Escuela Normal Superior Nº 7 “José María Torres”
Parcial Domiciliario
Sarubbi Andrea Natasha
Enseñanza de las Ciencias Sociales II
(PEP) Vespertino 1er cuatrimestre 2013
Peleteiro Marina
Parcial Domiciliario
1. ¿Cómo se entiende el enfoque actual de la enseñanza de las Ciencias Sociales escolares? ¿Cómo se relaciona la problematización con el mismo? ¿Qué lugar ocupa la pregunta desde esta perspectiva?
2. ¿Qué tipo de estrategias es necesario desarrollar para implementar este enfoque en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela primaria? ¿Qué lugar ocupa el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad dentro de las mismas?
3. A partir del análisis de la propuesta didáctica realizado en el TP Nº 1 a) Elegir para la actividad alternativa propuesta una fuente que no figure en el NAP. b) Elegir para esa actividad un recurso visual y un recurso TIC fundamentando su elección a partir de la bibliografía.
1. ¿Cómo se entien de el en foq ue actu al de l a enseñ anza de las Ciencias Soci ales escolares? ¿Cómo se relaciona la prob lematización con el m ismo ? ¿Quélugar ocu pa la pregunta desde esta perspectiva?
La enseñanza de las Ciencias Sociales escolares tiene como propósito que los alumnos/as avancen en la construcción de un conocimiento más amplio de la realidad social. Para ello, es menester hacer hincapié en las acciones de los diversos actores sociales, tanto en el pasado como en el presente. Así mismo, tiene como finalidad ampliar los horizontes culturales y plantear múltiples desafíos, problemas, certezas e incertidumbres de las diversas sociedades.
Se trata de una enseñanza en donde los alumnos/as logren comprender las distintas características de los diferentes modos de vida de las personas, en esta época y en otras. A su vez, se inquirirá en que los niños puedan construir actitudes y valores necesarios para convivir con los otros en una sociedad democrática. Para el logro de estas actitudes, deberán ser capaces de desarrollar su sentido de la responsabilidad cívica y lograr el desarrollo personal que les posibilitará obtener las herramientas para alcanzar la realización personal.
Por otro lado, la enseñanza de las Ciencias Sociales escolares encuentra su fin fundamental en proporcionar tanto información y herramientas conceptuales, a la vez que busca desarrollar sus habilidades cognitivas 1. Para lograr estos objetivos, será imprescindible que los alumnos/as desarrollen sus competencias en la incorporación de los aspectos teóricos y conceptuales, al mismo tiempo que deberán adquirir destrezas y habilidades cognitivas necesarias para ser capaces de trabajar con distintos
escenarios
de
representación
mental,
desarrollar
sus
capacidades
comunicativas y de observación para lograr la resolución de problemas, y lograr construir, sostener o incluso modificar su propia opinión.
En este sentido es donde toma una mayor importancia saber qué aspectos y que nociones van a enseñarse y, esencialmente, que actividades y estrategias van a proponerse. En primer lugar, será de gran relevancia para la obtención de estos resultados el desarrollo de la noción de espacio - tiempo, mediante la construcción de los conceptos de espacio geográfico – social y de tiempo histórico. En segundo lugar, 1
Camilioni, Alicia (2005). Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Si lvia (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II: teorías con prácticas. Buenos aires: Paidós. (p. 184)
la enseñanza de los procesos de cambio y transformación natural y social, a través de las diferencias en el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres. Finalmente, la minuciosa elección de una secuencia apropiada que permita comparar y contrastar casos de distintas sociedades, y el trabajo para la comprensión y explicación de las relaciones entre los niveles de lo general y lo individual.
Los alumnos/as deberán incorporar de manera gradual las nociones que aluden a los cambios y a las transformaciones constantes a los que están sujetos las personas y los estados de un momento histórico determinado. Para esto es importante la construcción de una noción de causalidad, es decir, ser capaces de establecer una noción de causa y efecto. Deben aprender que una causa puede generar efectos diversos y un efecto puede ser el resultado de diferentes acontecimientos. 2 Es de orden primordial que se utilicen procesos de descentración, partiendo del análisis de las relaciones de las cosas entre sí y entre el sujeto y las cosas. Los sujetos deben, de manera necesaria, construir una representación común del tiempo que englobe a todas las cosas y a todas las personas, llegando así a una noción de “tiempo social”, pero a su vez, deben construir una noción de “tiempo único”; un tiempo que nos abarca a todos por igual.
A partir de los aportes de la psicología genética podemos dar cuenta que todo conocimiento nuevo se origina a partir de los conocimientos previos. Desde esta perspectiva, conocer es otorgar o construir significados. Esos significados dependerán de las nociones que el sujeto haya construido como desarrollo intelectual. Los conocimientos previos funcionan como marco asimilador a partir del cual se le otorgan significados a los nuevos conocimientos. Cuando se asimilan los nuevos significados, el conocimiento se va modificando y enriqueciendo.
Pero para pasar de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, no basta con sólo tener en cuenta los saberes previos con los que los alumnos/as llegan a la escuela, sino propiciar la interacción con el objeto a conocer, mediante los nuevos contenidos. Para poder trabajar en la práctica de la enseñanza con los conocimientos previos de los mismos, se debe interrogar cuáles son esos conocimientos desde los cuales podrán otorgar significado a los contenidos escolares.
2
Camilioni, Alicia (2005). Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (c omps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II: teorías con prácticas. Buenos aires: Paidós. (p. 197)
El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños van construyendo en su propia historia de interacciones sociales. 3 Ya que los mismos, llegan con ideas sobre el mundo social, realizan sus propias construcciones, se plantean interrogantes, formulan hipótesis, y realizan su propio trabajo intelectual a través de sus propias interacciones sociales.
Aunque los significados que ellos otorgan a los objetos del mundo social presentan una lógica determinada que guarda coherencia entre sí, sus teorías presentan ciertas distorsiones y lagunas. Una de las características de la representación infantil del mundo social, es que éste se percibe como algo estático, en donde el cambio se traduce a un nivel muy reducido. Es decir, no poseen concepciones sobre los cambios, evoluciones o procesos.
La enseñanza debe favorecer a que puedan construir de manera progresiva esas concepciones, mediante intervenciones que los acerque a la comprensión de los conocimientos de forma lo más objetiva posible. Para que sea posible, se debe trabajar articulando los nuevos conocimientos, con las ideas de los niños en tanto marcos de asimilación. Por lo tanto, ocupa un lugar importante la construcción de actividades que posean nueva información, para que los conocimientos anteriores se puedan poner en juego. Dicha información nueva, para que sea significativa, deberá plantear situaciones de preguntas, problematizaciones, que les permita explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la confrontación de distintos puntos de vista, y que favorezcan el planteo de hipótesis sobre las distintas cuestiones sociales.
Finalmente, para lograr estas articulaciones y para poder convertir el conocimiento social en objeto de enseñanza, se debe tener en claro a la hora de realizar la trasposición didáctica, que es lo que queremos enseñar, para que y de qué manera. Aquí cabe destacar la función de la pregunta a la hora de trabajar los temas y contenidos que se deciden abordar. La misma, debe poseer el carácter de desafiar lo que pueden pensar a partir de lo que ya saben. Porque de algún modo una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una dirección y delimita un
3
Aisenberg, Beatriz (1994). Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la Didáctica de las Ciencia Sociales. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Paidós. (p.140)
territorio mental.4 El educador debe mantener abierto el espacio a la pregunta, para movilizar y organizar el recorrido, para que sea susceptible la apropiación por parte de los alumnos, ya que les permitirá adentrarse a los pensamientos acerca de la realidad social. Otra de las características que debe mantener esta pregunta, es que la incógnita para presentar una problematización, debe permanecer abierta, y no poseer una respuesta definitiva.
Bajo este aspecto, la problematización se constituye en una herramienta fundamental debido a que les permitirá reconocer y poner en cuestión sus propios saberes /nociones y abre la posibilidad a la construcción de un campo de conocimiento más autónomo.
2. ¿Quétipo de estrategias es necesario desarrollar para implementar este enfo que en la En señ anza de las Ciencias Sociales en la Es cu ela Primari a? ¿Qué lugar oc upa el desarrollo d e la lectura, la escritura y la oralidad dentro d e las mismas? En primer lugar, se debe abordar al contenido, teniéndolo en cuenta como un conjunto de significaciones lógicas y psicológicas. Cuando hablamos de la significatividad lógica, nos referimos a que el material, debe mantener cierta coherencia en relación a la estructura propia de la disciplina. En cuanto a la significatividad psicológica, ella responde al conocimiento del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del que aprende, y en qué medida la misma le permitirá asimilar de manera significativa el contenido. Por este motivo, definir un aprendizaje o contenido de la enseñanza como relevante, implica un juicio de valor. 5
Esto supone que los docentes se planteen el lugar que le otorgan a las representaciones, conocimientos y las posibilidades cognitivas de los alumnos/as. Es de gran importancia que los mismos promuevan situaciones en donde se pongan en juego los conocimientos, para luego poder confrontarlos con la nueva información o la aparición de nuevas preguntas. Además de ello, otorgar el tiempo que sea necesario
4
Siede, Isabelino. (2010). Preguntas y problemas para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Ciencias Sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique. (p.274) 5 Gojman, Silvia y Segal, Analía (2006). Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencia Sociales: la trastienda de una propuesta. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II: teorías con prácticas. Buenos Aires: Padiós. (p.81)
para escuchar sus argumentaciones – explicaciones y crear un ámbito de reflexión donde puedan dar cuenta de sus propios aprendizajes.
Para seleccionar los contenidos no se debe dejar de lado el carácter relevante de la enseñanza de la historia, es decir, deberá ofrecer múltiples contextos en donde los alumnos/as puedan vincular los hechos del pasado y del presente, y así mismo, crear las oportunidades para que puedan poner en práctica las formas conceptuales – procedimentales propias de las Ciencias Sociales.
Una de las estrategias que nos acerca a lograr estos fines, es la definición de un recorte del cual se pueda adoptar un marco conceptual explicativo. Cuando hablamos de recorte nos referimos a la operación de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. 6 O sea, el recorte es una unidad de sentido que puede desarrollarse en varias direcciones, renunciando a la totalidad del contenido, para que los alumnos se aproximen al conocimiento de esa parcela de la realidad de forma más clara.
Realizar un recorte relevante y significativo, supone cambiar la perspectiva de aproximación al mismo. A su vez, además de adoptar un marco conceptual explicativo que le otorgue sentido a las multicausalidades, debe tener la característica de pensarse en tiempos y espacios acotados, que permitan avanzar en la comprensión de los procesos de cambios, permanencias, y transformaciones. Al definirlo, los conceptos que no deben faltar para comprender la dinámica social, son los referidos a la sociedad, sujeto, espacio y tiempo. Estas nociones se irán construyendo de manera progresiva, siempre y cuando se los presenta en situaciones y contextos diversos.
Abrir una puerta de entrada al tema, abordando la vida cotidiana para luego progresar en el acercamiento más empírico de las distintas dimensiones de la realidad, implica realizar actividades que se presenten a los alumnos/as, en base al ofrecimiento de oportunidades para confrontar sus representaciones y se acerquen paulatinamente a las ideas más complejas. Dentro de estos espacios, es de gran importancia comprender el sentido con el que usan las palabras, brindándoles oportunidad para 6
Gojman, Silvia y Segal, Analía (2006). Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencia Sociales: la trastienda de una propuesta. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II: teorías con prácticas. Buenos Aires: Padiós. (p.83)
expresarlas, y además aportar nuevas informaciones a través de distintas fuentes, para que puedan avanzar en la capacidad de reconstruir ciertos aspectos. En este caso, el trabajo con distintos relatos, cartas, documentos, entre otras fuentes, permite comprender de una manera más cercana a los protagonistas de la historia.
En segundo lugar, dentro de las estrategias ocupa un lugar fundamental, y no de menor importancia, el espacio que se le dedica a la lectura, la escritura y la oralidad en Ciencias Sociales, ya que representa una parte constitutiva de los modos de conocer de la misma, referida a los modos de conocer de cómo apropiarse del conocimiento. En este sentido, la lectura, la escritura y la oralidad significan a la investigación, producción y validación de los conocimientos, con la intención de reproducir el contexto producido por la ciencia y al modo de construir significado propio del conocimiento social.
Para que haya concordancia con lo establecido, se debe trabajar de forma enriquecedora con estos tres componentes. Pero para lograrlo, es necesario comprender primero, desde que enfoque de la lectura de la historia nos situamos. Aquí cabe destacar la importancia de pensar a la lectura como un proceso de construcción de significados, en donde lo que cada lector puede reconstruir en base a lo que está leyendo, depende de los conocimientos previos que posea sobre el tema del texto. Porque lo que el alumno/a comprenda al leer un texto de historia, dependerá de lo que ya sabe acerca de la misma y del mundo social en general.
Por este motivo, se hace menester recrear en la práctica las condiciones necesarias para la lectura en historia, promoviendo un trabajo de reconstrucción en el cual los alumnos, puedan establecer relaciones entre sus conocimientos y los mundos históricos desplegados en los textos. Para que se promueva el trabajo de reconstrucción de conocimientos, es necesario que el docente mediatice o andamie las dificultades que se les plantean en la lectura, y para ello, se deben tener en cuenta los objetivos o las intenciones con las que presiden a las mismas.
Promover un trabajo de reconstrucción significa, a su vez, que se propongan situaciones en donde el contenido manda. Se propone la lectura claramente enmarcada en el estudio de un tema de historia. El propósito es conocer este tema o
alguno de sus aspectos. 7 Además, se deben presentar diversidad de fuentes y textos que no sólo ofrezcan información de los contenidos, sino que les permita a los alumnos/as indagar a través de la presentación de problematizaciones. En conclusión, para que resulte una articulación más significativa de estos aspectos, las consignas de lectura, deberán estar orientadas hacia la invitación general de leer un texto para conocer un tema (Consigna abierta), como así también, poseer una pregunta que mantenga una vinculación directa con el contenido y que sirva como direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones.
Finalmente, el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad, es necesario para que los alumnos/as sean capaces de asumir desafíos, encarar dificultades y aprender a resolver progresivamente sus dificultades siendo conscientes de las mismas. Pero para ello, será importante que el docente los ayude a alcanzar interpretaciones más ajustadas de las fuentes que ponga a su predisposición, y que brinde la información necesaria para comprenderlo.
7
Aisenberg, Beatriz (2010). Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizajes. En Siede, Isabelino (coord.). Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestos para la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. (p.71)
3. A p artir del an ális is d e la p ro pu esta d id áctic a realizad o en el TP Nº 1
a) Elegir para la actividad alternativa propu esta una fuente que no figure en el NAP. Actividad: Confección por parte de los alumnos del texto de un aviso que busque atraer inmigrantes a un lugar elegido por ellos. Para ello, se les pedirá que discutan entre todos qué aspectos favorables van a señalar para atraer a las personas y con qué argumentos van a favorecer la inmigración.
Un av iso de 1884 para im pu lsar la em igración euro pea al Río d e la Plata
Todos los días, de 10 de la mañana a 12 del mediodía, se brinda información sobre las condiciones de esta región, organización política, leyes generales y leyes de tierras, colonias, salarios, transportes, productos, clima, industria, comercio, precio de los principales artículos de consumo, pasajes de diferentes puertos de Europa al Plata. Información completa y gratuita sobre emigraciones al Plata. Dirigirse personalmente o por carta a la oficina de este periódico. Avenida Carnot número 17, París. Revista Sud-Americana, 1º de septiembre de 1884. Se les otorgará el ejemplo de un aviso de la época para que luego confeccionen uno nuevo con el recurso TIC.
b) Elegir para esa actividad un recurso visual y un recurso TIC fundamentando
su elecc ión a part ir d e la bib lio gr afía. Luego de que hayan discutido en parejas qué aspectos favorables van a señalar para atraer a las personas y con qué argumentos van a favorecer la inmigración, se utilizará un proyector en donde se trabajará en primera instancia, con la información otorgada de la página 13 a 24 de la siguiente fuente, en la cual se hace referencia a algunos de los aspectos ofrecidos a los inmigrantes para su llegada: http://www.museoroca.gov.ar/articulosytrabajos/inmigracionhistoriaarte/inmigracionmode rna.pdf
A su vez, cada pareja tendrá en su netbook el mismo archivo en pdf, en donde se les solicitará indicándoles el número de página, que busquen la información que consideren relevante o pertinente para dicha actividad. El proyector en este caso, será de utilidad para mediar la tarea de los alumnos/as con el docente. Una vez que hayan esclarecido cuáles son las ideas principales que irán a formar parte del folleto, se les pedirá que realicen en parejas un bosquejo en papel, que luego les servirá como referencia para trabajar en las netbooks con el Power Point, para el armado del mismo.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales escolares, no sólo se debe acercar a los alumnos/as al conocimiento de la historia a través de conceptos, sino que también se debe situar a los mismos en su justo lugar ayudando en su construcción. Por este motivo, el papel del profesor será, por tanto, proporcionar realidades de complejidad creciente que requieren conceptos cada vez más complejos y abstractos. 8 Para ello, es necesario pensar en nuevas formas de acercar el pasado a los alumnos/as, recreando modos de presentar la información que resulten más significativas e inmediatas, haciendo de la misma, una representación menos formalizada. Ello implicaría que el alumno/a, pase a ocupar un papel más activo en relación a los modos de construcción del conocimiento histórico.
Una de las formas en las que se puede presentar la información para que sea significativa, alude a las conexiones entre la tecnología, el tema y los medios para enseñarlo. El uso de la tecnología como un medio para lograr la construcción del conocimiento, más que como un fin en sí mismo, contribuye a que las actividades propuestas, recuperen la implicación y la emoción de los estudiantes frente a la tarea. En este caso, el hecho de trabajar con una fuente de información en donde los 8
Carretero, Mario y Pozo, Juan Ignacio (1994). ¿Enseñar historia o contar historias?: Otro falso dilema. En cuadernos de pedagogía. Nº 11. 1984. Barcelona.
alumnos/as deben discriminar, cuál de todas ellas es pertinente para poder realizar luego la actividad en cuestión, remite a la idea de insertarlos como ciudadanos de la cultura letrada, a través de una lectura crítica. Ya que este tipo de prácticas, como la búsqueda de información en diversos documentos mediante el uso de internet, se encuentra muy arraigado a los problemas de criterios de dominio y confiabilidad, se torna necesaria la interacción del docente para avanzar en su capacidad de juzgar la relevancia.
Debido a que hoy en día muchos de los alumnos/as se encuentran utilizando las tecnologías con fines comunicativos o lúdicos, es relevante interactuar con ellos en el uso de las mismas, para que logren comprender que la búsqueda de información requiere de otros propósitos mas discriminativos y minuciosos a la hora de leer, además de acercarlos a la resolución de propuestas diferentes al uso cotidiano. El contexto escolar constituye el espacio privilegiado para detener la acción, reflexionar colectivamente sobre ella y generar una práctica de búsqueda comprensiva y deliberada que contribuya a la formación de un estudiante que pueda acrecentar sus conocimientos.9
En consecuencia, es de gran importancia que se generen situaciones didácticas en donde los alumnos/as tengan la posibilidad de relacionarse con los saberes necesarios, para que se conviertan en actores críticos, y progresivamente más autónomos, de la cultura letrada trasmitida en los medios virtuales. Por este motivo, el uso de los recursos tecnológicos debe estar enfocado a la integración como un medio para enriquecer las clases, y no como un medio que sólo resulte atractivo.
9
Perelman, Flora (2011). Enseñar a leer en internet. Buenos Aires: Aique.
Bibliografía Aisenberg, Beatriz (2010). Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizajes. En Isabelino A. Siede (coord.) C iencias
Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza . Buenos Aires: Paidós. p. 63-98. Aisenberg, Beatriz (1994) Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) Didáctica de las
Ciencias Sociales. 1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Paidós. p. 137-162. Aisenberg, Beatriz (2005). Una aproximación a la relación entre la lectura y el aprendizaje de la Historia. En Revista Íber. Didáctica de Ciencias Sociales, Geografía,
Historia, Nº 43. Barcelona: Grao. Camilloni, Alicia (2006). Sobre la programación de la enseñanza de la Ciencias Sociales. En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias
Sociales II: teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós. p. 183 a 219. Carretero, Mario y Juan Ignacio Pozo (1984) ¿Enseñar Historia o contar historias? Otro falso dilema. En Cuadernos de pedagogía. N 11. 1984. Barcelona: Gojman, Silvia y Analía Segal (2006). Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la trastienda de una propuesta” En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) Didáctica de las ciencias sociales II: teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós. “Las sociedades a través del tiempo: pensar el Estado argentino entre 1890 y 1916” (2007) En Cuadernos para el aula de Ciencias Sociales 6 [NAP ] [recurso en línea] Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, p. 56-103. Peleteiro, Marina (2013). El uso de diversas fuentes de información en el desarrollo
de estrategias de lectura , escritura y oralidad en Ciencias Sociales. Ficha de Cátedra de Enseñanza de las Ciencias Sociales 2. PEP- ENS Nº 7 Perelman, Flora (2011) Enseñar a leer en internet . Buenos Aires: Aique. (Acceso: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/csociales06.pdf ) Siede, Isabelino A. (2010). Preguntas y problemas para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la
enseñanza. Buenos Aires: Aique. p 269-294.
