TEORIAS EDUCATIVAS EN EL AMBITO DE D E LA EDUCACION SUPERIOR 1. IN INTR TROD ODUC UCC CIO ION N El pres presente ente ensayo pretende pretende resp responde onderr a la preg pregunta unta ¿qué posi posibili bilidad dad de apli aplicaci cación ón tienen las Teorías de la Educación estudiadas en el Módulo, dentro las aulas de nuestras instituciones de Educación Superior?, sin embargo, no se limitara a la discusión teórica. Inicialmente se debe afirmar que la discusión sobre cual teoría es la mejor constituye un falso debate. Debe comprenderse que todas las teorías estudiadas, y cuanta otra teoría se pudiera formular, son productos de los condicionamientos económico-socio-cultur económico-socio-culturales. ales. Han debido partir de un tipo de sociedad determinada y establecer objetivos para llegar a otra otr a soc socied iedad ad (o ma mante ntener ner la vig vigent ente), e), es dec decir, ir, ob objet jetivo ivos s des destin tinad ados os a obt obtene enerr un producto determinado según los requerimientos de esta “sociedad objetivo” y además, estas est as teo teorí rías as ha han n ten tenido ido que rec recibi ibirr fue fuerte rte inf influe luenci ncia a de la las s est estruc ructur turas as men mental tales es dominantes en su coyuntura histórica (ya sea a favor o en contra). Por otro lado, la coyunt coy untura ura his histór tórica ica ta tamb mbién ién ha det determ ermina inado do las ven ventaj tajas as y lim limita itacio ciones nes cie cientí ntífic ficootecnológicas y por tanto, ha modelado los procesos investigativos y en consecuencia sus resultados, es decir, las teorías. Por lo tanto, no hay teorías “buenas” ni “malas”. Lo que sí se puede afirmar es que los paradigmas de tal o cual teoría han sido superados o aun permanecen vigentes y por tanto susceptibles de utilización, convenientemente adaptadas al entorno donde pretenden ser implementadas. Esta afirmación lleva a un proceso de selección de principios de las teorías estudiadas. Esto no significa que nos limitemos a la simple colección ecléctica y acomodo funcionalista de principios, sino que, previamente establecido un marco filosófico determinado, adecuado a la realidad, se esta es tabl blez ezca ca un una a “s “soc ocie ieda dad d ob obje jeti tivo vo” ” y en fu func nció ión n a el ella la se co cons nstr truy uya a un modelo pedagógico sel selecci ecciona onando ndo prin principio cipios s y méto métodos dos de las teor teorías ías estu estudiad diadas as segú según n los objetivos específicos y los niveles de aplicación. El proceso de construcción del modelo pedagógico debe partir de la realidad, es decir, tendrá tendr á en cuen cuenta ta el univ universo erso considerad considerado o (los estudiante estudiantes s y su ento entorno) rno),, el dom dominio inio cogn co gnos osci citi tivo vo (c (cód ódig igo o y co cont nten enid ido) o) y la na natu tura rale leza za de qu quie ien n el elab abor ora a y pr pret eten ende de implementar tal modelo (el docente y su entorno), pero no como elementos estáticos, sino en plena evolución y siempre enmarcados enmarcados en una visión dual. Es decir, la concepción del universo como un “todo” conformado por partes necesariamente interdependientes, tendientes a bi-polarizarse pero en relaciones complementarias y sin considerar nada como “verdad absoluta”. De este modo se evitara caer en dogmas. Sin embargo tendrá que decirse que las ciencias sociales y entre ellas el estudio de las teorías de educación, entrañan una dificultad que consiste en que no pueden emplearse métodos filosófico-matemáticos. La matemática es un lenguaje bastante específico, que permite aclarar, ilustrar ilustrar y predecir cuestiones que, de otro modo, pueden quedar opacas. Las ciencias sociales, por su naturaleza no podrán regirse por este modo de proceder, aun cuando cua ndo pu pudie diera ran n emp emplea learr exp expres resion iones es ma matem temáti ática cas, s, est estas as no son las qu que e rig rigen en el desar des arro rollo llo ya que en las ciencia ciencias s so socia ciales les lo im impo porta rtante nte no es el len lengua guaje je si sino no la teoriz teo rizac ación ión (la eco econom nomía ía es un eje ejemp mplo lo de ell ello) o).. Po Porr lo tan tanto, to, ja jamá más s se pre preten tender derá á predecir con alto grado de certidumbre el resultado de la aplicación de tal o cual teoría ni juzgarla en lo inmediato. El único modo de evaluar una teoría es mediante análisis de su evolución en la historia y dado que el tema de la educación es una temática que recién a principios del siglo XX se empezó a estudiar científicamente, consideramos que no existe exi ste una ba base se de dat datos os suf sufici icient entem ement ente e gra grande nde com como o pa para ra rea realiz lizar ar est estos os an análi álisis sis
históric histó ricos os (ex (exclu cluyen yendo do al co condu nducti ctism smo) o),, por lo que nue nueva vamen mente te af afirm irmam amos os que la teorización teorizació n tendrá un papel fundamenta fundamentall en cuanto a la definición de teorías educativas y modelos pedagógicos.
2. MA MARC RCO O FI FILO LOSO SOFI FICO CO Las concepciones idealistas, que con Hegel llegaron a la apoteosis y fundamentación de la “mode “m oderni rnida dad”, d”, au aunqu nque e pa parti rtiero eron n de Des Descar cartes tes y su Cog Cogito ito er ergo go sum (pi (piens enso, o, lue luego go existo), establecen que primero está la idea y en el tema que nos ocupa, afirman que la esencia del ser humano es su conciencia o intelecto y posteriormente la materia, es más, dividen al ser humano en mente y cuerpo supeditando al segundo bajo la primera. Esto fue un avance respecto a la concepción medieval del “alma” combatida ferozmente por la enciclopedia francesa, pero insuficiente al momento de explicar las relaciones humanas (fundamentalmente las de producción). Karl Marx, gira la situación 180 grados, es decir, parte de la realidad y no de la idea (materialismo) y establece que el individuo “es” en función a su entorno social, mismo que será resultado de las relaciones de producción en su sociedad sociedad,, es decir, estas últimas moldean a la sociedad que a su vez moldea al individuo. Ampliando este concepto a térm té rmin inos os bi biol ológ ógic icos os,, po pode demo mos s af afir irma marr qu que e el ec ecos osis iste tema ma-e -ent ntor orno no mo mold ldea eara ra la las s características de adaptación (en el marco del pensamiento darwinista) y los modos de produc pro ducció ción n de esa so socie ciedad dad,, que a su ve vez z mo model delar aran an las car caract acterí erísti stica cas s fís física icas s de dell individuo. Se genera entonces una mutua influencia entre aspectos físicos y psíquicos de modo que ambos se hacen complementarios e indivisibles en cada etapa del desarrollo humano (tomamos el concepto de Piaget respecto a las etapas de desarrollo). Como conc co nclu lusi sión ón de lo an ante teri rior or se ac acep epta ta qu que e el ind indivi ividuo duo “es “es” ” sus cir circun cunsta stanci ncias as, afir af irma maci ción ón qu que e po podr dría ía se serr to toma mada da co como mo la sí sínt ntes esis is in indi divi vidu dual al de la co conc ncep epci ción ón materialista de la historia. Posteriores a Marx, varios filósofos, psicólogos y antropólogos intentaron humanizar la concepción materialista de la historia. Entre ellos Piaget, que viene a ser uno de los fundad fun dador ores es de dell est estru ructu ctura ralis lismo mo.. Or Orteg tega a y Ga Gass sset et cua cuando ndo afi afirm rma a “ soy yo y mis circunstancias”, Jacques Derrida con su desestructuración del lenguaje y el estudio de los signos; sin embargo, el debate entre ellos es mas de naturaleza epistemológica, epistemológica, por lo que se aceptara la concepción marxista. Como podrá verse, lo propuesto en este ensayo se enmarca de modo premeditado en el “modelo de aprendizaje socio-cultural” de Lev Vigotsky, sin pretender negar otras teorías.
3. UNIVERSO Se sitúa el universo dentro del ámbito universitario nacional. Se lo delimitara de acuerdo a las necesidades del autor del presente ensayo, por tanto, el universo queda circunscrito dentro del desarrollo de carreras técnicas, fundamentalmente la carrera de Ingeniería Civil, dentro de la universidad pública. El dominio cognoscitivo queda delimitado por el entorno de aplicació aplicación, n, es decir los conocimientos científicos físico-matemáticos físico-matemáticos dentro del paradigma newtoniano, aplicados directamente en la construcción de obras civiles. Bolivia constituye una sociedad colonizada dentro del macroco macrocosmos smos capitalista, por tanto, reproduc repr oduce e los rasg rasgos os del capi capitali talismo smo exac exacerba erbando ndo las defo deforma rmacion ciones es soci sociales ales que el sistema causa en la sociedad. Sin embargo, su condición de país dentro de la periferia del mundo mu ndo ofr ofrece ece ci ciert ertas as ven ventaj tajas as com como o la si siemp empre re pr prese esente nte ten tenden dencia cia a cue cuesti stiona onarr el
sistema siste ma,, co comb mbati atirlo rlo y la lanza nzarr pro proyec yecto tos s de so socie cieda dad d alt alter ernos nos.. Est Estas as car caract acterí erísti sticas cas determinan:
3.1.
Estudiantes El estudiante universitario sale de un espectro social amplísimo y no es el objetivo de este trabajo el estudio detallado de esta característica por lo que se tomara como base el promedio representativo. El estudiante es un individuo en proceso de desarrollo, no es ni niño ni adulto. Socialmente es visto con desconfianza e identificado como un nihilista, porque no forma parte de la población laboralmente activa (entre otras cosas); esta idea se refuerza debido a la pésima formación que recibe del sistema educativo escolar, sea este público o privado. De otro lado, el estudiante se ve a sí mismo con gran confusión a la que enfrenta con una falsa seguridad en sí mismo, que respalda en su número (siempre tiende a agruparse). Este individuo ha sido incorporado, incorpora do, voluntariamente o no, a un microsi microsistema stema (universidad) que tiende a re repr prod oduc ucir ir la las s ca cara ract cter erís ísti tica cas s de desi sigu gual ales es de la so soci cied edad ad en la qu que e se desarro desa rrolla lla (cap (capital italista ista)) y cuyo único obje objetivo tivo es su form formació ación n com como o fuerz fuerza a laboral cualificada. Curiosamente (y no es casualidad), la guía cultural de la juventud vienen a ser los contenidos de la TV, hasta el punto de que no existe ning ni ngun una a id idea ea qu que e no te teng nga a su or orig igen en en es esos os co cont nten enid idos os y lo los s mi mism smos os contradicen lo que la universidad pretende implementar. La tendencia hacia el nihilismo, o al menos a la indiferencia, se debe (entre otras otra s cos cosas), as), precisame precisamente nte a la con contrad tradicci icción ón a que se ven sometidos sometidos los jóvenes entre el modelo de sociedad que se pregona por la TV y el que su entorno propone como “decente” o “moral”, diametralmente opuestos ambos, lo que determina que el joven no sepa cuál es la verdad y como llegar a ella. Sin embargo, este barniz áspero es superficial, ya que cuando se despierta el inter int erés és de est estas as gen genera eracio ciones nes nue nueva vas, s, su po poten tencia ciall es imp impres resion ionant ante, e, en cuan cu anto to a ca capa paci cida dad d y a ad adap apta tabi bili lida dad, d, so sobr bret etod odo o en cu cuan anto to a as asun unto tos s tecnológicos se refiere. Es normal que la juventud de cualquier época se halle más dispuesta a cambio de paradigmas, ideas nuevas y aprendizaje, pero se debe reca recalcar lcar que las nuev nuevas as gene generaci raciones ones tienen esta estas s cara caracter cterísti ísticas cas de modo superlativo, lo que genera simultáneamente una significativa capacidad de crítica y cuestionamiento. Sin embargo, todo ello es posible si y solo si se despierta el interés de esa juventud. El estudiante consiente en formar parte de la universidad debido a “encargos” que le son cargados por su familia, la sociedad, el mismo, etc.; Si bien, de inici ini cio, o, la mo motiv tivaci ación ón que tie tiene ne es mu muy y dud dudos osa, a, al ace acerc rcar arse se a lo los s últ últim imos os nivel niv eles, es, est esta a se acr acreci ecient enta, a, aun aunque que sin def defini inirr au aun n (sa (salvo lvo ex excep cepcio ciones nes)) objetivos de vida. Sin embargo, y a pesar del sistema, el estudiante encuentra un entorno social gratificante dentro de la universidad debido a lo diverso de este microsistema, hasta llegar incluso a tomar a la universidad como una persp per spect ectiva iva en si mi mism sma. a. Es Este te fen fenóm ómeno eno se ref refuer uerza za deb debido ido a la fa falta lta de
perspe pers pect ctiv ivas as fu fuer era a de la un univ iver ersi sida dad, d, da dado do qu que e en ge gene nera rall no ex exis iste te planificación planificaci ón socio-ec socio-económica onómica al momento de fundar Carreras universitarias, defi de fini nirr co cont nten enid idos os y cr crea earr me meca cani nism smos os qu que e ay ayud uden en a lo los s eg egre resa sado dos s a incorporarse al mercado laboral.
3.2.
Docentes Los docentes son en su mayorí mayoría a fruto de una formación conductista y tienden a reproducir tal paradigma educativo, por tanto, son reacios a cualquier cambio, y cu cuan ando do se ac acep epta tan n ca camb mbio ios, s, so son n so solo lo de fo form rma, a, de deja jand ndo o in inta tact ctos os lo los s paradigmas educativos y socio-culturales. Hace algunas décadas, el catedrático universitario solía ser un referente en la sociedad (René Zavaleta, por ejemplo), pero la comercialización impuesta por el sis sistem tema a ha me mella llado do esa visión visión,, a el ello lo se su suma ma el cli client enteli elism smo o que ha impuesto impu esto el mis mismo mo proc proceso eso de com comerci erciali alizaci zación, ón, dond donde e el doce docente, nte, com como o individuo con necesidades, cumple un trabajo para satisfacerlas y de allí que los estudiantes estudiantes tengan a sus doce docentes ntes como mer mercena cenarios rios de la educ educació ación. n. Consecuencia colateral de lo anterior es que el modelo de universidad liberal tiende a privatizarse o al menos funcionar como empresa privada, explotando a los enseñantes, enseñantes, de mod modo o que obliga a esto estos s a prio prioriza rizarr sus necesidade necesidades s e intereses por sobre su misión docente y esto genera la idea de mediocrid mediocridad ad de estos esto s doce docentes ntes en la soci sociedad edad (incluidos (incluidos sus estu estudian diantes) tes),, que en muc muchos hos casos es real.
3.3 .3..
Códi digo go y con onte ten nid ido o Las ca Las carr rrer eras as té técn cnic icas as so son n qu quiz izá á la las s má más s de depe pend ndie ient ntes es de lo los s av avan ance ces s tecnológicos, pero en un país de la periferia, la ciencia y tecnología no hallan las mejores condiciones para su desarrollo, ni en la investigación netamente acad ac adém émic ica a ni en la ap apli lica caci ción ón pr prác ácti tica ca en el me merc rcad ado o la labo bora rall (s (se e si sigu gue e empleando tecnología de hace 80 años). Este hecho ocasiona el estancamiento académ aca démico ico y ref refuer uerza za la me menta ntalid lidad ad de do docen centes tes y est estudi udian antes tes se según gún lo descrito anteriormente.
4. SO SOCI CIED EDAD AD OB OBJE JETI TIVO VO Las sociedades van cambiando continuamente a pesar de los sistemas que tratan de encorsetarlas encorsetar las y esos cambios se reproduc reproducen en en sus microsis microsistemas temas conformantes conformantes como la universidad. Pese a teorías como el fin de la historia y las ideologías (F. Fukuyama) se ha visto los últimos 20 años un reverdecimiento de las tendencias revolucionarias de los años 60 en todo el mundo, con sus propios aportes y evolución ideológica. Estos intentos parten part en del fracaso fracaso que con constitu stituye ye el sist sistema ema neoliberal neoliberal que ha deja dejado do cris crisis is soci sociales ales,, económicas, ambientales, energéticas, de alimentos y agua, tecnológicas, etc. Sea cual sea el rum rumbo bo sist sistémic émico o a toma tomar, r, esta estas s cris crisis is req requier uieren en solu solucion ciones es fund fundamen amentalm talmente ente técnicas, habida cuenta que la política por si sola también ha demostrado su fracaso y que además, bajo el marco filosófico propuesto, se entiende que la evolución humana avanza gracias al desarrollo de ciencia y tecnología. Ello no implica caer en el simplismo del prag pragmat matism ismo o (Cha (Charles rles Pier Pierce, ce, Wil William liams s Jam James, es, Her Herbert bert Spen Spencer, cer, etc. etc.), ), porq porque ue ello reproduce el sistema del que nace. Se trata de reemplazar al sistema vigente por otro que
se ba base se en pa para radi digm gmas as di dist stin into tos s (v (val alor or de ca camb mbio io-v -val alor or de us uso; o; in indi divi vidu dual alis ismo mo-comunitarismo; comunitar ismo; lucro-neces lucro-necesidad; idad; etc.). En ese contexto es que la Universidad debe proveer esos técnicos que harán frente a las crisis y generar soluciones bajo los nuevos paradigmas ya que repetir las soluciones antiguas implica reproducir el sistema y exacerbar las crisis, por muy elevados que sean los cono conocim cimiento ientos s cien científic tíficos os invo involucr lucrados ados.. Por ejem ejemplo: plo: ¿Qué es mejo mejor? r? Cons Construi truirr un puente pue nte gig gigan antes tesco co co con n al alto to niv nivel el de tec tecno nolog logía ía y ele eleva vado dos s co costo stos s par para a fom foment entar ar el comercio entre dos países (mercado externo-beneficio privado) o construir varios puentes pequeños entre pueblos y/o comunidades donde el desarrollo de la ciencia se emplee en optimizar recursos y reducir costos, todo para estimular el desarrollo interno (mercado interno-beneficio interno-bene ficio social).
5. DISC DISCUSIÓ USIÓN N DE LAS LAS TEORI TEORIAS AS EDUCA EDUCATIV TIVAS AS ESTUDI ESTUDIADA ADAS: S: 5.1. 5. 1.
Para Pa radi digm gma a Con ondu duct ctis ista ta a) La teo teoría ría del amb ambient ientalis alismo mo radical de Wats Watson on ha sido desmentida desmentida.. La genética ha descubierto que un bebe no es una hoja en blanco sino que ademá ad emás s de la he heren rencia cia bio biológ lógica ica,, tam tambié bién n se tra trans nsmi miten ten ten tenden dencia cias s conductuales como parte de estrategias de adaptación cultural. Un estudio estad es tadíst ístico ico so sobre bre sui suicid cidios ios de per person sonas as na nacid cidas as her herma mafro frodit ditas as y que mediante procedimientos procedimientos quirúrgico quirúrgicos s fueron reasignadas arbitrariamente a un sex sexo o fue el pri prime merr ind indici icio o de lo dicho. dicho. Po Porr lo tanto, tanto, su sus s teo teoría rías s no deberían ser aplicadas, al menos no llanamente y menos aun en un ámbito universitario. Por lo demás, tal como establece Watson, para moldear a gust gu sto o un una a me ment nte e se ne nece cesi sita ta qu que e pr prev evia iame ment nte e es este te va vací cía a y ad adem emás ás dispon dis poner er de un am ambie biente nte esp especi ecific ficado ado a cri criter terio io del edu educad cador or y en el entorno universitario, ninguna de estas condiciones se cumple.
b) La teo teoría ría de Ski Skinne nnerr (co (condu nducti ctism smo o ope opera rante nte)) qu que e al pro proces ceso o est estim imulo ulo-respuesta respues ta aña añade de el refu refuerzo erzo,, tamp tampoco oco cons consider idera a el cono conocimi cimiento ento y las estructuras mentales anteriores del estudiante, en el intento de modificar conductas y moldearlo. Este paradigma inevitablemente formara seres sin razonamiento razonam iento propio o al menos, aunque con alta cualificaci cualificación ón en tal o cual camp ca mpo, o, sin una compren comprensió sión n int integr egral al de sí mis mismo mos, s, su ent entor orno no y las relacion rela ciones es inte interr e intr intraper apersona sonales. les. De otro lado, esta teoría concibe al indivi ind ividuo duo ais aislad lado o de su ent entor orno no so socia cial, l, po porr lo que in inevi evitab tablem lement ente e su resul re sultad tado o se será rá la for forma mació ción n de un mer mero o eng engran ranaje aje me mecán cánico ico par para a se serr incorporado a la maquinaria productiva, sin habilidades de cuestionamiento, crítica y comprensión integral de los fenómenos que lo moldean. Este pa Este para radi digm gma a ed educ ucat ativ ivo, o, po porr lo an ante teri rior or,, es fu func ncio iona nall al si sist stem ema a capit ca pitali alista sta,, pue pues s le pro provee vee de fue fuerz rza a la labor boral al (ya ha habla blando ndo del ent entor orno no univer uni versit sitari ario) o) dó dócil cil,, ma manej nejab able le con una per perce cepci pción ón ind indivi ividua dualis lista ta.. No
pretendemos afirmar que Skinner haya creado esta funcionalidad de modo preme pr emedit ditado ado,, sin em emba bargo rgo,, sup supone onemo mos s que por ell ello o ha sid sido o ta tan n dif difíci ícill reemplazar reempla zar tal paradigma, tal que aun hoy sigue vigente. Como posibilidad de aplicación de esta teoría, la respuesta seria totalmente favorable, ya que de hecho es el paradigma vigente y casi universalmente extendido (entendiendo como universo él ya fijado en este trabajo), sin embargo, desde hace décadas que se han hecho evidente sus falencias y ha sido superado por otras teorías aunque en la práctica resulta difícil su reemplazo, pero no por ello es menos necesario. De lo anterior establecemos que, como paradigma, paradigma, ya no debe ser aplicado y por tanto, las estrategias deben planificarse en torno a otros paradigmas, paradigmas, sin si n em emba barg rgo, o, a ni nive vell de “t “tác ácti tica cas” s” es esta ta te teor oría ía es út útil il y má más s au aun n consi co nsider deran ando do la las s def defici icienc encias ias de la po pobla blació ción n est estudi udian antil til que ar arro roja ja el sistema educativo medio (colegio). El proceso estimulo-respuesta no debe ser el eje sobre el que gire el modelo pedagógico ni la clase, sin embargo, bajo ciertas circunstancias podrá ser conve co nvenie niente nte usa usarr tal rel relac ación ión y apl aplica icarr ref refuer uerzos zos,, ya sea sean n po posit sitivo ivos s o negativos y también castigos positivos y negativos, siempre teniendo en cuenta las desventajas y efectos secundarios de los mismos. En nuestras universidades, es normal que el docente en momentos o en toda to da la cl clas ase e pi pier erda da el co cont ntro roll de la mis isma ma,, de debi bido do a su sus s pr prop opia ias s limitaciones y a la formación cultural (además de la académica) deficiente de sus estudiantes o que tenga la necesidad de eliminar ciertas conductas o estimular otras que le son necesarias bajo su modelo pedagógico. En estas circunst circ unstanci ancias as pued pueden en ser apli aplicado cados s los prin principio cipios s del cond conductis uctismo mo pero únicamente a nivel de tácticas y destinados solo a objetivos localizados y específicos. específico s. El docente debe cuidarse de apelar a la repetición constante de estos métodos ya que puede convertirse en una conducta condicionada para el mismo, debido a la facilidad de aplicación y éxito inmediato que ello produce o por el contrario, se genere el fenómeno de habituación. Estos fenó fe nóme meno nos s se at aten enúa úan n se segú gún n se co cons nsid ider ere e un ni nive vell má más s al alto to y ca casi si desa de sapa pare rece cen n al ll lleg egar ar a úl últi timo mos s se sem mes estr tres es,, pe pero ro da dada da la fa falt lta a de perspectivas reales, debería ser misión del docente la orientación respecto a las posibilidades de inserción en la población económicamente económicamente activa, y el paradigma conductista no contempla ello, sino que moldea conductas para entornos que, dicho sea de paso, poco tienen que ver con la realidad que enfrentan los egresados. La asociación, generalización de estímulos y el aprendizaje discriminativo tambié tam bién n pue pueden den em emple plear arse se com como o her herra rami mient entas as per pero o com como o mé métod todo o de apren ap rendiz dizaje aje que queda dan n cor cortos tos ya que en tod todos os los casos casos se re requi quier ere e un estimulo esti mulo en lo inm inmedia ediato, to, supó supóngas ngase e las cali califica ficacion ciones, es, pero cuando la etapa educativa a terminado, supóngase que se ha vencido la asignatura, desaparece desaparec e el estimulo y el conocimi conocimiento ento adquirido no es internalizado y en la mayoría de las veces es olvidado, es decir, no ha existido un verdadero proceso de aprendizaje.
Debe rec Debe recal alcar carse se que que,, den dentro tro de cu cualq alquie uierr sis sistem tema, a, la las s re relac lacion iones es de producción moldean al individuo física y psíquicamente y ello se refuerza desde la universidad, tal es así que aun entre los estudiantes de diferentes carreras ya se notan distintos modos de pensar y concebir la realidad y hasta una estratificación social diferenciada entre carreras que se nota en modos de vestir, socializar, temas identitarios, etc. A estas alturas de la evol ev oluc ució ión n so soci cial al,, el de desa sarr rrol ollo lo la labo bora rall de debe be se serr in inev evit itab able lem men ente te multidisciplinario y el paradigma conductista tampoco tiene respuestas para ello y es así que en la universidad actual las Carreras se aíslan en sí mismas y en ocasiones hasta se enfrentan entre ellas. c) La teoría teoría de aprendiz aprendizaje aje social social de A. Bandura Bandura incorpor incorpora a el refuerzo refuerzo vicario vicario (o castigo) pero fundamentalmente las expectativas de auto eficacia y de resultados, resultado s, que dependen de la experienci experiencia a propia, es decir, ya se toma en cuenta la conciencia y los esquemas y estructuras mentales del estudiante. Por ello, esta teoría viene a ser una transición entre el conductismo y el cognitivismo. Su empleo en la universidad Boliviana no altera demasiado los procesos de enseñanza convencionales (conductistas) aunque pueden mejorarr los métodos de evaluació mejora evaluación n y no solo en el aspecto académico, académico, sino también socio-cultural lo que implicaría una relación mas intima entre la Institución Universitaria (con el docente como factor de enseñanza) y el estudiant estu diante e con las ventajas ventajas obv obvias ias que ello permite, permite, sin emb embargo argo,, este model mo delo o tam tampo poco co of ofre rece ce res respue puesta stas s a los pro proble blema mas s est estru ructu ctura rales les y sistém sis témico icos s se señal ñalado ados s an anter terior iorme mente nte,, po porr lo que ta tamb mbién ién ten tendrí dría a que tomarse a nivel de táctica.
5.2 .2..
Para Pa radi digm gma a cog cogn nit itiv ivo o Las teorías enunciadas posteriormente a las citadas anteriormente no pueden clasific clas ificars arse e dent dentro ro de UN solo paradigma paradigma debi debido do a cues cuestion tiones es conc conceptu eptuales ales como la concurrencia en varias ideas y la simultanea contradicción contradicción en otras, el proceso histórico de formación de estas teorías y los autores de las mismas, que son los mismos. a) El modelo modelo de aprendiza aprendizaje je taxonómi taxonómico co de Robert Robert Gagne establec establece e que los proces pro cesos os de ap apren rendiz dizaj aje e par parten ten de la per perce cepci pción ón de inf infor orma mació ción n que posteriormente posterior mente será codificada (a diferencia del conductismo donde solo se desea dese a la repr reproduc oducción ción)) en func función ión a estr estructu ucturas ras ment mentales ales previas para conve co nverti rtirs rse e en “co “cono nocim cimien iento to” ” que pue puede de ser rec recupe upera rado do en bas base e a estímulos estímulo s externos. Se reconoc reconocen en ocho fases de aprendizaje, cinco tipos de capacidades capacida des susceptibles de ser aprendidas y se da bastante importancia a las condiciones externas a la situación de aprendizaje. Esto representa un gran avance, aunque todavía se pretende medir la eficacia en función a la modificación de conductas. Poco o nada de esto se realiza en la universidad actual. La aplicación de esta es ta teo teorí ría a im impli plicar caría ía ini inicia cialm lment ente e la ref refor ormu mulac lación ión de lo los s co conte ntenid nidos os curricula curr iculares res sobre la bas base e de las caracterís característica ticas s de los estudiantes estudiantes que llegan de la educación media (colegio). Quizá esta sea la modificación mas
difícil, ya que existe un divorcio total entre la Institución universitaria y el sistem sis tema a de edu educac cación ión med media, ia, ad adem emás ás de la res resist istenc encia ia de do docen centes tes y estudiantes al cambio, los primeros porque todo cambio resulta traumático y trabajoso, sobre todo para las generaciones más antiguas y los segundos porque ello implicaría exigencias adicionales en los procesos de evaluación, mism mi smos os seg segur uram ament ente e ser serian ian to toma mado dos s com como o “ca “casti stigo gos” s” o so sobre breca carga rgas s adic icio iona nale les s. Si se lo log gra sup uper era ar la resis iste tenc ncia ia ins nsti tittuc ucio ion nal, la implementación de un desarrollo adecuado de la educación sobre la base de la las s fa fases ses de ap apren rendiz dizaje aje se seria ria cue cuesti stión ón de ca capa pacit citaci ación ón al per perso sona nall docente y su lógico resultado, resultado, es decir, la adquisición de capacidades, seria un reflejo de un aprendizaje mas eficiente y sobre todo mas practico, en el ente en tend ndid ido o de un una a pr prax axis is to tota tall y no so solo lo la re repe peti tici ción ón me mecá cáni nica ca de procedimientos. Las condiciones de aprendizaje se centran en el estudiante y su experiencia pre revi via a; y la las s condi dic cio ion nes del ent nto orn rno o de en ens señ eña anz nza a, co com mo ser infraest infr aestruct ructura ura,, mat materia eriall didá didáctic ctico o y otr otros. os. Esta Estas s situ situacio aciones nes DEBE DEBEN N ser atendidas por la universidad, sobre todo si es pública, y aunque la falta de recursos es una limitante y siempre lo ha sido, no es definitiva ya que pueden darse una serie de soluciones prácticas satisfactorias sin requerir grandes inversiones, pero ello sería posible a partir de la acción comunitaria (de (d e la co comu muni nida dad d un univ iver ersi sita tari ria a in invo volu lucr cran ando do a la so soci cied edad ad a la qu que e supuestamente la universidad se debe), que a la fecha no existe y esta teoría no ofrece respuesta para este problema. Uno de los problemas de esta teoría es que aun considera al estudiante de forma individualista y aun desconexo del entorno histórico social que lo ha moldeado ya que solo pretende modificar su conducta tomando en cuenta su experiencia previa (y su sistema de codificación), pero no la génesis de esa es a exp experi erienc encia ia y las lim limita itante ntes s soc social iales es pa para ra el bus busca cado do cam cambio bio de cond co nduc ucta ta.. De ot otro ro la lado do,, se pr pret eten ende de es esta tabl blec ecer er un una a co cond nduc ucta ta fi fina nall esperada, es decir, se parte de la idea y se llega a la idea, es decir, el pensamiento pensamien to idealista hegeliano continua predominando porque que el solo hecho de plantear una “conducta esperada” ya implica predeterminar la senda por la que el estudiante habrá de transitar.
b) La teor teoría ía de cate categori gorizaci zación ón de Jero Jerome me Brun Bruner er obs observa erva tres cate categor gorías: ías: enactiva enacti va,, icó icónic nica a y sim simbó bólic lica. a. Est Esta a ca categ tegor oriza izació ción n y el ord ordena enami mient ento o premeditado de las fases del aprendizaje resulta bastante estimulante, sin embargo, según se desarrolle en asignaturas teóricas o teórico-practicas, tiene sus limitaciones e incluso condiciones de inaplicabilidad. Por ejemplo, en asignaturas físico-matemáticas el desarrollo de las tres fases no solo es posible sino también deseable, aunque la factibilidad de implementación dependerá de los recursos económicos de la Institución universitaria; pero en asig asignatur naturas as pura purament mente e mat matemá emática ticas, s, la fase enac enactiva tiva pued puede e res resulta ultarr dificultosa o tan costosa en tiempo, que simplemente su implementación no sea posible. Sin embargo, para el universo considerado en este trabajo, esta teoría es plenamente aplicable utilizando medios físicos y/o virtuales, de hecho, las nuevas generaciones de docentes están empezando a hacer un uso extensivo de tales herramien herramientas, tas, aunque aun de modo intuitivo.
Brunerr ha Brune hace ce un apo aport rte e al mét método odo per pero o no res respon ponde de a los pr probl oblema emas s sistém sis témico icos s ant anteri erior orme mente nte pla plante ntead ados os,, au aunqu nque e se ac acept epta a que que,, da dada da la naturaleza de su trabajo, tampoco era ese su objetivo. c) La teo teoría ría del ap apren rendiz dizaje aje signifi significat cativo ivo por re recep cepció ción n de Dav David id Aus Ausube ubell esta es tabl blec ece e qu que e el ap apre rend ndiz izaj aje e se co cons nstr truy uye e a pa part rtir ir de rel ela aci cion ones es “sistemáticas” entre el conocimiento nuevo y el previo. También realiza una discriminación entre el aprendizaje memorístico (por pura asociación) y el aprendiz apre ndizaje aje sign significa ificativo tivo y dete determin rmina a la exis existenc tencia ia de vari varias as form formas as de aprendizaje totalmente arbitrarias. La conc concepci epción ón de “apr “aprendi endizaje zaje sig signific nificativ ativo” o” ya sugi sugiere ere un pens pensami amiento ento crític crí tico, o, aun aunque que aún se ma manti ntiene ene la con concep cepció ción n ind indivi ividua dualis lista ta y neu neutra tra respecto al sistema, pese a que la educación nunca podría ser neutra. Su aplicación aplicació n en la educación educación universitaria, universitaria, también significaría un un rediseño curricular,, pero no solo en contenidos sino también en marco lógico, lo que curricular de segura ocasionaría resistencia además de entrañar grandes dificultades al momento de plantear nuevos marcos lógicos y nuevas competencias o la aparición de estas competencias.
5.3. 5. 3.
Para Pa radi digm gma a co cons nstr truc ucti tivi vist sta a Este par Este parad adigm igma a inc incor orpo pora ra def defini initiv tivam ament ente e el pen pensa sami mient ento o cr críti ítico co en el estudiante y también en el docente en un proceso de construcción conjunta del conocimiento. a) Jean Jean Pi Piag aget et ap apor orta ta fu fund ndam amen enta talm lmen ente te co con n la id idea ea de qu que e el ni niño ño se desa de sarr rrol olla la co cogn gnos osci citi tiva vame ment nte e po porr et etap apas as.. Es Esta ta id idea ea po porr si so sola la es intra int rasce scende ndente nte en el ám ámbit bito o un unive iversi rsitar tario, io, do donde nde el ind indivi ividuo duo ya ha alcanzado alcanzad o la etapa operacional formal, formal, sin embargo embargo,, en un marco históricosocial la idea ya es aplicable, aunque Piaget no lo plantea de ese modo. Mucho mas útiles son los conceptos de Esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio, sobre todo al momento de el elab abor orar ar mod odel elos os di didá dáct ctic icos os.. Un Una a id idea ea fu fund ndam amen enta tall es qu que e la información es incorporada, equilibrada con los conocimientos previos en un proceso constante de construcción de conocimiento. Aunque Piaget se ref efie iere re al ni niño ño,, es esta tas s id idea eas s so son n pl plen enam amen ente te ap apli lica cabl bles es al ám ámbi bito to universitario. Sin embargo un fenómeno recurrente es que cuando se trata de equilibrar lo nuevo con lo previo, pueden ocurrir traumas, tanto más serio se rios, s, mi mient entra ras s má más s pro profun fundo do sea el cue cuesti stion onam amien iento to,, es dec decir ir,, si se cues cu esti tion onan an lo los s di dios oses es,, id idea eas s de mo mora ral, l, et etc. c. Es Este te pr prob oble lema ma se da dará rá princi pri ncipa palm lment ente e en la las s ci cienc encia ias s so socia ciale les. s. En la las s Ca Carre rrera ras s téc técnic nicas as,, la ocurrencia del trauma es poco probable. Pese a todo, se desarrolla aquí el pensamiento crítico. Piaget supera el idealismo hegeliano al proponer sus tipos de conocimiento y aun supera a Feuerbach proponiendo además del conocimiento físico, el conocimiento lógico-matemático y se ubica paralelo a Marx y a Darwin al prop pr opon oner er el co cono noci cimi mien ento to so soci cial al,, pe pero ro ad adem emás ás pl plan ante tea a qu que e si sin n el conocim cono cimiento iento lógi lógico-m co-matem atemátic ático, o, los otro otros s cono conocim cimiento ientos s no se podr podrían ían
incorp inco rpor orar ar.. Es Esta ta co conc ncep epci ción ón,, en un ám ámbi bito to un univ iver ersi sita tari rio o pe perm rmit itir iría ía automát auto mática ica impl impleme ementac ntación ión del méto método do cien científic tífico o dest desterra errando ndo cual cualquie quierr concepción dogmática dogmática o metafísica, lo que permitirí permitiría a un análisis no solo del contenido impartido impartido en clases sino el análisis del estudiante y docente de la realidad que los modelan y con ello la iniciativa de mejorar tal realidad y alterar su evolución individual. Finalmente Finalmen te se esta establec blecen en dos tipos de reg regulac ulación, ión, una biol biológic ógica a y otra cognoscitiva. Esta idea logra superar definitivamente la concepción de la enseñanza como la simple modificación de conductas. La teo teoría ría de Piag Piaget et podr podría ía ser considerad considerada a com como o hum humanis anista, ta, ya que se centr ce ntra a en el ser humano humano per pero o aun no en el se serr so socia ciall com comuni unitar tario io,, si sin n embargo, es mucho más amplia y avanzada que las anteriores, pero por lo mism mi smo o má más s dif difíci ícill de ap aplic licar ar en cua cualqu lquier ier ám ámbit bito o edu educa cativ tivo. o. De po porr si plantea la eliminación de una malla curricular estándar reemplazándola por progr pro gram amas as per person sonali aliza zados dos de acu acuerd erdo o al co cono nocim cimien iento to an anter terio iorr de lo los s estudiantes. En la coyuntura actual, tal acción seria no solo resistida, sino imposible debido a limitaciones socio-culturales de docentes y estudiantes, limitaciones jurídicas nacionales y sobre todo el bloqueo que ejercerían las mentes con paradigmas mentales fijos. Esta teoría también plantea el cambio del modo de instrucción, donde los docentes deben cumplir un rol menos protagónico, de diálogo franco con estudiantes y fomentan dialogo extenso entre ellos. Este aspecto es más fácil de lograr, sobre todo en las nuevas generaciones de docentes, aunque debe tenerse mucho cuidado de fijar límites (principio de autoridad, por ejemplo) adecuados a la coyuntura socio-cultural que trazan una serie de desafíos a ser enfrentados, sobre todo por el docente. Finalmente se plantea la eliminación de grados y exámenes estandarizados, asign as ignan ando do al es estud tudian iante te ma mayor yor pod poder er al mo mome mento nto de juz juzga garr su pro propio pio progreso. Esta condición es muy deseable, pero dada la situación sociocultural, el estudiante universitario promedio promedio aun no esta listo para afrontar tal responsabilidad. En conclusión, se pueden tomar muchos principios de esta teoría, pero su aplicación integral en el entorno universitario aun no es posible, al menos no del todo, debido a la resistencia al cambio y sobre todo a las falencias en la formación socio-cultural de los postulantes a la educación universitaria.
b) El Aprendizaje socio-cultural socio-cultural de Lev L ev Vigotsky propone que el aprendiza aprendizaje je es un factor del desarrollo del individuo. Esto pone en duda las etapas de desarrollo desarrol lo de Piaget, no en cuanto a su existencia, sino más bien en cuanto a sus límites límites,, pue puesto sto que en tan tanto to ma mayo yorr y mej mejor or ser será á el ap apren rendiz dizaj aje e “autentico” “autentico ” el individuo podría llegar más pronto a la etapa de operacion operaciones es formales form ales.. Aná Análoga logament mente, e, lo cont contrar rario io podr podría ía ocur ocurrir rir si las cond condicio iciones nes sociales del entorno son desfavorables, un hecho bastante común en el tercer mundo. Este aspecto, sin embargo tendría poca aplicació aplicación n inmediata en el entorno universita universitario, rio, ya que más bien esta enfocado al desarrol desarrollo lo del niño.
Uno Un o de lo los s co conc ncep epto tos s fu fund ndam amen enta tale les s de Vi Vigo gots tsky ky es la Zo Zona na de Desarrollo Próximo. De donde se deriva una función cada vez menos prota pro tagón gónica ica pa para ra el doc docent ente e que ven vendr dría ía a ser un me media diador dor ent entre re el estudiante y el conocimiento. La implementación de este concepto en el ámbit ám bito o uni univer versi sitar tario io so solo lo se seria ria po posib sible le med median iante te la cap capaci acitac tació ión n de docentes en pedagogía bajo esta teoría. Los docentes, sobre todo los de áreas ár eas téc técnic nicas as,, sue suelen len ser co comp mpete etente ntes s en su ár área, ea, per pero o co con n mu mucha chas s defic def icien iencia cias s en otr otras as (e (esto sto es res result ultado ado del co condu nducti ctism smo o que los ha moldeado como fuerza laborar para una función especifica). Vencido este obstáculo y la resistencia que genere, la implementación con las nuevas genera gen eracio ciones nes de est estudi udiant antes, es, cad cada a vez ma mas s ab abier ierto tos s de me mente nte,, ma mas s predis pre dispue puesto stos s a los av avan ances ces tec tecnol nológi ógicos cos (lo (los s jó jóven venes es de las nue nuevas vas generaciones, pese a las limitaciones ya explicadas, tienen gran facilidad de adaptación y asimilación, es normal ver adolescentes de 15 años con nivel de ingeniero de sistemas al que han llegado solos) y por tanto, menos temerosos del cambio no resultaría un problema demasiado grande. Para op Para opera erarr en esa ZDP ZDP,, Vig Vigot otsky sky pla plante ntea a el em emple pleo o de me media diador dores: es: herramientas y símbolos. Se pone aquí de manifiesto la idea general del construc cons tructivis tivismo, mo, don donde de el estu estudian diante te reci recibe be la info informa rmación ción,, la proc procesa esa y construye su propio conocimiento. Las “herramientas” están orientadas a lo exte ex tern rno, o, en co cons nsec ecue uenc ncia ia,, de debe berí rían an se serr di dise seña ñada das s pa para ra lo logr grar ar un una a adecuada asimilación asimilación o en su caso adaptación con las estructuras mentales ya existentes en el estudiante. Esto es fácil de decir, pero difícil de hacer en el ámbito universitario, porque las herramientas NO son neutras y de su naturale natu raleza za y cara caracterí cterístic sticas as depe depender nderá á en buen buena a medi medida da la acti actitud tud del sujeto hacia el objeto. Sin embargo, si se logra un buen diseño y empleo, se puede pued e impl implemen ementar tar adec adecuada uadament mente, e, adem además ás de la inco incorpo rporaci ración ón de lo nuevo a lo previo, el desarrollo de la praxis. Los “símbolos”, si bien están orientados a lo interno y determinan el modo en que el estudiante hace propio el conocimiento, también son producto social, de hecho, ambos son artificiales. Este no es un hecho sin importancia, ya que su adecuado diseño y emp empleo leo puede inci incidir dir grandemente grandemente en el apre aprendiz ndizaje aje y desa desarrol rrollo lo de conocimiento significativo. Tampoco debe perderse de vista que el diseño de esto estos s “med “mediado iadores” res” obedece a las cond condicio iciones nes soci socio-cu o-cultur lturales ales de la coyuntura histórica en una ubicación geográfica determinada, por tanto, el diseño de estos deben partir de su propia realidad y pretender lograr la evolución o desarrollo de conocimiento significativo llegando a la misma realidad en un intento por mejorarla (Marx: la filosofía ya no sirve solo para entender la realidad sino también para cambiarla). La representación social por excelencia de estos mediadores es el lenguaje, entendiendo por lenguaje no solo el intercambio de palabras, sino, todo mecanismo de comunicación. Por ejemplo: Newton y Leibnitz descubrieron simultáneamente, aunque por separado, el calculo diferencial e integral; Newton utilizaba la notación y’ = f’(x) mientras que Leibnitz usaba dy/dx = f’(x). El concepto es rigurosamente el mismo, pero el lenguaje matemático empleado empl eado por Leib Leibnitz nitz dio amp amplia lia vent ventaja aja a los matemático matemáticos s alem alemanes anes sobre los ingleses que por tradición se resistieron a abandonar la notación de Newton y esto ocurrió durante todo el siglo XIX y mitad del siglo XX, lo que a la la larga rga le dio a Ale Alema mania nia la ven ventaj taja a tec tecno nolog logía ía suf sufici icient ente e par para a enfrentar casi sola al resto del mundo en las dos guerras mundiales (esto
mas allá de las ideologías expansionistas y fascistas que detonaron estos conflictos). Todo este proceso es llamado “ley de doble formación” y su implementac impleme ntación ión en las univ universi ersidade dades s boli bolivian vianas as seri seria a tant tanto o más difí difícil cil cuanto mayor sea el grado de empirismo y supremacía de la teorizacion sobre so bre la ló lógic gica a ma matem temát ática ica.. Lo exp explic licado ado pa para ra Pia Piaget get en cua cuanto nto a la las s dificu dif iculta ltades des de im imple pleme menta ntació ción n es tam tambié bién n va valid lido o par para a Vig Vigost ostky. ky. En carreras técnicas, la implementación seguramente seria menos traumática porque el sistema suele suponer que el conocimiento físico-matemático es neutro y además se tiene la ventaja de contar con un lenguaje mucho mas especifico (la propia matemática, ya sea pura o aplicada a la física o a cualesquiera otros campos). Piaget puso un enfoque fundamentalmente biológico; Vigotsky propuso un enfoque mucho más social. Ninguna de estas teorías niega a la otra, al contrar cont rario, io, pese a sus dife diferenc rencias, ias, bien pued pueden en com complem plementa entarse. rse. Lo que ocurre es que se entiende que la evolución biológica humana, tal como la de cualquier otra especie, es bastante lenta comparada con la evolución cultural, dentro de los dominio dominios s cronológicos de la historia humana. Prueba de ello, a partir de la revolución agrícola de hace 12000 años, lo que ha preponderado en el devenir histórico han sido las ventajas productivas que son so n fru fruto to de con condic dicio ionam namien ientos tos so socio cio-cu -cultu ltura rales les y en na nada da afe afecta ctan n las ventajas físicas. Un claro ejemplo son las guerras de expansión romana sobre los pueblos germánicos, donde las ventajas físicas estaban del lado del bando que perdió, mientas que las ventajas socio-culturales estaban del bando que venció, en una época donde las diferencias tecnológicas entre uno y otro bando no eran ni podían ser lo suficientemente grandes como para pa ra def defini inirr el con confli flicto cto.. Po Porr ell ello o es qu que e se pre prefie fiere re el enf enfoq oque ue so socia cial; l; máxime que se esta demostran demostrando do que la evolución biológica se esta dando de manera mas o menos uniforme en todas las poblaciones distribuidas en el mundo, como el desarrollo de alelos como la microcefalina y el ASTM. Finalmente se puede hablar de la diferencia que hace Vigotsky entre el “aprendizaje” y el “aprendizaje autentico”. Ya en el ámbito universitario, esta difer diferenci enciació ación n es fund fundamen amental, tal, porq porque ue desa desarrol rrolla la el pens pensami amiento ento crítico (esto es común a cualquier teorizacion teorizacion social) y sobre todo porque lo que la universidad pretende es formar gente profesional, es decir, gente que “sepa hacer” y que entienda el significado científico de lo que esta haciendo; que por lo demás, desarrollara dentro de su sociedad.
c) La ped pedag agogí ogía a lib liber erado adora ra de Pa Paulo ulo Fr Freyr eyre e es pr produ oducto cto de una so soci cieda edad d profundamente injusta y alienada como es la brasileña. Es evidente que tiene múltiples lazos con la Teología de Liberación; no es casual que uno de sus epic epicentr entros os más impo importan rtantes tes sea tam también bién Bras Brasil. il. Pedr Pedro o Casa Casalida lidaliga liga quizá fue quien mejor resume el pensamiento sobre el que se construye esta teoría cuando afirma sobre el viejo proverbio de Confucio: -Dicen que es mejor enseñar a pescar que dar un pescado, pero ¿Qué pasa si alguien compra el río que antes era de todos y nos prohíbe pescar? O ¿Qué pasa si se envenenan los ríos y todos los peces mueren? O sea ¿Qué pasa si pasa lo que está pasando?- [sic]. Esta teoría se centra en el desarrollo del proceso de aprendizaje priorizando el entendimiento de la realidad, misma
que debe estar íntimamente ligada a los métodos y contenidos. Este modo es tr trem emen enda dame ment nte e cr crít ític ico, o, lo qu que e re resu sult lta a pe peli ligr gros oso o pa para ra el si sist stem ema a capitalista. Freyre analiza la educación desde un punto de vista integral y plantea cuatro cua tro con concep ceptos tos:: des deshum humani aniza zació ción, n, edu educac cación ión ba banca ncaria ria,, edu educa cació ción n problema prob lematiza tizadora dora y dial dialogui oguicida cidad. d. En torn torno o a ello ellos s desa desarro rrolla lla un mod modelo elo peda pe dagó gógi gico co qu que e ad adem emás ás de lo logr grar ar un in indi divi vidu duo o cr crít ític ico o lo logr gre e un una a comunidad crítica. Fre Freyre yre com compren prende de que la soci sociedad edad lati latinoa noameri mericana cana requiere cambios radicales y que los mismos no pueden ser hechos sino por la sociedad organizada. Por lo tanto, la educación debe ser una herramienta para pa ra el ello lo y po porr lo mi mism smo o no pu pued ede e qu qued edar arse se en lo qu que e de defi fine ne co como mo “educación bancaria”. Bajo esta teoría, el docente deja de serlo para convertirse en amigo del estudiante como parte conformante de la misma sociedad, con las mismas necesidades y problemas. Debe hacerse notar que un pivote, al menos retórico de esta teoría, es la “alfabetización” lo que es el lógico resultado del universo y la sociedad objetivo de Freyre, que por cierto, consideramos plenamente acorde a la realidad brasileña de la época y también del Brasil actual. En el ám ámbit bito o uni univer versit sitar ario io,, la apl aplica icació ción n de est esta a teo teoría ría es tot totalm alment ente e necesa nec esaria ria,, pue puesto sto que el est estudi udian ante te uni univer versit sitari ario o y el jov joven en egr egresa esado do también forman parte de una sociedad colonizada aunque quizá su nivel acadé dém mic ico o prev eve ea de cie ierrta tas s ven enta taja jas s, pe pero ro su ent nto orno so soc cia iall inevi in evitab tablem lement ente e ser será á ine inesta stable ble,, con confli flicti ctivo vo y vio viole lento nto y po porr ta tanto nto,, el individu indi viduo o prof profesio esional nal tien tiene e los mismos problemas problemas y nece necesida sidades des que se incuban en su sociedad, es más, tal como un obrero o campesino (objetivos primordiales primord iales de Freyre), el profesiona profesionall vende su fuerza laboral de modo que las 8 o más horas que trabaja, no le pertenecen, pero lo moldean, aun en contra de su voluntad, en función de los intereses de su contratante y el producto de su trabajo tampoco le pertenece y se vuelve contra él a través de lo los s pr proce ocesos sos de com compet petenc encia ia des despia piada dada, da, con consum sumo o co comp mpuls ulsivo ivo y concentración de capitales en monopolios cada vez mas omnímodos. Sin embargo, la aplicación práctica implica los cambios ya explicados en el inciso a) respecto a la malla curricular, modo de instrucción y evaluación y seguramente la resistencia seria aun más dura. Sin embargo, curiosa y no casualmente, la realidad de nuestro universo se hace más proclive a estos cambios, puesto que la teoría se ha desarrollado en una coyuntura casi idéntica a la nuestra, aunque como es natural, debido a limitaciones de docentes y estudiantes involucrados (limitaciones ya señaladas), el cambio avanza lentamente, a los tumbos y ocasionando traumas.
d) Los mapas conceptuales de Novak principalmente deben ser tomados, al men enos os en el ám ámbi bito to un univ iver ersi sita tari rio o co como mo mé méto todo dos s o in incl clus uso o co com mo herramientas más que como teoría. De hecho, esta concepción no supera el método propuesto propuesto por Renato Descartes para la búsqueda (aun no se habla de la construcción) del conocimiento:
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Regla Regl a de la evide evidencia ncia:: no se acept acepta a lo que no se se pueda pueda demo demostra strar. r.
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Reg egla la del anál anális isis is:: se de desc scom ompo pone ne lo compl complej ejo o ha hast sta a ll lleg egar ar a lo los s elementos más simples.
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Regla de la síntes Regla síntesis: is: se se recomp recomponen onen todo todos s los elem elemento entos s hasta hasta descub descubrir rir cómo interactúan entre si en relaciones complejas.
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Regla de enum Regla enumera eración ción:: se org organiz anizan an todas todas las las prepo preposici siciones ones o verdad verdades es logradas hasta tenerlas juntas en una sola mirada.
6. CON ONC CLU LUS SIO IONE NES S Existe Exis te un una a ne nece cesi sida dad d ur urge gent nte e de re reem empl plaz azar ar el pa para radi digm gma a co cond nduc ucti tist sta a en la las s universi univ ersidade dades s boli bolivian vianas. as. Esto ser será á resu resultad ltado o de un proceso proceso largo y trau traumát mático ico que necesariamente contemple etapas de transición. En algunas carreras, debido a su naturalez naturaleza a cognoscitiva, este proceso será mas fácil que en otras, dependiendo, por supuesto, de sus condicionamientos socio-culturales propios. La urgencia de cambio se pone de relevancia tal como lo expresa implícitamente implícitamente la teoría de Vi Vigot gotsky sky y lo pro procla clama ma abi abiert ertam ament ente e la teo teoría ría de Fre Freyre yre,, da dada das s las co condi ndicio ciones nes geopolíticas de nuestro país, lo que también pone de relevancia el que la educación NO es ni puede ser neutra. Este cambio debe necesariamente partir de la realidad y no de una idea a la que se “debería” apuntar. Es la realidad la que determinara el modelo de educación que mejor se acomoda a esa misma sociedad, es decir, se tendrá que partir de la realidad para llegar a la misma realidad pero mejorándola. Este pr Este proce oceso so se ini inicia cia co con n gen gente te for forma mada da ba bajo jo pa para radig digma mas s co condu nducti ctista stas, s, lo qu que e es inevitable. De modo que ningún decreto, reforma educativa o plan modificara la situación por si solo ni a corto plazo, aunque, por supuesto, ayuda mucho el establecimiento de políticas estatales dirigidas a ello. Relativo a lo anterior es el estudio del proyecto de Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez y contrastarr las teorías estudiadas con los paradigmas que en su momento dieron a luz a la contrasta Escuela Escu ela Piloto de War Warisat isata, a, cuyo origen se sale del mar marco co de la filo filosofí sofía a occi occidenta dental, l, aunque no por ello se le contrapone. De hecho, existen bastantes puntos de encuentro entre el marxismo filosófico, el darwinismo e incluso la psicología freudiana (como síntesis de la filosofía occidental desde los griegos hasta estudiosos posteriores a los personajes mencionados, pero que abrevan de ellos como Vigotsky, Piaget y otros) y la cosmovisión dual (cosmovisión andina).
Ninguna teoría des mala o buena y todas, aun hoy tienen posibilidades de enriquecer los sistemas educativos, educativos, aunque habrá que fijar los campos de acción y los limites para cada una de ellas. El entorno universitario, contrario contrario a lo que pudiera creerse, es aun más reacio a cualquier cambio por condicionamientos sociales como el estatus, la jerarquía, los grupos de poder que controlan las unidades académicas, etc., pero ello no impide (aunque dificulta) el trabajo personal en sentido del cambio de paradigmas. El cambio de paradigmas a nivel mundial es algo inevitable. En todas las esferas, áreas y campos de acción se esta imponiendo el pensamiento crítico y tecno-inteligente por sobre dogmas, dogm as, metafísica, metafísica, creencias creencias de “fe” “fe”,, etc. etc.,, y son las univ universi ersidade dades, s, com como o lo fuer fueron on cuando se fundaron, durante el Medioevo, el núcleo de estos movimientos renovadores. Sin embargo embargo,, el ca camb mbio io en el ent entor orno no uni univer versit sitar ario io por si so solo lo no ba basta sta,, pue pues, s, si el pensamiento y el conocimiento no se socializan (a niveles de educación inferiores), la renovación se queda en retórica y puede degradarse, tal como sucedió en el Medioevo, donde la dialéctica se convirtió en una simple disputa discursiva sobre el sexo de los ángeles. La universidad boliviana vive un cambio generacional a todo nivel, que nuevamente es res esu ult lta ado de lo los s co con ndic iciiona nam mie ient nto os de la coyu yunt ntur ura a hi hist stó óric ica a, po porr ta tant nto o, independientemente de nuestra adhesión o no al ritmo con el que se hace marchar al país, nos enfrentamos a una buena oportunidad histórica para asumir ese cambio de paradigmas. Fue el viejo Lao Tse el que dijo “agradece a los dioses que vivas tiempos inte in tere resa sant ntes es”; ”; no po podr dría ía af afir irma marr si es eso o es un una a be bend ndic ició ión n o un una a ma mald ldic ició ión, n, pe pero ro definitivamente estos, son tiempos interesantes. La elaboración de un modelo pedagógico según lo señalado al principio de este trabajo y de acuerdo al desarrollo del mismo, sale del marco exigido, por tanto, no se incluye.
