidades; revistas de educación; páginas de los ministerios o secretarias de educación de distintos países, regiones o provincias; sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente ligadas a la provisión de servicios de telefonía), entre arras. Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado, se realizaron una serie de actividades específicas de navegación en Internet: • Se utilizó el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece para acceder y recorrer Internet. Por ejemplo, se navegó a partir de los biperotnculos que ofrecía cada una de las páginas; luego se podía recuperar el punto de partida, volviendo hacia atrds y siguiendo otra ruta, a partir de un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven-
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•
•
•
•
ranas que permitieron organizar al mismo tiempo búsquedas en paralelo; se creó y organizó una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las páginas de interés halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser recuperadas pata analizarlas detenidamente; etcétera. En el sitio del buscador Google se genetaron criterios de búsqueda que luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para ubicar información sobre algunos países fue necesario indicar en los criterios el nombre del país) o confusos (se propuso en un momento el criterio banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relación con la demanda). Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos bipertexruales que fueron empleados en distintos momentos del proceso de búsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que, junto a la dirección de la página, se escribió un breve resumen de la información contenida, una breve referencia a cómo se obtuvo acceso a ella, la fecha de consulta y algunas impresiones básicas (por ejemplo: muy buena, mucha información, ¿de quién dependei, etc.) que permitieran luego volver a revisar y analizar si fa información que contenían resultaba pertinente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados del análisis posterior y que sirvió de base para armar este apartado. En ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documentos trabajaban como hipertextos. brindando acceso directo a las páginas allí contenidas. Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurrió a algunos criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad y confiabilidad de la información allí contenida: por ejemplo, considerar quiénes eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la última actualización de la página web, entre otros. A través del uso del correo electrónico, se realizaron consultas con colegas, se solicitó ampliación de la información en algunos casos y se compartió con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados novedosos o interesantes.
En suma, se pusieron en práctica las competencias digitales que Cassany (2002:6) identifica: a) comunicación, b) construccián y e) investigación. Estas
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competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escritura generales y requeridas para la navegación en un entorno digital: a) La camiaucacián refiere a las destrezas para interactuar en medios que poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en práctica géneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseología diferentes a las orales o escritas". b) La construcción da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del é»guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construcción de textos o coautorta". e) La investigación corresponde a la.'> habilidades de navegación en Internet, por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a través de su compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales escritas, como auditiva.'>, visuales o gráficas", Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).
Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades de aprendizaje en colaboración con Internet Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes planifican sus estrategias de enseñanza: • •
Intercambios inrerpersonales Búsqueda y recopilación de información
• •
Juego Producción de información y diseño multimedia
A continuación se desarrolla cada una de ellas.
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Intercambios interpersonales Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas (chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada, los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras. Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos: mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si se tratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas), y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las vocales para dar énfasis a un texto: aquíiiiiii/.~'/.1 (Cassany, 2002). Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores ortográficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamiento acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho -y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.
Búsqueda
r recopilación de información
Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de distinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,
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permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrenador que del maestro escolástico. La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos relevados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitualmente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápido y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difícil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publicación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos geográficos y meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera. Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que accedan a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen enseñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como búsqueda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la gran pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003: 1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adquirir información sobre un tema determinado y también para practicar habilidades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital. Juego Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor (precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual
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(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la asunción de roles y el descenrramienro) y el desarrollo social (a partir de la comprensión de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003). Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.
Videojuegos Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imágenes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que permite que un estudiante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados por el software. Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centraríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumulación, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que estimulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a valores más altruistas.
Simulaciones y juegosde rol En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas, se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexión sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran presentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de
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problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favorecen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados). Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26). Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan procesos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan proce~ sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigiral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organización internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas. Ambos son ejemplos de estos últimos. Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet que permiten el acceso a muchos jugado tes al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos, en los que la construcción de mundos virtuales exige la negociación con los otros participantes. Producción de información y disefio multimedia
Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan sencillas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multimedia. Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejemplo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos por disrinras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tecnologías digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través de una página web. De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
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trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáticas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de proyectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de muchas escuelas. Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños. Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a las áreas disciplinares. Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen en grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una división de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma individual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuando las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).
Lo que se hace, lo que queda por hacer Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y comprender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspectos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las experiencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet. Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas concretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de
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otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encontrarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de transitar el camino de una nueva alfabetización.
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Capítulo 4 Los docentes en la incertidumbre de las redes Mariana Landau En el presente capítulo se analizan algunos de los cambios que se han producido en las condiciones estructurales de desempeño de los docentes con el advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se focaliza particularmente sobre la situación de incertidumbre que genera la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas. Se entiende que la inclusión de las TIC en el espacio escolar conforma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios globales y de largo plazo que atraviesan a la profesión docente. El capítulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al cuerpo docente. La indagación sobre estas transformaciones se lleva a cabo a través de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espacio y las caracterfaticas del contenido por enseñar. Para finalizar, se esbozan algunas reflexiones en torno de las dinámicas y procesos que contribuyen -cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean. A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecnología; de este modo, se intenta recupetar su voz.!
Las transflrmaciones en el dispositivo escolar La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en e! marco de la construcción de los Estados nacionales. En este contexto histórico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las 1 Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el año 2001 en el Ministerio de Educación argentino acerca de "La opinión de los docentes sobre el portal Educ.ar" (no
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nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta, tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social más inmediaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institución escolar gozaba de una importante valoración social ya que se ubicó como "el progreso frente a la tradición. el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la razón frente a la superstición" (Fernández Enguita, 2001: 18). Estos elementos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicionó con un prestigio superior al de la comunidad local. Sin embargo, en las últimas décadas estas condiciones han variado sustancialmente. Como se señaló en el capítulo 1, la denominada Sociedad de la Información emerge a través de profundos cambios en las formas de producción y comunicación, en los modos de regulación social y en conformación de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo momento histórico, el ritmo del cambio se encuentra marcado por la celeridad y la ubicuidad: de cuerpos de conocimiento relativamente estables, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad disciplinaria- se pasa a una multiplicación exponencial de constelaciones de saberes en escasos períodos de tiempo {Brünner, 2000). La escolarización alcanza cada vez más sectores sociales y la cantidad de años de permanencia en el sistema educativo se amplía. En una sociedad de "aprendizaje continuo", el perfeccionamiento, la actualización y la capacitación permanente signan el desempeño y la supervivencia de la mayor parte de las profesiones. Por su parte, los imperativos de homogeneización que signaban a las sociedades industriales han dado paso a múltiples fenómenos de diversificación. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifiesta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escolares; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no sólo diferencias culturales, sino también fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de escolarización.
publicado) y de un curso de actualización realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el afio 2003 sobre "Alfabetización digital" (Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires).
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a) Saber-poder: cambios en las asimetrías docente-alumno La enseñanza institucionalizada por los sistemas educativos estableció una relación asimétrica entre aquellos que poseen un saber --o son capaces de acceder a un saber- y deben transmitirlo, y OtrOS que no lo poseen y desean o necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de los pilares en los que se asentó el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmiten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los alumnos, pOt causas erarias y porque los mismos no se encuentran disponibles en la comunidad local más inmediata. Pero desde hace algunas décadas, algunos de los elementos que fundaron esta asimetría han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relación con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos; la vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tecnológico radicalmente distinto al actual y su biografía escolar no contiene escenas en las que las tecnologías digitales fueran un elemento constitutivo de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas y desafíos que esto implica, un docente señala; Es como volver J empezar y sentir en algún momento las dificultades e impotencias de un analfabeto o scmianalfabeto, al que le faltan muchos aprendizajes para llegar adonde quiere. Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en un mundo marcado por entornos mediados tecnológicamente y suelen haber adquirido una serie de prácticas y saberes instrumentales que en muchos casos los docentes no poseen. Los niños que asisten a las escuelas -sobre todo en las zonas urbanas- suelen ser usuarios de estas tecnologías en su marco familiar," La escuela, como instrumento de (os Estados nacionales, ha sido la instirución que ha monopolizado la formación de las nuevas generaciones durante un siglo. La lectura, la escritura y el cálculo constituyeron los
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"Los niños empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonnática. lejos de la tutela de la escuela. Lo hacen de modo prácticoe intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo" (Pérez Tornero, 2000: 46).
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r conocimientos básicos que sólo la institución escolar era capaz de transmitir. Sin embargo, como se planteó en capítulos precedentes, este monopolio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el único espacio social capaz de dar cuenta de la formación de los ciudadanos, consumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espacios la transmisión de informaciones y valores a las nuevas generaciones. y esta situación se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento de las competencias y conocimientos requeridos para la participación en los diversos ámbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetización ya no se restringe a nociones básicas de cálculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha dejado de ser conceptual izada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y la operación de computadoras y redes de comunicación e intercambio. Este significativo incremento y diversificación de los saberes requeridos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por ejemplo, la capacidad de seleccionar información válida y pertinente al propósiro pedagógico buscado, sin contar que buena parte de la información disponible en Internet se encuentra en inglés. Al respecto, un docente señala: Una de las dificultades es que muchas veces está la información en inglés. Otra de las dificultades es que si uno busca específicamente un tema, a lo mejor aparecen, no sé, diez mit resultados de una búsqueda; entonces hay que acotar el tema de la búsqueda. y a lo mejor, entre lo que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo referido al origen de la información. En síntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosionado los lugares clásicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dispositivo escolar, que fijaba una relación polar de saber-no saber y aseguraba una configuración fuertemente asimétrica de las relaciones de poder. La nueva situación ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de
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saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los países de nuestra región, no suelen formar parte aún de su formación inicial ni de las ofertas públicas de formación permanente. b) Las fronteras del conocimiento escolar:: la corrosión de lo sagrado La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porción del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones públicas" (Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades académicas y profesionales exteriores a la institución escolar, las que operan como grupo de referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir. En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las tecnologías digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la estabilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciaseducativas de integración hasta el día de hoy. Durante la década de 1980, las primeras acciones se orientaron a la enseñanza de lenguajes de programación como BASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una serie de habilidades generales vinculadas al pensamiento lógico-matemático además del dominio específico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el conocimienro académico producido en el marco de un conjunto de disciplinas específicas relacionadas a la informática, la matemática y la lógica. En la segunda mitad de la década de 1980 comenzaron a difundirse los utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera mitad de la década siguiente. La integración curricular fue entonces facilitada por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aquí es formar un usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la programación. Pero un nuevo desplazamiento ocurrió durante la década de 1990 con Internet y los materiales multimediales. La formación para la transmisión de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por 3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan por parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no se producen en otros entornos que solamente mejoran la productividad. Dentro de las mindtools se encuentran las bases de datos, las planillas de cálculoy rnicromundos (lenguaje LOCO), entre otras. Asimismo, señala que una de las características 1'.1 su accesibilidad.
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las disciplinas académicas lógico-matemáticas, puesto que la mayor amigabilidad de las computadoras por su interfase gráfica fue acentuando el dominio de los lenguajes. ¿Cuáles son, en este caso, los grupos sociales y/o las disciplinas de referencia? La (re)definición de estos saberes ha generado nuevas orientaciones relativas a los responsables de la transmisión escolarizada de los conocimientos. Mientras las propuestas de programación se desarrollaban como un espacio curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (analistas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista -sobre todo en el nivel primario de enseñanza- tiene en la integración transversal de las herramientas digitales en el currículum. En la actualidad existe un panorama diverso en términos institucionales respecto de las formas de integración curricular de estas tecnologías. Muchas escuelas adoptan como modalidad la enseñanza de las herramientas informáticas como un área aparte a cargo de un especialista en el área de sistemas (Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitación como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero no favorece su integración en términos curriculares.é Otras instituciones sostienen una enseñanza de y con las TIC a cargo del docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informática. Pero pensar la integración curricular de las TIC en la institución escolar no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mínimo de formación en aspectos técnicos y el especialista en informática, con algunas nociones de pedagogía. La concepción según la cual la informática es "sólo una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desarrollan las tareas de enseñanza. Si es simplemente una nueva herramienta 4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modalidad de enscñarm. Afirma que "En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informáticos separados. ¿Por qué? Porque de este modo, la gramática tradicional de escolarización con su sistema de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases específicas pro" gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan a cabo los estudiantes individualmente. después de las clases, pot su cuenta. El resto del tiempo, la enseñanza y el aprendizaje seguían del mismo modo que lo hablan hecho durante décadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece ningún reto para el profesorado".
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que se agrega a otras, ésta será introducida sin repensar las formas en que habitualmente se desarrolla la transmisión. De este modo, será más fácil introducir las TIC en aquellas clases en las que su organización no sea modificada por la introducción de estas nuevas tecnologías. Las materias son cuerpos de conocimiento y prácticas sociales definidas, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o legítimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la introducción de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisión tradicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su estilo pedagógico se encuentra atravesado por las biografías personales y por las características disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las variaciones en las formas de organizar la enseñanza y los contenidos para transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en que los docentes se ven a sí mismos y evalúan su tarea y sus conocimientos (Goodson, 2002). En síntesis, las propuestas de integración de tecnología que se orientaron a la ensefíanza como un área separada presentan un ordenamiento coherente con las tradiciones de la institución escolar. Se trata de una disciplina especifica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conocimiento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado para su transmisión (la hora y el laboratorio de Informática). El saber informático era (o aún es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no podía mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que debía mantenerse aislado para asegurar su identidad y transmisión. Las propuestas de integración curricular de las tecnologías de la información en la actualidad tienden a considerar al docente común como el responsable de su transmisión. Tampoco hay un lugar y un momento especializado para su transmisión. La concepción de que las TIC deben atravesar el conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce un complejo borramiento de fronteras y la desestabilización de las formas establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de su transmisión. La segmentación tradicional del conocimiento disciplinar se ve amenazada por un saber más inestable -más profano o mundano- y de fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Información.
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e) La. modificación de las fronteras espaciales La delimitación del espacio presupone la fragmentación de un continuo que permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aquí y un allá, un interior y un exterior. Esta segmentación no es producto de un sujeto aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y, por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor. La institución escolar se conformó como el lugar privilegiado para la transmisión cultural y la socialización de las nuevas generaciones en las pautas de la vida adulta. Como señala I'hillipe Aries, a partir de finales del siglo XVII, "el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit. por Van-la, 1991: 23). Institución cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno altamente regulado y con un discurso unívoco representado en el habla de docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estableció a partir del método y de una selección de textos determinados por el Estado. Sin embargo, en los últimos años, en un contexto de mundialización de las comunicaciones y de pluralización cultural, la homogeneidad cultural se presenta como una debilidad más que como una fortaleza de un dispositivo pedagógico. La diversidad de puntos de vista y la incorporación de saberes no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo, un nuevo deber ser de las prácticas pedagógicas: Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela, un área. Pienso especialmente el intercambio con los que están más lejos. Obviarnenre no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y nos sentamos a hablar. &0 no tendría mucho sentido. Pero, por ejemplo, una escuela de Neuquén y ver cuáles son las problcméricas allá, cuáles son ací, qué pasa con ti tema que Fuera. Si fuera Matemática o competencias o intercambios, que los pihcs se armen problemas, que los OtrOS se rompan la cabeza para sacarlos. Extender las propuestas de enseñanza más allá del salón de clase es una de las posibilidades que brinda la introducción de las TIC. Muy diversas experiencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han
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desarrollado en los últimos años. La realización de este tipo de actividades se [undamenra en la posibilidad de conocer realidades distintas a las locales y ca-operar en el desarrollo de experiencias inrcrculturales. Los intercambios permiten poner en contacto a personas del propio país como rarnbiéo pueden desarrollarse más allá de las fronteras nacionales. De csre modo, se abre la posibilidad de promover una visión más democrática de [a enseñanza, favoreciendo la colaboración entre distintas comunidades de aprendices. Me gustel mucho 0:1 terna de intercambio. Creo que con esto hay que aprovechar eso. Abrir m.is a los alumnosa diferentes pensamientos, a diferentes nivo:les s(l<.:i;¡!c,;. No es lo mismo aGÍ, que, qué sé yo, una escuela del Chaco, o una escuela de otro país. Sería bueno poder implementar eso.
Pero las transformaciones en el espacio no sólo afecran al debilitamiento de las fronreras externas de la institución escolar, sino también al interior rrusmo del culo. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del salón de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con herramientas digitales. La organización rradicional del espacio en la enseñanza contiene cuerpos inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma ditección. La POSIbilidad de onenrar la mirada se restringe al centro de la clase donde se encuentra el docente. Para él, el habla, la VD?,; para los alumnos, el silencio y la escucha. En el transcurso del siglo xx esra rígida organización fue perdiendo fuerza ante los planteas de la Escuela Nueva y el desarrollo de diversas pedagogías centradas en el desarrollo del niño. Ordenamientos circulares, en pequeños grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales móviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace más de treinta años. En este proceso de cambio de largo plazo, la introducción de computadoras profundiza -al menos en forma potencial- el desccntramienro de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a orgamzarse en pequeños grupos de alumnos que orientan su mirada hacia la pantalla de una computadora. La voz del docente se expresa en forma indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuración del entorno y por las consignas de trabajo. En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materiales, rexros y medios. Del aula unimodal, con un eje ordenado en torno de la
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voz del docente y del libro, se pasa a un ámbito donde se multiplican los emisores de información; diversidad de libros y materiales impresos, videos, computadoras, además de una creciente participación del habla de los alumnos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus medios locales y familiares ... Diversas investigaciones señalan que en las clases que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrón de interacción tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se desplaza por estos pequeños grupos orientando el trabajo pautado por una tarea que emerge de la pe (Basca, 2002). En términos históricos, el dispositivo escolar tradicional configurado por un docente al frente de una veintena o más de alumnos que monopoliza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y más complejas formas de organización e intercambio pedagógico; cambios que son indisociables de la expansión de las redes de comunicación sustentadas en TIC. Esta transformación del espacio conlleva cambios profundos en la gestión del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo profesional docente.
¿Debilitamiento o fortalecimiento
de laprofesionalidad! Hargreaves (2003) señala que en la Sociedad de la Información los docentes se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les demanda que sean innovadores, autónomos y que desarrollen propuestas educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimiento. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales más generales. Por Otro lado, se les exige la transmisión de valores que promuevan una mayor cohesión social para contrarrestar problemas sociales como la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por último, los docentes aparecen como víctimas de la Sociedad de la Información, en la medida en que son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las condíciones de trabajo, tanto en términos de recursos materiales como de su autonomía profesionaL
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En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuentran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando en condiciones más precarias, sobre todo en los países de América Latina, en los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrícula que atraviesa condiciones de vida muy difíciles y ha deteriorado los niveles de ingreso de sus salarios. Rosa María Torres (2001) señala que se pueden diferenciar tres visiones contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesión docente en su relación con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia atrás, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de la escolaridad en el pasado. La configuración de las escuelas, los docentes y demás instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la función de conservación por sobre la de transformación. La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologías como contrapuestos. Las tecnologías tendrían la capacidad de reemplazar a los docentes y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma más eficiente y a un costo muy inferior. Esta visión, característica de los momentos iniciales de una ola tecnológica, reduce el proceso formativo a la "diseminación de información" y el aprendizaje al "acceso a la información". Por último, Torres identifica la visión de una transformación de la profesión docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el sistema educativo; este cambio involucraría fuertemente a las personas -eus deseos y rnotivaciones-, para lograr una sociedad más democrática. Los docentes y las TIC serian aliados de una transformación profunda orientada hacia el desarrollo profesional docente. En los apartados que se desarrollan a continuación, se hace un breve recuento de los riesgos que se plantean a la profesión docente con la inclusión de TIC en el aula. Señalar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin sustentar posiciones nostálgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los elementos que, en el nuevo escenario histórico, deben ser considerados para promover nuevas formas de ser docente y renovadas políticas de impulso a la profesionalización de los trabajadores de la educación.
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a) lntensificacién de la tarea La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas accio-
nes no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces, supone la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de la disciplina que se está enseñando. Por lo tanto, los docentes deben contar con tiempo especffico para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que las actividades nuevas puedan ser integradas en el curdculum escolar. "El tiempo es un elemento muy importante en la esrrucruración del trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a su vez, estructurado por él." (Hargreaves. 1998: 119.) El riempo es una cuestión presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada innovación o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y, por lo tanto, transformaciones en la organización de los tiempos escolares. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensión incluye diversos aspectos: entre OtrOS, el tiempo objetivado a través de registros escriturados que se diferencia del tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la administración educativa por oposición al tiempo de la institución escolar. (Hargreaves. 1996). El tiempo de trabajo del docente en nuestros países es generalmente entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las demás actividades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estudiar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prácticas con menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administración educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado. La institucionalización de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarquía. Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparición de nuevas prácticas, éstas no serán priorizadas y lo más probable es que asuman el valor de "buequico" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyecto educativo institucional. Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no tengo un huequito.
Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de categodas; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las compu~
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radoras, los tiempos definidos pot la política educativa o los tiempos institucionales de apropiación de las reformas e innovaciones. Sin embargo, interesa destacar aquí de qué modo el desarrollo de estos entornos conlleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de enseñanza:
Lo qllO.: p:ISd es quc a nosotros nos queda escasfsimo tiempo cxrracscolar porque por los sueldos que ganamos tenemos que tornar cientos de cargos y cosas. Y después laburar en casa. Es muy complicado eso. Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser VIStos como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclusión de proyectos con tecnología conlleva. Sin un replanteo de las formas de concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integración de TIC o el trabajo en redes en nuestros países conrribuiran a la erosión de las condiciones de desempeño y a una creciente intensificación y descualificaeión de la tarea.
b) División entre la concepción y la ejecución Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que sé hasta en qué página esré. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o !lO me sirve. Lo fotocopio y se acabó el problema. Y descarto Internet. En una investigación desarrollada en una escuela norteamericana a principios de la década de 1990, Apple (1996) describe cómo una institución dispuesta a desarrollar innovaciones y a brindar formación a los alumnos acorde a las nuevas necesidades decide implementar un curso específico para introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Estos contenidos se imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado. Los "enlatados" permitían la homogeneización de los saberes por ser enseñados y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayoría de los docentes. Según Apple, después de la expectativa inicial, los docentes señalaban una exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar creciente en relación con el trabajo propuesto. En nuestros países muchas veces suceden historias similares. La búsqueda de soluciones pre-armadas a partir de la contratación de empresas que no dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilización del 81
software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales en las escuelas.'
Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asumir por falra de preparación o formación especifica, éste recurrirá a instructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabaje elaborados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos específicos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y Terigi, 2003).
e) Valoraciones y sentidos de las prácticas Como se señaló en el capüulo 2, el desarrollo de la alfabetización digital y la introducción de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces cuestionado. Las formas que esta inclusión asume, así como los sentidos de las prácticas, parecen estar poco identificados. Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efecros de la inclusión de tecnologías en las aulas, los resultados no son coincidentes. Kirkpatrick y Cuban (I998) señalan que la eficacia en la utilización de herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero, además, observan que las decisiones referidas a la inclusión de tecnologías en las aulas no sólo parten del conocimiento científico acumulado. Estas decisiones están mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tecnológicas que promueven sus productos. Goodson (I996) señala que existen varias perspectivas referidas a los fines de la escolarización; las más importantes son dos: la del desarrollo (developmental) y la vocacional tvocationai], La tradición "developmemal" selecciona el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Por oposición, la tradición "oacational" enfatiza la inserción laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los contenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la En un trabajo anterior (Landau, l003) analicé el contrato de lectura propuesto por dos portales educativos. Las diferencias establecían una propuesta directiva que a modo de "recetan plantea modelos de enseñanza a ser implementados en las aulas y otra que sólo presenta un conjunto de acrividades sin anclajes orientadores.
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ocupación. Má5 allá de que las justificaciones relativas a la alfabetización digital incluyan ambas perspectivas, la tradición vocacional es la que más frecuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentación más Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirán los ámbitos de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios de trabajo justificaría su inserción. Sin embargo, como señala el autor, no todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias. Es necesario repensar los sentidos pedagógicos que le atribuyen a la alfabetización digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado laboral sino que implica atender a (a doble tensión que subyace a todo proceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la formeción para el trabajo y la ciudadanía.
Construir alternativas con los docentes La alfabetización digital es como una moda porque aparece e irrumpe en la escuela sin que tengamos la preparación para desarrollarla, sin infraestructura y sin autoridad profesional.
Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una formación adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusión de TIC y de las redes apoyadas en tecnología en las prácticas de la enseñanza. Pero, como todo cambio, plantea promesas y riesgos. Los recursos simbólicos y económicos de la institución, el contexto de la comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la política educativa influyen en las formas en las que se desarrolla la enseñanza en entornos digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas con las características de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si esta situación es común a todas las actividades de enseñanza, se vuelve crucial en las propuestas de integración de TIC, dado que se trata de tecnologías con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y una fuerte exigencia de desarrollo permanente. El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no está relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en las escuelas
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sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qué se espera de los docentes y en qué escenarios deseamos que se lleven a cabo estos cambios. También lleva a interrogarse acerca de la viabilidad, realismo y susrentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se encuentran entrelazados con el sentido que orientan las políticas de integración de TIC en términos de construcción de proyectos educativos a futuro. En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafíos que se le presentan a los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una transformación en el dispositivo escolar que implica la reorganización de tiempos, espacios y jerarquías. Nos encontramos en una etapa de transición en el que las representaciones de la escolarización moderna coexisten con las demandas de la Sociedad de la Información. Algunos de estos cambios son vistos como pérdidas, generando un malestar en la actividad de los docentes. La escuela del siglo XX] atraviesa nuevos desafíos, pero volver atrás es una tarea imposible. Y abordarlos de los modos tradicionales también. Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptación acrítica de un cúmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a través de muy diversos espacios sociales. La orientación que asuman las nuevas prácticas depende de un conjunto de factores muy diversos, peto también de una reflexión en el colectivo de los educadores que permita transitar estos cambios hacia un modelo educativo y social más inclusivo y democrático. Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino textual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternativas de acción con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender la mirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.
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Capítulo 5 Doce reflexiones para una educación en red Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Débora Schneider y Mariana Landau
En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas. Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros capítulos, se señalan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafío en nuestra región y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrrucción de una escuela que funcione en la lógica de redes. 1. Las tecnologías de la información y comunicación son la base material de la sociedad de las redes. Como se señaló en el primer capítulo, la expansión de las tecnologías de red está fuertemente vinculada con los procesos de crecimiento de la interdependencia económica y de mundialización de las comunicaciones. En la década de 1990, la difusión acelerada de Internet globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imágenes en tiempo real. Es ya un lugar común contemporáneo sostener que esta red de comunicación entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educativos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de la solución a los problemas de la educación. Pero la evidencia que genera este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio del despliegue de estos fenómenos brinda una perspectiva para revisar algunos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su materialización.
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2. La historia de las tecnologías en las escuelas, más allá de instrumentos simples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseñanza. En su difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban señala que las escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnológicas. Desde la década de 1920, diversas tecnologías han sido promocionadas ante los docentes y la opinión pública corno el instrumento clave para "derribar los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el capítulo 2, desde hace una década, las recnologfas de la información y las redes de comunicación están entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes. El paradigma de la introducción de re en la enseñanza se encontraba en problemas hacia fines de la década de 1980. Con el desarrollo de la telemática }' la llegada de Internet, las posibilidades de integración de las TIC en la educación se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnología, la evidencia de que las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan mayores aprendizajes es dudosa. Quizás, como sostiene Cuban (2001), porque las razones comerciales aún primen sobre las exigencias pedagógicas. Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacitación y acompañamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se planteó en el capítulo 1, con los procesos globaliaadores se han incrementado las presiones para adoptar tecnologías de red para uso en el aula, pero es común en nuestra región que las acciones en las escuelas se limiten a la instalación de máquinas y software sin el entrenamiento y la formación necesarios y sin el soporte técnico y de insumas y los cambios en la enseñanza que la integración de las nc precisa para dar forma a un entorno de aprendizaje provechoso. Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implíci[Os de estas tecnologías. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confíabilidad del viejo pizarrón) la infraestructura de redes requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de la amigabilidad de equipos y del software, la tecnología sigue estando has-
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tanre lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los países de la región, políticas de integración de TIC que omiten los costos en mantenimiento, insumas y sofiware (descargándolos sobre la escuela, los padres y las comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parálisis a varios programas y expenencras. 3.
Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evidencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni concluyente y las posiciones sean divergentes, las redes electrónicas de comunicación y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo. De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educadores y de estudiantes están haciendo uso creciente de estas posibilidades abiertas por las tecnologías de red. De este modo, se trata de preparar a los individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10 que queremos destacar especialmente aquí es que la exploración del mundo de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, más allá de las funciones de búsqueda de información y de intercambios educativos a distancia. "En lo más profundo, la educación tiene que ver con 'hacer sentido' del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con él y a resolver los problemas que plantea" (Brünner, 2000). El recurso a las redes adquiere sentido en la confrontación y reelaboración educativa de esa experiencia. La educación ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uniformidad simbólica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entrecruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicación porque ésa es nuestra condición como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sentido en el desorden de los signos debería ser, en definitiva, un tópico o asunto básico del proceso educativo contemporáneo. Para ello, se necesita que los estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercambios electrónicos. En función de esta perspectiva, las tecnologías deben integrarse en las escuelas junto a la promoción de múltiples formas de organizar y dar senti-
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do al mundo. Si el déficit de sentido o -más bien- [a dificultad de construir sentidos es una característica básica de las sociedades actuales, donde todo tiende a la Fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia de re y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construcción de sentido. Es muy probable que [a presencia de estos artefactos en las aulas todavía responda más a razones comerciales y presiones sociales o polfricas que a sentidos educativos. Sude pensarse que las tecnologías son un tónico revicaltzador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a motivar a los estudiantes con su sola presencia. También funciona activamente la idea de que [a tecnología puede ser incluida como una materia más en el plan de estudios, destinada a enseñarle a los alumnos a emplear herramientas que necesitará en su vida adulta (y que una parte importante de los estudiantes ya conoce). En [as escuelas y en el campo pedagógico hay sentidos respecto de las tecnologías y de [as redes que deben ser (rejcreados. Pero es difícil que esa elaboración se produzca si los recursos y ambientes de trabajo no se modifican. Por eso, junto con políticas y programas sistemáticos de promoción, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC en la educación, en [os que participen educadores, estudiantes, académicos, políticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.
4. El entrecruzamiento histórico de la educación escolar con el mundo de las redes se asocia con una modificación del paradigma educativo de la escolarización de masas. Como se señaló en [os capítulos precedentes, en las sociedades informacionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los mecanismos de producción de conciencia y de rnodelamiento de los individuos se realizan en función de una trama más amplia y dispersa de poderes sociales, en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos "ampliados" (y no sólo la escuela o el maestro en forma individual) afirme capacidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comunicacionales y las personas que enseñan y aprenden en instituciones escolares. Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccionar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la sociedad. y que son afectados a fines educativos.
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Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de la formación (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar este cruce histórico entre las escuelas y las redes en función de un (posible) proyecto educativo más amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articule capacidades educadoras existentes en la sociedad en función de un incremento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades y públicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol importante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificación -paulatina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no educativo, escolar-extra escolar) y en una ampliación de sus alcances. Esta ampliación y modificación de los límites del espacio educativo supone un complejo proceso de las categorías y clasificaciones que ordenan nuestro mundo social. Esto también requerirá de la construcción de nuevas formas de coordinación y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los instrumentos, de los poderes y los límites parece difícil estimular un desarrollo fructífero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigación y desarrollo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempefiar distintos roles de acuerdo con sus características y capacidades.
5. Uno de los supuestos en los que se basaba la organización social en la sociedad de EStado-nación era la homogeneidad (la "solidaridad mecánica", según el sociólogo francés Émile Durkheim}. Más allá de que las diferencias sociales, lingüísticas y culturales siempre hayan existido, la diferencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden y los cimientos de la integración social moderna. Desde la década de 1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogéneo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista como un recurso de dominación que no permite el pleno desarrollo de los sujetos sociales. Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente (García Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetización digital", en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tec-
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en sus vertientes más instrumentales, debe ser puesto en cuestión. Si las tecnologías de red son inseparables del incremento de la interdependencia humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educación que tome los procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto social que es preciso {re)elaborar para que la educación se afirme -como sostenía john Dewey-. en términos de un proceso de ampliación y reconstrucción de la experiencia. Esto incluye un programa de educación intercultural como una de las dimensiones esenciales de la formación general, básica y común de todos los individuos. Los cambios en la tecnología del texto implican una reformulación de los contenidos del concepto de alfabetización: de la lectura y la escritura a las alfabetizaciones múltiples. En sus orígenes, la lectura y la escritura eran actividades reservadas a un pequeño sector de la población vinculado a un trabajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transforman en un componente fundamental de la ciudadanía moderna. En ese contexto, la alfabetización se refería básicamente al acceso a la lectura y la escritura de los tenas impresos a cargo de la institución escolar. En los últimos años, el desarrollo y expansión de los multimedia e Internet ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura. En estos entornos el lector posee una mayor libertad de acción porque puede escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela, se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la información (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos entornos no reemplaza sino que amplía las formas habituales de expresión. Las formas tradicionales de alfabetización siguen siendo un requisito para el acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay alfabetización virtual que no presuponga una alfabetización en la lectura y la escritura, como condición excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estímulo al trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte énfasis en el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo de nuevas competencias, géneros y formatos comunicativos (como la escritura electrónica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capacidades de lectura y la producción de textos escritos en diversos formatos.
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6. Mas allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tecnologías están permeando -de manera creciente- la actividad de las escudas. Pero, como se señaló en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la "inteligencia distribuida" en los procesos de formación depende del desarrollo
de una instirucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos. Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requiere de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de procesos de gestión y adaptación. Como se advirtió en el capítulo 3, el trabajo en red y la construcción de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso, [o que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El trabajo en red es mucho más exigente en recursos y en energías de coordinación que el modelo de administración burocrática de [a educación. Los umbrales o requisitos para un trabajo en red productivo son mucho más altos que para la administración de bienes de enseñanza discretos y predeterminados, ya que se requiere de una constante tarea de reconstrucción, ajuste e invención. Además de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural. Las tecnologías de la información y comunicación tienen la capacidad -potencíal, claro está- de reordenar, expandir y mejorar los procesos de trabajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas promesas y su concreción no depende, fundamentalmente, de la sofisticación de un equipo ni de un programa informático sino de la calidad de las instituciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.
7. Partiendo de los elementos de análisis planteados en el capítulo 3, se puede decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos de formación adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orienta a la formación de comunidades de aprendizaje en las que docentes y alumnos puedan participar y aprender más allá de su ubicación física. Existe en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas de interés común, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
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Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclopedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones complejas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informaciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales disponibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del ordenamiento curricular: la selección y la organización de los contenidos de la enseñanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquierante, ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en función del uso poco discriminado de las fotocopias: (quién es el enunciador? (Verón, 1999). El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso trabajo de elaboración en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tienden a asumir que la participación de los alumnos y docentes en nuevas reíaciones de cooperación es un factor clave para la enseñanza y el aprendizaje. Como señala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y colaboración son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comunidades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currículum, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores. 8. Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplían y (potencialmente) enriquecen el ambiente formativo, su construcción y sus reglasde funcionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de máxima importancia. La construcción de nuevos escenarios educativos en red que superen los límites físicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusión y regulación pública. Este esceriario no debería confrontar directamente a la escuela con Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulación e interacción: redes internas (inrranen), redes locales o entre escuelas y redes "externas". No basta
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con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio educativo no puede confiarse sin más a la libertad de los flujos comunicativos, a la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala navegación azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las redes deben ser diseñadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos más abarcarivos de la sociedad. La "ampliación" de los sistemas educativos es un proceso inscripto en las tendencias más generales de cambio de las "sociedades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicíón de fronteras no se convierte en objeto de debate, regulación e iniciativa pública, tiende a ser resuelto por una combinación desordenada y desigual entre mecanismos de mercado e iniciativas sociales locales. Si las tecnologías de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los flujos indiscriminados de imágenes, datos e informaciones ocupen el lugar que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardín edénico de igualdad donde los poderes se equilibran; también es un espacio social de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de trabajo a través de redes electrónicas sirve en la medida en que sean herramientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las instituciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos recursos disponibles en Internet o en redes de cooperación, es preciso crear instancias y mecanismos públicos de regulación, información, selección, organización y difusión. ~sta es una tarea que excede la capacidad de escuelas y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados. Desde la década de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamentales, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales educativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La información que ptesentan estos sitios es variada.' Pero más allá del aumento que presentan año tras año y de las nuevas iniciativas públicas y privadas, los recursos disponibles en castellano aún son escasos. En los últimos años, en América Latina se han creado portales educativos públicos y privados orientados, al 1 Levis y Guriérrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educación primaria y secundaria en temáticos, didácticos, fuentes de recursos y productos pedagógicos, difusores de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia, infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de instituciones no escolares y los dedicados a la educación a distancia.
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menos en parte, en ese sentido (Brünner, 2002; AA.W., 2003). No obstante, todavía se está lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo. Si, como se planteó en el capítulo 1, un modo de regular los intercambios sociales, políticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de funcionar, es preciso reconstruir los llmires y las mediaciones pedagógicas de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos "ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediaticen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. También los responsables políticos y los administradores necesitan de nuevas herramientas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa dirección, es necesario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en educación que provean de información útil a fin de propiciar el intercambio de experiencias y de criterios de política en estas materias. 9.
El desarrollo de redes educativas y la integración de las TIC en las escuelas requiere como condición de posibilidad la definición de políticas estatales activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de experiencias y a la ampliación de los horizontes de la actividad escolar. Pero el Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su inserción activa. La experiencia iniciada por algunos países de la región (como Chile y Costa Rica, señalada en el capítulo 2) muestra varios elementos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas autónomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miembros- es simplemente eso: un mito. En América Latina, la mayor parte de las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la inserción en la "modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a algunas redes. Para eso resulta necesario la definición de políticas que aborden la problemática en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:
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• En el corto plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitación a los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseñanza colaborativa con TIC. El tema debe ser incorporado en la agenda de la formación de docentes, ya que se encuentra aún ausente en la mayor parte de los países. Se debería poner mucha más atención y recursos en los docentes más jóvenes y en las próximas camadas de docentes. • La política de generación de contenidos debe ser incluida en el marco más general de un diseno del espacio electrónico educativo. En la actualidad, la cantidad de sitios electrónicos de contenido educativo en castellano es muy baja. ¿Cuál es el universo al que se van a conectar las escudas, cuando tengan la suerte de estar conectadas? ¿Con quiénes y en qué idiomas dialogarán? ¿Qué tipo de experiencias y aprendizajes estarán disponibles? • Las políticas curriculares deben avanzar en la construcción de definiciones claras acerca de qué contenidos aparecen asociados a la enseñanza con TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configuración de un currículum definido por reglas de mercado, donde "ensenar con TIC" termina traduciéndose en "enseñar a operar cierro tipo panicular de sistemas operativos". • Debe haber una cuidadosa selección de opciones tecnológicas. Un proceso clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los últimos años para ahorrar tiempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas áreas en las que la tecnología ya demostró ser costo/efectiva. Es preciso recordar que buena parte de las prácticas analizadas y evaluadas se han llevado a cabo en países desarrollados, con muchos más recursos que los disponibles en América Latina y con buena parte de los profesores adecuadamente formados y remunerados. • Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el desarrollo y el aprendizaje no sólo de los estudiantes y docentes, sino también de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos disponibles a nivel local, como locutorios o relecentros. • Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado". como los gestores de información, los expertos en medios, los adminis-
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como los gestores de información, los expertos en medios, los administradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de contenidos, etcétera. En una polúica ónenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un proceso más amplio de reducción de otras brechas sociales- resulta indispensable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de insumas para las escuelas. Las políticas de insumos deben ser capaces de disefiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento del equipamiento escolar.' La reacción espasmódica del Estado a las demandas sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de legitimación. Este ra'igo ha sido, hasta el día de hoy, característico del escenario argentino en materia de integración de TIC y formación de redes. Pero ninguna política se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la integración social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales. 10.
En casi todos los aspectos, el diseño, la construcción y el funcionamiento de las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte de los Estados nacionales y requiere de la cooperación de diversos países y organizaciones. Como señala Echeverría (2003), el espacio electrónico no sólo transforma el sistema educativo en cada país, sino que plantea el reto de crear entornos/sistemas educativos rrasnacionales. Dado que la integración de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundializados de mensajes, discursos e imágenes, la construcción de mecanismos de
2 Durante la década de 1990, las políticas estatales de casi todos los países de la región operaron con criterios de focalización que superpusieron dos series de segmentaciones en el acceso a los recursos. Por un lado, se estableció una brecha entre las escuelas que accedieron a recursos a partir de su inserción en programas estatales y aquellas que no. Por el otro, el acceso a recursos por "fuera" de las políticas e.\tatales supone una segmentación asociada a las condiciones socioeconómicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las políticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la segmentación derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actuó sobre un número de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diversas formas de apoyo específicas para hacer frente a estos desafios.
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cooperación internacional aparece como una necesidad, especialmente en el contexto latinoamericano. En América Latina, las redes --en particular las redes electrónicas vinculadas a la educación- son hoy un fenómeno apenas incipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de investigación, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la necesidad de construir estrategias conjuntas entre los países de la región. Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a los mismos debe ser también parte de la agenda, sobre todo en el contexto de países que privatizaron sus servicios públicos en condiciones que establecen fuerres límites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento. Del mismo modo, Jos Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, instituciones de investigación, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos, grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperación en función del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social de los países latinoamericanos se encuentra severamente afectada por décadas de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin una adecuada perspectiva de cooperación entre el Estado y las organizaciones sociales que movilizan las redes, resulta difícil pensar en la posibilidad de constitución de las tramas de instirucionalidad y sentido necesarias para viabilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas. 11.
Es común que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para aprendizajes instrumentales, vinculados centralmente con el manejo de paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de experimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg, 2000; Palamidessi, 2001). Además de conrar con equipos y accesorios, la diferencia entre ambas formas de integración suele hacerla la calidad de los recursos humanos con los que cuenta la institución. De cualquier modo, como se argumentó en el capítulo 4, el panorama para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en un complejo campo de tensiones, que los sitúan como promotores-responsables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como
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víctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resistentes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso, si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tecnologías, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en forma permanente y sostenida y por diversas vías. Parece difícil pensar que las redes educadoras sobre bases electrónicas puedan prosperar y generalizarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los fundamentos materiales y simbólicos que necesita el desarrollo de la profcsien docente. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser eliminada, es preciso garantizar un fundamento más firme de formación y actuación profesional. 12.
En esta primera década del siglo XXI, la integración de las TIC y el desarrollo de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educativos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos imperarivos-. se trata de procesos que se están desplegando con la intervención de los Estados o más allá de ella. América Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los problemas aún pendientes de la escolarización básica de su población. Es claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernización es fundamental; pero no sería fácil avanzar rápidamente en cobertura yexpallsión "tradicional" si no se asumen simultáneamente los problemas planteados por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas no existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y ambas apoyarse en sus efectos. La introducción de TIC y el desarrollo de redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, además, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas. La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su participación activa en un mundo diferente y en permanente cambio. Es fundamental asegurar que todos/as los/as jóvenes, sin excepción, adquieran los conocimientos y herramientas básicas para ser ciudadanos de pleno derecho. Este núcleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de vista técnico, social y ético- de las TIC y de las redes y entornos virtuales.
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La cuestión no es si "hay que hacer algo", sino cómo, con qué prioridades y vinculado con qué otras tareas se deben definir políticas y estrategias nacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los próximos años, debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en IIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe en nuestros países en esta materia. Lo cierto es que en los próximos años será difícil dar saltos espectaculares en la inversión educativa. Ése es el marco de situación: se cuenta con recursos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente, subsistirán fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructura, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay países que han equipado o están equipando las escuelas públicas con computadoras y accesos a Internet, la brecha de inequidad educativa no muestra señales de modificarse estructuralmente. Es que los cambios sociales necesarios para impulsar el cambio educativo que precisa la región no se derivan de la revolución digital o de las redes. Redes y tecnologías pueden, de diversos modos, contribuir a ello; pero no se trata de un proceso "necesario". Más bien es preciso pensar en el modo en que la articulación de las redes y las TIC pueden contribuir al proceso civilizarorio de las sociedades latinoamericanas, lo que supone la reducción tendencia] de las diferencias de poder y de recursos entre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces sí
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índice Presentación Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino del nuevo siglo.
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Mariano Palamidessi Capítulo 2. Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos Daniel Gaiarza
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Capítulo 3. Aprender y enseñar en la red
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Débora Schneider Capítulo 4. Los docentes, en la incertidumbre de las redes Mariana Landau
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Capítulo 5. Doce reflexiones para una educación en red .
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Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, D/boTa Scbneider y Mariana Landau
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