Pedagogía Pedagogía e historia hist oria
BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Ciencias Sociales y Humanidades
La historicidad historicidad de la pedagogía. pedagogía. La ense enseña ñanz nza, a, un obje objeto to de sabe saber r
Olga Lucía Zuluaga Garcés
Pedagogía
Prólogo Pedro Santana R.
Editorial Universidad de Anlioquia
JA¡ A N T H R O P O *
Siglo
de l
H o m b r e Ed Ed i t o r es es
Zuluaga Carees, Olga Lucía Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza, Un objeto de saber / Olga Lucía Zuluaga Garcés. - Santaíé de Bogotá : Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia, 1999. 212 p. ; 21 cm. ISBN 958-665-017-0 1 .Pedagogía - Historia - Colombia 2. Prácticas de la enseñanza Historia - Colombia I. Tít. 370.9 cd 19 ed. AGC4859 CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango
La presente edición, 1999 © Olga Lucía Zulua ga Carees © Ant hrop os Editor ial Tel. y Fax: (93) 697 2296 Apdo. Correos 224 08191 Rubí (Barcelona) © Edito rial Uni vers idad de Ant ioq uia Tel.: 210 5010 Fax: 263 8282 Apartado Aereo 1226 Medellín
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Trabajo producido en el proyecto "La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia". Colombia". Financi ado por Colcien Colciencias cias y la Universidad Univer sidad de Antioquia. Componente del proyecto interuniversitario Hacia una historia de ¡a práctica pedagógica pedagógica en Colombia Colombia
Proyectos: "La práctica pedagógica de la Colonia". Alberto Martínez B. Universi dad Pedagógica Nacional. "Los Jesuítas como maestros". Stella Restrepo. Universidad Nacio nal. "La práctica pedagógica del siglo XIX". Olga Lucía Zuluaga G. y Je sús Alberto Echeveny S. "La práctica pedagógica del siglo XX'. Humberto Quiceno C. y Gui llermo Sánchez M. M. Universidad del Valle. Coordinación y asesoría asesoría metodológica: metodológica: Universidad de Antioquia.
EL TRABAJO HISTÓRICO Y LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA* (Notas metodológicas)
Desde hacía mucho mucho tiempo tiempo el concepto de práctica práctica peda gógica había sido desterrado del ámbito de la enseñanza por el alud de las ciencias de la educación. Dos pedagogos nota bles, Herbart y Claparéde, Claparéde, hicieron uso de tal concepto indi cando el ejercicio de la enseñanza. He recogido esa tradición para reivindicar la enseñanza como lo sustancial de la Peda gogía. Y para indicar el contexto de la recuperación de la prácti ca pedagógica, como su rescate, quiero traer a cuento unas ideas acerca de la Pedagogía y del maestro, en sus condicio condi cio nes institucionales de existencia, que han estado presentes en el trabajo que emprendí desde 1975 1975 y que en la actuali dad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La práctica 1
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Este docu mento fue presen tado al Seminar io sobre Educaci ón y Pedagogí a orga nizado por el Foro Nacional por Colombia en Medellin y Manizales en agosto y octubr e de 1984: al Seminari o Latinoameri cano sobre Alterna tivas para la Ense ñanza de la Historia de las Ciencias y la Tecnolog ía. Cali, novi embre de 1984. Imbricado en el Boletín de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioqui a. No. 17 (diciembre de 1984) y en Educación y Cultura, r evista, de Eccode. No. 3 (marzo de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo metodo lógico se han hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones.
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En el Proyecto Filosofía y Pedagogía. Centro de de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
pedagógica del siglo XIX en Colombia" . El maestro es el de signado en la historia como soporte del saber pedagógico. Sin embargo, otros otr os le han hurtado su palabra y las institu insti tu ciones actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la Pedagogía a un saber instrumental sino que también al des conocer la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un un botín, el complejo saber de la Pedagogía. Queda como secuela que el maestro maestr o sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregri no es aprendido paradójicamente en las propias institucio nes del saber pedagógico. Como Como si los conocimientos estuvie estuvie ran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode larlos, como si el lenguaje lenguaje de los conocimientos conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del co nocimiento en contenidos para la enseñanza. La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la ense ñanza, sino si no también una práctica prácti ca cuyo campo campo de aplicación es el discurso. El médico, por ejemplo, enfrenta los conoci mientos médicos a la enfermedad y los instrumentos de in dagación de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en frenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las "teo rías" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para ellos es el método de enseñanza. En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecua ción del discurso de los manuales de ciencias, según la edad de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la enseñanza, enseñanza, se ha instituido para el maestro, una forma forma de relación con los discursos de las ciencias o de los saberes. Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los conocimientos conocimientos sea a través tr avés de la práctica pedagógica. Hablo de adecuación del discurso de los manuales, por parte del maes tro, porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales manuales de ciencias son el recurso didáctico más usado. Aun para la tecnología educativa, los manuales son los contenidos que se 2
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Los antece dentes de este proyec to de investi gación, que hace parte del pro yecto interuniversitario Hacia una historia cíe la práctica pedagógica en Colom bia, se encuentra n en los siguientes docu mentos : Olga L. Zuluaga: Filosofía y 1976; Didáctica y conocimiento, 1977; Pedagogía, Colombia: dos modelos de su práctica pedagóg ica durante el siglo XIX, 1978.
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseñan za de las ciencias a procesos de aprendizaje. Mientras más inferior sea la situación cultural del maes tro le es confiado en mayor medida su oficio metodológico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural y se establece a través del método: ese es el maestro. Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educa ción para el saber pedagógico. Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago gía en nuestra sociedad hay que empezar empezar a arriesgarse, en la investigación y en este largo proceso de diálogo, a una conceptualización aproximada de Pedagogía. Entiendo por Peda gogía la disciplina que conceptualiza, aplica apli ca y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas. Esta definición comporta cuatro características: 1. Es una herramienta para la polémica cuya intención es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una con cepción instrumental del método de enseñanza. 2. Busca responder, inicialmente, inici almente, a las acertadas deman das que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuer do con las particularidades históricas de formación de cada saber. Está impregnada de un deber ser más que de una realidad actual. 3. Se ha formulado formulado con base en la historicidad de la Pe dagogía: en la permanente presencia práctica prácti ca o conceptual de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de Educación. 4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las diferentes culturas. Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagogía y de su horizonte conceptual, ¿qué significa rescatar la práctica peda gógica, teniendo t eniendo presente que partimos de una consideración de la Pedagogía como saber y como disciplina en formación?
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RESCATAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Rescatar la práctica pedagógica significa en su sentido más amplio: recuperar la historicidad de la Pedagogía, tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la Pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagogía, el carácter positivo tanto de las fuentes como de la discursi vidad acerca de la enseñanza. Discursividad que registra no sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad de la Pedagogía. Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el análisis de sus procesos de formación como disciplina, para indicar que el saber no está referido solamente al pasado sino también al presente; en este sentido cubre la cotidiani dad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la ac tualidad. El análisis de la Pedagogía como disciplina designa el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologización de la Pedagogía. "Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abs tracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las resti tuye al contexto operante de pasado y futuro". En los mo mentos que vive la Pedagogía, el trabajo histórico de orienta ción epistemológica debe ser parte constitutiva de sus conceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la colo que en una apertura hacia nuevas posibilidades. Definir la Pedagogía como saber y como disciplina la ca pacita, la potencia para vivir la crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múl tiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones. El proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica que tiene sus raíces en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, se inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido más restrin gido, pero hace parte de aquel sentido más amplio. Significa 3
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F. Nicolin . Historia de la Pedagogía, p. 359.
en su proyección social una lucha por rescatar, para el maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógi ca. Es historia de un saber en nuestra formación social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y meto dológico con la Pedagogía como saber historizado en su prác tica. Es una investigación histórica acerca de la práctica pe dagógica, pero no está realizada al margen de la Pedagogía, ya que ella es su condición fundamental, pues al abordar el análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógi ca), en su condición de saber (modalidad del análisis), la delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del saber apro piado, no se puede plantear por fuera del saber (¡a Pedago gía), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al saber mismo. Esta aprehensión nos permite especificar los procesos de institucionalfzación del saber. Lo anterior indica las particularidades que adquieren el sujeto y el saber en las prácticas de saber de las formaciones sociales, en nuestro caso la práctica pedagógica. La discursi vidad y su práctica son, pues, dos campos diferentes y a la vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de los saberes. Para nuestro trabajo de invesügación, estos principios se traducen en efectos prácticos, proporcionándo nos la advertencia metodológica de que no hay que confun dir Pedagogía con práctica pedagógica, tampoco Pedagogía con Educación. En suma, hacemos historia de un saber en nuestra formación social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y metodológico con la Pedagogía. Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la práctica como la suma de las disposiciones legales o norma tivas sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos historia: a) De un saber que conlleva en su discurso una normatividad propia para su práctica, pero que también está sujeto a la normatividad que le llega de la política de los saberes. b) De un saber que posee un sujeto históricamente defi nido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha sido socialmente marginado, como portador y como produc tor de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las disciplinas como la condición del maestro entre los intelec tuales, son subalternas. 13
Convencidos de que el pensamiento es acción, queremos agitar la consigna de recuperar la práctica pedagógica; lo cual no es gratuito, ya que la noción de práctica pedagógica fue acuñada en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, no sólo con un espíritu metodológico, sino también con una intención polémica y estratégica.
¿POR QUÉ HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?
En el centro del proceso de enseñanza es necesario colo car al maestro y su saber para reconocer todos los elementos que componen este proceso, de por sí complejo, y para devol ver a la enseñanza el estatuto de práctica de saber entre prácticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseñanza se ha asumido como un evento de enseñanza-aprendizaje, pero la naturaleza de esta práctica es pedagógica. Por eso en vez de invocar para el estudio de la enseñanza la pareja ense ñanza-aprendizaje, como el lugar teórico de esta práctica, se rescata la Pedagogía como el discurso que posibilita al maes tro ser el soporte de un saber específico circunscrito a las prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la ense ñanza como de las múltiples relaciones conceptuales y prác ticas con las cuales entra en relación la enseñanza. Relacio nes escuela-sociedad; enseñanza-ciencia; enseñanza-cultu ra; formación del hombre-conocimiento y cultura; formación del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagogía, lugar teórico o de saber, que tiene su propia historicidad. Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prácüca de la enseñanza, encuentran en el maestro su primer depositario. Pero allí en la cotidianidad de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dota dos de un inocente e intrascendental destino, a tal punto que el maestro es pensado como el que "transmite" los co nocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metódica" en los procesos de ense ñanza-aprendizaje. Pero esta concepción transmisionista no es más que un mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo",
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale za de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza. Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepción transmisionista (léase instrumental) de la en señanza, es que bajo el término educación se engloban la escuela, la enseñanza y los sujetos que en ella participan, como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se trata de estudios históricos los "hechos educativos" acaban por ser el recuento cronológico de otras prácticas que, al fin y al cabo, todo lo explican y lo envuelven. Las historias de la educación producidas en nuestra so ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar ahora del método, producto o ausencia de una posición fren te a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino principalmente el resultado de concepciones generalizadoras de la enseñanza donde siempre es posible localizar la "evolu ción" como guía de periodizaciones que provienen del orden jurídico, del orden político o del orden económico, y la pre eminencia de la sociología como el marco del análisis y de la definición de los objetos de análisis. Esta operación con mar cos teóricos y objetos de análisis menoscaba la importancia de la concepción histórica. En suma, cualquier objeto es de clarado suscepüble de historiografiar y, así las cosas, esos objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia discursividad. El universal y despóüco discurso de la educa ción les presta identidad para recorrer los espacios de otros acontecimientos y de otras prácticas, sumiendo a su paso, en la marginalidad, el saber pedagógico. Al contrario de lo que antecede, la historia de la práctica pedagógica se efectúa sobre su propia discursividad, sobre el propio régimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prácticas para conferirse identidad porque ella está in mersa entre otras prácticas sin que por ello se borre su especi ficidad, y tiene así sus límites bien demarcados por el saber pedagógico y por la práctica de ese saber en nuestra sociedad. La historia de la práctica pedagógica posibilita el análisis de las "formas de lo dicho", ya que en las prácticas de saber en la enseñanza, la Pedagogía produce "formas" de enuncia ción de los saberes. Esta aproximación permite la apropia-
ción de un capítulo de nuestra historia cultural, al convertir en objeto de análisis la memoria del saber institucionalizado y de los sujetos que mediante él participan de una práctica. Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institu cional la interioridad del discurso pedagógico y de su prácti ca, lo cual implica considerar la Pedagogía no en sí misma, sino en un complejo de relaciones que posee su propia histo ricidad y que reencontramos en su condición de saber peda gógico. Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las prácticas de saber.
LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La recuperación de la práctica pedagógica debe apoyarse ante todo en trabajos históricos que permitan, por una parte, establecer el estatuto epistemológico de la Pedagogía y por otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para estos fines el trabajo debe apoyarse: a) En la historia de los discursos que nos enseña a recono cer en la práctica social espacios de formación o de bloqueo epistemológico para una disciplina, asimismo nos permite el análisis de los procesos de epistemologización de un saber. b) En la Pedagogía como un saber que puede ser analiza do en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un saber meramente normativo que crea una escisión radical entre teoría y práctica. c) En la historia epistemológica, no para disponer de una normatividad que permita realizar la recurrencia sino para analizar los actuales problemas señalados por la crítica des de diferentes disciplinas o teorías. La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el tra bajo para mantener la exigencia metodológica de que toda práctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella se localiza el registro de los procesos de institucionalización a los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber. Entiendo por proceso de institucionalización el conjunto de reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de 16
un saber específico, delimitan la práctica del mismo saber en una formación social dada. El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como el análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres instancias metodo lógicas que precisan el objeto histórico de la investigación son la institución, el sujeto y el saber pedagógico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalización; a su vez, esta noción se vincula, a nivel de la institución y del dis curso, a la noción de práctica pedagógica que comprende: los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de con ceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimien tos retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de fun cionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las institu ciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica . Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedago gía. Nombrándola de manera indeterminada como "lo peda gógico" y refiriéndola de manera exclusiva al método, enten dido como meras operaciones, se distancia la noción de práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historici dad y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que per mite a los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica. En tina palabra la Pedagogía tiene su historia y no es "lo pedagógico" que considera la educación actualmente. Entre nuestra intelectualidad existe la tradición equívoca de considerar la educación como la ciencia y como la prácti ca que dan cuenta de la relación escuela-sociedad y de los diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado so bre este extraño significado que agota la Pedagogía en el instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posición desconoce 4
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"Propuesta para orientar la investi gación acerca de la Pedago gía en Colo mbia en el siglo XIX" , en: Ol ga L. Zuluag a, Colombia: dos modelos d e su practica pe dagógica durante el si glo XIX, Proyect o Filosofía y Pedagogía, Cent ro de Inves tigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Medcllín, 1978.
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que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de conocimientos en una sociedad determinada, y como el con cepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de sus procesos de formación como disciplina. No existe, pues, si nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la duali dad Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el co nocimiento para la formación del hombre en el contexto de la cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este sentido Pedagogía comprende la educación al indicar que si el hombre se forma (educación) en la escuela, esa formación tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y de la relación maestro-alumno. La noción de práctica pedagógica es una noción estratégica en la metodología, no es todavía una definición de prácüca pedagógica, es lo que caracteriza el objeto de análisis como un objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la Peda gogía, en la perspectiva de la historia de los saberes. Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago gía con "pretensión teórica"; como historia de un proceso de insütucionalización acoge los discursos de la Pedagogía apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estruc tura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de los saberes. Tratándose de un objeto histórico-múltiple, el discurso de las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es tam bién múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que regis tran el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de saber se encuentra dispersa en los registros que la han normatizado, en los que la han difundido, en los que la han enunciado bajo modalidades justiñcatorias o explicativas, en los que le han dado existencia operativa, en los que la han controlado, en los que la han textualizado. Este enfoque para analizar las prácticas de saber acoge los documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de prácticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha habla do desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, dis cursos, sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite una reescritura metódica de lo dicho. 18
LA INVESTIGACIÓN ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO Y DE LA PEDAGOGÍA. EL TRABAJO PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS
Es imprescindible para la recuperación de la práctica pe dagógica, convertir las Facultades de Educación en institu ciones del saber pedagógico, y por ello me permito aquí nom brarlas como un lugar ideal para el trabajo histórico que demanda la recuperación de la práctica pedagógica. En las Facultades de Educación la investigación debe per seguir, como objetivo central, la ubicación de las necesida des tanto teóricas como experimentales y de observación que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Peda gogía, desde muy diversos ámbitos. El trabajo para respon der a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales cuya identidad se deriva del saber pedagógico, es decir, los maestros. El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo plazo, daría cuenta de la complejidad tanto de la práctica pedagógica como de la Pedagogía en su condición de discipli na que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la enseñanza en sus más diversas dimensiones. La investiga ción acerca del proceso histórico de formación de la Pedago gía como disciplina, es la base, quizás la más firme para abordar las exigencias y perspectivas que le están plantean do hoy, las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento, y la historia de las ciencias. Si las facultades de educación como instituciones del saber pedagógico no asumen, desde la interioridad propia de la Pedagogía, tales perspectivas, vol veremos a caer en el círculo vicioso de reducir la Pedagogía a los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teorías de las cuales sólo circulan los procedimientos y de manera muy restringida los conceptos. Tal ubicación de necesidades exige un acercamiento in tensivo de la institución (Facultad de Educación - políticas de investigación y de capacitación de profesores) a las disci plinas (teorías) que más propicien la identificación, el análi sis y la discusión de tales necesidades o espacios de trabajo por construir, entendiendo que es tarea histórica a que he5
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O espa cio de trabaj o por construi r. Se dice intensivo porque es un trabajo teóricos, documentales c intelectuales.
que requiere
de muchos
recursos
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mos sido convocados los maestros y las Facultades de Edu cación. Los cursos de Epistemología y Pedagogía, de Historia de la Pedagogía, de Investigación Educativa y de Didáctica, deben ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para 'tal ubicación. Pensadas como bloque de disciplinas pedagó gicas deberán incluir, entre otras, como una línea de refle xión plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiación por parte del estudiante de una historia de la Pedagogía como disciplina y del saber pedagógico, no para invadir de Pedagogía todas las disciplinas necesarias en la formación del futuro docente, sino para construir herramientas concep tuales y metodológicas que le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la "teoría pedagógica" (prefiero decir las conceptualizaciones de la Pedagogía) y la enseñanza de los saberes específicos. Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto de la Pedagogía con los saberes específicos, como de la Peda gogía con los saberes que contribuyen al análisis de la ense ñanza, desde diferentes ángulos, para explicar o plantear su compleja constitución; es también, y fundamentalmente, mostrar si existe y cuál es el espacio discursivo (conceptos, nociones, modelos, métodos) qiie ha permitido al saber peda gógico realizar reconceptualizaciones en sus propios domi nios de saber, considerado en su individualidad y no como un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al decir que hay saberes específicos que contribuyen al análisis de la enseñanza, de ningún modo se quiere significar que la Pedagogía es una suma de conocimientos. La Pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte con ceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo ran en el interior de su saber: en suma, la Pedagogía posee un dominio capaz de reconceptualizar. Entiendo por dominio de reconceptualización la región discursiva, los conceptos, el campo práctico o los métodos de una disciplina o de un saber que se requieren para tomar posesión de conceptos, modelos o métodos de otra disciplina o práctica. Este proceso se puede dar de la Pedagogía hacia afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prácticas hacia la Pedagogía. 20
Si la Pedagogía no tuviera un campo práctico que es la enseñanza, si enseñar y aprender no fuesen los dos concep tos que sirven de base al método de enseñanza, la escuela nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didáctica el lugar de los procedimientos de enseñanza . Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagogía tiene que pasar su prueba ante la didáctica , es decir, debe ser capaz de plantear conceptos con eficacia práctica, aun que esto no quiere decir que ella sólo tolera conceptos prácti cos. Herbart le confirió el valor de teoría de la instrucción , y aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart para aplicarlos hoy, sí hay que reivindicar que para él la didáctica no es un simple procedimiento, sino que ella se inserta en los conceptos de la Pedagogía. La reconceptualización puede realizarse desde diferentes enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene sus límites tal como se acaba de señalar. Así Aracelli de Tezanos plantea que a través del concepto de trabajo es posible "generar una teoría (acerca) de la educación que atraviesa también una lectura critica de la tradición pedagógica con referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo manual e intelectual" . La recuperación del concepto de tra bajo conlleva la reconsideración de la didácüca, " [ . . . ] ella puede resurgir en los procesos de interpretación de la reali dad escolar, cuando abandonemos la concepción metodologicista y/o taxonómica de objetivos, y repensemos el queha cer de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y contenidos, y desde allí podemos re-conceptualizar la rela ción entre el enseñar y el aprender..." . De otro lado, la Pedagogía alemana presenta una recon ceptualización antropológ ica. Así, en 1964 J. Derbolav, a la pregunta acerca de qué progreso ha hecho la Pedagogía en los últimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque 7
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Véas e E. Claparéde , Psicología del niño y pedagogía experimental. Cua ndo Ila ns Aebli aplica la psicolog ía de Jean Piaget a la didáctica empieza por pregun tars e "¿Qué es, en realidad, la didáctica? Es un a cienci a auxilia r de la pedagogía en la que ésta delega, para su real ización en deta lle, tareas e d u c a t i v a s m á s g e n e r a l e s " . H a n s A e b l i , Una didáctica Jimdada en la psicología de Jean Piaget, p. 7. Véase Herbart, Bosquejo para un curso d e Pedagogía. A racelli de Tezan os, "Maestr os, Pedagogí a, Cultura", en: Educación, Pedagogía y Cultura, Foro Nacional por Colombi a, 1984, p. 27. 7bi<±, p. 28 .
con toda cautela, que: 'la Pedagogía ha comenzado a meditar sobre sus fundamentos antropológicos...' por el hecho de buscar un contrapeso al peligro interno y externo que para la Pedagogía significaban las interpretaciones biológico-psicológicas de la existencia humana..." . En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagogía hasta aquí esbozado, encontraríamos un beneficio inmenso, y es el de superar la historia de la Pedagogía como historia de los autores, pues ni una historia del saber pedagógico, ni una historia de la Pedagogía como disciplina, podrán tomar como fundamento, en detrimento de la historia de los con ceptos, el análisis de los "aportes" de las figuras sobresalien tes en la historia de la Pedagogía. La historia propuesta posi bilitaría el análisis, a nivel micro, de su condición de discipli na y el conocimiento de las condiciones de su posibilidad como saber. En esos análisis deben ser reubicados los auto res. En suma, utilizar la recurrencia, no para hacer el re cuento de lo que dijeron los autores, sino para historiar los conceptos, modelos, nociones, obstáculos, reordenamientos discursivos presentes en los procesos de formación de la Pe dagogía como saber y como disciplina. Comprender los procesos de formación del saber pedagó gico, analizar los procesos de su formación como disciplina, comprender cuál es la naturaleza de la Pedagogía como dis ciplina y superar la historia de los autores y de las ideas pedagógicas, son trabajos que necesitamos emprender en los próximos años. Una de sus principales consecuencias para el maestro será convertir en objeto de análisis su práctica (docencia), gracias a la aprehensión de la naturaleza concep tual, aplicada y experimental de la Pedagogía y gracias al conocimiento de la historicidad de la Pedagogía. ¿De qué ser viría a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le plantean a la Pedagogía, a sus intelectuales y a sus institu ciones, conocer un método de enseñanza, un saber específi co para enseñar (con sus características epistemológicas) y unas teorías sobre el aprender? Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir paso a la Pedagogía, es la tarea más urgente para generar la 12
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Karl Dienelt , Antropología pedagógica, p. 12. Uso deliberadamente, en vez del término aprendizaje, el término aprender acuñado en el saber pedagógico.
especificidad, la diferencia y la articulación entre los sabe res específicos, las teorías del aprender y la Pedagogía. No hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la enseñanza, Y la lectura, por así decirlo, de ese acontecimien to, la debe hacer la Pedagogía. A este punto debemos llegar, pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instru mentación de los saberes en el aula mediante procedimien tos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo pare ce explicarlo cuando invocamos el universal y despótico tér mino educación. Y no es que se pretenda sustituir o borrar el término edu cación del campo del saber pedagógico, lo que se plantea es la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha convertido en principio de exclusión del saber pedagógico y en legitimador de la concepción instrumental de la enseñan za. Es también una antigua bisagra que une lo que las Cien cias Humanas pueden decir hoy a propósito de la sociedad y la escuela, mas no a propósito de la enseñanza como objeto del saber pedagógico. Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la importancia de los diferentes análisis históricos de la Peda gogía, la investigación en los próximos años debe abordar conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos) como posibles campos de investigación que requieren el con curso, no de una única teoría, ni de un único modelo de la llamada "investigación científica" en nuestro medio, sino que la heterogeneidad metodológica y de enfoque son condiciones necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la historicidad de la Pedagogía.
La orientación de la investigación para lograr la articula ción entre conceptualización pedagógica y práctica de la en señanza, debería orientarse a la definición de problemas acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la natu raleza de la Pedagogía como disciplina y como saber. Es de cir, de la naturaleza tanto del saber pedagógico como de la Pedagogía y de la enseñanza, se debe derivar la naturaleza de los objetos de investigación con el fin de colocar la formu lación de objetos de investigación, en el trabajo teórico de mandado, tanto por sus formas de existencia en la práctica pedagógica, como por el tipo de análisis que pueden soportar tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos 23
problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado y comprender que la formulación de problemas de investiga ción no es un trabajo operativo, sino un trabajo conceptual que debe inscribirse en el horizonte conceptual de la Pedago gía asumida como disciplina y como saber. Para que el tra bajo de investigación supere la hermenéutica que brindan los marcos teóricos, externos, a la naturaleza conceptual de los objetos. Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aque llas condiciones que debe reunir un objeto de investigación para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez inter nas y a la vez relaciónales, circunscritas al espacio más abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de saber. Corresponderá posteriormente analizar, en otra di mensión de la investigación, si esas investigaciones se pue den inscribir en las búsquedas de ese saber como disciplina, de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a partir de problematizar la actualidad del saber pedagógico. Así, la investigación histórica que demanda la recupera ción de la prácüca pedagógica, en los próximos años, acoge ría la historicidad de la Pedagogía, como norma fundamental para sus elaboraciones. Esa norma debería ser representativa de la comunidad intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro", que invesüga en cualquiera de los campos internos y relaciónales de la enseñanza. En conclusión, el trabajo de los próximos años, no debe emprenderse con la elaboración de marcos teóricos explica tivos; deberá abordarse desde conceptualizaciones y nocio nes pedagógicas ancladas en la historicidad de la Pedago gía, conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una función de construcción y de reconceptualización en el horizonte de la Pe dagogía.
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
En toda sociedad el discurso se produce mediante la inte racción de unas reglas que configuran una práctica discursi va como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los hombres, así como tampoco "su historia, su economía, sus prácücas sociales, la lengua que hablan, la mitología de sus antepasados, hasta las fábulas que les contaban en su in fancia, obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas ellas a su conciencia..." . El discurso como práctica reglada y no como realización de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los cono cimientos, las ideas filosóficas, las ideas cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de esta sociedad" . El saber se encuentra disperso en los diferentes registros 1
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Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 354. Michel Foucault, en: Raymon d Bellour, El libro de los otros, p. 9. "No es necesario subrayar la importa ncia antropol ógica de este saber implíci to, importancia que no es exagerado suponer que excede en mucho a la de la misma ciencia, ya que es, tal como lo caracteriza Foucault, una de sus condi ciones de posibilidad, y también, aunque Foucault no lo destaque, el punto de retomo por el que la ciencia (o las extrapolaciones de teorías científicas) irra dia y embebe el cuerpo social: su forma habitable", Mig uel More y, Lectura de p. 20. Foucault,
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que su práctica genera y "es diferente de los conocimientos que se pueden encontrar en los libros científicos, las teorías filosóficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una opinión o de una práctica" . Al analizar la práctica de un saber debe este asumirse "como condición de la posibilidad de conocimientos, de instituciones y de prácticas". 4
5
EL SABER PEDAGÓGICO
Para hacer historia del saber pedagógico es necesario rea lizar un análisis enunciativo de los discursos objeto de estu dio. Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pe dagogía como saber. El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obe dece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite ex plorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las rela ciones con la práctica política. Segundo de la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación; con la historia de la educación y de la Pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su "pro greso"; y con las teorías que le han servido de modelo o de apoyo para su conformación. Con la adopción del término saber para la Pedagogía, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones más sistematizadas hasta los espacios más abiertos que están en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prácticas. Dados los diferentes niveles de los discursos que se en cuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los 4 5
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conocimientos en diversos períodos, se localiza gran variedad de documentos tales como: manuales, ensayos, teorías, re glamentos, informes. Así en una historia del saber pedagógi co se pueden incluir, y no por capricho —sino por razones del método histórico—, el Manual del sistema de enseñanza mutua de Lancaster, compuesto de un cúmulo de prescrip ciones, el Bosquejo para un curso de Pedagogía de Herbart que buscó la sistematicidad, un reglamento de una escuela Normal elaborado por una entidad administrativa y un ma nual de enseñanza de lectura. El archivo contiene los discur sos de los registros a que da lugar el ejercicio de un saber. Con esos registros se efectuará un análisis enunciativo siem pre y cuando sea posible determinar para las actuaciones verbales sus condiciones de existencia. ENUNCIADO Y FUNCIÓN ENUNCIATIVA
Toda vez que el análisis enunciativo es el soporte de la his toria del discurso, en la Arqueología del saber Foucault se ocu pa de delimitar la noción propia de enunciado para la arqueo logía, al diferenciarlo de otros análisis próximos pero desplaza dos, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento de discurso. La proposición que reconocen los lógicos, la frase que aceptan los gramáticos y el speech act que definen los analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar los enunciados. "Para el análisis lógico es lo que 'queda cuan do se ha extraído y definido la estructura de la proposición; para el análisis gramatical, es la serie de elementos lingüísti cos en la que se puede reconocer o no la forma de una frase; para el análisis de los actos del lenguaje aparecen como el cuerpo visible en que estos se manifiestan". No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposición de Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la proposición y el speech act Buscamos conformar un marco de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una unidad reducible a la frase o a la proposición, ¿de qué mane ra está presente en ellas? 6
Michel Foucaul t, en: Ray mon d Bcllour , op. cit . p. 9. Ibíd.
6
Michel Foucault,
La arqueología del saber,
p.
140.
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"Si se acepta llamar actuación verbal a todo conjunto de signos producidos a partir de una lengua natural (o artificial) se podrá llamar formulación al acto individual (o en rigor, colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y de acuerdo con una forma detemiinada ese grupo de sig nos" . Para comprender qué es un enunciado debemos ob servar que el discurso de los registros está construido a par tir de un conjunto de signos. "Se llamará frase o proposición las unidades que la gramática o la lógica pueden reconocer en un conjunto de signos [...] Se llamará enunciado a la mo dalidad de existencia propia de este conjunto de signos" . Los discursos producidos y acumulados por una sociedad conforman un archivo de enunciados que es diferente a la suma de frases o proposiciones contenidas en los registros y que está conformado por grupos de enunciados que son ante todo portadores de una función enunciativa. El enunciado es el "átomo del discurso" y como portador de una función se apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere conte nidos concretos en el tiempo y en el espacio . El enunciado está siempre involucrado en frases y propo siciones "o incluso en secuencias de signos que no obede cen a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cua dros)" . Una lista de enseres para la escuela, los cuadros estadísticos de estudiantes por región, no están construidos por normas gramaticales y sin embargo son enunciados. El estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir que el enunciado cobre identidad a partir de las reglas de construcción que la gramática y la lógica prescriben. El enunciado es una función que se ejerce verticalmente con relación a tales unidades; "más que un elemento entre otros [...] se trata más bien de una función [...] que permite decir, a propósito de una serie de signos, si están presentes en ella o no" . 7
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7 Ibid. 8 Ibid. 9 Ibid. 10 Ibid. 11 Ibid. 12 Ibid.
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PPPP. P. P-
179. 180. 133. 145. 187. 144.
REGLAS DE FORMACIÓN
Se habrá realizado un análisis enunciativo del saber pe dagógico si se describen las condiciones históricas de for mación del discurso que cruza los registros del Archivo Pe dagógico. Pero el archivo no se compone del amontonamien to de los enunciados en toda su extensión. Aunque se clasi ficaran los registros por épocas o por materia, no podríamos decir por ello que tenemos un criterio histórico de agrupa ción de los discursos superando así la idea del amontona miento. El archivo, más allá de la masa de textos que con tiene, se forma mediante reglas que permiten ubicar en él, no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y a la vez articulables. Para un trabajo arqueológico se dispo ne de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el 'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no sólo no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el primero define la unidad de un discurso por la regla de for mación de todos sus objetos" , el segundo por las reglas de formación de las enunciaciones, el tercero por las reglas de formación de los conceptos, el cuarto por las reglas de formación de las elecciones temáticas. Tales reglas son "las condiciones a que están sometidos [...] los objetos, las enun ciaciones, los conceptos y las elecciones temáticas" . Sobre estos cuatro criterios se tratará en los subtítulos que siguen al presente. Las reglas de formación "son condiciones de existencia (pero también de coexistencia, de conservación, de modifica ción y de desaparición)" . Si se elabora una arqueología de la Pedagogía Experimental de la Escuela Nueva, la encon traremos ligada a las historias de la Psicología del niño, de la Biología y de la Medicina, pero también a las condiciones de la infancia después de la Primera Guerra Mundial. La Pedagogía Experimental desplazó el discurso de las faculta des como centro de la enseñanza, conservó la Didáctica en tre las disciplinas de la educación y mantuvo los elementos 13
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13 14 15
Michel Foucault, "Respu esta al círculo de epistemolog ía", en: P. Burge lin y o t r o s , Análisis de Michel Foucault, p p . 2 5 2 - 2 5 3 . Michel Foucault , La arqueología del saber, pp. 62-63. Ibid., p. 63.
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del campo práctico de la Pedagogía: el maestro, el niño, la escuela, el conocimiento enseñado y los procedimientos; a la vez, en este mismo campo introdujo modificaciones; por ejemplo, en la relación del maestro y del niño con los cono cimientos. Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque las reglas de formación constituyen los instrumentos para his toriarlos de tal manera que permiten relacionarlos con histori cidades diversas de discurso y de prácticas. Las agrupaciones del archivo no dependen de criterios encontrados en los mis mos textos; por el contrario, las reglas de formación, al cruzar los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjun to de discurso.
médicos, objetos que se manifiestan en descripciones patoló gicas, objetos que están como cercados por códigos o recetas de medicación, de tratamiento, de cuidados" . En la historia de la locura escrita por Foucault la disper sión mayor se presentó en los objetos. En primer lugar, los enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el mismo nivel formal (están lejos de responder a los criterios requeridos para un enunciado científico)" . En segundo lu gar, los campos semánticos en que se inscriben son diferen tes, "unos dependen de la semántica médica, otros de la se mántica jurídica o administrativa; otros utilizan un léxico literario" . Pero todos designan, aunque de diferente mane ra, la locura.
LA FORMACIÓN DE LOS OBJETOS
LA FORMACIÓN DE LAS MODALIDADES ENUNCIATIVAS
La unidad que un objeto confiere a un discurso, no indivi dualiza, paradójicamente, un objeto único, sino que describe una dispersión de objetos. Aunque los enunciados se refie ran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de dis cursos o de prácticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. Así, la unidad de un discurso es "el espacio común en que diversos objetos se perfilan y transforman continuamente" . Pero ese espacio común es múltiple: está compuesto por prácticas, discursos e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies heterogéneas hasta recibir un estatuto que lo haga nominable y descriptible; recibe delimitación desde diferentes instan cias; recibe especificación en su pluralidad mediante diferen tes prácticas y discursos que le imprimen diferencias, rela ciones o exclusiones entre sí. La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada (en su dispersión) en la historia de la locura por Foucault. Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto locura, "sería el juego de las reglas que hacen posible duran te un período determinado la aparición de objetos, objetos recortados por medidas de discriminación y de represión, ob jetos que se diferencian en la práctica cotidiana, en la juris prudencia, en la casuística religiosa, en el diagnóstico de los 16
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Michel Foucault. "Respuesta al círculo de epistemología", en:
op. cit,
p. 242.
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Esta vez la agrupación de un discurso no presenta una modalidad única de enunciación; enunciados dispersos y heterogéneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento único y lineal. Tenemos, entonces, una dispersión de for mas de enunciación que hacen entrar en relación elementos diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condi ciones técnicas e institucionales de su aplicación y de su verificación, otros se refieren a las posiciones que un sujeto puede tomar en relación con los objetos. Las reglas de for mación darán cuenta de los nexos del sujeto con el discurso que enuncia desde reglas que él no determina y a las cuales "está subordinado todo sujeto desde que toma parte en el discurso" . Acerca de la enunciación en la historia de la clínica, Fou cault anota: "En realidad la unidad del discurso clínico no es una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de las reglas que hicieron simultánea o sucesivamente posibles descripciones puramente perceptivas, pero también observa ciones mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe20
17 18 19 20
Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 53. "Respuesta al círculo de epistemología", en: op. cft, p. 240. ¡bid.
Annie
Guedez, Lo p. 70.
racional
y
lo
irracional.
Introducción
al
pensamiento
de
Mi
chel Foucault,
31
riendas de laboratorio, cálculos estadísticos, comprobacio nes epidemiológicas o demográficas, reglamentos institucio nales y decisiones políticas" . 21
LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS
Existe en una formación discursiva un grupo de concep tos dispares cuyas relaciones conforman una "red teórica", la cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fun damentales que reagruparían a todos los demás y permiti rían reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva, sino más bien la ley general de su dispersión, de su hetero geneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultánea o suce siva): la regla de su insuperable pluralidad" . Esta vez, las reglas permitirían "describir la organización del campo de enunciados en el que aparecen y circulan" los conceptos. Tal organización se da en un nivel "preconceptual" que no se pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de los conceptos; tal organización se plantea al nivel del discur so mismo como "lugar de emergencia de los conceptos" . 22
inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posi ciones en conflicto: se definía la moneda como un signo (re presentación del valor), se explicaba el precio por el mecanis mo del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la obtención de la mercancía, se fijaba el precio del trabajo por el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante el tiempo de la obra . Es éste el caso de opciones teóricas dentro de un mismo discurso. En cuanto a la relación del análisis de las riquezas con las prácticas no discursivas, Foucault anota que desempeñó "un papel, no sólo en las decisiones políticas y económicas de los gobiernos, sino en las prácticas cotidianas, apenas conceptualizadas, apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en las luchas sociales y políticas que caracterizaron la época clásica" . 25
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DISCURSO Y FORMACIÓN DISCURSIVA
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organiza ciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciación, un discurso específico puede dar lugar a temas o teorías que convencionalmente Foucault llamó "estrategias". Al interior de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de dis curso que se presentan en el espacio de la misma formación discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y en relaciones con las prácticas no discursivas. Así, en el aná lisis de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes para explicar la formación del valor: la una a partir del inter cambio, la otra a partir de la retribución de la jornada de trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisiócratas y la
Siendo el saber el espacio más abierto y amplio de un conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente científicos, por lo tanto no tienen un objeto único alrededor del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden de ductivo sus conceptos. En el discurso de los saberes encon tramos pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos. Se trata entonces de dispersiones que se localizan en regis tros muy diversos. Cuando el análisis enunciativo describe las condiciones de existencia de una dispersión, el conjunto logrado se deno mina formación discursiva, la cual es, en sentido estricto, un grupo de enunciados . Debemos ahora disponer de la defi nición de discurso: "conjunto de enunciados que dependen de un mismo sistema de formación" . Es decir, el discurso "es un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la misma formación discursiva" . En la historia de los saberes las unidades que se individua-
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LA FORMACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
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Michel Ibid., p. Mic hel Ibid., p.
Foucault , "Respue sta al círcu lo de epist emología ", p. 245. 249. Foucault. La arqueología del saber, p. 92. 101.
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Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", p. 251. Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 111. Ibid.. pp. 194-195. Ibid.. p. 181. íbíd., p. 198.
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lizan se llamanformaciones discursivas, "evitando así palabras demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, in adecuadas por lo demás para designar semejante dispersión como 'ciencia, o 'teoría', o 'dominio de objetividad' " . A propó sito del saber pedagógico, las historias que realicemos darán lugar a descripciones de formaciones discursivas. Así, el archi vo pedagógico está escondido por las formaciones discursivas que en él sea posible particularizar. Los elementos de las dispersiones que recogen las forma ciones discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los conceptos y las elecciones temáticas. "Este sistema de cuatro niveles que rige una formación discursiva y debe dar cuenta, no de sus elementos comunes sino del juego de sus separa ciones, de sus intersticios, de sus distancias —en cierto modo de sus blancos, más que de sus superficies cubier tas—, esto es lo que se llama su positividad" . Si el concepto de formación discursiva indica la unidad de una dispersión y si las reglas de formación constituyen las herramientas para describirlas, ¿cómo están ligados entre sí los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dis persos, toda esa masa de textos que pertenecen a una mis ma formación discursiva [...] todas esas figuras y esas indivi dualidades diversas no comunican únicamente por el enca denamiento lógico de las proposiciones que aventuran, ni por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una significación transmitida, olvidada, redescubierta; comuni can por la forma de positividad de su discurso" . La positividad define para un discurso un espacio limita do de comunicación puesto que su sistema fija el campo de acción de la práctica discursiva. Por esto, analizar positivi dades es establecer de acuerdo con qué reglas una práctica discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones teóricas. 30
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p. 62. Michel Foucault. "Respuesta al circulo de epistemología", en: Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 215. Ibid.,
op. cit.
p. 253.
PRÁCTICA DISCURSIVA
El concepto de función enunciativa nos sirve de puente para comprender el concepto de práctica discursiva, y con ello se demuestra que la función enunciativa no es una for ma ideal que viniera a moldear los discursos; ella está gober nada por una prácüca: la práctica discursiva, noción que se define como el "conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han defi nido en una época dada, y para un área social económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa" . Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del sistema de positividad que actúa a través de la práctica dis cursiva, y manifestado en la unidad de una formación discur siva es un saber. Una formación discursiva se analiza como un saber cuando se consideran los objetos, las formas de enunciación, los conceptos y las elecciones teóricas, "tales como están Investidos en una ciencia, en una receta técnica, en una institución, en un relato novelesco, en una práctica ju rídica o política, etcétera" . 33
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ARCHIVO
El discurso no es una producción a voluntad del sujeto parlante, ni es una expresión de las ideas; es una práctica y en tanto que práctica lo aprehendemos en el archivo porque éste "hace aparecer las reglas de una práctica que permite a la vez a los enunciados subsistir y modificarse regularmen te" . El Archivo "es el sistema general de la formación y de la transformación de los enunciados" . De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se reescribe con herramientas de la arqueología. Esta estrategia de análisis, "designa el tema general de una descripción que interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función enunciativa que se ejerce en él, de la formación discursiva a 35
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p. 198. Michel Foucault. "Respuesta al círculo de epistemología", en: Mi chel Foucault. La arqueología del saber, p. 221. Ibid.,
op. cit,
p. 258.
Ibid.
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que pertenece, del sistema general de archivo de que depen de. La arqueología describe los discursos como prácticas es pecificadas en el elemento del archivo" . Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guar de la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca a luz las reglas de las prácticas discursivas. Es "la ley de lo que puede ser dicho" . Así concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto a los documentos , ya sabemos que el discurso lo encontra mos en los registros pero lo reconocemos según criterios que no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de pro ducción del discurso y de individualización del mismo en las formaciones discursivas. Ahora bien, una vez reconstruida, una formación discur siva no copa la extensión del archivo. Los elementos de aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones te máticas) pueden encontrarse en otros discursos y ser posi bles de reunir en otra formación discursiva. Las formaciones discursivas que se describan no son tota lizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un mismo saber se pueden encontrar varias formaciones dis cursivas, seguramente algunas de ellas articulables entre sí o con formaciones discursivas de otros saberes. Así, en la enseñanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX) basada en la relación entre las palabras y los objetos como medio de preparar la clase y de ordenar la exposición del maestro, una vez descrita su formación discursiva, segura mente encontraremos que es articulable a la formación dis cursiva de la gramática general: el proceso que va del ense ñar al aprender copia el proceso que va del nombre a la proposición. Asimismo no es difícil vislumbrar que el discur so sobre la instrucción pública y la articulación de éste a la práctica políüca tendría también su articulación al discurso sobre la escuela y a la concepción del hombre que se plan teaba en la enseñanza objetiva. Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una práctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi37
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vas; una que se aprehende en su relación con el discurso de la enseñanza objetiva y la gramática, y otra que se capta en su nexo con la práctica política. Esto porque las prácticas discur sivas no son ajenas a la práctica políüca y a la práctica econó mica. Así, la arqueología describe con relación al discurso no sólo configuraciones interdiscursivas, sino también las corre laciones del discurso con "un campo institucional, un conjun to de acontecimientos, de prácticas, de decisiones políticas, un encadenamiento de procesos económicos..." . 40
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
El archivo del saber pedagógico está conformado por los diferentes discursos a propósito de la enseñanza entendida en sentido práctico o conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la Pedagogía y la enseñanza. En el archivo del saber pedagógico se distinguen dos re giones, cada una compuesta por múltiples sistemas de rela ciones. Una región está constituida por los diferentes obje tos, conceptos y elecciones temáticas producidos a propósito de la enseñanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistema tizar conocimientos, se denomina en general región concep tual. La otra región consta de los objetos, conceptos, formas de enunciación y elecciones estratégicas, producidos o deli mitados a propósito de la institucionalización del saber, se denomina en general región estratégica. La región conceptual y la región estratégica interactúan, a través de las prácticas discursivas, dando lugar a saberes históricamente determinables en el tiempo y en el espacio. Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el saber pedagógico y que son asequibles a la descripción, son múltiples, es decir, no existe una única formación discursiva descriptible porque la historia del discurso no reconstruye totalizaciones ni sistemas de relaciones válidos para todas las culturas. La caracterización del saber pedagógico en una sociedad dada, se efectúa a partir del conjunto de relaciones asequi bles a la descripción histórica. 41
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p. 223. p. 219. "Lo dicho" está incor porado a los registros, pero no es aprehe nsibl e sino a partir de las reglas que rigen la formación del discurso. Ibid.,
Ibid..
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Mi chel Foucault , La arqueología del saber, p. 263.
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Las prácticas discursivas están regidas por "un haz complej o de relaci ones
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Cuando se demarca el saber pedagógico en una sociedad específica, a partir de la práctica pedagógica, el saber y la práctica se comprometen en los procesos de institucionalización . La institución, el sujeto y el discurso son las instancias metodológicas que pueden aprehender, en la práctica pe dagógica, los procesos de institucionalización del saber peda gógico. El saber de la Pedagogía como práctica pedagógica en nuestra formación social está regido por el conjunto de re glas de la práctica discursiva que involucra la institución, el sujeto y el discurso de la Pedagogía. Así, la Normal, el maes tro y la enseñanza mutua en sus nexos con la práctica políti ca, la moral y la religión fueron objeto de una práctica dis cursiva asequible a la descripción histórica . La práctica pedagógica como prácüca discursiva está cru zada por relaciones interdiscursivas y políticas que imprimen al discurso pedagógico y a su ejercicio en las instituciones una forma específica de vincularse como saber a las prácti cas sociales. La producción y el ejercicio del saber pedagógico están involucrados en los registros que conservan los archivos y bibliotecas históricas sobre los estudios, la instrucción, la enseñanza, la educación y la Pedagogía. El saber pedagógico también atraviesa otros textos: literarios, filosóficos, religio sos, políticos, etc., de manera directa o indirecta. El archivo pedagógico en nuestra formación social está 42
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que funcionan como regla", al cual llamó Foucault "sistema de formación", ibid., p. 122. Se reconoce la institución como uno de los espacios de la existenci a social del discurso. Pero también las instituciones invisten de poderes al discurso y a la vez ejercen poderes sobre él. "El deseo dice: no querría tener que entrar [...] en este orden azaroso del discurso |..,| Y la institución responde: no hay por qué tener miedo de empezar; todos estamos aquí para mostrarte que el dis curso está en el orden de las leyes, que desde hace mucho tiempo se vela por su aparición; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le desarma, y que, si consigue algún poder, es de nosotros y únicamente de nosotros de quien lo obtiene", Michel Foucault, El orden del discurso, p. 10. En el proyec to interuniversitari o Hacia una hist oria de l a práctica pedagógica en Colombia estas instancias, conjuntamente con la noción de práctica peda gógica, han delimitado el objeto de análisis histórico. En el proyecto "La prác tica pedagógica del siglo XIX en Colombia", han permitido captar las relacio nes (internas y externas a la prácüca pedagógica) entre la Normal y la Escuela Primaria, el maest ro como sujeto de saber y el saber pedagógi co. Véas e Olga Lucia Zuluaga, El maestro y e l saber pedagógico en Colombia, 1821-1848.
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constituido por el conjunto de registros en los cuales toma cuerpo la práctica discursiva que rige el saber pedagógico y los procesos de institucionalización a los cuales es sometido. Los registros del archivo son agrupables según conjuntos de relaciones que involucran la producción, la apropiación y el ejercicio del saber pedagógico. Las reglas que rigen estos procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar de la multiplicidad de las enunciaciones. Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del saber pedagógico, no se establecen diferencias o jerarquías de valor entre los documentos que hacen parte del archivo; lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular y lo aristocrático, lo autorizado y lo ilegal no son nociones diferenciadoras para trabajar los registros. Este principio po sibilita hacer entrar en el análisis documentos pertenecien tes a la región conceptual y a la región estratégica del archi vo. En la metodología, tal principio significa que el documen to, para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su existencia procede del conjunto de reglas de formación que atraviesan tanto unos textos teóricos como aquellos que re glamentan, difunden, comentan, o aplican el saber. El discurso del saber pedagógico se encuentra disperso en registros que recogen: 45
a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedago gía y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento pero que hacen parte de su discursividad. Están presentes en fuentes primarias de la Pedagogía, las obras de Rousseau, Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo. b) La difusión llevada a cabo por los organismos del Esta do (la dirección de instrucción pública en el siglo XIX repro ducía en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades de discurso (la sociedad didascálica cuyo fin era vigilar y difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros 45
El discurso popular tiene lugar en una práctica discursiv a y está ligado a un saber. En el estudio que hizo Foucault del parricidio cometido por Pierre Riviére, en el siglo XIX, anota que el discurso de Riviérc sobre su propio crimen se encontraba "profundamente comprometido con las reglas del saber popular". Véase la traducción de Luis Alfonso Palau de Moi, Pierre Riuiérc, París. Gallimard/Julliard, pp. 265-275, s.p.i.
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son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones frente a planes de enseñanza). c) La adecuación social a que es sometido el discurso para efectos del poder político o económico (sabido es que la alianza entre el Estado y la Iglesia en la época de la Regene ración acentuó la adopción de discursos sobre la moral y la religión en los manuales de Pedagogía). d) La producción de saber por los sujetos de saber que delimita para las instituciones de la práctica pedagógica el proceso de institucionalización. (En 1845, José María Triana fue designado para reformar el manual del sistema de ense ñanza mutua, adoptado en 1826; el resultado de esta refor ma fue la curiosa inclusión en el manual de enseñanza mu tua, del método de Pestalozzi para enseñar aritmética y gra mática.) e) Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico otros saberes hegemónicos, a nivel de sus objetos, conceptos, formas de enunciación o elecciones estratégicas. (Como efecto del benthamismo, durante la vigencia del Plan Santander, el maestro debía "formar" ciudadanos que obedecieran en primer lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.) f) Los registros propios de las instituciones donde se reali zan prácticas pedagógicas con base en las anotaciones que requiere la utilización de una o varias opciones de enseñanza. g) Las normas que provienen del propio saber (procedi mientos de enseñanza y de disciplina escolar) y las que le son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disci plina, requisitos). Un manual de Pedagogía en el siglo XIX y un reglamento contienen, respectivamente, las normas indi cadas. h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir un maestro en nuestra formación social. (Con respecto a la forma de aprender del alumno, a la enunciación del conoci miento, al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de "educar" a los alumnos, en fin, lo que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.) Historiar el discurso de la Pedagogía requiere el análisis de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para establecer sus condiciones de existencia entre discursos, prácticas e instituciones. Esta labor demanda una descrip ción de "lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte40
cer histórico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios de la práctica discursiva y que lo sitúa en el saber al cual está ligado. La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de un pensamiento científico actual. Las prácticas discursivas y los saberes que éstas forman üenen su propia contempora neidad; es ahí donde se aprehenden los discursos como práctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido una historia del saber pedagógico implica un trabajo críüco que consiste en "renovar desde nuestro presente provisional de saber, una relación con el pasado que dé a tal pasado su propiaconfiguración" . Concierne a la práctica discursiva que rige el saber peda gógico, abordado a través de la práctica pedagógica, formar o reubicar: los objetos que designa el discurso producido o apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utili zan en las instituciones de enseñanza; las relaciones que mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se incorporan a las prácticas de saber; las estrategias de poder en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institucio nalización. La descripción de la Pedagogía (su análisis enunciativo) en la práctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, im plica una reescritura según una transformación metódica de "lo dicho" —de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo que se ha apropiado— en nuestra práctica pedagógica. Como "lo dicho" requiere la intervención de un sujeto (autor) que el análisis enunciativo no acoge como principio de producción del discurso , la vinculación del sujeto al discurso pedagógi46
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Luis Alfon so Palau, "Caldas: autor de un peque ño tratado pascaliano de antropo-geografia", en: Revista de Extensión Cultural (Universidad Nacional de Colombia), No. 16-17, pp. 27-37. A propósito de la arqueolog ía y su posición frente al sujeto, Foucaul t plantea: "Si he suspendido las referencias al sujeto parlante no ha sido para descubrir unas leyes de construcción o unas formas que fueran aplicadas de la misma manera por todos los sujetos parlantes, no ha sido para hacer hablar el gran discurso universal que fuese común a todos los hombres de una época. Se trataba, por el contrario, de mostrar en qué consistían las diferencias, cómo era posible que unos hombres, en el interior de una misma práctica discursi va, hablen de objetos diferentes, tengan opiniones opuestas, hagan elecciones contradictorias; se trataba también de mostrar en qué se distinguían las unas de las otras prácticas discursivas; en suma, he querido no excluir el problema del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones que el sujeto podía ocupar en la diversidad de los discursos", Michel Foucault, La arqueología del saber, pp. 335-336.
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co se asume como una subordinación de los sujetos a las reglas que rigen su decir en la institución educativa. Todos los sujetos de saber que tomen parte en el discurso están inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el au tor como principio de análisis y es la institución en su régi men de producción, utilización y adecuación del discurso pe dagógico lo que constituye el objeto de análisis. Es así como se aprehende el saber y su práctica pedagógica. El análisis enunciativo no reescribe "lo dicho" en agrupa ciones discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la histo ria. El análisis establece, entre discursos y prácticas, siste mas de relaciones que han articulado el campo del discurso de la Pedagogía y que han estado sujetos a modificaciones en algunos de sus elementos o en el régimen regeneral que re gula la práctica pedagógica. En el Archivo Pedagógico se pueden individualizar siste mas de relaciones entre los discursos que lo constituyen, sistemas y no totalizaciones. Pero también sus propios siste mas o redes, en algunos de sus elementos, son articulables a sistemas que pertenecen a otros campos de discurso . Así, la relaciónPedagogía, gramática, moral que en la segunda mitad del siglo XIX circuló por nuestra práctica pedagógica, sería en otro análisis, articulable a las relaciones moral-polí tica-gramática que por esa misma época se debatía en diver sas corrientes políticas. En algunos de sus puntos un siste ma se cruzaría con otro. Sabido es que la forma de conocer del hombre y los mecanismos pedagógicos basados en ella, se discutían en la práctica política e implicaban estrategias de saber comprometidas con planteamientos morales sobre la formación del hombre. Una formación discursiva no representa un sistema válido para todas las relaciones que implica una práctica discursi va. Así, la práctica pedagógica que estamos abordando en la investigación actual no agota todas las posibilidades de aná lisis en el juego de las relaciones entre institución, sujeto y
discurso. Existen en la práctica discursiva que regula la prácüca pedagógica otras relaciones aprehensibles. La histo ria del maestro y el saber pedagógico en Colombia, 18211848, no representa una totalidad que dé cuenta de todos los acontecimientos pedagógicos y de los que entraron en relación con ellos. La institución (normal), el sujeto (maestro) y el discurso (la enseñanza mutua y el método de Pestalozzi) tienen su nexo con otros discursos y prácticas. Por ejemplo el análisis de la instrucción pública puso al descubierto los enfrentamientos entre el Estado, la Iglesia y sectores de inte lectuales que planteaban sus diferentes concepciones del hombre en relación con la moral y los saberes. Tales discur sos y las estrategias de poder a que pertenecían se articulan a las funciones asignadas al maestro en torno a la religión y a la moral, y se materializan en la inserción de la sociedad civil, a través de las juntas curadoras, en los mecanismos de vigilancia del Estado para la instrucción primaria. 49
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"El númer o de estas redes no está, pues, determi nado de ante mano; sólo la prueba del análisis puede demostrar si existen, y cuáles existen (es decir cuáles son susceptibles de ser descritas). Además, cada formación discursiva no pertenece (en todo caso, no pertenece necesariamente) a uno solo de esos sistemas, sino que entra simultáneamente en varios campos de relaciones en los que no ocupa el mismo lugar ni ejerce la misma función", Michel Fou cault, La arqueología del saber, p. 267.
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Véase Pública,
Jesús Alberto Echeverry S.,
Proceso
de
constitución
de
la
Instrucción
¡819-1835.
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PEDAGOGÍA, PRACTICA PEDAGÓGICA Y SUJETOS DE LA ENSEÑANZA*
Debemos diferenciar entre Pedagogía y práctica pedagógica o práctica de la enseñanza para formular preguntas epistemo lógicas a la historicidad del saber pedagógico. Así mismo para pensar un modelo pedagógico, es decir, la enseñanza en las instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones ex traídos tanto de la Pedagogía como de la práctica pedagógica. El espacio que convoca la relación de la Pedagogía y de la práctica pedagógica es un espacio de saber en el cual unas regiones de conceptos de una disciplina o teoría tienen una forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u organizar en corpus de conceptos que representen una disci plina, por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos más amplio que el apropiado. La apropiación recorta, selecciona, adecúa, excluye y hace efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que represen tan un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo hablen, la institución ha delimitado el espacio del saber y las Parte de este docume nto fue publicad o en la revista de la Asoc iación de Profe sionales de la Educación APE, No. 19 (segund o semestr e de 1983), bajo el titulo "Notas para una reflexión epistemológica sobre la enseñanza". En el curso del trabajo metodol ógico se le han hecho precisiones, s ustit uciones y acotaciones.
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prácticas que tales sujetos pueden y deben efectuar median te ese saber. Así entonces, para el análisis con orientación epistemoló gica es necesario recurrir a los discursos que representan las regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, mé todos, modelos de aplicación, formas de aprehensión de los problemas, y objetos de saber. Igualmente, ya que la apropiación comporta las limitacio nes señaladas, la historia de un saber apropiado no puede prescindir de una región de conceptos más amplia que la puesta en circulación por las instituciones. Las discusiones actuales sobre la enseñanza demandan, no tanto una reflexión sobre los problemas prácticos y espe cializados de la enseñanza, cuanto un trabajo epistemológico acerca de la Pedagogía que acoja su historicidad, es decir, una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedagógicos como el espacio de la discusión es plantear una salida falsa. La Pedagogía nombra una disciplina que enfrenta en la actualidad un reto decisivo para reconceptualizar áreas de la Didáctica, de tal manera que pueda llegar a plantear méto dos y no un método para la enseñanza. Para ello recur re a la utilización de modelos y conceptos de otras disciplinas. En ese sentido se habló de "disciplina en formación"; pero para evitar ambigüedades, en adelante prescindiremos de tal ex presión y simplemente hablaremos de las reconceptualizaciones que en ella tengan lugar. Aunque el soporte de la Pedagogía como saber concreto es el método, éste no debe pensarse como un simple procedi miento, pues está sustentado, y las fuentes de la Pedagogía dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refie ren a la formación del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la selección del saber, a la escuela y su función social, a la concepción del maestro. Si la didáctica en la actualidad acoge la discusión que cues tiona un método único de enseñanza y se orienta hacia la diferenciación de métodos para los saberes particulares, es porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a través de la historia, de la enseñanza como problema del saber pedagógi co. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las 45
soluciones al problema han generado transformaciones en los conceptos, métodos y objetos de saber. Pero urge una adver tencia, una cosa es la potencia de la Didáctica y otra la capaci dad de decisión de las Facultades de Educación para respon der a las investigaciones que demandan las actuales discusio nes sobre la Didáctica. Nos hemos convencido de que el pro blema ya rebasó las "reformas" curriculares como medio para responder a los problemas de la Didáctica. La práctica pedagógica nombra los procesos de institucio nalización del saber Pedagógico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseña dos en tales insütuciones. Los procesos de institucionalización normalizan tanto a la Pedagogía como a cualquier otro saber. En estos procesos la Pedagogía se ejerce en los niveles de sa ber enseñados en las Facultades de Educación, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de manera directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de nor mas pedagógicas, a veces pedagogizando otros saberes que les sirven de guía para la enseñanza. Debemos hacer esta última distinción para evitar dos errores: 1. Confundir Pedagogía con algo tan amplio como todas las prácticas de enseñanza, es decir, confundir docencia con Pedagogía. Profundizar la distinción entre estos dos térmi nos, nos permitirá entender que la Pedagogía va más allá de la manera de enseñar; quienes piensan lo contrario, cometen un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagogía todos los males de la enseñanza. Como consecuencia de lo ante rior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros círculos uni versitarios, piensan que la reconceptualización de la Pedago gía es imposible porque su función única, según ellos, es la producción de "obstáculos epistemológicos". Para afirmar esto se valen de la relación que plantea Bachelard entre los obstáculos epistemológicos y la práctica de la enseñanza y por esto confían el porvenir de la enseñanza a la epistemolo gía. Así las cosas, desconocen que los obstáculos epistemo1
lógicos, son el producto de diversos factores que involucran, entre otros, las formas de difusión de la cultura científica , los métodos de enunciación y adecuación de los saberes y la práctica de la enseñanza. Es necesario tener en cuenta que algunos vicios propios de la cultura científica pueden ser in corporados a un método de enseñanza. Por eso, cuando Ba chelard relaciona los obstáculos epistemológicos con la prác tica de la enseñanza, no sólo queda en el banquillo la ense ñanza, sino también las formas de enunciación que la cultu ra científica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana, es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano. 2. Confundir la práctica científica con la práctica de la en señanza. Naturalmente que esto tiene relación con la difusión de la cultura científica, pero es necesario pensar que ambas prácticas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un estudiante es necesario a veces hablarle mediante metáforas o comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por así decirlo, a significados de niveles más sencillos; en cambio, entre científicos, ese mismo concepto puede ser hablado en su sentido más estricto. Otro ejemplo, un científico, cuando em prende una investigación acerca de un tema, debe estar al tan to del estado actual de las investigaciones sobre el tema en cuestión; en cambio un profesor, usualmente, está enterado de la salida científica que en la actualidad parece más segura y eficaz para garantizar el ingreso, a la práctica social, de un concepto o de un método, en general del conocimiento. Puede decirse que la práctica de la enseñanza se nutre de la práctica científica y no a la inversa, y que la práctica de la enseñanza es lenta para transformar sus contenidos y las formas de enseñar los en relación con los avances de la práctica científica. 2
Estas alusiones anteriores se hacen para indicar breve mente unas diferencias entre esas dos prácticas, diferencias generadas por los procesos de institucionalización de los sa beres, pero sobre todo para indicar la diferenciación de por lo menos tres discursos (el de la Pedagogía, el de la práctica de
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"La noci ón de obstácul o epist emológico puede ser estudia da en el desarroll o histórico y en la práctica de la educación...". G. Bachelard, La formación del espíritu científico, p. 19.
"el adolesce nte llega al curso de física con conocimient os empíri cos ya consti tuidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cam biar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana", ibid., p. 21.
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la enseñanza y el de la práctica científica), como el lugar de la discusión que debe dar luces a replanteamientos no sólo para la práctica de la enseñanza sino también para la Peda gogía. Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Co mento y del horizonte conceptual que abrió a la Pedagogía con su gran obra Didáctica magna. Cualquier tipo de discusión sobre la Pedagogía que la con funda con la docencia y desconozca su historicidad, es una discusión estéril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo de saber para resolver problemas concretos, modelos teóricos de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e histórica del saber al que corresponde tal problema concreto; pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo como el de la enseñanza de las diferentes ciencias, problema que involucra a la Pedagogía y que incumbe tanto a los maes tros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la Pedagogía, asumiéndola en su historicidad, de lo contrario las preguntas y soluciones carecerían de territorialidad. Para los maestros se trata del saber que les confiere identidad intelec tual, para los profesores se trata de la Pedagogía como una disciplina auxiliar en la enseñanza de una ciencia o disciplina. Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la Pedagogía de manera limitada y confusa; se confunde la Peda gogía con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con la Didáctica magna de Comento, se individualizó por primera vez un saber, acerca de la enseñanza, que se llama Didáctica. Posteriormente a esta elaboración de Comento se han dado ela boraciones que han buscado diferentes alternativas para la en señanza. Si no se sitúan los interrogantes aquí mencionados, en la historicidad de la Pedagogía se terminaría por aplicar, a los problemas que actualmente afronta la enseñanza en nues tra sociedad, algún modelo teórico de mayor eficacia crítica que epistemológica, quedándonos con los ojos cerrados frente al acontecimiento más importante que vivimos en esta época, y es que los maestros reivindican para ellos, y están reclamando a las Facultades de Educación, un saber que defina su identidad intelectual para relacionarse con los saberes enseñados. En tonces, es una necesidad con una doble fundamentación: 1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prác ticos que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagogía es situarse en un terreno muy movedizo para la discusión. 48
2. La demanda cultural que están haciendo los maestros de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelec tuales de otros saberes. Debemos, también, hacer una distinción entre los sujetos de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber está completamente fetichizado desde una concepción instrumental del método de enseñanza. Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el método. Mientras más de sarraigado del saber está el maestro en una formación social, y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza en su oficio metodológico; de esto último tenemos una mues tra muy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día, en las Facultades de Educación. Pero existe por otra parte otro sujeto que también enseña y al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reco nocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del saber que transmite; él puede ser profesor de matemáticas, profesor de física, profesor de filosofía, profesor de sociología, es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reco noce desde otro saber que no es la Pedagogía. Sin embargo, los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos suje tos es una resultante de la forma de institucionalización y de la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción que se derive de la naturaleza de la Pedagogía. Quedó precisado en los análisis precedentes que la dife rencia entre Pedagogía y práctica de la enseñanza nombra también una relación entre ellas porque la práctica pedagó gica se sustenta en el saber pedagógico. Asimismo, la distin ción entre el sujeto del saber pedagógico (maestro) y los otros sujetos de la enseñanza (profesores), recién establecida, pasa por delimitaciones efectuadas desde el saber pedagógico y desde la apropiación de los saberes. Pero la localización de una práctica de saber (práctica pedagógica) y de la existencia de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un saber, trátese de una historia de un proceso de instituciona lización o de una historia arqueológica con orientación epis49
temológica. En el primer caso se acude a un campo de con ceptos más amplio que el de los conceptos apropiados para no caer en posiciones ahistóricas. En el segundo caso, se requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de funda mentar los interrogantes epistemológicos y de localizar los períodos históricos que ofrecen mayores relaciones e hipóte sis para el trabajo arqueológico. Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesi dad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagogía, preguntémonos cuál es el punto de partida que hemos explora do para iniciar la reflexión epistemológica sobre la enseñanza. Cuando Comenio escribió su Didáctica magna planteó los siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela de letras o escuela común, la escuela latina y la academia . Para estos niveles habla de un método de enseñanza diferen ciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos, exceptuando este criterio para la enseñanza en la academia; el porqué lo veremos más adelante. Antes de continuar es preciso hacer una aclaración: esta alusión a Comenio es una alusión epistemológica, no se pre tende indicar que las posiciones de Comenio frente a la ense ñanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que debe ser retomado en la historia arqueológica de la Pedagogía. Por horizonte conceptual enüendo en su acepción más amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pe dagógico, cuando éste alcanza un estatuto de saber así deli mitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enuncia ción por parte de los sujetos que entran en relación con és tos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que también circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia y control institucional y para la selección de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber . 3
Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo XIX) se produjo el progreso de una didáctica científica a una Pedagogía científica. Este análisis de Dilthey queremos reto marlo para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart como el período de conformación del horizonte conceptual de la Pedagogía. Volvamos al punto de partida propuesto : existen en el discurso de Comenio sobre la enseñanza, formulaciones que todavía no han sido resueltas por la Pedagogía para afrontar los problemas didácticos ya nombrados que la definen como tal y cuya solución apoyaría su búsqueda de sistematicidad. Comenio plantea varios métodos: método para las diferen tes ciencias, método para la enseñanza de las costumbres, método para la enseñanza de las lenguas. Pero advierte que el método de enseñanza no llega hasta la Academia, la cual estaría conformada por los sabios que conocen profunda mente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de él. Pero a ese conjunto de sabios les llama una sociedad didácti ca que debería entrar en una profunda relación con los otros maestros, llamados por él, maestros y preceptores que ense ñaban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de letras y la escuela latina) . Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad de la Pedagogía para que al elaborar nuevas formulaciones, se haya logrado un juicio epistemológico que permita dirigir la reconceptualización, no sólo a los conceptos y métodos 5
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Wilh elm Dilthey, Fundamentos d e un sistenut de Pedagogía, pp. 15-16. Comeni o escribió su Didáctica Magna para dar solución a un problema de la enseñanza. Existía como práctica todo un trabajo sobre la erudición. En esta época se estudiaban y se repetían los autores, porque se les consideraba como el receptáculo del saber. Para enseñar a los niños existían los precepto res privados y algunas escuelas donde los maestros enseñaban a grupos de niños, sin tener la posibilidad de enseñar simultáneamente a todos debido a la carencia de un método que permitiera uniformar la enseñanza. Decía Co menio que más o menos hacía cien años se estaba buscando una solución para ese problema. Presentó entonces como solución su didáctica, que es un tratado metódi co para enseñar y aprender,
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Dice Comenio: "No llega, en verdad, nuestr o métod o hasta este punto; pero se nos ha de permitir que expongamos aquí nuestra opinión respecto a las mate ria s que en él se cont iene n. Ya dij imos antes que de bía reserva rse a las Aca demias el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias y todas las superiores enseñanzas", Didáctica magna p. 178.
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Comenio. Didáctica magna, p. 159. Olga Lucí a Zulu aga. El maestro 1848, p. 15.
y
el
saber pedagógico
en
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directamente implicados, sino también hacia aquellos de na turaleza antropológica y social que puedan ser afectados. Lo que insinúa Comenio sin formularlo directamente, es que cada saber tendría en la Academia su método propio de enseñanza y esto sería didáctica, aunque en ese nivel de la Academia, la didáctica por él propuesta no ofrecía un méto do. Pero atención, la sociedad de sabios para la enseñanza en la Academia es una sociedad didáctica que debía estable cer relaciones con los otros sujetos de la enseñanza. Estos problemas de la relación entre el método de enseñanza y las diferentes ciencias, y del alcance del método de enseñanza, basado en normas para aprender, no se han cerrado todavía en las elaboraciones de la Pedagogía. Esos problemas forman parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras disciplinas y conceptos, en la dirección de diversificar la di dáctica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje. Con todas las diferencias que de una opción pedagógica a otra se hayan formulado, puede observarse que hasta co mienzos de este siglo en lo concerniente al método de ense ñanza, la Pedagogía era una búsqueda de un lenguaje y de un método , adecuados para la enseñanza , ya dirigido a las diferentes edades hasta llegar a la adolescencia , ya en es pecial al niño como es el caso de la Escuela Nueva . La Tecnología Educativa es el primer intento de unlversa lizar un método para todos los diferentes tipos de saberes, es decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Come nio desde 1632 y que la Pedagogía apenas había abarcado 8
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"Me he det enid o lar go rato sobre el lengua je consi dera do como medio de esclarecer gradualmente nuestras ideas. Pero también es el primero de esos medios. Mi método de enseñanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aquí se ha hecho como medio para elevar al niño de las instituciones oscuras a las nociones claras...", J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 172. "Sea com o fuere, mi méto do es inde pendi ente de mis ejempl os; se funda en la medida de las facultades del hombre en sus distintas edades y en la elección de las ocupaciones que convienen a estas facultades", J.J. Rousseau, Emilio o la educación, p. 280. "Dividi mos estos años de crecimiento en cuatro distintos periodos: Infancia, Puericia, Adolesc encia y Juventud, Ajando en seis años la duraci ón de cada periodo, y asignándole un a escuela peculiar...", J.A. Comenio , Didáctica mag na, p. 159. "Que la Pedagogí a debe reposar sobre el estudio del niño |. .. ] es una verdad que parece elemental", E. Claparéde, Psicología del niño y pedagogía experi mental, p. 11.
hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el lenguaje de las ciencias a un lenguaje más sencillo, según el estado del desarrollo mental y del lenguaje de los niños y de los adolescentes. La Tecnología Educativa tiene una respues ta desde un método que se aplica indiscriminadamente a cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo esencial en la enseñanza, según esta alternativa, está defini do desde el aprendizaje. Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el método. Es la que buscó John Dewey y consiste en llevar el método científico del modelo positivista, a la enseñanza para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida (método de observación, experimentación y razonamiento matemático), enseñando minuciosamente al niño a observar, a hacer hipótesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud de medición para emprender el análisis de todos los proble mas que se le presenten en el conocimiento. Una de las críticas de Dewey a la forma de enseñar la cien cia en lo que él llamó la educación tradicional, es el descuido del método de observación controlada y de comprobación; así la enseñanza de la ciencia "se convierte en un cuerpo de ver dades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divor cia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y a las que vuelve" . Según Dewey, las materias científicas ex presaban en la escuela tradicional "los hábitos de una era precientífica" , su propuesta es que todas las materias escola res deben estar impregnadas por "la ciencia como método" . Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pe dagogía para la enseñanza: una elaboración que cubre las edades y que adecúa los discursos según la edad y la forma de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca trasladar el método científico como una metáfora operativa dentro de la enseñanza; y la salida de la Tecnología Educati va que busca hacer un diseño universal para cualquier tipo de saber. Ahí están las tres opciones, pero hay una cuarta que ya no se plantea directamente en el discurso de la Peda gogía sino que resulta de la adecuación que tiene lugar en un saber al ser institucionalizado. 12
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John Dewe y. Ibid., p. 101.
La ciencia de l a educación,
p.
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Ibid.
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En ese proceso pueden resultar pedagogizados métodos o planteamientos que no son directamente elaboraciones de la Pedagogía. Tales adecuaciones circulan como un método de enseñanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los profesores. Esta situación es aún inadvertida. Volver a la Didáctica magna y a los problemas que plantea, permitirá pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la ense ñanza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundien do docencia con Pedagogía. Observemos un caso de pedagogización en el siglo XLX. En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia, fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales de una educación laica y gratuita por la cual lucharon los liberales radicales. En esa época se encuentran en universidades, colegios y escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la rela ción entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de manera diferenciada: a) En la universidad se localizan dichos enunciados con un estatuto teórico, en posesión de la intelectualidad más destacada de la época con toda movilidad para las discusio nes teóricas y políticas y con capacidad de utilizarlos en de cisiones políticas y administratívas. b) En los colegios existen como una síntesis de conoci miento, y allí los catedráticos los enuncian como un ideal según el cual debe pensar el hombre; no aparecen en ma nuales propiamente de Pedagogía, sino en textos que tienen un estatuto un poco más teórico, como es el caso de los compendios. Estos últimos tienen algunos preceptos en co mún con los manuales de Pedagogía. c) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro no tiene acceso a la discusión teórica ni a la discusión política. Sólo le es dado usar estos enunciados como método de ense ñanza y relacionarse con ellos de manera instrumental. Así pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo con su circulación en diferentes superficies del saber, recibe delimitaciones para su estatuto (teórico-prácüco, político) y para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.
¿HISTORIA EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA O HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO?
La pregunta ¿historia epistemológica o historia arqueoló gica?, presenta la posibilidad de elección de un título para este análisis; pero una reflexión detenida permite replantear el interrogante así: ¿historia epistemológica o historia del sa ber? Sabemos que para formular preguntas epistemológicas a la Pedagogía se requiere la elaboración de un análisis his tórico con herramientas tomadas de la historia de las cien cias. Sin embargo, las preguntas epistemológicas no necesa riamente deben responderse con una historia epistemológi ca, ya que no es ésta la única modalidad de historia de las ciencias. Y para el caso de la Pedagogía, la historia epistemo lógica sería una herramienta inadecuada, puesto que el upo de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un discurso. Ahora bien, la sustitución del término arqueología por el término saber indica que el saber configura un domi nio que se puede historiar con herramientas tanto de la ar queología como de la genealogía, tal como fueron planteadas por Michel Foucault. Sin embargo, la historia epistemológica nos alerta acerca de la importancia y de la necesidad del presente de una cien cia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con 1
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Plantea da por Georgcs Canguil hem.
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el supuesto de que la Pedagogía es una ciencia, sino una disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemo lógica para la recurrencia y problematizar el presente de la Pedagogía (su estatuto epistemológico, las críticas que le han sido formuladas y las limitaciones y obstáculos que le impo ne la escisión entre la teoría y la práctica) para formular preguntas que se podrán elaborar en la propia historicidad de la Pedagogía, acudiendo a regiones del pasado. La historia arqueológica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo ano ta, que existen regiones en el pasado de un saber cuyo análi sis puede dar origen a nuevos conocimientos, "reasumida, colocada e interpretada en una nueva constelación, una for mación discursiva determinada puede hacer que aparezcan posibilidades nuevas [...] se trata de una modificación en el principio de exclusión y de posibilidad de elecciones; modifi cación debida a la inserción de una nueva constelación dis cursiva" . La modalidad de historia escogida está sujeta, pues, a las apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatu to del saber en cuestión. ¿Se efectuará el análisis en una ciencia o en una disciplina? Un punto esclarecedor para ha ber seleccionado el análisis del saber es la consideración acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedagógico de un objeto y de un método para la construcción de un discurso científico. 2
IMPOSIBILIDAD DE UNA HISTORIA EPISTEMOLÓGICA
Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino construido mediante un método, y que en la definición de una ciencia, objeto y método son dos instancias insepara bles. La realidad por sí misma no se constituye en objeto científico, para ello media un proceso de conceptualización que construye un discurso con pretensión de cientificidad. "Es la ciencia la que constituye su objeto a partir del mo mento en que ella inventa un método para formar, con pro posiciones capaces de ser compuestas íntegramente, una teoría controlada por la preocupación de tomarla errónea mente" . Con base en este principio de la Epistemología de Georges Canguilhem podemos analizar la conveniencia o no de una historia epistemológica para la Pedagogía que las Ciencias de la Eckicación incorporan al conjunto de las dife rentes ciencias que las conforman. 4
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Conviene advertir que el presente sólo lo utili zamos para proble matizar la Peda gogí a y no para extraer un prin cipi o de juz gami ent o del pas ado a la luz del presente tal como lo hace la recurrencia epistemológica. La problematización del presente nos abre la posibilidad de reconocer en regiones del pasado y no en un pasado lineal, el planteo de nociones que nos sirvan para formular las problematizaciones usando el discurso propio de la Pedagogía o quizás para reconocer elementos que permanecieron invariables a lo largo de varias formaciones discursivas y que pueden indicar la existencia de un problema; particularmente debe interesamos el hecho de que el sujeto de saber que toma posesión de la práctica de la enseñanza, se delimita por instancias de saber y de poder que no le confieren a su práctica ninguna palabra ni posibi lida d de saber. Est o hace que la escuel a ya no sea un luga r de elabo raci ón de la Pedagogía. Es como si la escuela misma se encargara de borrar de genera ción en generación la historicidad de la Pedagogía. Mich el Foucaul t,
La
arqueología del saber,
p.
111.
¿Por qué no elegir las "Ciencias de la Educación"?
Las corrientes que defienden las Ciencias de la Educación presentan el "hecho educativo" inscrito en un "contexto" lla mado "situación educativa" , como el objeto de estudio de las Ciencias de la Educación . Pero si los hechos y las situacio nes edLicativas son un objeto científico, tales ciencias deben presentar un método para la construcción de su discurso. "Si la educación constituyera propiamente hablando un 'ob jeto' de ciencia ella deberá pues remitir a un método determi nado que le corresponde. Además si ella tratara de constituir un objeto único, este método debería ser único y la plurali dad no se justificaría; habría una ciencia de la edticación y no varias" . 5
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Georges Canguil hem, El objeto de la ¡listona de las ciencias, p. 11. Gastón Mialaret, Ciencias de l a educación, pp. 30-31. " [ . . . ] un estudio completo del fenómeno social educación' debe recurri r a to das las disciplinas susceptibles de captar este fenómeno en todas sus dimen siones y bajo todos sus aspectos. Es, pues, en relación con su objetivo que las ciencias de la educación encuentran su principio de rcagrupación en una familia Gastón Mialaret, op. cit, p. 78. Nicol c Moscon i, "Les scicn ces de ted ucat ion du poin t de vue de leur objet, de leur unité et de leurs rapports á la pratique", p. 79.
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Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociológi cos, sicológicos, culturales, históricos) que acogen las Cien cias de la Educación ha sido una justificación para requerir un conjunto de "ciencias" que a partir de métodos diferentes conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos. Se constituyen así, una pluralidad de objetos para esas dife rentes ciencias: economía, psicología, sociología, antropolo gía. Ante diferentes objetos y diferentes métodos, la unidad de las Ciencias de la Educación queda puesta en tela de juicio. Se podría argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior de cada una de esas ciencias se producen transformaciones teóricas y metodológicas por la construcción "de un nuevo objeto recortado en el campo de la educación [...] pero es en su cuadro donde se efectuará esta evolución" . Y ninguna de esas disciplinas podría dar cuenta de la totalidad de los fenó menos que comprende la educación, de suerte que ninguna de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de hechos comunes con la educación, podría "representar la disciplina capaz de constituir esta ciencia autónoma que se ría la ciencia de la educación" . Para el caso de la Pedagogía que las Ciencias de la Educa ción han incorporado como parte de ellas, planteamos que presentaría el mismo problema respecto a la definición de su objeto. Así, Mialaret habla de ciencias pedagógicas "para abordar los problemas concretos de la educación-proceso", y entre ellas coloca: la psicología de la educación, la fisiología de la educación, la sicosociología de los grupos reducidos, la ciencia de la comunicación, las Didácticas, la teoría de los programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pe dagógicas y las ciencias de la evaluación . Sería muy difícil encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educa ción", habría pluralidad de objetos y de métodos, ya se con sidere la Pedagogía en el subconjunto educación-proceso, ya se tome en relación con la totalidad de las Ciencias de la Educación. Carecemos, entonces, de un discurso científico que nos 8
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permita aplicar el método de la historia epistemológica tal como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia enten dida como "jurisdicción crítica sobre el pretérito de un pre sente científico" . En efecto, este tipo de historia toma como norma la cien cia constituida, ya que busca dar cuenta de los obstáculos, de las rectificaciones, de lo científico y lo no-científico a pro pósito de los conceptos. En la Epistemología practicada por Canguilhem el análisis no se practica haciendo "teoría sobre las teorías lo cual sólo equivaldría a inventariar cierto núme ro de resultados sino que se procederá a una conceptualización sobre los conceptos" . Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia de donde se extrae para un concepto la normatividad que requiere la recurrencia, así es como un concepto "encierra una norma operativa o judicatoria, que no puede variar en su extensión sin rectificación de su comprensión" . Si para las "Ciencias de la Educación" argumentáramos que es en cada una de las ciencias que las conforman en donde encontraríamos la normatividad, esta respuesta no sería precisa, ya que sería en su propia interioridad donde cada ciencia construye su propia verdad; se trataría enton ces de un principio de juzgamiento extraído de otro campo de conocimiento que no permitiría por tanto dar cuenta del progreso de los conceptos propios de la Educación. No exis ten criterios universales o exteriores a una ciencia para juz gar su verdad. Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan en tre sí tanto en una misma teoría como entre una teoría y otra. Si la historia epistemológica concede preeminencia al concepto, ello "no significa que se limite en el interior de determinada ciencia. Los conceptos no conocen fronteras epistemológicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [...] El concepto de regulación es situado por el análisis de Can guilhem, primero, como un concepto de mecánica, en segui11
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Ibid.,
p. 81.
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Ibid.
Gast ón Mialaret . Ciencias de la educación,
p.
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Georg cs Cangui lhem, "El papel de la epist emologí a en la historiog rafía científi ca conte mporánea ", en: ECO (Bogot á), No. 247 (mayo 1982), p. 12. Pierre Macherey, "La filosofía de las ciencias de Georg es Cangui lhem", en: EC O (Bogot á). No. 106 (febrero 1969), p. 403. Georg es Cangu ilhe m, "El objeto de la histori a de las ciencias", en: Sociología. Revista de la Facultad de Sociología de UNAULA (Medell ín), No. 1 (octubr e 1978), p. 8.
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da, como un concepto de Biología, tornándose finalmente en concepto cibernético. El concepto de normal es analizado en el campo de la fisiología, de la patología, pero también en la clínica y en la sociología" . Por eso cuando anotamos que no existe un discurso cien tífico unitario del cual podríamos tomar la normatividad, no queremos indicar que las ciencias o teorías no se relacionen entre sí a través de sus conceptos; queremos anotar que en la Epistemología, sin contar con el estado actual de una ciencia, no podemos realizar la recurrencia. Una teoría está conformada por un conjunto coherente de conceptos, "una ciencia es un discurso normado por su rec tificación crítica" . Para el caso de las Ciencias de la Educa ción o de la Pedagogía que éstas definen ¿será posible seña lar cuál es el último lenguaje normado que muestre los criterios de cientificidad que posibilitan la recurrencia? ¿Ten drán éstas un cuerpo conceptual cuya verdad se haya esta blecido a través de la formación, deformación y rectificación de sus conceptos? La respuesta seguirá siendo negativa mientras no exista una primera condición: la formación de un discurso científico unitario en torno a un objeto. Pero es cierto que las "Ciencias de la Educación" y la Pe dagogía, han estado en contacto con la cientificidad de diver sas maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y méto dos de otras "ciencias" para tender hacia la sistemaücidad, por tanto es posible, a propósito de su devenir, realizar histo ria de las ciencias. Nos parece que los análisis por empren der serán más fecundos si nos alejamos, en un principio, del bloque de las "Ciencias de la Educación"; cualquier pregunta se atomiza y se puede volver estéril ante esa pluralidad de ciencias. 14
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¿Por qué elegir la Pedagogía?
La Pedagogía como saber será nuestro frente de trabajo porque, si suprimiéramos una a una las otras ciencias de la Educación y dejáramos la Pedagogía y la Didácüca podría mos de todas maneras pensar la enseñanza. La Didácüca se conformó como un discurso para enseñar: "Comencemos [...] a investigar sobre qué, a modo de roca inmóvil, podemos establecer el método de enseñar y aprender" . Y a través de la historia, la didáctica no ha cesado de abrir su discurso a conceptos y métodos sobre la enseñanza. Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseñanza y el aprendizaje a través del método, planteando como finalidad de la enseñanza la educación. Así relata sus experiencias: "Busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos esos procedimientos [...] de enseñanza, convencido de que era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamien to asignada al hombre por su propia naturaleza" . Cuando Herbart intentó sistematizar la Pedagogía incluyó en ella la Didáctica. La Pedagogía general comprende "los tres concep tos capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina [...] la teoría de la instrucción" es "la llamada Didáctica" . Poste riormente, cuando se fue conformando un discurso sobre las "Ciencias de la Educación", la Pedagogía permaneció en el seno de la enseñanza. Para Claparéde la Pedagogía es una "ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del niño" . La ciencia del niño comprende para él la paidología o "ciencia pura", y la paidotecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta úl tima coloca la Pedagogía científica y la define como "el cono cimiento o la investigación de las circunstancias favorables al desarrollo del niño y de los medios de educarle y de ins truirle en vista de un fin determinado" . A pesar de asignar a la Pedagogía un estatuto práctico, reservó para la Didáctica el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseñanza: "Entre los problemas psicotécnicos, existe una categoría que desde el punto de vista de la práctica pedagógica tiene una 17
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Robert o Machado , Ciencia e saber, p. 26. Georges Cangui lhem, "El papel de la epistemologí a en la historiografía con temporánea", p. 11. "Pero he aquí una difer encia evide nte: par a el pens amie nto científi co el pro greso está demostrado, es demostrable, su demostración es incluso un ele mento pedagógico indispensable para el desarrollo de la cultura científica. Dicho de otro modo, el progreso es la dinámica misma de la cultura científi ca, y es esta dinámica la que la historia de las ciencias debe describir. Debe describirla juzg ando, valor izando, qui tando toda posibilidad de un regreso a nociones erróneas", Gastón Bachelard, La actividad racionalista de la física contemporánea, p. 33.
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Comenio, Didáctica magna, p. 52. J.E. Pestalozzi , Cómo ense ña Gertrudis a sus lujos, p. 132. J.F. Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía, pp. 35-36. E. Clapa réde , Psicología del niño i; pedagogía experimental, p. 103. Jbíd., p. 100.
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importancia especial: aquellos que conciernen a los procedi mientos de enseñanza y que se han agrupado bajo el nombre de Didáctica" . Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparéde unos indicadores significativos acerca de la per manencia de la enseñanza como campo conceptual u opera tivo donde se concretan los conceptos prácticos del saber pedagógico. Planteamos entonces que la Pedagogía está más cerca de la enseñanza que cualquiera otra de las llamadas "Ciencias de la Educación". 22
cas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que [...] hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y técnicas" . Para el caso del saber pedagógico es de especial importancia, por ejemplo, el análisis de las controversias que suscitó durante el siglo XVIII la diferencia entre educación e instrucción referidas, primero a la formación del hombre, y luego a la formación del ciudadano mediante la instrucción pública. El siglo XIX se caracterizó por dos intensas luchas a propósito de la instrucción pública; primero, la de "los parti dos políticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y liberales por apoderarse de la educación y de la escuela para sus fines" . Segundo, la que tuvo lugar entre la Iglesia y el Estado que concluye con el dominio del Estado sobre la edu cación y la consiguiente constitución en cada país de la ins trucción pública nacional. En el orden del saber, estas luchas imprimieron particula ridades, en el seno del saber pedagógico, a ciertos objetos de discurso, como el de instrucción que alcanzó connotaciones suficientes para oponerse al de educación, así: educar signi ficaba formar; instruir significaba impartir conocimientos. Antes de posarse sobre la placidez de una opción pedagógi ca, el concepto de instrucción recibió ciertas delimitaciones en la práctica política. Con anterioridad a su asentamiento en una práctica cien tífica, un objeto, un concepto o un método pueden haberse formado en dominios del poder y después figurar "decanta dos en el interior de dominios epistemológicos definidos" . Esta posibilidad de análisis del saber, en relación con el po der, puede arrojar conocimientos epistemológicos a propósito de las disciplinas. En Vigilar y castigar, Foucault analiza el proceso de for mación del examen como forma de saber apoyada en el panopüsmo. También demuestra la incidencia epistemológi ca del examen en la Medicina, la Pedagogía, la Psiquiatría y la Psicología. Para el caso de la Medicina fue condición esen25
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HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO
Proponemos el análisis de la Pedagogía como saber dadas las dificultades, ya anotadas, para disponer de un discurso científico en torno a un objeto de ciencia, abordado por un método propio para la construcción de proposiciones cohe rentes que presenten la actualidad de las Ciencias de la Educación o de la Pedagogía como ciencia. Nos situaremos, entonces, en el discurso de la Pedagogía, advirtiendo como ya se anotó en el capítulo sobre el saber pedagógico y su archivo, que un discurso está regido por la regularidad de una práctica discursiva. El discurso "es una práctica compleja y diferenciada que obedece a unas reglas y a unas transformaciones analizables" . El hecho de situar nos en la práctica discursiva nos ubica de entrada en el te rritorio del saber. 23
El saber y las prácticas sociales
El análisis de un saber permite reconocer regiones de saber que se han fonnado ya en el interior de las prácticas sociales, ya dentro de las prácticas discursivas. "Las prácti24
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Ibid., p. 107. Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 355. La noci ón de saber nos permit e situar nos en el interi or y en el exteri or de la verdad. " [ . . . ] hay dos tipos de histor ia de la ver dad. La primera es una especie de historia interna de la verdad, que se corrige partiendo de sus propios principios de regulación: es la historia de la verdad tal como se hace en o a partir de la historia de las ciencias. Por otra parte, creo que en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la
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verdad, alli donde se definen un cierto número de reformas de subjetividad, dominios de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir de ello una histor ia ext ema, exter ior, de la verdad ", Miche l Foucault , La ver p. 17. dad y (as formas jurídicas, Jbíd., p. 14. Lor enzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, p. 181. Cita do por Migue l Mor cy en: Lectura de Foucault, p. 247.
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cial para su "desbloqueo epistemológico" hacia finales del si glo XVIII, "la organización del hospital como aparato de 'exa minar' " . La visita del médico al hospital se tornó más regu lar y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de duración de su visita y la inspección que antes era eventual y rápida se convirtió en situación constante de examen. Este proceso acarreó dos consecuencias: por una parte el médico adquirió mayor importancia sobre el personal religioso y le fue confiado un papel específico aunque subordinado en la técnica del examen; por otra parte el hospital, antes de ca rácter asistencial, se convierte en "lugar de formación y de confrontación de conocimientos [...] El hospital bien 'discipli nado' constituirá el lugar adecuado de la 'disciplina' médica; ésta podrá perder su carácter textual, y tomar sus referen cias menos en la tradición de los autores decisivos que en un dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen" . Otro tanto ocurre en la Pedagogía del siglo XVIII con la aplicación de las técnicas del examen, cambia el papel del maestro: "el examen permite al maestro, a la par que trans mite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un cam po de conocimientos" . En cambio en la tradición corporati va, el maestro reconocía una aptitud adquirida en la "obra maestra" que corroboraba una transmisión de saber ya reali zada . "Y así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo de una Pedagogía que funciona como ciencia" . No quiere decir esto que el examen haya sido la práctica que siguió definiendo la Pedagogía; sin duda fue decisivo para transformar la función del maestro en la producción de un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante el papel que jugó el método de enseñanza en la aplicación de la psicología a la Pedagogía. En busca del conocimiento de las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar la enseñanza, Pestalozzi acudió a la psicología, con el propó sito de "establecer la educación del pueblo sobre fundamen28
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Michel Foucault , Vigilar y castigar, p.
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tos sicológicos" . Para la historia de la Pedagogía como sa ber, debemos considerar tanto los factores externos como las relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de formación. Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la actualidad de una ciencia, el análisis histórico se practica, también, tomando en cuenta las prácticas sociales. "La his toria que Canguilhem defiende, la historia epistemológica que temaüza las relaciones conceptuales, no se limita al in terior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando sus relaciones con saberes no científicos: debe relacionar los conceptos con las prácticas sociales y políticas" . Cangui lhem ilustra la relación de la ciencia con la práctica social en el análisis de las condiciones para que la estatura humana y las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estu dio de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura hu mana supone el establecimiento de los ejércitos nacionales, del reclutamiento y el interés por las reformas. Las aptitudes intelectuales [...] suponen la institución de la escolaridad pri maria obligatoria y el interés por el problema del retraso. Por consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene sola mente relación con un grupo de ciencia sin cohesión intrín seca sino también con la no-ciencia, con la ideología, con la práctica políüca y social" . Como al analizar un saber no solamente encontramos su formación vinculada a las prácticas sociales, sino también como habíamos dicho, a las prácticas discursivas, ocupémo nos ahora de analizar el saber en sus dominios más internos pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social. 34
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El saber y la hi storia de las ciencias
En los análisis precedentes quedó indicado que ni las Cien cias de la Educación ni la Pedagogía que éstas definen será nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedagó gico como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-
Ibid. Ibid., p.
Ibid. Ibid. Ibid.
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J.E. Pestalo zzi. Cómo e n s e ñ a Gertrudis a sus hijos, p. 33. R o b e r t o M a c h a d o . Ciencia e saber, p p . 2 8 - 2 9 . Georg es Cangui lhem, "El objeto de la historia de las ciencias", p. 11.
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toncas y metodológicas a la enseñanza; después, como el es pacio de un campo de investigaciones por emprender. Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las ciencias, es porque a partir de las prácticas discursivas se despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el análisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos hetero géneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que los guarda" . El saber está formado por la regularidad de una práctica susceptible de historiar. Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su paso a la formalización, como aquellos cuya organización conceptual comporta niveles heterogéneos o cuyo objeto de saber aún está disperso en pluralidad de objetos. Sin embar go, no todos estos discursos son analizados por la historia del saber, como veremos luego. Una práctica discursiva forma saberes que pueden o no estar desuñados a generar ciencias pero que son necesarios para su constitución. Un saber acoge una práctica discursi va especificada por sus objetos, sus formas de enunciación, sus conceptos y sus elecciones estratégicas. "Existen saberes que son independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histórico ni su reverso vivido), pero no existe saber sin una práctica discursiva y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma" . En la interioridad del saber las formaciones discursivas emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente que finalmente se materializa en una ciencia o en una dis ciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli37
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Michel Foucault, IJX arqueología del saber, p. 305. p. 307. "Si no se recono ce en la cienc ia más que la acumu lac ión lineal de ver dad es o la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella una práctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir más que una sola división histórica cuyo modelo se reconduce sin cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber: la división entre lo que no es todavía científico y lo que lo es definitivamente. Todo el es pesor de los desgajamicntos, toda la dispersión de las rupturas, todo el desfa se de sus efectos y el jue go de su interdep endencia se encuentr an reducid os al acto monótono de una fundación que es preciso repetir constantemente", ibid., pp. 316-317. Ibid.,
na el saber es también objeto de la historia de las ciencias. La historia arqueológica se ocupa de los procesos de forma ción de los saberes. Es entonces el saber el territorio propio de la arqueología, en el sentido de que la ciencia no es su objeto propio de estudio. El centro de atención de la arqueología son las for maciones discursivas en la medida en que en ellas a través del sistema de positividad se particulariza el saber. Las for maciones discursivas no son "ni ciencias actuales en vía de gestación, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego obsoletas y abandonadas [...] Son unidades de una naturale za y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es perti nente la distinción entre lo científico y lo no científico, son epistemológicamente neutrales" . El sistema de relaciones entre los elementos que conforman un saber es "menos es tricto" que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a una práctica regulada como condición de posibilidad de los discursos, así estos sean o pretendan llegar a ser científicos. En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien definido, "para que haya ciencia es necesario que los discursos obedezcan a detemiinadas leyes de construcción de las propo siciones, reglas que dan a los discursos el carácter distintivo de ciencia. La cuestión de la cientificidad del conocimiento científico es la propia razón de ser de la Epistemología" . Al no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueología, podría pensarse que son las disciplinas su campo más propi cio, toda vez que estas aún no han alcanzado la cienüficidad. A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero dado el interés que representa la relación entre disciplinas y formaciones discursivas para la historia del saber pedagógi co, observemos qué es una disciplina y cuál es su situación en la historia arqueológica. Las disciplinas son discursos "que copian su organización de unos modelos científicos que tienden a la coherencia y a la demostraüvidad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y a veces enseñados como unas ciencias" . En 40
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Foucault. Respuesta al círculo d e Epistcnwlogia, Foucault, La arqueología del saber, p. 305. Machado , Ciencia e saber, p. 172. Foucault. La arqueología del saber, p. 299.
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vez de disponer de un objeto único con su correspondiente método, una disciplina "se define por un ámbito de objetos, un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consi deradas como verdaderas, un juego de reglas y de definicio nes, de técnicas y de instrumentos" . No es difícil distinguir, a propósito de las Ciencias de la Educación y de la Pedagogía, la pluralidad de objetos y de métodos para conceptualizar. La educación es para unos el objeto de la Pedagogía ; en cambio para otros la educación como fenómeno social complejo es el objeto de las Ciencias de la Educación ; el aprendizaje es la razón de ser de la enseñanza para no pocas corrientes pedagógicas, y para otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre enseñar y aprender o enseñar y conocer giran las definiciones. En un contexto más amplio y en la perspectiva de una futura historia de la enseñanza, habrá que aprehender ía enseñanza como objeto de saber y dar cuenta, a través de las prácticas discursivas que el análisis pueda ubicar, de sus dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimien tos, de sus rupturas. Un análisis previo indica como guía para un punto de partida las siguientes superficies de dis curso en las cuales aparece: como un objeto de un discurso (la Didáctica magna de Comenio), como método de enseñan za (Pestalozzi), como un mecanismo disciplinario (la ense ñanza mutua de Bell y Lancaster), como estrategia de educa ción (Rousseau), como una teoría de la instrucción (Herbart), como una práctica (la práctica pedagógica en Claparéde). El análisis histórico sacaría a la luz las relaciones, las distan cias, las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conce den las hipótesis, conforman un objeto de saber. 44
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Miche l Foucaul t, £1 orden del discurso, p . 27. "El sabe r técni co sobr e la educ ació n es la 'Didácti ca', la 'or gani zació n escolar ' y la Tecn olo gía Educat iva; el sabe r científico es la 'Ped agogí a' o 'Cie ncia de la educación'", Paciano Fcrmoso, Teoría de la Educación, p . 22. "El objet o de la Pedag ogí a es la Educaci ón". Émi lc Planchare!, Orientaciones actuales de la Pedagogía, p. 12. To da s estas discipl inas, que a menu do no son más que una part e de una disciplina más genera] (historia de la educación, psicología de..., planificación de...), tienen en común un objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones y de los hechos educativos", Gastón Mialaret, Ciencias de la Educación, p . 76. "Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de refor zamiento en que los estudiantes aprenden", B.J. Skinner, Tecnología de l a enseñanza, p. 78.
En cuanto a los métodos, es también amplio el conjunto de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educación y la Pedagogía; entre las más utilizadas por las diversas co rrientes están la psicología, la sociología, la biología, la antro pología, la estadística, la lingüística, la cibernética. La plura lidad de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan vasto, que en cada articulación de la Pedagogía o de las Ciencias de la Educación con otra disciplina, aflora un objeto al cual se le aplica un método diseñado en tal disciplina para llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Será preci so, más adelante, cuando la historia del saber pedagógico avance, recoger bajo el término de saberlos discursos acerca de aquellos objetos y métodos, con las implicaciones metodo lógicas de tal noción, así: la pluralidad y la heterogeneidad de los discursos hacen parte de su campo de análisis. Por ahora consideremos la relación de las disciplinas con las po sitividades en el campo del saber. Pero si en un saber no emerge una disciplina, ¿entonces de qué hacer historia? A esta pregunta hay que responder en dos sentidos: primero, de todos modos en una práctica dis cursiva se encuentran positividades y formaciones discursi vas accesibles a la descripción; segundo, en una formación discursiva y en las transformaciones de su positividad puede emerger una disciplina. Una positividad no es un amontonamiento de conoci mientos de segunda clase que la evolución de las ideas ha ido depositando a su paso. No, una positividad posee una regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y elecciones temáticas. Si una formación discursiva no provie ne de un saber cuya positividad haya generado una discipli na, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una formación discursiva. Los comienzos de una práctica discursiva constituyen una positividad y se aprehenden en la formación de sus ob jetos, fundamentalmente . Pero una positividad no desapa rece cuando sufre una transformación. Siempre que haya saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de su dispersión, en una formación discursiva. Se presentan varios casos en las positividades: en primer lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli49
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Michel Foucaul a
La arqueología del saber,
p. 79.
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na. Así, en el discurso que precedió en los siglos XVII y XVIII a la formación de la disciplina psiquiátrica, no existía otra disciplina previa. Sin embargo, existía una práctica discursi va que actuaba en los objetos, conceptos, formas de enun ciación y estrategias teóricas a propósito de la locura. "En la época clásica se tiene, pues, una formación discursiva y una positividad absolutamente accesible a la descripción, a las cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se pueda comparar a la psiquiatría" . No siempre que se tiene una positividad se tiene también una disciplina. En segundo lugar, en una formación discursiva y en las transformaciones de su positividad puede emerger una disci plina. La práctica discursiva, en estos casos, no actúa sola mente en la disciplina, sino también "en textos jurídicos, en expresiones literarias, en reflexiones filosóficas, en decisiones de orden político, en frases cotidianas, en opiniones" . Así, la formación discursiva en la cual se localiza la disciplina psiquiátrica que apareció a principios del siglo XIX, es más amplia que el discurso de la psiquiatría, lo desborda y lo rodea por todas partes. En este punto del trabajo ya es hora de preguntarnos: si la arqueología no describe disciplinas sino saberes, y si las posi tividades son más amplias que las disciplinas, ¿cómo se abor daría el estudio de la Pedagogía como disciplina? Se trata en esta pregunta de los procesos de formación de la Pedagogía como disciplina. A lo cual es necesario responder: esta historia arqueológica deberá llevarse a cabo mediante el análisis de la práctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una formación discursiva en la cual se localiza la Pedagogía cuan do ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripción cubri rá, entonces, la reescritura metódica de la positividad que alo ja dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida se debe situar cronológicamente allí donde se vislumbra que hubo una positividad acerca de la enseñanza, una modifica ción tal que permitió la emergencia de la Pedagogía como un discurso con pretensión de sistematicidad. Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo esta tuto es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus 50
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Ibid.,
p. 301.
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conceptualizaciones. Pero ¿cómo reconocer el nivel alcanza do? A partir de identificar diferentes üpos de emergencias a propósito de las formaciones discursivas. Esas emergencias marcan diversos umbrales, así: cuando una formación dis cursiva surge en una práctica discursiva y alcanza indivi dualidad y autonomía, opera en consecuencia un único sis tema de formación de los enunciados. Este momento o el de transformación de tal sistema recibe el nombre de umbral de positividad. "Cuando en el juego de una formación discursiva un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de cohe rencia y ejerce, con respecto al saber, una función dominan te (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización" ; en este umbral se ejerce la historia arqueológica, para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se intenta dejar al desnudo son las prácticas discursivas en la medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la historia de las ciencias a partir de una descripción de las prácticas discursivas" . El umbral de epistemologización se ubica en el punto que estraüfica las formaciones discursivas, diferenciando las que se definen por su positividad de las que alcanzaron estatuto de figuras epistemológicas, "que no todas son forzosamente ciencias (y que, por lo demás, jamás llegarán quizá a serlo)" . Los otros umbrales que se pueden localizar en las forma ciones discursivas no son objeto de la historia arqueológica y corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad. Cuando la figura epistemológica que había logrado un um bral de epistemologización, "obedece a cierto número de cri terios formales, cuando sus enunciados no responden sola mente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá que ha franqueado un umbral de cientificidad' . En este umbral se practica la historia epistemológica, la cual, como habíamos dicho antes, toma como norma la ciencia consü52
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tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado; la historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obstá culo y el progreso, lo científico y lo no científico; pero este análisis no necesita situarse en el interior de la misma cien cia para desplegar el análisis. "Se trata, por lo tanto, de se guir la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso de vin 'no se sabe' a un 'se sabe'. Debe decirse además que es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el con cepto" . De esta historia han dado los modelos Gastón Ba chelard y Georges Canguilhem. Distinto es el umbral de formalización, franqueado por un discurso científico, cuando este "pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras preposicionales que son para él legítimas y las transformacio nes que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye" . Corresponde a este umbral del discurso el análisis recurrencial que no puede rea lizarse sino en el interior de la ciencia constituida. Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positi vidades, figuras epistemológicas y ciencias), el saber es su condición de posibilidad, pero solamente el umbral de epistemologización es objeto de la historia arqueológica, a la locali zación de este umbral y a su descripción histórica debe diri girse la investigación acerca del saber pedagógico. A título de hipótesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones even tuales), se propone la realización de trabajos (tal vez dos o tres historias y varios trabajos monográficos) que permitan por comparaciónentre varias positividades describir el proce so de epistemologización que corresponde a la formación de la Pedagogía como disciplina. Se podría llamar a este trabajo una historia del saber pedagógico centrada en la enseñanza. A propósito de la localización del umbral de positividad que servirá de punto de comparación, podrían servir de guía las siguientes proposiciones: 56
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a) La emergencia de una positividad acerca de la ense ñanza es el momento de mayor dispersión de sus objetos y conceptos que se encuentran muy diseminados entre discur so
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Pierre Machcrey. "La filosofía de las ciencias de Georges Canguilhem", p. 414. Miche l Fouca ult . La arqueología del saber, p. 314.
sos y prácticas heterogéneas. Debe servirnos como una se ñal* el momento en que la instrucción elemental se va perfi lando como una prácüca que ya no hace parte del sistema de estudios superiores, en el siglo XVI. b) La transformación de la posiüvidad acerca de la ense ñanza, sería el momento en que se localizan objetos que por su nuevo nivel de elaboración pueden llamarse objetos de saber. Debe servirnos aquí como señal la aparición de un discurso positivo sobre la Didácüca en el siglo XVII. Sin duda es el momento más sistemático de la positividad; las trans formaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un su jeto de saber, una institución de enseñanza que opera con ese saber y una práctica en torno al mismo que le otorga mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso so bre la enseñanza propongo llamarlo saber pedagógico. Las prácticas, los discursos y los puntos de comparación entre la emergencia de una positividad acerca de la enseñanza y su transfonnación en saber pedagógico, se presentan en el aparte denominado "Dominios de investigación histórica". Más de una razón existe para denominar a tal transfor mación saber pedagógico. Saber pedagógico es la noción me todológica que más discursos heterogéneos puede agrupar en torno a la enseñanza. Cuando aparece la didáctica, la dispersión acerca de la enseñanza adquiere un discurso me tódico, y la enseñanza como objeto de saber es el centro de la didáctica. En los discursos acerca de la educación de Rous seau y Pestalozzi, la enseñanza es una estrategia para edu car. La Pedagogía planteada por Herbart agrupa los discur sos acerca de la educación, la instrucción (didáctica) y la enseñanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educa ción, la Pedagogía se encuentra en el grupo de ciencias que tratan conceptual u operativamente la enseñanza. En suma, entre Pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos, a nivel de la práctica y de los discursos, que nos autorizan a formular el saber pedagógico, en sentido metodológico** como el saber que ha tenido por "referencial" la enseñanza. Esta definición no sugiere de ninguna manera una continui dad progresiva; por el contrario, delimita una dispersión Señal pero no clcllnición. No como método de enseñanza sino como guía de trabajo.
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acerca de la enseñanza como objeto de investigación en el cual deben ser localizadas las prácticas discursivas que den cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de lo que fue dicho acerca de la enseñanza a lo largo de los siglos; saber pedagógico es una estrategia de análisis que nos posibilita historiar las prácticas discursivas que han de limitado como sujeto de saber al maestro. Dominios de investigación histórica
Se trata de esbozar un dominio para historiar la enseñan za. Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de análisis la enseñanza en el siglo XVI, a partir del proceso por el cual ella se refiere a la enseñanza de la lectura, la escritu ra y la religión. Esto es, el proceso mediante el cual la ins trucción elemental ya no es "Considerada únicamente como preparación para los estudios superiores, sino como fin en sí" . Encontraremos que esta práctica está precedida y acompañada de prácticas de enseñanza heterogéneas: la en señanza impartida por los sacristanes, en el seno de la igle sia ; la enseñanza de los artesanos cuando el maestro era a la vez un trabajador manual; la enseñanza particular de los maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto de partida debemos incluir los textos metódicos a propósito de la enseñanza. El punto de comparación lo situaríamos en el siglo XVII en el cual emerge, por una parte, una crítica al desorden que reinaba en la enseñanza, decía Ratke : "cada uno hace lo 58
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Erne sto Codignol a, Historia de l a Educación y de la Pedagogía, p. 141. La orde nanza escolar de 1580 dice: 'To dos los custodes o sacristanes rurales deben dar escuela y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella enseñar a los niños a leer, escribir y los cantos cristianos que en la iglesia deben usarse, a lo cual el párroco debe dirigir su celosa atención, y amoneslar al pueblo con seriedad sobre ello", ci tado por W. Dilt hcy, en: Historia de l a Pedagogía, p. 166. Wolf gang Rattich (Ratichius o Ratke) (1571-165 5). Contempor áneo de Come nio. Las princi pales ideas en las cuales se apoyaba su método eran: "1. gu e el método ha de seguir a la naturaleza, yendo de lo simple y sencillo a lo com plicado y superior, y de lo fácil a lo difícil. 2. No debe aprenderse más que una cosa a la vez y no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo. 3. Debe repetirse lo aprendido. 4. Todo debe enseñarse primero en la lengua materna, y después pasar a las lenguas extranjeras. 5. Deben aprenderse gustosamente sin coacción por el maestro. 6. No deben imponerse reglas y
que quiere en sus estudios, sin orden definido" . Por otra parte, emerge un discurso metódico en la Didáctica: "Co mencemos [...] a investigar sobre qué, a modo de roca inmó vil, podemos establecer el método de enseñar y aprender . No es difícil observar que durante ese lapso, la enseñanza no tenía en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto (maestro) que se dedicase a enseñar para ser reconocido como tal, ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos de enseñanza. Seguramente en cada una de esas prácticas, la enseñanza es nombrada de manera diferente; no es igual la justificación para impartirla como parte de la educación de las élites o como instrucción para los "pobres". Asimismo, "el es cribir y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla general, cuando menos en el campo, asignaturas obligato rias" ; en cambio, la enseñanza de la religión era la norma general, a tal punto que el libro más usado era el catecismo. En el sistema de enseñanza protestante-humanista según la ordenanza escolar para Sajonia, en 1528, "la materia a enseñar en las escuelas latinas debía consistir únicamente en leer y escribir la lengua latina (ninguna más), y doctrina cristiana" . Por el contrario, en la segunda mitad del siglo XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista de la Salle, "no necesitaban saber latín porque se consagra ron exclusivamente a la enseñanza gratuita del pueblo" . Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latín va siendo desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la enseñanza. Desde una práctica dispersa, la enseñanza se modificó hasta convertirse en un discurso metódico que debía contar con un maestro, procedimientos específicos, un lugar delimi tado (la escuela), unos contenidos uniformes y una caracteri zación de la forma de aprender. 61
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menos aprenderlas de memoria, sino obtenerlas por sí mismos o de buenos autores. 7. Primero la cosa misma, después los nombres de las cosas. 8. Todo debe aprenderse por experiencia e inducción. 9. El maestro debe sólo instruir; la discipl ina escolar y la doméstica", en: Lorenz o Luzuriaga, Historia de la 141. educación y de la Pedagogía, p. Ratichius, Introduction á l'art d'cnscigner, citado por M. Dcbesse y G. Mial aret en: Historia de la Pedagogía, II, p. 59. Comenio, Didáctica magna, p. 52. Iler mann Weimar, Historia de l a Pedagogía, p. 72. t
Ibid.,
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Ibid..
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Discursos diferentes tendríamos que considerar: como sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metódi cos. Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vi ves, Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, ven drían a ocupar un lugar en la práctica discursiva que da cuenta de los mencionados procesos de enseñanza. En la práctica discursiva donde localizamos el saber me tódico de la didáctica encontramos estos autores que segura mente hablaron de objetos diferentes y a través de conceptos de niveles heterogéneos. En todo caso es difícil establecer de antemano cómo se agruparían tales autores; pero tendremos que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon, Montaigne y Ratke, señalados con insistencia por la histo ria de la Pedagogía como hitos fundamentales en la emer gencia de la didácüca. Asimismo acontecimientos políücos y religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la estrategia de los estados para la educación popular, la for mación de las naciones, tuvieron su nexo particular con la práctica de la enseñanza y deberán ser considerados. Habría que aplicar las reglas de formación para hacer aflorar los diversos objetos que se referían a la enseñanza (a través de las prácticas de doctrina religiosa, de los artesanos, de los preceptores privados y del maestro). Localizaríamos una dispersión de conceptos sobre la educación de la noble za, la educación de los pobres, el cultivo de las facultades, la disciplina como estrategia de educación, el entendimiento y su relación con el aprender, los métodos para lograr la erudi ción, y la Didáctica como un discurso reglado para enseñar y aprender. Asimismo veríamos una dispersión de "posiciones de sujeto" de parte de los diferentes maestros que enseñaban y de acuerdo con la estrategia de educación y de instrucción en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como fundamento de la educación y la virtud, o el método para alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad. ¿Qué importancia tendría esta historia? Primero que todo, localizar y describir la positividad acerca de la enseñanza y su transformación a partir de la didáctica, es decir, ensa yar la hipótesis de que el discurso de la Didáctica, en el si glo XVII, es la regularidad que agrupa la dispersión de la en señanza y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta nuestros días, y a pesar de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación, sigue teniendo una misma forma de relación 76
con los conocimientos que enseña: el método, los procedi mientos, llámense estos enseñanza objetiva, centros de inte rés, tecnología o instrucción. Creemos que para hacer una crítica a la Pedagogía y a la Didáctica debemos trabajar la historia de la enseñanza. No sólo en la práctica discursiva que acabamos de anotar, sino también en otras que nos pro porcionarían valiosos temas de discusión y de investigación. igualmente interesante y complejo es el sistema de rela ciones que debemos comparar con la positividad en la cual emerge el saber pedagógico. Encontraremos en tal sistema, como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pes talozzi y Herbart. La pregunta por la enseñanza continúa en el centro de esta investigación. Pero esta vez la dispersión que está investida encuentra un sistema institucional más definido. Entre los siglos XVIII y XIX se desarrolla la educación estatal llegando a ser la instrucción pública, objeto del saber y del poder. Se inicia el laicismo en la enseñanza; la instrucción pública se plantea como unidad orgánica desde la escuela primaria a la univer sidad; la instrucción del pueblo se convierte en un asunto político. Igualmente la preparación del maestro, que en el siglo XVII fue objeto de la iniciaüva religiosa (Ch. Démia, 1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpo ra al ámbito estatal con la creación de las Escuelas Normales para la formación de maestros. En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educa ción y se promulgan destacadas leyes sobre instrucción pú blica . Países como Francia, Inglaterra, Alemania, España, Estados Unidos y las repúblicas hispanoamericanas (una vez consolidada su independencia, y en la segunda mitad del siglo XIX), difundieron en su territorio la enseñanza primaria y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se pue de decir que la educación pública, en su grado elemental, queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi06
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"La Ley 6 de agosto de 1821, autoriz ó al Poder Ejecutivo para establ ecer Escuelas Normales de Enseñanza Mutuas en las principales ciudades de Colombia. El Decret o 20 de enero de 1822 las sitúa en las ciudades de 'Bogotá. Caraca s y gü il o luego que se halle libre' y las reglamen ta para que en ellas 'un jov en u otra persona de talento que bajo las órdenes del intendente de la capital, y enseñanza del maestro, se instruya en el método lancastcriano'. Así nace la escuela normal como una institución para difundir el 'método de enseñanza mutua, el cual aplicarían los maestros en las escuelas de primeras letras", Olga Lucía Zuluaga, El maestro y el saixr pedagógico en Colombia, 1821-1848, p. 76.
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ción de dos nuevos elementos: las escuelas de párvulos para la primera infancia y las escuelas normales para la prepara ción del magisterio" . En el saber pedagógico encontraríamos temas amplia mente tratados, tales como la educación del niño , la educa ción del pueblo , la instrucción, el método de enseñanza, las formas de conocer (mediante las facultades y las representa ciones), la relación entre moral y política , y la relación entre disciplina y educación . Temas que atravesaron los discur sos de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero que también estuvieron presentes, y algunos de ellos emer gieron, en la práctica política. En la positividad que rige los discursos que serían objeto de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y la forma de aprender se corresponden en el saber pedagógi co, y que desde los enunciados acerca de las facultades has ta la representación, se derivan procedimientos de enseñan za y concepciones sobre la educación. Así, Rousseau anota que "el desenvolvimiento interno de nuestros órganos y de nuestras facultades es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarro llo por medio de sus enseñanzas, es la educación humana y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan, es la educación de las cosas" , pero la bue na educación es la que armoniza estas tres clases de educa ción. Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evo lución de sus facultades la dirección más precisa y más ge neral y la marcha más rápida, porque la naturaleza sola mente le ha dado para su desarrollo facultades y medios mas no le ha trazado ninguna dirección" . En cambio en 67
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Lore nzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la Pedagogía, p. 181. "La humanida d tiene su puesto en el orden de las cosas; la infancia posee también el suyo en el orden de la vida humana; es indispensable considerar al hombre en el hombre, y al niño en el niño", J.J. Rousseau, Emilio o la 123. educación, p.
Pestalozzi trató de "establecer la educac ión del puebl o sobre funda mentos psicológicos", J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 33. 70 "Hay que estudiar la socie dad por los hombr es y los hombre s por la sociedad ; los que quieran tratar por separado la política y la moral no entenderán palabra ni de una ni de otra", J.J. Rousseau, Emilio o l a educación, p. 338. 71 "La instr ucción tiene con la discipl ina de com ún que ambas laboran por la educación ", I Icrbart, Bosquejo para un curs o de Pedagogía, p. 47. 72 J.J. Roussea u, Emilio o la educación, p. 68. 73 J. E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hi jos, p. 152.
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Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la educabilidad, dice, "no depende de una relación entre varias fa cultades del alma originariamente diferentes; sino de una relación de las masas de representaciones ya adquiridas (en parte entre sí mismas, en parte con la organización corporal. Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)" . Interesa considerablemente el análisis de los conceptos enseñar y aprender, con el fin de distinguir en ellos la pre sencia de discursos provenientes, ya del saber pedagógico, ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trató de basar en principios psicológicos la enseñanza, y sabido es que Her bart buscó fundamentarla en la psicología y en la filosofía. Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articula ción entre enseñanza y psicología, y los procedimientos que de éstos se derivaron como aplicaciones para la práctica de la enseñanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el análisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el campo de reconceptualización de la Pedagogía, y en segundo lugar, para describir en su positividad la relación educación e instrucción, relación que suscitó métodos de enseñanza, prácticas disciplinarias, opciones de formación, y políticas de difusión de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la aparición de las Ciencias de la Educación, los conocimien tos que arrojaría el análisis de la relación entre educación e instrucción posibilitarían comprender por qué la historia de la educación es, entre otras cosas, una historia política de la enseñanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prácti ca discursiva. Otro tema clave, que está presente en la práctica discursi va que trataríamos de describir, son las delimitaciones que recibe el maestro como sujeto de saber pedagógico, delimita ciones que provienen de la práctica social a través de las políticas para la difusión de los saberes y para la disciplina escolar, pero que también se derivan de la normatividad del propio saber pedagógico. El sujeto de saber que perfiló tal práctica discursiva se modificó desde su identidad con base en el método de ense ñanza, o en la estrategia de educación hasta su redefinición por la posesión, ya no tanto de un método como de una ciencia para él y una ciencia para enseñar. Así, Pestalozzi 74
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J.F. 1 lerb art. Bosquejo para, un curso de Pedagogía, p. 26.
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consideraba que en la "educación del pueblo" no sería posi ble avanzar sin encontrar previamente las "formas de ense ñanza" que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la con clusión de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método cuyos resultados deben hacer por la naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maes tro sin instrucción como por un maestro instruido" . En cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia para la enseñanza y la ciencia para enseñar, "la Pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero tam bién debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confe sarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instruc ción, e, inversamente, no reconozco [...] instrucción alguna que no eduque" . Sea el caso de la enseñanza mutua a comienzos del siglo XIX. Al hacer el análisis de sus condiciones históricas de existencia, encontraríamos que no fue simplemente una mo dalidad de enseñanza donde los niños más avanzados ense ñan a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da lugar esta práctica discursiva, mostraría la presencia de dis cursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la moral; discursos y prácticas sobre la disciplina, la vigilancia y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prácticas tomaron cuerpo en los procedimientos de enseñanza (vigi lancia, repetición, imitación, control y castigo), procedimien tos que se repartían entre el maestro y los niños. Lancaster y Bell, la revolución industrial y la situación de las clases pobres, prácticas de vigilancia y de casügo ajenas a la escuela, y ciertas prácticas religiosas, fueron objeto de la práctica discursiva que produjo el saber sobre la enseñanza mutua. Esa práctica discursiva, sin duda, estuvo articulada con el surgimiento de la sociedad disciplinada. En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyaría mos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La verdad y las formas jurídicas y en Vigilar y castigar. La "so ciedad disciplinaria" inició su formación en el siglo XVIII y se
convirtió en una forma de relación política interna de la so ciedad del siglo XIX; todavía vivimos en ella. Está basada en el panopüsmo que "ha sido una invención tecnológica, en el orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas, cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimenta ción de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a ha cer la contabilidad integral de estos datos individuales" . Tal vez sea necesario localizar hacia atrás discursos y prácticas disciplinarias en la enseñanza, para aprehender la trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto que forma parte de la Pedagogía de Herbart. He ahí tres dominios de investigación que se relacionan entre sí, y no por la continuidad de un germen de verdad que poco a poco se va perfeccionando, sino a través de sus ele mentos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); és tos se modifican cuando sus reglas de formación se modifi can. Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden descri bir y analizar unos fenómenos de continuidad, de retorno y de repetición" . Puede suceder que alguno o varios de estos elementos puedan permanecer idénticos pero en fonnaciones discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se modifican en una formación discursiva, se estabilizan al fin en otra; unos elementos que se forman tardíamente ocupan un primer lugar en una formación discursiva posterior; unos elementos reaparecen después de haber sido abandonados, invalidados o criticados; y finalmente, elementos interroga dos desde la actualidad pueden generar nuevas posibilida des de conocimiento. Esos dominios de investigación deben ser apoyados con trabajos monográficos que vayan estableciendo por compa ración identidades y diferencias entre los elementos presen tes en discursos regionales (por autores o por temas) que al final serán incorporados al saber pedagógico como figura compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y prácticas. Esta labor sólo puede llevarse a cabo a largo plazo y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
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J.E. Pestal ozzi,
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Pregunt as a Michel Foucault sobre la geografía, en:
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J.F.
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Michel Foucault.
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Herbart,
Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, Pedagogía general
derivada del fin de
pp. la
64-65.
educación,
pp.
60-61.
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La arqueología del saber,
Microfisica del poder,
p.
118.
p. 291.
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fuentes secundarias elaboradas con la orientación propues ta, y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos años que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de países extranjeros. El estudio de la formación de la Pedagogía como disciplina necesita de todos esos trabajos. Quizás en Herbart hallare mos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio donde empieza la respuesta. Ante la impaciencia con que la academia demanda res puestas acabadas, debemos asumir una actitud filosófica para permanecer en el ámbito del pensamiento. "Poder pre guntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera [...] pero una época para la cual sólo es real lo que pasa rápidamente y se puede asir con ambas manos, estimará que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendrá en cuenta. Mas lo esencial no es el número, sino el tiempo jus to, es decir, el justo instante y la justa duración" .
PRÁCTICAS Y DISCURSOS
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Marti n Ilci degge r, citado por Guill ermo Cabre ra Infante en: Arcadia todas las p. 155.
noches,
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La pregunta por las formas de existencia del saber en una sociedad implica la pregunta por las condiciones de existen cia del discurso en las instituciones y en otras prácticas que de una u otra manera delimitan su producción y su uso. La producción del discurso con base en reglas que definen las condiciones de ejercicio de la función enunciativa para los sujetos posibles, y la utilización del discurso como estra tegia de poder, hacen que la historia del saber no conciba en una institución o en una práctica únicas, el movimiento y la producción del discurso, en una palabra, su materialidad. Existe un juego complejo entre instituciones, prácticas y es trategias que hacen del discurso una práctica entre prácticas que sitúan el discurso en superficies de saber y de poder. En un trabajo concreto de investigación sobre la práctica de un saber, para la aprehensión de las relaciones entre insütuciones, prácticas y estrategias, se parte del discurso de la práctica objeto de análisis, es decir, del discurso más interno producido a propósito del objeto de investigación. Esta ha sido la experiencia del trabajo en el proyecto "Hacia una his toria de la práctica pedagógica en Colombia", para realizar un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones entre prácücas y discursos. Reconocemos que con base en un discurso específico (cer cado hipotéticamente, mediante un objeto de investigación), se 83
realizan prácticas en las instituciones de saber, es decir, pro cedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cómo lo usa), es a lo que llamamos prácticas de discurso, y por la razón anotada es la región más prescriptiva de un saber. Una lectura metodológica de las relaciones entre prácticas y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Fou cault, y el análisis metodológico de la experiencia investigativa acerca de la práctica pedagógica, en función de la mencio nada relación y de sus implicaciones para el trabajo docu mental, han suscitado las notas siguientes que pueden ser vir para allanar el camino de futuros investigadores interesa dos en hacer historia de la práctica de un saber. LOS DISCURSOS TRADUCEN LAS PRÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discur so sea el único elemento analizable. "Un ejemplo muy simple es que la explotación capitalista se realizó sin que su teoría hubiese sido jamás formulada directamente en un discurso. En efecto, esta teoría se reveló posteriormente por un discur so analítico, discurso histórico o económico". Del análisis de Foucault, acerca de la relación entre prác ticas y discursos para posibles estudios de la explotación capitalista, se pueden desprender conclusiones importantísi mas para localizar los registros a propósito de un discurso cuyo análisis se emprende a partir de prácticas. Una prácti ca se encuentra traducida en tres tipos de discursos: 2
a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros más alejados del centro de la práctica: decisiones, reglamentos, informes, relatos, discusiones, etc.; b) En sentido estricto. En los registros localizados en el centro de la práctica, en los cuales o se aplica la normativi dad que viene del exterior a la práctica, o se realizan los procedimientos propios de una práctica, o se encuentra con signado un discurso de tipo analítico; c) En sentido estratégico. En los registros localizados en otras prácücas, cuyo nexo con la práctica objeto del análisis es estratégico.
No es posible concebir, desde un punto de vista arqueoló gico o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para analizar las prácticas. A través de los discursos se conocen las prácücas, es de cir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se en cuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo otras prácticas en sus correspondientes registros discursi vos, prácticas que están en relación con la práctica objeto del análisis histórico pero que son de naturaleza diferente. Por ejemplo, la práctica pedagógica del siglo XIX, en lo que se refiere al método de enseñanza y a la concepción del hombre que debía fonnar la escuela, se definió siempre en la práctica políüca a partir de una toma de posición frente a la religión, la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos las Normales no tenían posibilidad de decisión. Para ilustrar la relación entre discurso y práctica, Fou cault plantea en La verdad y las formas jurídicas que sería necesario vérselas con el discurso, si se quiere hacer una historia del establecimiento y los efectos de la explotación capitalista. Y anota que si bien la explotación se ejerció "so bre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de trabajo, su vida y su muerte" , la explotación capitalista se
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos simi lares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia", donde las prácticas se lo calizan en relación con una institución de saber y con las prácticas sociales. Esta localización es válida para los pro yectos sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Nor males y las Facultades de Educación como instituciones del saber pedagógico. Durante la Colonia, en la que todavía no han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la práctica de la enseñanza de las primeras leüas como punto de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una institución, basta la existencia de una prácüca delimitada. Pero también, esos üpos de discurso indican que el dis curso no está localizado en un solo punto. Tenemos enton ces dispersiones de discurso en prácücas heterogéneas. No
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Michel
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Foucault, La verdad y ¡as formas jurídicas, p. 163.
Ibid.,
pp. 162-163.
hay un discurso único, él está disperso en los registros. Es necesario tener en cuenta que los discursos no son una me moria de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de regis tros que se localizan en las instituciones y prácticas donde se usa, produce y circula el discurso. Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los dis cursos que se localizan en instituciones y los que se localizan en prácücas. Obviamente, el discurso en una institución es una prácüca, pero aquí la distinción opera para pensar las superficies de los registros. 1. En una institución dedicada a la práctica de un saber, las prácticas específicas que genera ese saber, no están aleja das del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las Normales el método de enseñanza no está alejado del discurso positivo que lo nutre, en este caso el saber pedagógico. 2. Pero existen otras prácticas a propósito de un saber alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son instituciones del saber, pero entran en relación con el saber, a través de otras prácticas. Es el caso, en el proyecto Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia, de los documentos legislaüvos (leyes, decretos, circulares, acuer dos). El discurso de estas prácticas no tiene estatuto teórico, son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados teóricos, es necesario como principio metodológico ir del dis curso de la práctica legislativa al discurso de la institución, y del discurso de la institución al discurso con estatuto teóri co. Así, el análisis permanece en el nivel del saber. Los registros normativos en torno a un saber aprehenden el discurso en los dominios de la ley, transformándolos en enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos, san ciones, contenidos seleccionados. Se puede entonces decir que la ley es una superficie de producción y registro de las prácticas discursivas. 3. Existen, además, otras prácticas que no üenen un foco de discurso teórico propio, ni cerca de ellas ni distante de ellas. Estas prácticas no se posan en un discurso elaborado sobre ellas; su discurso está en el mayor grado de dispersión y sólo con el tiempo se amplía. Es posible que no se llegue a producir en esa práctica un discurso analítico. 86
Canguilhem plantea que los conceptos pueden nacer en otros territorios teóricos, diferentes de aquel en el que final mente se alojan haciendo parte de un sistema. En forma similar, Foucault analiza prácticas que nacen en prácücas o en discursos diferentes de aquellas prácücas o discursos en los que finalmente se inscriben como elementos de una dis cursividad. Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analíti co para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos; tal hecho es un modo de ser de la práctica discursiva, es decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese sa ber. El trabajo histórico del investigador Alberto Martínez B. acerca de la enseñanza de las primeras letras durante la Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de registro son, en amplia medida, legislativas. Ahora bien, la relación teoría y práctica debe ser, también, pensada en orden a su relación en el tiempo, con el fin de no caer en el error de concluir que donde se encuentra una práctica se origina una teoría. Precisamente, la noción de saber "permite evitar todo problema de anterioridad de la teoría en relación con la práctica y viceversa. De hecho, trato en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos, las prácücas, las instituciones y las teorías, y busco el saber común que las ha hecho posibles, la base del saber constitu tivo e histórico" . A propósito de la prisión, Foucault anota que en el siglo XIX aparece la idea de una penalidad cuya función es preve nir la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la función de responder a una infracción ya no está en su mira. A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma de penalidad, que procura la corrección por medio de la re clusión y la internación; esta penalidad "no pertenece en rea lidad al universo del Derecho, no nace de la teoría jurídica del crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Beccaria. La idea de una penalidad que intenta corregir metien do en prisión a la gente es una idea policial, nacida paralela mente a la justicia, Juera de ella, en una práctica de los con3
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Miche l Foucaul t, entrevi sta, en: Ray mon d Dcllour , El libro
de los otros,
p. 10.
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troles sociales o en un sistema de intercambio entre la de manda del grupo y el ejercicio del poder". La prisión se origina en la práctica parajudicial de la lettre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino una orden del rey cuya función principal era el castigo consisten te en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el rey, también la utilizaba la comunidad como instrumento de control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra la moralidad y la religión. "La lettre-de-cachet era por consi guiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de la vida social, una manera que tenían los grupos —familia res, religiosos, parroquiales, regionales, locales— de asegurar su propio mecanismo político y su propio orden" . A finales del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los ade cuaron para el poder estatal. De la anterior elaboración de Foucault, puede despren derse la siguiente precaución para el análisis de la relación entre teoría y práctica, en la historia del saber. Una práctica que en un momento histórico deterniinado se corresponde con una teoría, pudo haber nacido por fuera de tal teoría, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo a la propia práctica, más adelante inscribirse en la teoría. Así, la práctica de la prisión no nace en el siglo XIX, de la teoría jurídica sobre el crimen; nace de la práctica de los controles sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder político el que se apropia de la prisión como forma de castigo. El origen de un discurso no es el mismo de una práctica que coexista con él en un determinado momento; la existen cia simultánea de ambos no implica que la misma práctica sea una superficie de proveniencia de la teoría, ni tampoco la certeza de volver al pasado de tal práctica para establecer los antecedentes de tal teoría. Por el hecho de que en un saber estén presentes institu ciones, prácticas y teorías, no todo está sincronizado en un origen común. Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la 4
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Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas, míos). Ibid., p. 109.
p.
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práctica pedagógica en Colombia que la ley es una superficie
de emergencia , esto no quiere decir que la ley sea causa de los discursos que normatiza; puede ser una superficie de proveniencia o de apropiación y adecuación. La precaución anotada es de consecuencias epistemológi cas muy importantes: al hacer historia de la práctica de un saber o de su formación con miras a localizar si se conformó en él una disciplina, no se debe ser inmediatista para forzar, como proveniente de una práctica, el surgimiento de una teoría o de un saber. En amplia medida, las historias de la educación y de la Pedagogía (aun las que tienen una orienta ción epistemológica), se inician desde la educación en Gre cia; ellas parten del supuesto de que allí donde se localiza prácüca se localiza teoría. Los griegos pensaron la educación, ante todo, como una políüca de la formación. Sólo al precio de homogeneizar edu cación y Pedagogía se puede plantear que una historia de la Pedagogía tiene sus "antecedentes" en la filosofía griega. Las mismas palabras no son las mismas cosas, ha dicho Can guilhem. Se pueden proponer unas observaciones iniciales para dife rentes historias, hasta ahora hatadas de manera indiferenciada en la historia üadicional de la educación y la Pedagogía. Aunque en varios puntos se podrían articular, es posible plan tear historias diferenciales de la educación, de la enseñanza, de la Pedagogía, y de la didácüca. Seguramente, la historia de la didácüca sería subsumida por la historia de la Pedagogía, y a la vez, como se ha dicho en otra parte, la enseñanza de las primeras letías podría servir de punto de comparación para el análisis de las condiciones de emergencia de la didácüca para enseñar y aprender, en el siglo XVII. Pero una historia de la enseñanza es la que puede soportar la mayor dispersión de objetos (educación, Pedagogía, didácüca). Y si el objeto de estudio es la educación, es muy probable que sea necesario ir hasta los griegos. El punto de partida se sitúa en orden al objeto de invesügación que en la historia del saber se üata de un "referencial" consütuido por diferentes objetos de saber en tanto que están ligados por las mismas reglas de existencia. No existe, pues, una historia global que dé cuenta de todos los objetos, cada una de las histerias aquí mencionadas üene su 6
(los subr ayad os son 6
Emergencia en sentido de adoración pero no de nacimiento.
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especificidad y sus relaciones con las prácticas y los discursos en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos. INSTITUCIONES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS
La historia del saber demanda el establecimiento de un campo relacional de prácticas y discursos. Lo mismo requie ren los estudios monográficos sobre instituciones. Una de las dificultades para realizar historia del saber en nuestra sociedad es la escasez de estudios monográficos que liguen discursos, prácticas y estrategias. Por esta razón con sideramos importante recoger algunas observaciones de Foucault a propósito de las monografías. Si el proyecto "Ha cia una historia de la práctica pedagógica en Colombia" hu biese contado con estudios monográficos, su campo relacio nal hubiese sido mayor. Por ejemplo, fue notorio para el pro yecto "La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia", la carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de las provincias al Plan Santander. Sobre la prisión, dice Foucault, existen discursos pronun ciados sobre ella y discursos que salen de la prisión misma, decisiones, reglamentos; pero también existe el funciona miento de la prisión "que tiene sus estrategias, sus discursos no fonmilados, sus ardides que no son finalmente los de nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcio namiento y la permanencia de la institución. Todo eso es lo que hay que recoger y hacer aparecer. Y el trabajo, en mi opinión, consiste más en evidenciar esos discursos en sus conexiones estratégicas, más bien que constituirlos con ex clusión de los demás discursos" . Para el análisis de la pri sión, vista en este complejo de relaciones, el campo docu mental no debía limitarse a los discursos sobre la prisión. De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observa ciones metodológicas para orientar el análisis del discurso en las instituciones: 7
esa práctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monográ ficos con orientación arqueológica y genealógica. b) Los discursos no formulados hacen parte de las estra tegias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los registros institucionales sino más allá de la institución, y es necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea Foucault en la arqueología, están en otra parte (no subyacen tes), pero se han incorporado al funcionamiento. c) A propósito de una institución y para hacer un estudio monográfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los dis cursos (documentos) que existen acerca del objeto en torno al cual la sociedad ha instituido una práctica; los discursos que produce la práctica en torno a ese objeto en una institu ción; las estrategias de funcionamiento de la institución, que son discursos no formulados pero que se encuentran aleja dos del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero como efecto de la capilaridad institucional pueden encon trarse en otra institución y a propósito de otros objetos; por eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos dis cursos en sus conexiones estratégicas. Se entiende que se trata de los disctirsos en la institución. d) Abandonar la idea de constitución de un discurso to tal, exhaustivo , al analizar una institución, pero tener siem pre presente en la selección del archivo (documentos repre sentativos) los documentos sobre el objeto, los documentos producidos en la práctica, los documentos que evidencian la estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refiriéndose a la historia monográfica de los hospitales, que se debe sacar el archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su formación, como un discurso en curso de constitución y mezclándose al movimiento mismo del hospital, a las institu ciones, influyendo en ellas, reformándolas. Lo que se trata de reconstruir sería el enmarañamiento del discurso en el pro ceso, en la historia" . e) Observar y asumir que la historia monográfica acoge el 8
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a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prácti ca, y discursos no formulados a propósito de ese objeto o de 7
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Michel Foucault, "Los jue gos del poder", entrevista en: Domin ique Grisoni. Políticas de laFilosofia, pp. 177-178.
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Nunc a se logrará constituir el conjunto de los discursos pronunc iados acerca de un (objeto), aun limitándose a una época dada y en un país dado, plantea Foucault.
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Michel Foucault, "Los jueg os del poder", op. cft, p. 177.
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discurso en las instituciones como un discurso "en curso de constitución", es decir, que existe y se mueve entramado al movimiento de la institución. Se deben considerar en el mis mo objeto de estudio discurso y proceso de institucionaliza ción. Foucault insiste en la "materialidad del discurso", en su carácter táctico, para combatir la idea de que el discurso es una memoria. Que se reescriba el discurso, en el curso de su constitución, quiere decir el proceso del discurso, la trama de acontecimientos de la cual él hace parte. PRÁCTICAS, OBJETOS HISTÓRICOS Y OBJETOS DE INVESTIGACIÓN
En el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica en Colombia", se estudian la prácüca y el discurso del saber pedagógico en nuesüa sociedad, a tíavés de un objeto de invesügación denominado prácüca pedagógica. La amplia cober tura del üabajo, que abarca desde la Colonia hasta el siglo XX, hace que el objeto de investigación sea un objeto macro. Pero, también, en cada período histórico encontramos ob jeto macro, es decir, dispersión de objetos puestos en juego por un discurso; se trata de un referencial localizado me diante el objeto de invesügación. Se puede decir que el pro yecto "La prácüca pedagógica durante la Colonia" localizó, a propósito de la prácüca pedagógica, dos objetos macro: los estudios y la enseñanza, y que a propósito de esos objetos localizó dos prácücas positivas a nivel histórico: la práctica de los estudios y la práctica de la enseñanza. Anoto primero los objetos, y luego sus prácücas, para indicar que "prácüca" se usa como un concepto general que indica un campo de producción de discurso a propósito de un objeto, y en tal senüdo es como podemos hablar de práctica; por ejemplo, de práctica jurídica, y localizar en ella el examen y el interroga torio. Por ejemplo, de la práctica de la enseñanza, y localizar en ella el examen, el castigo, la repetición. Así, entonces, un objeto macro puede designar una prác tica que por ser múlüple y heterogénea sea, también, macro; lo importante para la metodología es la conveniencia de nombrar una prácüca macro por el objeto macro , con el fin 10
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Est e objeto macr o es histór ico pero no es el úni co que se locali za en la forma ción discursiva.
de delimitar "objetos de descripción" particulares en períodos más o menos establecidos. Los objetos de descripción se sitúan mediante las nocio nes metodológicas. Enüe los objetos positivos formulados efectivamente, existen unos que üenen mayor capacidad de relacionar elementos que ha ubicado inicialmente un objeto de investigación. Distinguimos las nociones metodológicas por su capacidad relacional; tales nociones son las que per miten establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya particularizaciones del objeto de investigación y, a la vez, ob jetos específicos de una trama histórica individualizable, en una formación discursiva. Obviamente, los objetos particulares pueden permanecer en obro sistema descripüble o permanecer en otias "relacio nes menores", y en el interior del mismo sistema descripü ble, a partir de una transformación o de una modificación . Una prácüca particular, en el interior de una macropráctica, en una fomiación discursiva, se puede convertir en una práctica macro, derivada de un objeto macro, si su especifici dad llega a recorrer amplios dominios. Por ejemplo, examen lo nombramos en singular cuando él se da como objeto de una macropráctica: el examen en la práctica de los estudios. Pero examen se puede volver una macropráctica en la medi da en que el objeto examen se convirtiese en una práctica común, localizada en varios campos de discurso. Así, la prác tica del examen: en el discurso jurídico, en el discurso sobre la enseñanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales. En este caso, se tratará de una formación discursiva que involucra un sistema de relaciones, diferente de aquel, en el cual localizamos el examen en la práctica de la enseñanza. En consecuencia con lo anotado, sólo conviene llamar práctica a la correspondiente al objeto de invesügación, y la que designa un objeto macro de carácter posiüvo e histórico. Así, prácüca pedagógica es objeto de investigación en la Co lonia, y prácüca de la enseñanza corresponde al objeto macro-enseñanza localizado en una posiüvidad específica. Debemos observar que práctica se usa en dos sentidos; el uno se refiere a la forma de abordar el saber y sus elementos internos; el obro remite a las prácticas situadas por fuera de la institución del saber. Observemos: 11
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Debe observarse la diferencia entre transformación y modificación.
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El primero, indica la modalidad de aprehensión de un sa ber y los elementos internos reconocidos mediante las ins tancias metodológicas. Así, en el proyecto Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia, se trata de una histo ria de la prácüca pedagógica, y no de la Pedagogía, que asu me el proceso de institucionalización del saber pedagógico en nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan la práctica del saber son la institución, el sujeto y el discur so, todos ellos, del saber pedagógico. Esta modalidad se re fiere al objeto de investigación y a la forma de aprehensión del mismo. Una guía para esta delimitación fue en primer lugar la elección de la Pedagogía como objeto principal que de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educa ción, instrucción, enseñanza), que a través de la historia co brarían diferentes posiciones en sus correspondientes prácti cas discursivas. En segundo lugar, la elección de la manera de historiar la Pedagogía en nuestra sociedad por la práctica de su saber. El segundo, indica una red de acontecimientos que confi guran una práctica en tanto que ella discurre a propósito de objetos y sujetos de saber inmersos en prácücas no discursi vas, y en tanto que existen unas instancias metodológicas para cercar el espacio de análisis (insütución, sujeto y dis curso). La enseñanza, por ejemplo, podría localizarse en una historia de los conüoles sociales de la Colonia, no ya como práctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica en Colombia"), sino como una prácüca específica de otro gran conjunto histórico. Ahora bien, se ha hecho la distinción entie objeto de investigación (por ejemplo, práctica pedagógica) y objeto de descripción histórica (por ejemplo, práctica de la enseñan za), pero el objeto de invesügación nombra las complejas relaciones de una práctica que se describe. Sin embargo, al avanzar el trabajo histórico, y por tanto, aparecer o visuali zar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar, para la descripción, el uso de los dos términos: el corres pondiente al objeto de invesügación, y el correspondiente al objeto de descripción. El primero porque es el espacio y la estrategia del análisis, y el segundo porque es en senüdo histórico el objeto de descripción. Un objeto de investiga94
ción nos permite, en una descripción histórica, indicar el espacio del análisis construido, como lugar estratégico que involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjun to, de una red muy amplia en la cual se sitúan los aconteci mientos.
Cuando se localiza hipotéticamente una red descripüble, puede suceder que el objeto de invesügación y el objeto de descripción estén más o menos ubicados. Pero el análisis debe individualizar objetos de descripción que aparentemen te estaban unidos al comenzar la invesügación. Así, en el proyecto nos preguntamos si la prácüca de la enseñanza o la prácüca de los estudios üenen articulaciones tales, que per mitan establecer un solo conjunto descripüble, o si esos dos macro objetos, cada uno, forman un sistema descripüble; definir esto üene numerosas consecuencias; por una parte, para la integración de resultados históricos (que debe enten derse como trabajo histórico y como tiabajo metodológico); y por oüa, para un estudio epistemológico de la Pedagogía: ¿dónde se sitúa el lugar primero de discurso del objeto ense ñanza?
La delimitación de la noción "práctica pedagógica" como un objeto de investigación es a la vez positiva, esüatégica y metodológica. Positiva en tanto nombra un objeto de discur so a propósito de una prácüca discursiva, por ejemplo, Peda gogía; estratégica, porque involucra una toma de posición, de parte del invesügador, acerca de por qué ese objeto y no otro, y también, porque involucra una visualización de las conse cuencias del análisis histórico, en relación con un discurso y sus insütuciones; metodológica, porque ya en la definición del objeto, a nivel metodológico, se trazan las direcciones del análisis (qué niveles se combinarán): objeto, conceptos, mo dalidades enunciativas y esüategias, en un proceso de insti tucionalización. Al formular como "objeto metodológico" práctica pedagógi ca, el hecho de delimitarlo como "práctica!' nos indica que el análisis se situará en los procesos de institucionalización. La segunda delimitación coloca ese objeto metodológico en la Pedagogía y no, por ejemplo, en la educación o en la ense ñanza. En suma, la definición de práctica pedagógica cercó los niveles del análisis. Hay que entender que los objetos metodológicos no son "objetos históricos de discurso" durante un tiempo largo y 95
