Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kognitif Pendekatan Humanis Pendekatan Psikoanalisis

Edisi Pertama 2008 © AZIZI YAHAYA, SHAHRIN AHMAD & YUSOF BOON 2008 Hak cipta terpelihara. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan & Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim, Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium. Perpustakaan Negara Malaysia

Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Psikologi pendidikan / editor Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Yusof Boon. ISBN 978-983-52-0536-1 1. Educational psychology. 2. Teaching--Psychological aspects. I. Azizi Yahaya. II. Shahrin Hashim. III. Yusof Boon. IV. Judul. 370.15 Pereka Kulit: MOHD ASMAWIDIN BIDIN Diatur huruf oleh / Typeset by & RAKAN-RAKAN Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA

AZIZI YAHAYA

Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia by PENERBIT UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

34 – 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti, 81300 Skudai, Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA. (PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/ MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101) Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia by UNIVISION PRESS

Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9 Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya 43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan MALAYSIA

KANDUNGAN

Prakata

vi

Bab 1

Konsep Dan Sejarah Perkembangan Psikologi Azizi Yahaya & Wan Noraini Wan Razab

Bab 2

Teori-Teori Perkembangan

1

12

Zainuddin Abu Bakar Bab 3

Kecerdasan Azizi Yahaya

31

Bab 4

Kecerdasan Emosi Azizi Yahaya

57

Bab 5

Ingatan Yusof Boon

94

Bab 6

Pengertian Konsep Kendiri Jamaludin Ramli

117

Bab 7

Pengamatan

145

Ahmad Johari Sihes Bab 8

Penyelesaian Masalah Azizi Yahaya

174

vi

Kandungan

Bab 9

Pemikiran Kritikal Shahrin Hashim

212

Bab 10

Konsep Pembelajaran Ahmad Johari Sihes

243

Bab 11

Teori Pembelajaran Ahmad Johari Sihes & Wan Noraini Wan Razab

266

Indeks

324

PRAKATA

Buku psikologi pendidikan mengandungi beberapa teori yang sesuai untuk diapplikasikan dalam bilik darjah, di antaranya ialah teori-teori pembelajaran. Oleh itu dari segi pengajaran dan pembelajaran, guru dapat memahami tingkah laku pelajar dalam proses pengajaran dan pe,belajaran. Di sini letaknya kekuatan ilmu dan kemahiran yang perlu diaplikasikan oleh pembaca. Bukan setakat itu sahaja, kaedah pengajaran dan pembelajaran juga adalah lebih menekankan kepada pemusatan pelajar. Di dalam pengajaran dan pembelajaran, buku ini juga membincangkan motivasi dalam bilik datjah. Dengan cara ini pelajar yang menghadapi masalah dari segi mendapat rawatan semangat serta memberi perhatian khas supaya mereka dapat menerima ransangan-ransangan dengan jelas dan tepat. Di dalam pengajaran dan pembelajaran, buku ini juga membincangkan penggunaan pancaindera bagi meningkatkan kemahiran pengamatan pelajar. Ini termasuklah menggunakan pelbagai jenis alat bantu mengajar yang sesuai dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dengan cara ini pelajar yang menghadapi masalah dari segi pengamatan visual dan pengamatan auditori mendapat rawatan serta memberi perhatian khas supaya mereka dapat menerima ransangan-ransangan dengan jelas dan tepat. Bagi meningkatkan keupayaan penyelesaian masalah di kalangan pelajar, di dalam pengajaran dan pembelajaran, buku mempunyai beberapa pendekatan yang boleh diertimbangkan dalam proses pilihan atau semasa membuat keputusan. Di

viii

Prakata

antaranya ialah memperkembangkan kemahiran berfikir yang pelbagai seperti pemikiran strategik, kritikal, logikal, saintifik, kreatif, induktif dan deduktif. Perasaan inkuiri pelajar juga haruslah digalakkan di dalam pengajaran dan pembelajaran. Secara keseluruhannya buku ini mengandungi 14 bab dan sesuai dibaca oleh para pendidik, pelajar-pelajar maktab perguruan, universiti dan orang perseorangan yang berminat dalam bidang pengajaran dan pembelajaran

Azizi Yahaya Shahrin Hashim Fakulti Pendidikan/Jabatan Asas Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 2008

1 KONSEP DAN SEJARAH PERKEMBANGAN PSIKOLOGI Azizi Yahaya Wan Noraini Wan Razab

PENGENALAN Psyche bererti jiwa dan logos bererti kajian tentang sesuatu. Jadi Psikologi adalah satu kajian mengenai tingkah laku manusia yang dibuat secara sistematik dan saintifik. Ia satu disiplin ilmu yang yang mengkaji secara saintifik tingkah laku manusia atau haiwan, khasnya pemikiran, sikap, perasaan, naluri, potensi, kecerdasan, keperluan dan tindak balas manusia terhadap rangsangan persekitaran sosial. Menurut Baller dan Charles (1968) dalam The Psychology of Human Growth and Development psikologi mengkaji tingkah laku manusia dengan menggunakan data dan prinsip yang telah dihimpunkan dengan teliti. Davidoff (1976) mengjelaskan bahawa psikologi adalah kajian saintifik tentang tingkah laku manusia atau haiwan secara nyata atau selindung. Kajian secara nyata (overt) merujuk kepada kajian tentang tingkah laku yang dapat diperhati, dinilai atau diukur. Contohnya mengapa kanak-kanak menghisap jari, bagaimana mereka belajar berjalan, bercakap atau berlari. Kajian selindung (covert) adalah kajian tentang keperluan, emosi, naluri, motivasi, kecerdasan dan sebagainya. Menurut Fantino (1974) psikologi adalah kajian saintifik tentang aktiviti mental seperti ingatan, mimpi, pemikiran kebimbangan dan tekanan.

2

Psikologi Pendidikan

Kenapa Mempelajari Psikologi Ada beberapa tujuan mempelajari psikologi. Antaranya seperti berikut i)

ii)

iii)

iv)

v)

vi)

vii) viii)

Memahami tingkah laku manusia agar wujud persefahaman seterusnya memelihara perhubungan manusia yang baik dan berkesan. Contoh; guru dapat berempati dengan pelajar, dapat mewujudkan satu perhubungan yang baik antara guru-pelajar. Merancang aktiviti yang dapat membentuk tingkah laku yang diingini. Contohnya seseorang lebih berjaya mengubah tingkah laku individu lain atau sebagai pembimbing dengan pengetahuan tentang modifikasi tingkah laku. Mengawal tingkah laku yang tidak diingini atau yang bercanggah dengan kehendak masyarakat seperti tingkah laku yang agresif yang boleh dikawal agar seseorang individu menjadi warganegara yang berguna kepada negara. Meramal atau menelah gerak balas tingkah laku dalam sesuatu situasi. Contohnya, jika seseorang pelajar tidak bermotivasi untuk belajar, guru yang berpengetahuan psikologi dapat membantu pelajar atau mendorong pelajar mengatasi kegagalan. Menilai tingkah laku manusia dalam sesuatu masyarakat. Contohnya pengetahuan psikologi guru akan memudahkannya menilai tingkah laku pelajar berlandaskan kriteria-kriteria tertentu. Memahami perbezaan individu dari segi fizikal, mental dan emosi agar guru dapat memberi layanan yang sewajarnya kepada pelajar. Memahami keperluan biologi dan psikologi manusia dan dengan itu seseorang dapat berusaha untuk memenuhinya. Memahami pelbagai jenis gangguan tingkah laku seperti

Konsep Dan Sejarah Perkembangan Psikologi

xi) x)

3

hiperaktif, bimbang, pengunduran diri dan pergantungan berlebihan serta langkah-langkah yang boleh diatasi. Memahami faktor-faktor yang mempengaruhi personaliti seseorang individu seseorang. Memahami bagaimana konsep kendiri seseorang individu.

PENDEKATAN PSIKOLOGI 1. 2. 3. 4. 5.

Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kognitif Pendekatan Humanis Pendekatan Psikoanalisis Pendekatan Neurobiologi

Pendekatan Behaviorisme Umumnya behaviorisme adalah teori pembelajaran yang menumpukan kajian tentang tingkah laku nyata yang boleh diperhatikan dan diukur (Othman Mohamad, 2000). Ia dilihat satu gerak balas terhadap rangsangan yang boleh dilihat secara kuantitatif. Pendekatan ini juga disebut sebagai rangsangan gerak balas atau psikologi R-G (ringkasan) Contohnya apabila pelajar berdiri ketika diarah oleh guru. Berdiri adalah gerak balas, rangsangan daripada arahan guru. Ahli psikologi dalam perkembangan behaviorisme adalah Pavlov, I, Watson, J.B., Thorndike, E., Skinner, B.F. Pavlov (1849-1939) seorang ahli psikologis Rusia yang terkenal dengan kajian pelaziman klasik. Pavlov menggunakan rangsangan bunyi loceng dengan makanan. Apabila mendengar loceng, air liur anjing akan keluar berak balas terhadap bunyi loceng walaupun tanpa makanan. Kemunculan John Watson (1874- 1957) dengan memfokus kepada aturan pembelajaran yang memperkenalkan psikologi sekolah. Mengasaskan teori behaviorisme. Idea utama beliau adalah mengkaji perkembangan kanak-kanak dengan teori pembelajaran. Kajiannya menggunakan

4


kanak-kanak yang takut dengan bunyi tikus akan menjahui tikus. Kanak-kanak belajar dengan pengalamannya. Skinner(1904-1990) memperkenalkan teori pelaziman operasi yang berhubung dengan perubahan dalam tingkah laku yang tidak menghiraukan apa proses yang terhasil dalam minda. Kajian menggunakan tikus dengan tuil. Jika dia meletakkan tikus di dalam sangkar, tikus tersebut akan mengambil masa yang lama untuk menekan tuil bagi mendapatkan makanan. Mula-mula mungkin makanan akan diperoleh dengan menekan tuil, tetapi lama-kelamaan makanan sudah habis. Pendekatan Kognitif Edward Tolman mula mengkaji tikus melalui eksperimen peta minda. Dia meletakkan tikus dalam kotak maze, di dapati tikus tidak putus asa untuk belajar mencari jalan hingga berjumpa makanan (operasi pelaziman). Teori ini menggunakan pengamatan, penyelesaian masalah, ingatan. Ahli psikologi lain yang terkenal ialah Brunner, Ausubel dan Piaget. Teori ini mendapati yang kebanyakan pembelajaran melibatkan penggabungan atau perkaitan yang menggunakan proses ulangan. Othman Mohamad (2000), telah menyusun empat dimensi konstruk diri mengikut psikologi kognitif Ad-din yang terdiri daripada : i) Ruh atau Roh-keupayaan mendapatkan ilmu yang menjadi salah satu keistimewaan manusia sebagai khalifah ii) Al-qalb atau Qalbu - membolehkan manusia membuat pertimbangan antara benar, baik dan salah. Dengan ini dapatlah manusia memahami tentang diri sendiri. iii) Al-Nafs atau Diri- membolehkan manusia memahami tingkah laku diri. Diri terbahagi kepada 2 nilai iaitu nilai material dan fizikal dan nilai bukan material (spiritual). Dalam diri terkandung pelbagai bentuk, pola, kederiaan, idea, ingatan dan perasaan agar dapat menghampiri jasad insan dengan lebih sempurna. iv) Al-aqal atau cendekia- akal mampu mengatasi rangsangan yang boleh merosakkan diri.


5

Pendekatan Humanis Pendekatan yang menumpukan apa yang berlaku dalam diri seseorang seperti perasaan atau emosi. Menurut pendekatan ini, kuasa motivasi yang menyebabkan seseorang individu cenderong untuk mencapai kebenaran diri. Setiap individu mempunyai keperluan untuk memperkembangkan potensi sehingga ke tahap maksimum (Konsep Maslow) Pendekatan Psikoanalisis Psikologi yang dipelopori oleh Sigmud Freud. Ia melibatkan diri dalam penyelidikan yang menumpukan kepada kecelaruan saraf -penyakit mental. Dia percaya manusia dilahirkan dengan desakan naluri semula jadi. Fahaman in menyatakan yang manusia tidak rasional, tidak sosial dan penuh dengan desakan yang merosakkan diri (Othman Mohamed ,2000). Pendekatan Neurobiologi Pendekatan ini berkaitan dengan proses biologi yang berlaku di dalam otak dan sistem saraf manusia. Mengkaji aktiviti sel dan saraf di dalam otak ketika mata kita melihat sesuatu. Jadi seseorang ahli psikologi neurobiologi menyiasat jenis perubahan di dalam sistem saraf ketika belajar. Kajian menunjukkan integrasi aktiviti otak (otak kiri dan otak kanan) penting dalam menghasilkan pembelajaran yang optimum. Sel-sel otak boleh dipertingkatkan perkembangannya melalui beberapa aktiviti rangsangan dan saranan (Ab. Fatah Hasan, 1994)

KONSEP ASAS PSIKOLOGI Psikologi telah didefinisikan sebagai kajian tingkah laku. Apakah yang mempengaruhi tingkah laku seseorang adalah naluri, keperluan, desakan dan motivasi. Naluri: Menurut Freud, dia telah mengelaskan naluri kepada 2 iaitu naluri hidup yang berkaitan pertumbuhan dan perkembangan; dan naluri kematian iaitu bunuh diri. Naluri adalah perlakuan semula jadi yang merupakan kuasa daripada dalam yang

6


menggerakkan seseorang meneruskan hidupnya. Antara naluri-naluri yang utama adalah seperti : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10.

Naluri ingin tahu-mendorong manusia ingin menyiasat Naluri melarikan diri- mendorong untuk melepaskan diri dari ketakutan atau tekanan Naluri ingin berkumpul- mendorong manusia untuk hidup berkumpul. Naluri ingin meniru- menggerakkan seseorang untuk melakukan perbuatan orang lain. Naluri ingin melawan-mendorong seseorang yang marah bertindak melawan terhadap penghalangnya. Naluri mencari makan-dorongan yang wujud ketika dilahirkan. Naluri minta pertolongan-berkehendakkan bantuan orang lain. Naluri merendahkan diri-ia wujud apabila seseorang berasa dirinya lemah. Naluri ingin runtuh dan membina- kanak-kanak suka merosakkan barang, mengoyak buku, memasang roda dan bahagian kenderaan. Naluri memperaga diri-apabila berasa diri pandai dan cekap.

Naluri ini wujud secara semual jadi dan diwarisi. Ia adalah kompleks dan agak kekal. Tingkah laku yang wujud hasil daripada naluri ini adalah sama bagi semua ahli dalam sesuatu kumpulan tertentu atau spesies. Kewujudannya bukan disebabkan oleh sebarang rangsangan. Desakan: Ia timbul akibat satu-satu keperluan makanan, minuman, oksigen dan lain-lain yang tidak dipenuhi. Desakan terdiri daripada tiga iaitu: i desakan kelaparan; ii desakan kehausan; dan


iii

7

desakan seks

Contohnya semasa mengigil semasa sejuk. Gerak balas ini akan menyebabkan bulu roma berdiri dan memerangkap lapisan udara (penebat haba) yang memanaskan badan. Ataupun semasa dahaga, seseorang akan minum air untuk menyeimbangkan keadaan badan yang kehilangan air. Ciri desakan dapat dilihat adalah disebabkan kekurangan fisiologi dan ia akan berterusan sehingga keperluan fisiologi dapat diatasi. Setelah keperluan dipenuhi mengikut kadarnya ia akan hilang. Desakan merupakan rangsangan yang mendorong seseorang bertindak untuk memenuhi keperluan. Keperluan: Istilah keperluan amat sesuai digunakan ketika menghuraikan mengenai motivasi sebenarnya. Ia bermakna suatu kekurangan yang dikehendaki oleh seseorang individu untuk berfungsi. Manusia mungkin kekurangan makanan, air, udara suhu optimum keseimbangan badan. Ia disebut sebagai keperluan asas. Keperluan fisiologi adalah keperluan keselamatan, kasih sayang, penerimaan dan penghargaan. Keperluan yang tertinggi adalah keperluan mencapai hasrat diri. Konsep ini menekankan kecenderungan manusia untuk mencurahkan perhatian dan tenaga demi untuk memenuhi desakan fisiologi. (Baller dan Charles, 1968). Maslow, pengasas idea keperluan mencadangkan hierarki keperluan yang terdiri daripada : i) Keperluan fisiologi contohnya dahaga dan lapar ii) Keperluan keselamatan contohnya menyelamatkan diri daripada ancaman. iii) Keperluan kasih sayang contohnya cinta, efeksi, penerimaan dan perasaan semasa berhubungan dengan ibu bapa, guru, rakan dan masyarakat. iv) Self-esteem contohnya penguasaan dan keyakinan dalam diri, kecukupan dan kedudukan serta penerimaan dalam suatu kumpulan sosial. v) Keperluan pencapaian hasrat diri melalui pernyataan diri secara sendiri dan pencapaian sosial; keperluan untuk bebas(antara batasan keperluan umum dengan keperluan

8


sosial; untuk menyakinkan segala keraguan dan untuk memahami diri orang lain. (Baller dan Charles, 1968). Dalam teori keperluan Al-Ghazali pula mengelaskan dua bahagian jasad manusia yang memerlukan keperluan yang berlainan untuk dipenuhi. Yang pertama ialah jasad dan yang kedua ialah roh. Unsur keperluan manusia menurut Al-Ghazali ialah kerohaniaan, ilmu, adap, kuasa dan jasmani. Motivasi atau pergerakan ialah kecenderungan organisma yang dirangsang oleh sesuatu insentif. Rangsangan terdiri daripada rangsangan dalaman (intrinsik) dan rangsangan luaran (ekstrinsik). Rangsangan dalaman adalah seperti reka cipta, bermain alat muzik dan mengatasi masalah. Contoh rangsangan luaran adalah seperti mendapat hadiah, mendapat pujian dan mendapat ganjaran. Jika kita lapar kita terdorong untuk mencari makanan. Setelah mencapai matlamat iaitu makanan motivasi akan berkurangan. Ciri-ciri ini tidak boleh diwarisi dan bukan bersifat semula jadi. Ia diwujudkan oleh keperluan Fisiologi dan psikologi. Motivasi cenderong untuk ke arah mencapai matlamat dan arasnya pula berbeza-beza antara satu sama lain. Lagi kuat keinginan lagi tinggi matlamat. Aplikasi Psikologi Disiplin psikologi boleh digunakan kepada banyak bidang. Perniagaan, indusri, institusi kerajaan, agensi pertahanan; bidangbidang ini ataupun bidang yang lain yang tidak disebutkan telah menggunakan kaedah psikologi dan ilmu psikologi dalam organisasi masing-masing. Ada banyak bidang psikologi yang utamanya iaitu; 1. Psikolgi umum; mengkaji prinsip asas tingkah laku manusia seperti kajian mengenai aspek personaliti, pemikiran, emosi, motivasi dan sebagainya. 2. Psikologi ekperimen: mengkaji aspek penyelidikan seperti pengamatan, pemerhatian, pemikiran dan pembelajaran.


9

3. Psikologi klinikal: membuat diagnosis dan rawatan masalah emosi dan tingkah laku seperti kes salah laku, alkoholisme, mental, masalah perkahwinan dan sebagainya. 4. Psikolgi genetik: psikologi yang mengkaji aspek perkembangan individu. 5. Psikologi pendidikan: kajian semua aspek mengenai pendidikan seperti bilik darjah, kemahiran dan konsep pengajaran dan pembelajaran, memperbaiki teknik pengajaran dan kurikulum, tingkah laku individu pelajar yang berbeza dalam bilik darjah dan sebagainya yang boleh menyelesaikan segala masalah mengenai pendidikan. 6. Psikologi fisiologi: kajian mengenai pertalian antara proses tubuh badan dengan tingkah laku. 7. Psikologi industri: kajian mengenai tingkah laku manusia yang terlibat dalam perindustrian. Ia merangkumi aspek mencari jalan memotivasi pekerja, pemilihan pekerja atau merancang program latihan pekerja. 8. Psikologi Perkembangan: kajian menentukan tingkah laku manusia dari pralahir sehingga dewasa. Ia meliputi pertumbuhan dan perkembangan fizikal, mental dan emosi manusia mengikut peringkat umur (Noraini Ahmad, 1994). 9. Psikologi kanak-kanak: mengkaji pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak dari aspek jasmani, emosi mental dan sosial. 10. Psikologi remaja: kajian tingkah laku individu di peringkat umur 13-24 tahun dari aspek emosi, mental, sosial dan moral. (Noraini Ahmad 1994). 11. Psikolgi dewasa: kajian tingkah laku individu pada peringkat selepas remaja. 12. Psikolgi sosial: kajian tingkah laku individu dalam situasi kumpulan dan perhubungan individu antara kumpulan yang mementingkan aspek nilai, sikap, prasangka individu.

10


RUJUKAN Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of


11

Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc. Medin, Douglas L. dan Ross,Brain H.(1997). “Cognitive Psychology.” 2nd Ed.United Mok Soon Sang (2001) Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi Pendidikan. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

2 TEORI-TEORI PERKEMBANGAN Zainuddin Abu Bakar

PENGENALAN Pengetahuan mengenai pertumbuhan dan perkembangan adalah sangat penting di dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk perancangan kurikulum dan mencipta teknik mengajar kepada semua pelajar di dalam pelbagai peringkat perkembangan. Pertumbuhan dan perkembangan merupakan dua proses yang saling berkait. Pengetahuan mengenai psikologi pertumbuhan dan perkembangan membolehkan guru memahami perkembangan konsep yang dicapai oleh kanak-kanak berbagai umur akan membolehkan guru merancang serta memilih bahan bacaan pada peringkat kesukaran yang paling sesuai. Guru perlu mengetahui jenis minat yang mungkin dibentuk oleh kanak-kanak berbagai peringkat umur untuk memberi dorongan agar penyertaan pelajar yang berkesan dapat dijayakan di dalam bilik darjah. Menurut Sharifah Alwiah Alsagof matlama bidang psikologi pertumbuhan dan perkembangn adalah : (a) Untuk beri pemerian yang paling tepat, objektif dan sempurna tentang asal-usul fungsi biologi dan psikologi dan seterusnya untuk menentukan jenis serta ciri-ciri perubahan umur di dalam fungsi-fungsi tersebut. (b) Untuk memahami makanisme, proses dan penentu penentu tingkah laku. (c) Untuk meramal tingkah laku.


13

Definisi Pertumbuhan Kamarudin Husin (1997:4) pertumbuhan bermaksud suatu perubahan yang boleh dinilai atau diukur satu peringkat ke satu peringkat perkembangan yang lain dari satu jangka masa ke satu jangka masa yang lain. Selain itu, pertumbuhan juga melibatkan perubahan darii segi kuantiti seperti berat badan, tinggi, lebar dada dan sebagainya yang dapat dilihat pada sesuatu organisma dengan jelas. Menurut beliau lagi pertumbuhan juga melibatkan perubahan struktur dan fungsi tubuh individu dalam proses menuju kematangan. Menurut Karl Garrison dalam Murugiah, pertumbuhan merupakan perkembangan seseorang individu dalam bentuk saiz badan iaitu perubahan-perubahan otot, tulang, kulit, rambut dan kelenjar. Menurut Atan Long pula pertumbuhan adalah perubahan yang dapat diukur dari satu peringkat ke satu peringkat yang lain. Kuantiti pertumbuhan tersebut dapat dilihat dengan jelas daripada pengukuran yang dibuat dari masa ke semasa. Arnold Gesell dalam Kamaruddin Husin, mengatakan bahawa pertumbuhan manusia adalah mengikut corak yang dapat ditelah. Beliau berpendapat walaupun tidak terdapat dua individu yang benar-benar serupa tetapi semua kanak-kanak yang normal cenderung untuk mengikuti susunan pertumbuhan secara umum yang terjadi pada manusia. Ciri-ciri Pertumbuhan Antara ciri -ciri yang menonjol semasa pertumbuhan manusia ialah: (a) pertumbuhan manusia mengikut corak atau urutan tertentu berdasarkan proses kematangan sistem tubuh contohnya menirap sebelum merangakak (b) struktur mendahului fungsi. Kumpulan otot-otot adalah lengkap sebelum dapat digunakan pepenuhnya, contohnya otot bayi yang kuat sebelum boleh berdiri. (c) Pertumbuhan bersifat berterusan , berkuantiti, dapat diukur dan dan dilihat dengan nyata.

14


(d) Pertumbuhan mempunyai arah tertentu dari umum kepada khusus, contohnya kanak-kanak akan menjalani latihan sendiri latihan merangkak sebelum berjalan. (e) Melalui peringkat pertumbuhan yang sama tetapi pada kadar yang berlainan kerana terdapatnya factor-faktor yang mempengaruhi pertumbuhan. Faktor-faktor yang mempengaruhi pertumbuhan. Kanak-kanak membesar pada peringkat yang sama tetapi pada kadar berlainan adalah disebabkan terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi kadar pertumbuhan iaitu: (a) Baka : baka adalah potesi yang yang diwarisi seperti jenis darah, warna mata, warna rambut, struktur badan dan penyakit. (b) Kesihatan ibu ketika hamil : Ibu yang hamil perlu menjaga kesihatan serta pengambilan makanan yang seimbang untuk menjamin pertumbuhan fetus. (c) Trauma lahir : Kesulitan ketika bersalin yang mengakibatkan kecederaan dan kecacatan fizikal boleh menjejaskan pertumbuhan bayi serta mengakibatkan gangguan mental dan emosi. (d) Pertumbuhan kanak-kanak bergantung juga kepada taraf sosio-ekonomi keluarga, kemudahan perubatan dan kesihatan. (e) Iklim: kanak-kanak yang hidup dalam iklim sejuik akan lebih cenderung untuk mempunyai saiz badan yang besar. Definisi Perkembangan Perkembangan boleh didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang tersusun dan teratur. Semua perubahan dalam perkembangan ini akan membantu individu dalam proses menccapai kematangan. Perkembangan merupakan perubahan kualitatif yang tidak dapat diukur secara kuantitatif. Perubahan menunjukkan sifat yang berbeza daripada tahap perkembangan yang terdahulu. Perkembangan juga adalah sebagai perubahan pada


15

struktur, pendapat dan tingkah laku individu. Ia terhasil daripada fungsi biologi, faktor pemakanan dan pengaruh alam sekitar. Perkembanga juga merupakan perubahan yan bersifat kualitatif tetapi dapat dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan sifat yang terbentuk. Dengan kata lain, perkembangan bo;eh juga dianggap sebagai proses di mana individu itu mencapai kematangan, pengukuhan dan kestabilan. Menurut Crow dan Crow, perkembangan merupakan perubahan secara kualitatif serta cenderung ke arah lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral dan sosial. Manakala menurut Karl E. Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan yang saling berkaitan di antara perkembangan jasmani dan pembelajaran. Sementara D.S Wright dan Ann Taylor mentakrifkan perkembangan sebagai perubahan yang berlaku dalam warisan hayat (baka) dan organisasi kepada struktur organisma dalam keadaan saling berkait serta berhubng dengan pertambahan umur. Atan Long menerangkan perkembangan merupakan perubahan yang bersifat kualiti. Perkembangan membawa seseuatu organisma keperingkat matang dan berterusan berlaku walaupun peringkat kematangan telah dilampaui. Ciri-ciri Perkembangan Antara ciri-ciri perkembangan ialah: (a) Secara umumnya perkembangan berlaku secara berperingkat-peringkat iaitu bayi, kanak-kanak, remaja, dewasa dan tua. (b) Semua kanak-kanak mengikut perkembangan yang sama tetapi dalam kadar yang berlainan. (c) Proses perkembangan bersifat berterusan iaitu sepanjang hayat seseorang individu itu. (d) Perkembangan merupakan satu proses perubahan yang berlaku akibat tindakan yang saling berkait di antara perkembangan jasmani dan pembelajaran. (e) Perkembangan dipengaruhi faktor baka dan persekitaran. Baka menentukan had perkembangan manakala persekitaran akan menolong perkembangan

16


ke satu tahap maksimum. (f) Perkembangan berlaku melaui perubahan dari segi bahasa, suara, tingkah l, cara berfikir, komunikasi dan sebagainya. Prinsip Pertumbuhan dan Perkembangan Prinsip utama tentang pertumbuhan dan perkembangan ialah ianya mengikut arah tertentu seperti berikut : (a) Arah kepala ke kaki (sefalokandal ) – Sturktur dan fungsi berlaku di bahagian kepala terlebih dahulu kemudian bahagian belakang badan dan akhir sekali di bahagian kaki. (b) Arah tengah ke tepi (promiksodistal) – Perkembnagan berlaku di bahagian tengah badan menghala ke bahagian hujung anggota . Bayi dapat menggunakan lengan dahulu sebelum menggunakan tangan dan jari. (c) Struktur berkembang terlebih dahulu sebelum fungsi otot perlulah kuat dan lengkap sebelum sesuatu bahagian badan dapat digunakan. (d) Pembezaan – Perkembangan bermulaa secara umum dan diikuti secara khusus. (e) Konkrit kepada abstrak – kanak-kanak mempunyai keupayaan mental untuk memikirkan objek yang boleh dilihat sebelum dapat memikirkan sesuatu yang tidak dapat dilihat. (f) Egosentrik kepada pandangan orang lain – Kanakkanak hanya mementingkan hal-hal tentang dirinya sahaja. Melalui peningkatan umur barulah mereka menerima pandangan orang lain.

Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan Proses pertumbuhan dan perkembangan adalah dalam keadaan saling berkait yang meliputi perubahan dari segi jasmani, emosi,


17

mental dan sosial yang dapat diukur dari segi kuantitatif dan kualitatif. Keselurauhan proses perubahan tersebut dinamakan sebagai penyuburan. Perbezaan yang nyata di antara pertumbuhan dan perkembangan dari segi jasmani, mental,emosi dan sosial adalah seperti jadual 2.1 di bawah. Jadual 2.1 :Perbezaan antara Pertumbuhan dan Perkembangan PERTUMBUHAN

PERKEMBANGAN

Jasmani Tinggi, berat, saiz, pertumbuhan urat, saraf, daging gigi dan pancaindera

Jasmani Kemahiran menggunakan anggota badan seperti berjalan, berlari dan sebagainya.

Mental Keupayaan berfikir berkembang termasuk perkara subjektif

Mental Kemahiran menggunakan bahasa, perkataan angka, pemikiran dan penaakulan.

Emosi Perasaan saying, suka, duka, marah dan sebagainya

Emosi Berupaya menguasai perasaan dan mengawal perasaan

Sosial Berinteraksi dengan keluarga, rakan sebaya jiran dan masyarakat

Sosial Timbul kesedaran perbezaan jantina, disiplin kumpulan, peranan dan penyesuaian dengan rakan sebaya

Teori-teori Perkembangan Pengetahuan mengenai teori pertumbuhan dan perkembangan akan membolahkan kita mengenali pengaruh sesuatu teori terhadap sesuatu rekabentuk penyelidikan dan cadangan yang disyorkan

18


untuk menangani kanak-kanak. Pembentukan teori-teori dipengaruhi oleh pandangan yang dipegang oleh pengkaji. . Teoriteori yang dikemukakan akan mempengaruhi tindakan ibu bapa, guru, ahli psikologi dan doktor perubatan kanak-kanak. Antara beberapa teori utama yang dikemukakan oleh ahliahli psikologi mengenai peringkat perkembangan individu adalah: (a) Teori Perkembangan Arnold Gesell (b) Teori Perkembangan Robert Haringshurst (c) Teori Perkembangan Jean Piaget (d) Teori Perkembangan Sigmund Freud (e) Teori Perkembangan Erik Erikson

Teori Perkembangan Arnold Gesell Teori yang dikemukan oleh Arnold Gesell berupa teori kematangan biologi yang mengatakan tingkah laku individu berkembang mengikut jadual masa yang tetap. Bagi beliau kematangan merupakan faktor yang utama dan menentukan proses pembelajaran. Perkembangan bagi kelakuan, perumbuhan tisu dan organ serta fungsi-fungsi lain berkembang mengikut pola dan urutan yang terkawal. Oleh yang demikian , perlakuan kanakkanak boleh diramalkan. Oleh kerana Gesell mempercayai kematangan menjadai faktor utama dalam proses pembelajaran. Ini bererti beliau mementingkan baka sebagai penggerak utama terhadap perkembangan kanak-kanak . Faktor-faktor persekitaran dan kebudayaan hanya bertindak sebagai pengaruh sekunder yang dapat mengubahsuai kemajuan perkembangan. Gesell menghormati hak dan individualiti kanak-kanak dan mempercayai pendididikan bebas bagi kanak-kanak. Kanak-kanak harus dibenarkan berkembang menmgikut kadar perkembangan sendiri, kanak-kanak tidak perlu dipaksa untuk mencapai suatu peringkat perkembangan . Personaliti, kadar peertumbuhan minat dan kebolehan adalah aspek-aspek yang dimiliki oleh individu. Oleh itu wujud kadar pertumbuhan yang berlainann yang berlaku


19

pada masa yang berlainan. Oleh itu perbezaan individu sering berlaku sangat penting dan harus diketahui di semua peringkat. Gesell membahagikan perkembangan kanak-kank kepada lima peringkat seperti di bawah: (a) Peringkat Pertama ( 0 – 1 tahun ) Semasa berumur sebulan bayi boleh menghasilkan tangisan berlainan untuk membezakan tangisan lapar dan tangisan yang inginkan belaian ibu. Semasa berusia 4 bulan , bayi melalui peringkat awal perkembangan emosi seperti ketawa apabila gembira sementara di usia 8 bulaln, perkembangan psikomotor bayi telah meningkat di mana bayi boleh menggenggan objek yang diberikan kepadanya. Bagi bayi berusia 1 tahun pula telah boleh berdiri. (b) Paringkat Kedua ( 1- 2 tahun ) Kanak-kanak mulai berlajar berjalan , bercakap dan memahami makna “jangan” Diakhir peringkat ini boleh berjalan dan berlari serta mula bercakap tetapi masih pelat. (c) Peringkat Ketiga ( 2 – 3 tahun ) Kanak-kanak mula makan bersendirian dan bercakap menggunakan ayat yang mudah. (d) Peringkat Keempat ( 3 – 4 tahun ) Kanak-kanak boleh menunggang basikal roda tiga dan dapat menerima arahan mudah ibu bapa. (e) Peringkat kelima ( 4 – 6 tahun ) Kanak-kanak mula bersosialisasi dan berupaya mengemukakan soalan berperingkat-peringkat. Kanakkanak sudah boleh membezakan di antara yang betul dan yang salah serta sedia mendengar pendapat orang lain.

Teori Perkembangan Robert Havinghurst

20


Pendekatan Robert Havinghurst merupakan perkembang bercorak sosiobudaya dan antropologi. Mengikut pandangan ini, kanakkanak adalah hasil dari tekanan sosiobudaya yang mempengaruhinya. Nilai dan institusi setiap kebudayan akan mehasilkan personaliti tertentu. Oleh itu kaitan harus memahami faktor kebudayan, sosiobudaya dan psikologi untuk membolehkan kita memahami kanak-kanak sepenuhnya. Manurut Havinghurst selain budaya faktor biologi, sosial dan psikologi juga mempengaruhi perkembangan seseorang individu yang melahirkan konsep tugas-tugas perkembangan. Tugas kerja yang dikemukan oleh beliau adalah seperti berikut : …tugas yang lahir pada masa atau kurang lebih pada satu masa di dalam hidup individu tersebut, pencapaian tugas ini dengan jayanya akan membawa kegembiraan dan kejayaan di dalam tugas selanjutnya, manakala kegagalan akan membawa kesedihan individu tersebut, tidak diperkenankan oleh masyarakat, dan kesusahan dengan tugas-tugas selanjutnya. Tugas perkembangan merujuk kepada satu-satu tugas yang lahir pada satu masa di dalam hidup individu tersebut. Tugas ini dihuraikan daripada segi pembelajaran yang diperlukan oleh individu berdasarkan kebudayaan beliau. Keadaan ini adalah untuk melihat perhubungan di antara keperluan , proses kematangan dan tekanan kebudayaan . Konsep tugas ini berguna untuk menerangkan kepentingan tugas bagi kanak-kanak di peringkat umur yang berlainan agar dapat disediakan kegiatan pendidikan yang sesuai untuk peringkat umur yang tertentu. Dalam membincangkan peringkat perkembangan kanak-kanak dan remaja, Havinghurst membahagikannya kepada tiga peringkat. (a) Peringkat bayi dan awal kanak-kanak (sejak lahir – 6 tahun). Peringkat ini kakak-kanak mula belajar bercakap, membentuk konsep yang mudah tentang realiti sosial dan fizikal dan berinteraksi dengan orang lain. Kanakkanak boleh bertolak ansur dan menerima pendapat


21

orang lain. (b) Peringkat pertengahan kanak-kanak (6 – 12 tahun) Kanak-kanak menguasai kemahiran membaca, menulis ,mengira, menguasai kemahiran tertentu untuk permainan biasa, belajar konsep hidup seharian, pembentukan moral, ,mencapai kebebsan peribadi dan memahami perasaan jantina. Mereka juga belajar bergaul dengan individu lain dan membentuk sikap yang mengakui hak, keupayan dan kelemahan pada setiap individu. (c) Peringkat awal remaja dan remaja ( 12 – 18 tahun ) Bentuk tubuh kanak-kanak akan berubah menjadi baligh dan mula berminat bergaul dengan berlainan jantina dan ingin mencapai kebebasan daripada ibu bapa dan orang dewasa. Menerima dan menghargai tubuh badan, membentuk kebebasan emosi memilih bidang perkerjaan yang sesuai, inginkan tingkah laku yang sesuai dan dapat diterima oleh masyarakat serta kesedaran terhadap apa yang penting, baik dan betul menjadi lebih stabil dan mantap

Teori Perkembangan Jean Piaget Jean Piaget dikenali sebagai bapa psikologi kanak-kanak, psikologi perkembangan dan kognitif. Kajian-kajian yang di buat oleh beliau ialah mengenai tingkahlaku kanak-kanak yang ditinjau dari aspek struktur, operasi tingkahlaku cerdas dan peringkat-peringkat perkembangan berturutan iaitu dari seg penaakulan, pemikiran dan kematangan intelek .Menurut beliau kanak-kank yang lebih tua biasanya berfikir dengan lebih cepat daripada kanak-kanak yang lebih muda. Bagi beliau dengan mengkaji kecerdasan kanakkanak, kita akan dapat memahami sifat pengetahuan manusia yang berkembang mengikut peringkat tertentu. Piaget menjalankan penyelidikanya berdasarkan pendekatan epistemologi genetik yang mengkaji biologi dan

22


psikologi perkembangan tingkah laku cergas. Beliau melakukan pemerhatian terhadap anak-anaknya dan kemudian kepada kanakkanak lain. Aspek-aspek yang beliau kaji denan teliti adalah mengenai bahasa, taakulan, perkembangan moral, struktur kognitif dan intelek kanak-kanak. Untuk memahami tingkah laku dan perkembangan kognitif, Piaget memperkenalkan aspek penting skema dan skemata, asimilasi, akomodasi dan perimbangan. Skema ( pola penyusunan tingkah laku ) ialah struktur-struktur kognitif yang digunakan oleh individu untuk mendapatkan pengetahuan dalam persekitaran. Skema sentiasa berubah-ubah dan dapat mengendalikan rangsangan untuk sesuatu tindakan. Skemata pula adalah aspek kiasan bagi pemikiran yang merupakan struktur-struktur kognitif yang berubah dan berkembang melalui interaksi dengnan persekitaran. Semakin membesar individu semakin banyak skemata yang boleh difikirkan dan ditaakul terhadap sesuatu perkara yang dilihat dan seseorang yang mempunyai kemahiran berfikir yang tajam boleh menambahkan skematanya. Proses yang membolehkan skemata berkembang dinamakan asimilasi dan akomodasi . Dua proses ini saling berkait di antara satu sama lain. Proses asimilasi berlaku apabila kanakkanak menggabungkan elemen baru ke dalam struktur tingkah laku sedia ada. Proses ini penting untuk membantu mengembangkan skema supaya dapat memahami rangsangan daripada yang mudah kepada yang susah. Manakala akomodasi pula merupakan satu cara menukarkan konsep lama untuk disesuaikan dengan maklumat baru. Penyesuaian di antara asimilasi akomodasi dinamakan perimbangan untuk proses keseimbangan yang berlaku pada kanak-kanak. Teori Piaget yang amat terkenal ialah mengenai perkembangan kognitif. Menurut beliau terdapat empat peringkat perkembangan kognitif iaitu : (a) Peringkat deria motor ( 0 – 2 tahun ) Kanak-kanak pada peringkat ini belum tahu lagi sebarang maklmat mengenai objek yang ada diselilingnya. Pada peringkat ini kakak-kanak


23

menggunakan deria motor untuk berinteraksi dan memahami alam sekitarnya. Kanak-kanak masih boleh memperolehi konsep kewujudan objek (menganggap objek yang pernah dilihatnya tiada lagi setelah disimpan). (b) Peringkat Praoperasi ( 2 – 7 tahun ) Perkembangan yang berkaitan dengan pergerakan motor bertukar kepada kegiatan mental. Kanak-kanak mengggunakan simbol untuk mewakili objek disekelilingnya, masih belum mempunyai konsep pengekalan dan konsep transformasi. Pada peringkat ini kanak-kanak mula bertutur tetapi berkisar tentang dirinya iatu bersifat egosentrik yang melakukan kegiatan mengikut kehendaknya dan mempercayai orang lain mempunyai pandangan serupa sepertinya. (c) Peringkat Operasi Konkrit ( 7 – 11 tahun ) Pada peringkat ini kanak-kanak tidak begitu egosentrik, pemikiran bersifat pemusatan semakin berkurangan dan kanak-kanak sudah boleh mengambil kira sesuatu perkara dari pelbagai segi yang munasabah. Kanak-kanak dapat menyelesaikan masalah yang melibatkan peristiwa atau objek yang konkrit, memperolehi konsep masa, ruang , sebab-musabab dan kelajuan dan dapat menerima pendapat orang lain. (d ) Peringkat Operasi formal ( 11 tahun ke atas ) Pada peringkat ini, kanak–kanak dapat membentuk penaakulan dan fikiran secara abstrak serta menunjukkan kemahiran menggunakan hipotesishipotesis serta prinsip-prinsip untuk menyelesaikan masalah konkrit dan abstrak. Peringkat ini dianggap kemuncak perkembangan kognitif kanak-kanak untuk berfikir secara logik.

Teori Perkembangan Sigmund Frued

24


Sigmund Frued ialah seorang ahli psikologi Austria yang bermula sebagai doktor perubatan tetapi minat beliau telah banyak tertumpah terhadap psikologi dan psikiatri. Teori psikoanaliti yang dikemukakan oleh Freud dikatakan sebagai teori biologi tentang personaliti. Mengikut teori ini kanak-kank perlu mendapat kepuasan dan keperluan asas yang cukup sebelum mereka berkembang ke peringkat umur seterusnya. Jika keperluan ini tidak dipenuhi maka kanak-kanak tersebut akan menghadapi masalah untuk bergaul dengan masyarakat. Konsep penting di dalam teori psikoanalitik Freud ialah konsep struktur personaliti yang terbahagi kepada id, ego dan superego. Id memang sedia ada ketika lahir yang merupakan bahagian personaliti tidak sedar berkiatan dengan kepuasan keperluan yang dikawal oleh keseronokan dan mengelakkan kesakitan. Id didorong oleh libido (nafsu seks) yang merupakan tempat menyimpan desakan asas keinginan manusia. Ego pula bertindak mengawal keinginnan Id agar tidak melanggar nilai dan norma masyarakat. Superego (kata hati atau penapis) pula mewakili pengawal sosial bagi struktur psikik ataupun merupakan bahagian personaliti yang bermoral. Bahagian ini berkembang secara beransur-ansur ketika kanak-kanak menghayati moral. Superego menghantar maklumat tentang nilai-nilai moral kepada ego yang bertindak untuk mengawal Id. Menurut Freud proses perkembangan kanak-kanak terdiri daripada peringkat yang telah ditentukan menurut beberapa urutan seperti di bawah; (a) Peringkat Oral ( dari lahir - 18 bulan ) Pada peringkat ini kanak bersifat pasif dan amat bergantung kepada orang lain. Mereka memperolehi kepuasan melalui aktiviti menghisap, menggigit dan menelan. (b) Peringkat Anal / dubur ( 2 – 4 tahun ) Pada peringkat ini kanak-kanak bersedia menguasai dan mengawal fungsi bilologi. Kanak-kanak akan memberi lebih perhatian terhadap kawalan membuang air besar


25

dan iar kecil yang akan memberikan perasaan hormat kendiri. (c) Peringkat falik / Kubul ( 4 – 6 tahun ) Pada peringkat ini kanak-kanak mula mendapat keseronokan daripada organ kejantinaan. Kanak-kanak lelaki lebih tertarik kepada ibu (kompleks Oedipus) dan kanak-kanak permapuan kepada bapa (kompleks Elektra). (d) Peringkat Pendalaman ( 6 – 12 tahun ) Pada peringkat ini, kanak-kanak menumpukan kasih saying kepada oring lain seperti rakan sebaya. Kanakkanak juga terlibat dengan dengan unsur-unsur pendidikan, bermasyarakat dan mengalami perkembangan superego. (e) Peringkat Kejantinan ( 12 tahun ke atas ) Pada peringkat ini, remaja mula menaruh minat terhadap rakan sebaya yang berlainan jantina akibat daripada libido yang terdapat di dalam diri seseorang akan mendorongnya untuk menaruh minat terhadap individu di luar keluarga.

Teori Perkembangan Erik Erikson Erik Erikson merupakan seorang penuntut Frued dan terkenal dengan teori Psikososialnya yang menegaskan pengaruh sosial dan budaya ke atas pembentukan personaliti seseorang. Beliau mempercayai manusia berpotensi untuk perkembangan psikologi yang sihat dan berupaya mengatasi kesukaran yang timbul dalam proses perkembangan. Lapan peringkat telah dikenalpasti oleh beliau di dalam perkembangan manusia iaitu : (a) Peringkat kepercayaan lawan curiga (lahir – 18 bulan) Peringkat perkembangan ini adalah sangat penting

26


(b)

(c)

(d)

(e)

kerana ianya mempengaruhi perkembangan bayi melalui pengalaman-pengalamannya. Bayi mula belajar untuk mempercayai atau tidak mempercayai orang lain. Kepercayaan akan memudahkan individu menghadapi masalah dan kecurigaan akan melemahkan keupayan seseorang untuk mengatasi masalah. Peringkat Autonomi lawan perasan malu/ curiga ( 18 bulan – 3 tahun ) Pada peringkat ini bayi akan membina kayakinan diri dan autonomi apabila beliau merasa bebas untuk melakukan sesuatu. Jika terlalu banyak halangan atau bantuan yang diberikan kanak-kanak akan merasa curiga, terhina dan kurang keyakinan diri. Peringkat Inisiatif lawan kesalahan ( 3-6 tahun ) Kanak-kanak mula membentuk satu cara berdikari dan ingin meneroka serta mencuba sesuatu yang baru dan mencabar. Inisiatif merupakan trait yang akan membantu individu itu sepanjang hayatnya. Melalui galakan, kanak-kanak akan menyedari potensi mereka sebaliknya jika tidak diberi inisiatif dan terdapat halangan akan mengakibatkan kanak-kanak sering rasa bersalah. Peringkat Kerajinan lawan Kerendahan diri (6 – 12 tahun) Pada peringkat ini kanak-kanak mula memasuki alam persekolahan. Kebolehan berbahasa telah meningkat, mula mencapai operasi konkrit, memahami konsep ruang, kelajuan, masa dan sebab-musabab sesuatu kejadian. Kanak-kanak lebih peka kepada ganjaran yang mengakibatkan mereka akan menjadi lebih tekun dan berminat dalam pelajaran. Sementara itu mereka akan merasa kecewa dan perasaan rendah diri akan terbentuk sekiranya keinginnan mereka dihalangi. Peringkat Identiti lawan Kekeliruan Identiti (12 – 18 tahun) Ini merupakan peringkat remaja di mana mereka cuba


27

mewujudkan identiti dan persepsi sendiri terhadap dunia mereka. Mereka cuba mendapatkan kestabilan diri dalam masyarakat sekiranya gagal mereka akan meragui peranan mereka dalam masyarakat (f) Peringkat Kerapatan lawan Pengasingan (18 – 35 tahun) Individu akan melalui peringkat awal dewasa yang memerlukan perhubungan yang akrab dengan individu lain. Halangan akan menyebabkan pengasingan diri. (g) Peringkat Pewarisan lawan Pemusatan Kendiri (35 – 60 tahun) Pada peringkat ini individu telah boleh dipertanggungjawabkan, boleh diwariskan untuk melakukan kerja-kerja yang baik. Bagi mereka yang gagal menjalakan tanggungjawab akan menjadi individu yang mementingkan diri sendiri dan akan merasa kecewa dengan hidupnya. (h) Peringkat Kesepaduan lawan Putus Asa. (60 tahun– akhir hayat) Individu akan menerima hakikat kehidupan sebagai proses semulajadi dan sentiasa melakukan refleksi diri. Jika individu itu berpuas hati dengan tentang kehidupan yang dilaluinya akan mencapai rasa kesepaduan sebaliknya jika beliau menyesal tentang peluang yang terlepas pada masa lalu, dia akan merasa putus asa.

KESIMPULAN Pengetahuan mengenai teori pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak akan memberi banyak faedah kepada guru, ibu bapa dan golongan professional untuk membuat keputusan mengenai pembelajaran dan persepsi yang perlu ditegaskan. Setiapa satu teori mempunyai penegasannya yang tersendiri terhadap sesuatu konsep yang dikemukakan. Oleh itu kita perlu mengenali kesemua teori agar dapat kita mengetahui kesannya ke atas perkembangan kanak-kanak. Antara faedah utama yang dapat membantu guru

28


sekiranya mempunyai pengetahuan mengenai pertumbuhan dan perkembangan ialah : (a) dapat menyediakan isi pelajaran dan objektif yang sesuai dengan keupayan, mental, jasmani dan emosi pelajar. (b) menyediakan sumber pengajaran-pembelajaran yang dapat menarik minat pelajar, disamping bermakna dan menyeronokkan. (c) menyediakan pelajaran yang bermula daripada senang kepada susah, umum kepada khusus dan konkrit kepada abstrak. (d) menggunakan strategi pengajaran-pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan mental, jasmani dan emosi pelajar. (e) memotivasi dan membimbing pelajar pelajar untuk melakukan pemindahan pembelajaran hasil daipada pemahaman konsep yang telah dipelajari

RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth.


29

Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data. Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall. Hergenhahn, B.R. (1980). An Introduction to theories of personality. New Jersey: HjeIIe, L.A. and Ziegler, D.J. (1992). Personality theories Basic

30


assumptions, research and applications. San Francisco: McGraw-Hill. Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc. m.s. 260-265 Liebert R.M. 1977 Developmental Psycholgy Prentice Hall New Jesey. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc. Rohaty Mohd. Majzub (1992), Psikologi Perkembangan Untuk Bakal Guru, Kuala Lumpur: Fajar Bakti.

3 KECERDASAN Azizi Yahaya

PENGENALAN Istilah kecerdasan mula diperkenalkan oleh Francis Galton pada akhir tahun 1800-an. Galton merupakan sepupu kepada tokoh teori evolusi yang terkenal, Charles Darwin. Galton percaya bahawa keupayaan intelektual adalah diwarisi, namun beliau gagal untuk membentuk ujian kecerdasan yang boleh digunakan dalam kajian. Walaupun beliau tidak berjaya dalam kajiannya, namun Galton telah memberikan ilmu psikologi dengan konsep kecerdasan. Definisi Konsep Kecerdasan Ahli psikologi telah memberi pelbagai definisi yang berbeza bagi konsep kecerdasan.Setiap definisi memberi penekanan pada kebolehan dan kemahiran tertentu yang penting, antaranya ialah: Alfred Binet (1916), beliau sebagai pelopor dalam menyusun ujian kecerdasan yang berpendapat bahawa kecerdasan terbahagi kepada tiga aspek kemampuan iaitu: a)“direction”, kemampuan untuk memusatkan kepada masalah yang hendak diselesaikan. b)“ adaptation” , kemampuan untuk mengadakan adaptasi terhadap masalah yang dihadapinya atau fleksibel dalam menghadapi masalah. c)“ Criticism”, kemampuan untuk mengadakan kritikan, baik terhadap masalah yang dihadapi mahupun terhadap dirinya sendiri.

32


Menurut Edward Thorndike (1913), kecerdasan adalah kemampuan individu untuk memberi respon yang tepat terhadap stimulus yang diterimanya. Menurut David Wechsler (1958), kecerdasan sebagai kemampuan yang menyeluruh untuk bertindak secara sengaja, berfikir secara rasional, dan berurusan secara berkesan dengan persekitaran. Mengikut Piaget ( 1950), kecerdasan adalah kebolehan individu membuat adaptasi pada persekitaran fizikal dan sosial. Konsep Kecerdasan Pada umumnya, kecerdasan merujuk kepada keupayaan-keupayaan kognitif seseorang untuk belajar daripada pengalaman, menaakul dengan baik, dan berdaya tindak secara berkesan terhadap masalah-masalah kehidupan seharian. Keupayaan ini juga merupakan keupayaan menyeluruh aktiviti kognitif seperti mempersepsi, menyimpan, mengingat kembali, menaakul, menyelesaian masalah dan daya kreativiti. Dengan kata lain, kecerdasan bukan sahaja keupayaan menyimpan pengetahuan, tetapi juga melibatkan keupayaan memperoleh dan menggunakan pengetahuan. Tegasnya, kecerdasan berkait rapat dengan bagaimana manusia berupaya menggunakan kognisi semasa berdaya tindak terhadap dunia ini. Misalnya, apabila manusia tersesat di dalam hutan, mereka yang cerdas adalah yang dapat menggunakan kognisinya dalam menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapinya itu, seperti bagaiman mendapatkan makanan dan minuman, bagaimana menyelamatkan diri daripada binatang buas dan tekanan persekitaran, dan akhirnya bagaimana boleh keluar dari hutan dengan selamat. Kepercayaan Pada Kecerdasan dan Pengetahuan Kebanyakan ahli psikologi bertelagah mengenai apakah komponen yang sepatutnya terdapat dalam kecerdasan secara umum. Soalan

Kecerdasan

33

yang sentiasa terdapat di fikiran mereka ialah sama ada kecerdasan itu terdiri daripada keupayaan mental yang tunggal, ataupun ianya terdiri daripada pelbagai keupayaan. Tegasnya, adakah kecerdasan merupakan ciri-ciri umum yang mempengaruhi kesemua tingkah laku kita, atau adakah terdapat kecerdasan yang berbeza, yang setiap satunya memberi kesan kepada sifat khusus tingkah laku? Kini penyelidik kecerdasan cenderung mengandaikan terdapat beberapa jenis kecerdasan.

Teori Kecerdasan Umum Spearman Charles Spearman ( 1863-1945) merupakan seorang ahli psikologi British. Spearman (1927) telah menggunakan analisis statistik (analisis faktor) untuk menentukan darjah korelasi di antara prestasi-prestasi dalam pelbagai tugas. Sekiranya prestasi dalam tugas-tugas tertentu mempunyai korelasi positif yang tinggi, maka diandaikan ianya mencerminkan pengaruh faktor yang mendasarinya. Dengan itu, beliau menyatakan bahawa kecerdasan adalah keupayaan umum yang mendasari pelbagai tingkah laku. Maksudnya, kecerdasan mempunyai satu faktor dasar (umum) yang sama iaitu kecerdasan umum ( g -general intelligence). Menurut beliau, individu yang cerdas dalam sesuatu bidang akan turut cerdas dalam bidang-bidang yang lain. Dengan menggunakan kaedah statistik korelasi, beliau mendapati bahawa terdapat korelasi yang tinggi di antara aspek-aspek kecerdasan yang berkaitan. Ini kerana, mengikut beliau terdapat kecerdasan umum yang mendasari korelasi tersebut. Contohnya, sekiranya prestasi ujian perbendaharaan kata, ujian bacaan, dan ujian tulisan adalah berkorelasi positif secara tinggi, maka kesemua ini mencerminkan pengaruh faktor umum iaitu "keupayaan perkataan". Faktor dasar inilah yang beliau namakan sebagai kecerdasan umum (G). Namun begitu, fahaman beliau ini menimbulkan pelbagai persoalan. Ini adalah disebabkan manusia biasanya tidak cerdas dalam semua bidang. Untuk mengatasi masalah yang timbul daripada pendapat ini, Spearman mencadangkan kewujudan

34


beberapa faktor keupayaan khusus (S) di dalam menilai kecerdasan serta keupayaan seseorang individu. Spearman mencadangkan bahawa “S” sebagai keupayaan khusus yang mampu mempengaruhi prestasi keseluruhan. Teori Keupayaan mental Asas Thurstone Seperti Spearman(1927), Louis Thurstone (1887-1955) telah menggunakan analisis faktor untuk menentukan kedudukan kecerdasan. Tetapi tidak seperti Spearman(1927), Thurstone(1938) menyimpulkan bahawa tidak terdapat faktor kecerdasan umum. Sebaliknya, beliau menekankan kemampuan dan keupayaan asas mental individu yang terdiri daripada keupayaan menggambarkan ruang, ingatan, kecepatan mempersepsi, kefasilan berbahasa, keupayaan menaakul, keupayaan mengira dan keupayaan memberi makna secara pengucapan. 1. Keupayaan menggambarkan ruang. la merupakan keupayaan membayangkan bentuk dan hubungan antara ruang. 2. Ingatan. la merupakan keupayaan untuk mengingat kembali dengan cepat secara mengaitkan dengan sesuatu. 3. Kecepatan mempersepsi. la merupakan keupayaan untuk mempersepsi (mentafsirkan sesuatu) dengan cepat. 4. Kecepatan memahami bahasa. la merupakan keupayaan untuk memaharni dengan cepat. 5. Keupayaan menaakul. la merupakan keupayaan untuk membuat kesimpulan atau kesimpulan daripada sesuatu masalah dengan cepat. 6. Keupayaan mengira. la merupakan keupayaan mengira dengan menggunakan angka dengan cepat. 7. Kefasihan perkataan. la inerupakaan keupayaan yang merujuk kepada kefasihan dan kepantasan memikirkan perkataan yang

Kecerdasan

35

sesuai mengikut konteks. Thurstone(1938) percaya bahawa setiap daripada keupayaan ini tidak berkaitan antara satu sama lain. Prestasi kita dalam setiap aspek kecerdasan mencerminkan pengaruh faktor kecerdasan khusus 7 dan bukan pengaruh kecerdasan umum.

Teori Struktur Intelek J.P Guilford Seperti Thurstone, J.P. Guilford (1897-1987) menolak kenyataan tentang faktor kecerdasan umum. Mengikut Guilford, faktor kecerdasan bukan setakat tujuh sahaja, seperti dikemukakan oleh Thurstone, sebaliknya beliau telah mengenal pasti 120 faktor melalui penggunaan analisis faktor. Setiap daripada faktor ini mewakili interaksi antara tiga dimensi utama iaitu, operasi, kandungan dan produk. 1. Operasi mental. la merupakan proses pemikiran, iaitu termasuk ingatan, kognisi penilaian, pemikiran bercapah, dan pemikiran bertumpu. 2. Kandungan Mental. Ia merupakan maklumat yang difikirkan oleh manusia, termasuk simbol, tingkah laku , semantik dan figura. 3. Produk mental. la merupakan basil daripada pemikiran tersebut, iaitu termasuk kelas, bubungan, sistem transformasi, dan implikasi. Model tiga dimensi ini menghasilkan 120 faktor (5 faktor operasi mental x 4 faktor kandungan mental x 6 faktor produk mental) yang masing-masing bebas di antara satu sama dengan lain. Berdasarkan kepada tiga dimensi ini, Guilford mendefinisikan kecerdasan sebagai satu koleksi sistematik keupayaan atau fungsi untuk pemprosesan maklumat yang berbeza-beza jenis dalam bentuk yang berbeza.

36


Teori Dua-Faktor Horn dan Cattell Teori kecerdasan yang agak baru yang berdasarkan kepada analisis faktor telah dibentuk oleh John Horn dan Raymond Cattell(1963), mereka telah mengenal pasti dua faktor kecerdasan. Iaitu: 1. Kecerdasan bendalir. Kecerdasan bendalir mencerminkan kemampuan berfikir, keupayaan ingatan, dan pemprosesan maklumat secara cepat. Horn dan Cattell(1963) percaya bahawa kecerdasan bendalir adalah sebahagian besarnya diwarisi, kurang dikesani oleh latihan, dan semakin menurun ketika mengharungi zaman dewasa. 2. Kecerdasan berhablur: Kecerdasan berhablur pula adalah mencerminkan pemerolehan kemahiran dan pengetahuan melalui pendidikan di sekolah dan pengalaman harian. Horn dan Cattell(1963) percaya bahawa kecerdasan berhablur meningkat atau tetap sama ketika berada di zaman dewasa akhir. Walaupun kecerdasan bendalir semakin menurun ketika umur seseorang semakin meningkat dewasa, namun ia boleh ditingkatkan melalui program pendidikan yang khusus, dan program pendidikan juga boleh mempertingkatkan lagi kecerdasan berhablur.

Teori Kecerdasan Sternberg Ketika di zaman kanak-kanak, Robert Sternberg (1981) memperolehi skor yang lemah dalam ujian kecerdasan, beliau juga sering mengalami kebimbangan ujian.Walaupun begitu, beliau, kemudiannya telah memperolehi Ph.D dan menjadi penyelidik utama dalam psikologi kognittif Pengalaman ini telah menyumbang kepada kepercayaan beliau bahawa kecerdasan mengandungi lebih daripada hanya keupayaan-keupayaan seperti yang diukur melalui ujian kecerdasan tradisi. Daripada kajiannya,

Kecerdasan

37

Stenberg(1981) merumuskan bahawa kecerdasan manusia melibatkan kemahiran yang meliputi banyak aspek. Beliau seterusnya membentuk “teori triarchic" kecerdasan, yang mendakwa kecerdasan mengandungi tiga jenis keupayaan, teori ini diasaskan kepada pemerhatian beliau tentang bagaimana manusia memproses maklumat. 1. Kecerdasan komponen. Keupayaan ini membolehkan individu untuk menganalisis maklumat yang ada, menentukan tugasan yang harus diselesaikan serta memutuskan apakah maklumat yang harus diproses. Ini melibatkan keupayaan untuk berfikir secara abstrak, memproses maklumat, dan menentukan apa yang akan dilakukan. Tugas-tugas yang boleh digunakan untuk mengukur unsur-unsur kecerdasan komponen ini adalah seperti analogi, perbendaharaan kata dan silogisme. Tegasnya, ia mencerminkan keupayaan pemprosesan maklumat, yang membantu dalam prestasi akademik. 2. Kecerdasan pengalaman. Keupayaan ini membolehkan individu membentuk idea baru dan menggabungkan fakta-fakta yang tidak berkaitan. Ini termasuk menggabungkan pengalaman-pengalaman yang berbeza-beza dalam cara yang spontan dalam menyelesaikan masalah. la mencerminkan kreativiti, seperti yang ditunjukkan oleh pelukis, komposer, atau ahli sains. Mengikut Sternberg(1981), genius-genius seperti Leonardo da Vinci dan Albert Einstein, adalah mempunyai tahap kecerdasan pengalaman yang tinggi. 3. Kecerdasan konteks. Keupayaan ini membolehkan individu untuk menyesuaikan diri dalam persekitaran yang berubahubah dan untuk membentuk dunianya. Kecerdasan konteks menyediakan individu dengan keupayaan untuk bersedia dalam menyelesaikan masalah dalam situasi yang khusus. Manusia yang kecerdasan konteks yang tinggi akan mampu menyelesaikan masalah yang dihadapinya bergantung kepada situasi atau konteks mereka berada. Tegasnya, kecerdasan konteks merupakan keupayaan untuk berfungsi dalam situasi sosial seharian secara praktikal.

38


Dalam kehidupan kita seharian, banyak situasi yang memerlukan kita menggunakan ketiga-tiga jenis kecerdasan ini. Teori ini menyarankan bahawa kita mesti berupaya untuk berfungsi dalam pelbagai situasi. Kita mungkin hebat dalam sesuatu jenis kecerdasan dan tidak hebat dalam dua jenis kecerdasan lain. Sternberg (1980) percaya bahawa setiap jenis kecerdasan ini boleh di perbaiki dan dipertingkatkan melalui latihan. Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner Sementara Sternberg (1980) mengasaskan teorinya ke atas kajiannya tentang pemprosesan maklumat Howard Gardner (1975) pula mengasaskan teori kecerdasan pelbagai di atas kepercayaannya bahawa otak kita pada hakikatnya mengembangkan sistem-sistem yang berasingan untuk keupayaankeupayaan adaptif yang berbeza-beza yang beliau namakan sebagai "kecerdasan". Menurut Gardner(1975), manusia mempunyai tujuh aspek kecerdasan di mana setiap satu terbentuk secara bebas dengan yang lain. Ini menjelaskan bahawa terdapat seseorang yang cerdas dalam sesuatu bidang tetapi tidak semestinya cerdas dalam bidang yang lain. Pada peringkat awal, Gardner(1975) telah mengemukan tujuh kecerdasan, tetapi sekarang ini beliau telah menambahnya menjadi lapan kecerdasan. Lapan kecerdasan tersebut ialah logik matematik, linguistik, muzik, intrapersonal, ruang, kinestetik, antara perseorangan (interpersonal), dan kemahiran ahli alamiah. 1. Kemahiran logik matematik. la merupakan keupayaan untuk menjalankan operasi matematik. Individu yang mempunyai kemahiran logik matematik yang tinggi adalah sensitif kepada dan berupaya untuk mencerap pola-pola angka, dan berupaya untuk menangani taakulan yang rumit. Di antara jenis perkerjaan yang berkait dengan keupayaan ini ialah pakar

Kecerdasan

39

sains, jurutera, dan akauntan. 2. Kemahiran linguistik. la merupakan keupayaan untuk berfikir dengan menggunakan perkataan dan menggunakan bahasa untuk meluahkan makna. Mereka ini sensitif kepada bunyi, irama, dan makna perkataan; dan juga sensitif kepada pelbagai fungsi bahasa. Di antara jenis pekerjaan yang berkaitan dengan kemahiran ini ialah penyair, wartawan, pengarang dan pemidato. 3. Kemahiran muzik. la merupakan keupayaan untuk menghasilkan dan menghargai irama, melodi, nada suara, dan timbre. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan kemahiran ini ialah komposer dan ahli muzik. 4. Kemahiran ruang. la merupakan keupayaan untuk mempersepsi gambaran-ruang secara tepat dan keupayaan untuk berfikir tiga-dimensi. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan kemahiran ini ialah pengukir, nakhoda kapal dan arkitek. 5. Kinestetik tubuh badan. la merupakan keupayaan untuk mengawal pergerakan badan dan untuk menangani objek dengan mahir. la juga berkaitan dengan keupayaan untuk memanipulasi objek dan mahir secara fizikal. Di antara pekerjaan yang berkaitan dengan kemahiran ini ialah pakar bedah, penari, ahli sukan dan tukang. 6. Kemahiran interpersonal (antara perseorangan). la merupakan kemahiran untuk iasan menerap dan bergerakbalas secara sesuai terhadap "mood", perangai, motivasi, dan kehendak orang lain. Mereka yang berkemahiran ini mempunyai kebolehan memahami dan berinteraksi dengan orang lain secara berkesan. Di antara pekerjaan atau yang berkaitan dengan kemahiran ini ialah guru, pakar kaunseling, ahli terapi, dan jurujual. 7. Kemahiran intrapersonal. la merupakan kemahiran untuk memahami perasaan sendiri dan keupayaan untuk membezakan antara perasaan-perasaan tersebut dan cuba menggunakan

40


perasaan tersebut untuk memandu tingkah laku. Mereka yang tidak mempunyai kemahiran ini juga mempunyai pengetahuan tentang kekuatan, kelemahan, keinginan dan kecerdasan sendiri. Tegasnya, ia merupakan keupayaan untuk memahami diri sendiri. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan kemahiran ini ialah ahli psikologi dan ahli teologi. 8. Kemahiran ahli alamiah. la merupakan kemahiran untuk memerhatikan pola dalam alam dan memahami sistem-sistem semulajadi dan buatan-manusia. Di antara jenis pekerjaan yang berkait dengan kemahiran ini ialah peladang, ahli botani, ahli ekologi dan ahli lanskap. Gardner(1975) berpendapat bahawa seseorang individu boleh cemerlang dalam satu bidang tetapi dalam bidang yang lain kemungkinan mereka gagal melakukannya dengan baik. Misalnya, seorang pelumba kereta F1 mungkin cemerlang dalam bidang tersebut tetapi tidak berjaya dalam bidang yang melibatkan penaakulan, begitu Juga sebaliknya. Menurut Gardner(1975), manusia mempunyai pelbagai kebolehan sosial, namun tidak seorang pun baik dalam semua perkara (kebolehan) ataupun lemah dalam semua perkara. Gardner(1975) juga percaya bahawa satu daripada lapan kecerdasan ini boleh dirosakkan akibat daripada kecederaan otak, setiap satu melibatkan kemahiran kognitif yang unik.

Teori Perkembangan Jean Piaget

Teori Piaget (1950) telah bertumpu kepada perkembangan intelek iaitu kognitif. Piaget(1950) telah mencuba memahami dan menerangkan pembentukan seseorang anak manusia dalam kebolehannya, fikirannya dan penyelesaian masalahnya. Penyelidikan Piaget(1950) bertumpu kepada pemerhatianpemerhatian kanak-kanak di dalam persekitaran semula jadi

Kecerdasan

41

mereka. Beliau telah mengkajikan perkembangan tiga anaknya sendiri. Piaget(1950) telah memperkenalkan empat konsep yang penting, iaitu skema, asimilasi, akomodasi, dan adaptasi. Skema adalah potensi am yang ada dalam pemikiran manusia untuk melakukan sesuatu .skema adalah dalam bentuk pengetahuan dan ia berfungsi untuk memandu tingkah laku individu. Manakala adaptasi merupakan proses mental yang wujud akibat keseimbangan antara akomodasi dan asimilasi untuk disesuaikan dengan persekitaran. Dua aspek penyesuaian yang dialami oleh seseorang individu, iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi dan akomodasi digunakan oleh kanak-kanak ketika dia belajar untuk menyesuaikan diri dengan persekitarannya. Setiap individu hendaklah menyesuaikan diri dengan alam sekitarnya apabila umurnya meningkat. Ini melibatkan asimilasi dan akomodasi. Seseorang individu itu menunjukkan asimilasi ketika dia menggunakan gerak balas yang telah dipelajari kepada rangsangan yang baru. Contohnya, seseorang yang tahu menunggang basikal tidak perlu belajar semula tentang cara mengekalkan keseimbangan di atas kenderaan beroda dua. Pembelajaran tentang cara mengekalkan keseimbangan di atas basikal akan membantunya menunggang motosikal. Ini merupakan asimilasi. Walau bagaimanapun, untuk menunggang motosikal, dia perlu mempelajari menggunakan klac motosikal. Perkara baru yang dipelajari disebut akomodasi. Dengan ini jelaslah asimilasi dan akomodasi berinteraksi untuk mandapatkan tingkah laku baru yang mambantu seseorang individu membuat penyesuaian dengan alam sekitarnya. Jean Piaget(1950) amat terkenal dengan perkembangan intelek. Menurut beliau, tahap perkembangan kognitif bergantung kepada kemampuan berfikir, dengan ini tentu perkembangannya dipengaruhi oleh unsur-unsur biologi. Piaget(1950) telah mengutarakan empat peringkat perkembangan intelek. Iaitu: 1. Peringkat deria motor (0-2 tahun) Pada peringkat ini, kanakkanak banyak menggunakan deria motor (seperti memegang) untuk berinteraksi dan memahami alam sekitarnya. Misalnya,

42


apabila kanak-kanak ini menarik ekor kucing(aktiviti motor) ianya akan menghasilkan jeritan yang kuat(pengalaman kederiaan). Kanak-kanak juga belum memperoleh konsep kewujudan objek. Ini bermakna apabi1a suatu objek yang pernah dilihatnya telah disimpan, dia menganggap objek itu tidak ada lagi. 2. Peringkat praoperasi (2-7 tahun) Pada peringkat ini, kanakkanak menggunakan simbol untuk mewakili objek-objek yang dilihat di sekelilingnya. Kanak-kanak mula bertutur tetapi pertuturannya bersifat egosentrik, iaitu dia bercakap sendiri. Mereka juga tidak berminat untuk berinteraksi dan berkomunikasi dengan orang lain. Topik perbualan berkisar tentang dirinya. Kanak-kanak belum memperoleh konsep pengekalan. Sifat pengekalan merujuk kepada bilangan atau jumlah sesuatu elemen tetap walaupun susunan atau penglihatannya telah ditukar ( dengan syarat bahan asal itu tidak ditambah atau dikurangkan) .Contohnya, apabila dua gelas yang diisi air (isi padu yang sama) dituangkan ke dalam dua bekas yang berlainan; sebuah yang lebih tinggi dan sempit dan sebuah lagi bekas yang lebar dan pendek. Apabi1a disoal bekas manakah yang mengandungi lebih banyak air, kanakkanak pada peringkat ini akan mengatakan bekas yang tinggi dan sempit itu. Konsep transformasi juga belum diperoleh. Contohnya, apabila sebatang kayu diletakkan tegak dan kemudiannya diletakkan secara mendatar, kanak-kanak tidak dapat menggambarkan perubahan yang berlaku itu. Lagipun, perhatian kanak-kanak dipusatkan kepada aspek-aspek yang tertentu sahaja. 3. Peringkat operasi konkrit (7-11 tahun) Pada peringkat ini, kanak-kanak hanya dapat menyelesaikan satu-satu masalah yang melibatkan peristiwa atau objek yang konkrit (perkara yang boleh dilihat atau disentuh) . Walau bagaimanapun, keupayaan untuk memanipulasikan konsep dan idea pada tahap ini adalah terhad serta bergantung pada objek yang boleh dilihat atau disentuh sahaja. Contohnya, kanak-kanak pada tahap ini tidak mampu untuk berfikir tentang konsep-konsep

Kecerdasan

43

yang abstrak seperti demokrasi, keadilan dan seumpamanya. Tetapi pada tahap ini mereka mula menerima pendapat orang lain serta berupaya memberi perhatian kepada semua aspek. Kanak-kanak juga dapat memperoleh konsep ruang, kelajuan dan masa. 4. Peringkat operasi formal (11 tahun hingga dewasa) Pada peringkat ini, penaakulan dan fikiran secara abstrak mula dibentuk. Kanak-kanak berupaya menggunakan prinsip-prinsip untuk menyelesaikan masalah konkrit dan abstrak serta membentuk hipotesis ketika cuba menyelesaikan masalah. Misalnya , individu sudah memahami konsep-konsep yang abstrak seperti demokrasi, keadilan, dan kelaziman.

PENGUJIAN KECERDASAN Mengkaji kecerdasan bermula dengan pembentukan ujian-ujian untuk mengukur keupayaan mental, iaitu termasuk ujian pencapaian, ujian bakat atau kebolehan (aptitude), dan ujian kecerdasan. Ujian pencapaian bertujuan untuk mengukur pengetahuan seseorang dalam bidang akademik, contohnya, pencapaian dalam sesuatu mata pelajaran yang telah diikuti, misalnya pelajaran matematik, kimia dan biologi. Ujian bakat atau kebolehan cuba meramalkan potensi yang dimiliki oleh seseorang dengan tujuan untuk memperolehi faedah daripada latihan akademik atau vokasional yang akan diberikan. Misalnya, seseorang itu diuji tentang kebolehan atau bakatnya dalam bidang pertukangan sebelum dilatih sebagai tukang kerana tidak semua orang mempunyai bakat dalam pertukangan. Dengan memberikan latihan kepada mereka yang tidak mempunyai bakat atau kebolehan dalam sesuatu perkara tentunya akan membawa kepada kerugian. Di Amerika Syarikat khususnya, calon-calon yang memohon memasuki universiti-universiti dikenakan menduduki ujian-ujian yang mengukur kebolehan dan bakat mereka ini. Di antara ujian-ujian tersebut adalah Scholastic Aptitude (SAT), American College Test (ACT), dan Graduate Recod Examination

44


(GRE). Ujian kecerdasan pula adalah sejenis ujian bakat yang menilai keseluruhan keupayaan mental. Terdapat beberapa jenis ujian kecerdasan. Iaitu: Ujian Awal Francis Galton Seorang ahli sains British bernama Francis Galton (1822-1911) telah membina Makmal Antropometrik pada tahun 1884. Antropometrik bermaksud "pengukuran manusia". Di makmal ini, beliau telah mengukur ciri-ciri fizikal manusia, termasuklah saiz kepala, kekuatan genggaman, ketajaman pandangan, dan reaksi terhadap bunyi. Galton(1884) telah memperolehi dorongan untuk berbuat demikian daripada teori evolusi sepupunya, Charles Darwin. Mengikut Darwin(1874), individu-individu yang secara fizikalnya cepat menyesuaikan Ujian kecerdasan pula adalah sejenis ujian bakat yang menilai keseluruhan keupayaan mental. Terdapat beberapa jenis ujian kecerdasan.dengan persekitaran adalah mereka yang lebih cenderung untuk terus hidup dengan lebih lama, cukup untuk melahirkan zuriat yang juga mempunyai ciri-ciri fizika1 tersebut. Galton(1884) juga membuat andaian yang sama, mengikut beliau individu-individu yang lebih hebat dari segi kepuayaan-keupayaan fizikal, khususnya keupayaan kederiaan dan motor, adalah lebih mudah untuk terus hidup(survive). Beliau melihat bahawa manusia yang sedemikian adalah lebih cerdas berbanding dengan keupayaan fizikal yang lemah. Kajian Galton(1884) ke atas perbezaan individu telah membentuk satu bidang psikologi yang dinamakan “psikologi bezaan”, yang memberikan tumpuan kepada perbezaan kognitif dan tingkah laku di antara individu. Ujian Kecerdasan Binet-Simon Ujian ini bermula pada tahun 1881, Alfred Binet (.1857-1911), seorang ahli psikologi Perancis telah diminta oleh kementerian pendidikan untuk membentuk ujian bagi mengenal pasti kanakkanak yang memerlukan kelas-kelas khusus bagi pelajar yang

Kecerdasan

45

lemah dalam pelajaran. Binet telah bekerjasama dengan pakar psikiatri bernama Theodore Simon (1873-1961) untuk membentuk ujian yang boleh menilai keupayaan pelajar untuk belajar di sekolah. Setelah membentuk pelbagai soalan yang mengukur keupayaan bahasa, penaakulan, dan matematik, dan mengujinya beberapa kali, mereka akhirnya telah membentuk satu skala yang mengukur kecerdasan yang dikenali sebagai Skala Binet-Simon. Skala ini mengandungi 30 soalan yang disusun secara teratur daripada yang paling mudah kepada yang paling sukar. Binet(1908) telah mendapat subjek kajian yang mencukupi untuk menentukan purata kecerdasan mengikut umur kanak-kanak. Daripada skor yang diperolehi, Binet telah membina konsep yang dikenali sebagai umur mental (mental age). Konsep ini mendefinisikan kanak-kanak yang mendapat skor di kalangan mereka yang berumur, katakan 4 tahun adalah mempunyai umur mental 4. Kanak-kanak yang berumur 4 tahun (umur tarikh) tetapi hanya mampu untuk menyelesaikan ujian kecerdasan setahap umur 3 tahun (umur mental), maka kanak-kanak tersebut di anggap lemah atau tidak cerdas. Ujian IQ ( Intelligence Quotient ) Skala Binet-Simon telah dibuktikan berguna, tetapi konsep umur mental, pada ketika itu, didapati mengelirukan. Katakanlah kanakkanak berumur 10 tarikh (umur tarikh, umur mengikut tarikh dilahirkan) mempunyai umur mental. 8 dan kanak-kanak berumur 6 tahun mempunyai umur mental 4. Kedua-duanya adalah dua tahun di bawah umur tarikh, tetapi kanak-kanak berumur 6 tahun secara proposional berkadar lebih jauh ke belakang umur kawankawannya berbanding dengan kanak-kanak yang berumur 10 tahun tersebut. Masalah ini telah diselesaikan oleh seorang ahli psikologi ]erman bernama William Stern (1871-1938), yang mencadangkan penggunaan nisbah umur mental kepada umur tarikh untuk menentukan tahap kecerdasan kanak-kanak. Kanak-kanak yang umur tarikhnya 10 tahun dan umur mentalnya 8 mempunyai nisbah

46


8/10 =0.80, dan kanak-kanak yang umur tarikhnya 6 tahun dan umur mentalnya 4 mempunayi nisbah 4/6=0.67. Stern telah membuang titik perpuluhan secara mendarabkannya dengan l00. Dengan demikian 0.80 menjadi 80 dan .067 menjadi 67. Dengan formula ini adalah berbentuk: umur mental/umur tarikh x l00, yang dinamakan sebagai intellegence quotient atau IQ. Kita dapat lihat bahawa kanak-kanak yang umur tarikhnya adalah sama dengan umur mental akan mendapat skor IQsebanyak 100, dan kanakkanak yang mempunyai umur mental yang lebih tinggi daripada umur tahun mempunyat IQ lebih daripada 100. Ujian Kecerdasan Stanford-Binet Skala Binet-Simon(1881) telah diterjemahkan ke bahasa Inggeris dan buat pertama kali digunakan di Amerika Syarikat oleh seorang ahli psikologi bernama Henry Goddard (1866-1957). Satu versi Skala Binet-Simon(1881) yang telah disemak semula oleh Lewis Terman (1877-1956), Skala Kecerdasan Stanford-Binet lebih sesuai dengan kanak-kanak yang dibesarkan dalam budaya Amerika Syarikat, skala ini masih digunakan sehingga hari ini. (Perkataan Stanford adalah mengambil nama universiti di mana Terman bertugas). Perkara yang agak menyedihkan ialah Skala Binet-Simon(1881) tidak begitu dikenali di Perancis sendiri sehinggakan Skala Stanford-Binet menjadi popular di Amerika Syarikat. Terman(1877-1956), juga merekabentuk semula ujian tersebut sehingga membolehkannya digunakan untuk kanak- kanak dan juga orang dewasa. Edisi terbaru ujian kecerdasan ini telah mengenepikan ujian-ujian yang mengandungi bias dari segi sosiobudaya dan jantina serta digantikan dengan soalan-soalan yang berbentuk neutral. Ujian Kecerdasan Wechsler David Wechsler (1896-1981) telah membentuk ujian kecerdasan Wechsler(1939). Dalam ujian tersebut, beliau menekankan

Kecerdasan

47

keupayaan berbahasa (verbal- bertutur) dan juga keupayaan tanpa berbahasa (nonverbal- tanpa bertutur). Ini kerana ujian StanfordBinet lebih menekankan keupayaan berbahasa (bertutur), dan ini membawa Wechsler(1896-1981) membentuk ujian keupayaan kecerdasan yang menguji keupayaan berbahasa dan juga tanpa berbahasa, yang akhirnya dinamakan sebagai Skala Kecerdasan Wechsler-Bellevue. (Bellevue adalah nama hospital di m Wechsler bertugas). Berbanding ujian kecerdasan Stanford-Binet yang menekankan keupayaan bertutur serta mengenal pasti sesuatu yang abstrak, Wechsler(1896-1981) lebih banyak melihat keupayaankeupayaan yang lain seperti keupayaan untuk mengendalikan kehidupan seharian individu dalam ujian kecerdasan beliau itu. Wechsler(1939) kemudiannya membentuk beberapa versi ujiannya untuk digunakan oleh manusia pada pelbagai kelompok umur, bermula dengan Skala Kecerdasan Untuk Kanak-kanak Wechsler (WlSC), untuk kanak-kanak 6 hingga 16 tahun; diikuti dengan Skala Kecerdasan Dewasa Wechsler (WAIS), untuk umurumur akhir remaja hingga ke dewasa; dan diakhirnya Kecerdasan Prasekolah dan Sekolah Rendah Wechsler (WPPSI), untuk umur 4 hingga 6 tahun Skala-skala Wechsler telah disemak semula dari semasa ke semasa, yang membawa ke akronim-akronim yang sekarang ini dikenali sebagai, WISC-R, WAIS-R, dan WIPPSI-R. Setiap satu skala Wechsler menggandungi 11 sub-ujian yang mengukur aspek-aspek bertutur dan tanpa bertutur yang berbezabeza. Ujian Kecerdasan Kelompok Oleh kerana ujian-ujian kecerdasan yang dilaksanakan secara berasingan daripada individu ke individu lain adalah mahal, mengandungi bias di antara pengkaji dan peserta mengambil masa untuk mentadbirnya, beberapa ujian kecerdasan telah dibina untuk menguji kecerdasan manusia secara beramai-ramai dan serentak.Ujian ini ialah ujian bertulis yang boleh dikendalikan oleh seorang pemeriksa. Ujian ini bukan sahaja mengukur kecerdasan

48


semata- mata, ia juga terdapat bahagian yang mengukur kemahiran serta beberapa keupayaan yang lain. Di antara ujian-ujian tersebut ialah California 1est of Mental Ability, Cognitive Ability test, dan Otis-Lennon Mental Ability test. Kelebihan ujian secara kelompok ini ialah ianya menghapuskan bias di antara pemeriksa dan peserta, serta soalan boleh dijawab secara cepat dan objektif. Walau bagaimanapun, terdapat kelemahan ujian secara kelompok ini. Kelemahannya ialah pemeriksa tidak dapat mengenal pasti mereka yang berada dalam keletihan, mengantuk atau kurang sihat. Ujian ini memihak kepada mereka yang pernah didedahkan dengan kaedah yang sama berbanding mereka yang tiada pendedahan langsung. Misalnya, kanak-kanak yang terganggu emosinya dapat menjawab dengan baik dalam ujian individu berbanding dengan ujian kelompok. Terdapat pelbagai ujian berkelompok yang direka bukan sahaja untuk mengukur kecerdasan tetapi turut mengukur kemahiran dan kebolehan mental yang lain. Sekolah serta institusi pengajian tinggi merupakan pengguna utama ujian secara berkelompok ini. Institusi-institusi lain yang menggunakan kaedah ujian secara berkelompok ini ialah kilang dan juga institusi ketenteraan. Ujianujian seperti Graduate Record Examination (GRE) merupakan ujian yang dijalankan menggunakan kaedah secara berkelompok.

Ciri-Ciri Ujian Kecerdasan Yang Baik Kecerdasan merupakan konsep yang abstrak, ketepatan ukurannya adalah bergantung kepada banyak faktor. Di antara kriteria yang perlu dipenuhi oleh sesuatu ujian kecerdasan sebelum diterima sebagai alat pengukuran yang baik adalah seperti berikut: 1. Piawaian. Tujuan ujian kecerdasan direkabentuk adalah untuk membandingkan prestasi antara satu sama dengan lain. Oleh itu, ujian yang diberikan mestilah dalam cara yang sama (piawai) kepada setiap orang. Sekiranya tidak, perbezaan prestasi kemungkinan diakibatkan oleh perbezaan dalam cara

Kecerdasan

49

ujian tersebut dikendalikan dan bukannya menggambarkan perbezaan keupayaan sebenar. Akibat daripada masalah ini, ujian psikologi biasanya disertakan dengan arahan-arahan yang terperinci yang menerangkan kepada peserta dan juga pengendali bagaimana ujian tersebut perlu dijalankan. 2. Norma. Untuk membandingkan skor kecerdasan seseorang individu dengan individu lain, pembentuk ujian perlu memberikan ujian tersebut kepada sampel manusia yang besar yang mewakili populasi umum. Untuk membentuk ujian kecedersan dewasa kita perlu memberikan ujian tersebut kepada bilangan orang dewasa yang ramai, supaya hasilnya dapat menggambarkan norma bagi orang dewasa, dan bukan menggambarkan kumpulan umur lain. 3. Objektiviti. Ujian kecerdasan mesti dibina dalam bentuk yang kurang kabur tentang jawapan bagi setiap item yang disoal. Sekiranya terdapat kekaburan, dan cara membuat skor adalah subjektif dan tidak objektif, maka faktor selain prestasi individu kemungkinannya boleh mempengaruhi skor, seperti "mood" atau prasangka pengendali ujian. 4. Kebolehpercayaan. Untuk sesuatu ujian itu berguna, ianya mestilah boleh dipercayai. Ini bermaksud skor yang diperolehi adalah lebih kurang sama sekiranya dijalankan pada dua masa yang berbeza oleh pengendali-pengendali ujian yang berbeza. Sekiranya skor- skor adalah berbeza-beza dengan nyata daripada satu ujian ke ujian yang lain, maka ujian tersebut tentunya tidak boleh dipercayai. Contohnya, sekiranya kita menguji kecerdasan seorang kanak-kanak pada hari ini dan mendapati skornya adalah 110, dan sepuluh hari kemudian, dengan menggunakan ujian yang sama diuji semula dan didapati skornya adalah 80, maka kita katakan bahawa ujian tersebut tidak dapat dipercayai. Alasannya ialah kecerdasan seseorang tidak begitu berubah dengan mendadak dalam jangka masa yang singkat. Masalah wujud kerana ujian yang digunakan itu tidak boleh dipercayai. 5. Kesahan. Perkara penting bagi satu ujian skala kecerdasan

50


ialah ia mestilah sah, ia mesti mengukur apa yang sepatutnya diukur. Tegasnya, sekiranya ujian kecerdasan yang digunakan itu adalah untuk mengukur kecerdasan penaakulan, maka sesuatu ujian yang sah adalah ujian tepat dengan mengukur penaakulan dan bukan mengukur aspek kecerdasan yang lain. Analoginya, untuk mengukur berat sesuatu objek kita menggunakan timbang, dan bukan menggunakan kayu pembaris.

Kepentingan Ujian Kecerdasan Dalam Masyarakat Moden Skor ujian kecerdasan adalah penting kerana ujian berkenaan dapat meramalkan sejauhmana seseorang berjaya dalam hidupnya. Individu yang mempunyai kecerdasan tinggi cenderung belajar dengan lebih berkesan, memperolehi markah yang baik dan belajar ke tahap yang lebih tinggi. Individu yang cerdas juga cenderung untuk mempunyai kerja yang kompleks dan mendapat pendapatan yang lebih tinggi. Kajian menunjukkan bahawa mereka yang mempunyai IQ di bawah purata, lebih cenderung untuk diberhentikan daripada sekolah (gagal dalam pendidikan), hidup dalam kemiskinan, menganggur, atau mempunyai masalah kesihatan. Ada ahli psikologi yang mendakwa bahawa terdapat korelasi yang tinggi di antara IQ dengan kejayaan dalam pendidikan dan pekerjaan. Terdapat tiga sebab yang membuktikan bahawa kecerdasan boleh meramalkan sejauhmana kita berjaya dalam pekerjaan i. Kebanyakan pekerjaan yang berstatus tinggi adalah untuk mereka yang mempunyai ijazah, dan individu yang kecerdasannya tinggi adalah lebih cenderung untuk memperolehi pendidikan tinggi, maka individu yang kecerdasan tinggi adalah lebih cenderung untuk menamatkan program ijazah tinggi tersebut. ii. la mengambil masa yang kurang untuk melatih manusia yang mempunyai kecerdasan yang tinggi, kerjanya

Kecerdasan

iii.

51

memerlukan pengetahuan dan kemahiran tinggi berbanding dengan mereka yang mempunyai tahap kecerdasan yang rendah Manusia yang mempunyai kecerdasan yang tinggi cenderung untuk berprestasi baik dalam melakukan kerjakerja yang rumit, khususnya mereka yang terlibat dalam penilaian pada situasi-situasi yang berubah dan sentiasa memerlukan kemahiran kerja kemaskini (seperti doktor, peguam, ahli sains, jurutera dan seumpamanya). Malahan dalam bidang pekerjaan bukan-profesional, manusia yang mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi adalah cenderung untuk dinaikkan pangkat ke pekerjaan yang lebih kompleks berbanding dengan manusia yang mempunyai tahap kecerdasan yang rendah.

Isu-lsu Ujian Kecerdasan Walaupun terdapat hubungan di antara kecerdasan yang tinggi dengan kejayaan dalam kehidupan, namun kegunaan ujian kecerdasan untuk menentu dan meramalkan keupayaankeupayaan tertentu telah banyak menimbulkan persoalan, dan kadang kala konflik. Di antara kegunaan ujian-ujian ini ialah bagi menentukan kemasukan pelajar ke sekolah dan juga universiti. Ia juga digunakan untuk memilih calon yang sesuai untuk pekerjaan tertentu. Namun begitu, walaupun kadang kala terdapat hubungan positif di antara skor kecerdasan dengan pencapaian akademik, namun hubungan skor kecerdasan dengan status pekerjaan adalah tidak jelas. Skor ujian kecerdasan bukanlah penentu muktamad kepada pencapaian masa depan seseorang individu. Ini kerana kejayaan bukan sahaja bergantung kepada skor kecerdasan tetapi juga bergantung kepada usaha, motivasi serta sikap seseorang individu.

52


Faktor kecerdasan Kontroversi timbul dalam penentuan sama ada kecerdasan seseorang individu disebabkan oleh faktor baka atau persekitaran. Ahli sains British, Francis Galton(1907) mendakwa bahawa kecerdasan disebabkan oleh faktor baka semata-mata. Menurut beliau, kecerdasan setiap individu telah tertanam sewaktu proses persenyawaan lagi. Beberapa kajian mengenai kembar seiras dan angkat telah membuktikan dapatan ini. Para saintis telah menggunakan kembar seiras (contohnya kajian oleh Thomas Bouchard(1974) ke atas 100 set kembar) untuk mendapatkan maklumat berkenaan persekitaran semulajadi atau asuhan ini. Mereka mula dengan mengkaji kembar seiras yang dibesarkan di tempat yang sama, mempunyai persekitaran, keluarga, makanan serta motivasi sama. Seterusnya mereka mengkaji kembar seiras yang dibesarkan di dua buah tempat yang berlainan. Dapatan kajian menunjukkan kedua-dua kembar mempunyai skor ujian kecerdasan yang lebih kurang sama. Kajian berkenaan anak angkat juga telah menunjukkan pengaruh baka terhadap kecerdasan. Kajian ini mendapati anak angkat mempunyai IQ yang sama dengan ibu kandung mereka. Walaupun baka mempengaruhi kecerdasan seseorang individu, persekitaran juga memainkan peranan penting. Pendokong pendekatan persekitaran mendakwa bahawa kecerdasan dipengaruhi oleh persekitaran (akibat daripada asuhan). Kini kebanyakan ahli-ahli psikologi bersetuju dengan kedua-dua pengaruh: semulajadi dan asuhan dalam menyumbang kepada kecerdasan. Cuma yang sering menjadi persoalan ialah faktor yang manakah yang lebih banyak memberikan sumbangannya. Dari sudut persekitaran, ianya amat memberikan kesan ke atas skor kecerdasan individu. Di antara faktor persekitaran yang mempengaruhi kecerdasan individu adalah : 1. Zat makanan sewaktu dalam kandungan. Bahan makanan

Kecerdasan

53

seimbang yang diambil oleh ibu sewaktu mengandung banyak mempengaruhi perkembangan fizikal dan juga mental kanakkanak. 2.

Vitamin tambahan. Vitamin tambahan seperti B kompleks membantu dalam penjanaan saraf otak kanak-kanak. Vitamin seimbang yang diterima oleh kanak-kanak akan membantu kanak-kanak tersebut membesar dengan baik.

3. Rangsangan persekitaran dan deria motor. Rangsangan yang diberikan oleh ibu-bapa dapat membantu sistem saraf otak kanak-kanak untuk berkembang dengan baik. Sebagai contoh, kanak-kanak yang diberikan pendedahan terhadap alam sekitar akan lebih peka akan kepentingan tumbuh-tumbuhan serta haiwan yang berada di sekeliling mereka. Ini secara tidak langsung akan menambah pengetahuan mereka serta merangsang saraf-saraf otak untuk berfikir dengan lebih kritis. 4. Saiz keluarga dan susunan kelahiran. Menurut R.B. Zajonc(1980), bilangan ahli keluarga serta suasana kelahiran memainkan peranan dalam perkembangan kecerdasan seseorang individu. Menurut beliau, kanak-kanak yang mendapat perhatian dari orang yang lebih tua akan membesar dengar teratur. Dalam kes ini, anak sulung merupakan mereka yang mendapat kelebihan. 5. Bahan beracun (plumbum). Plumbum dikenali sebagai bahan beracun yang terdapat di kawasan-kawasan perindustrian, cat yang telah lama serta makanan dalam tin yang disalut dengan plumbum. Kehadiran plumbum dalam tubuh badan manusia akan menyebabkan perkembangan otak manusia terbantut. Ianya berfungsi secara tidak langsung dengan mempengaruhi sistem saraf, mengawal keupayaan untuk memberi tumpuan, memanjangkan rasa letih dan bercelaru kepada individu yang mengambilnya.

54


ADAKAH KECERDASAN SESUATU YANG STATIK? Walaupun kecerdasan dikatakan sesuatu yang diperolehi secara genetik, ia masih boleh diperbaiki melalui persekitaran di mana seseorang itu dibesarkan. Baka tidak semestinya menetapkan tingkah laku. Ianya membentuk reaksi-reaksi yang menjadi pemangkin kepada pengalaman yang diperolehi daripada persekitaran. Kajian-kajian yang membandingkan golongan yang kaya (berkemampuan memberikan zat makanan, rangsangan yang sihat serta persekitaran yang memberangsangkan pertumbuhan IQ) dengan yang miskin (terdedah kepada udara tercemar, bahan kimia, kurang zat makanan serta persekitaran yang tidak produktif) membuktikan bahawa kecerdasan boleh diperbaiki dan ditingkatkan sekiraya mendapat rangsangan yang sesuai. Kajian yang dilakukan oleh Scarr- Weinberg(1981) mengukuhkan pendapat bahawa kecerdasan boleh diperbaiki. Kajian yang dilakukan terhadap 130 kanak-kanak yang berkulit hitam dan , dipelihara oleh keluarga yang kaya, berpelajaran tinggi serta kelas menengah (99 orang daripadanya telah dijadikan anak angkat sejak mereka kecil lagi) mendapati skor ujian kecerdasan kanak-kanak ini ialah 110, iaitu 10 markat lebih daripada kanakkanak kulit putih. Oleh yang demikian, dapatlah disimpulkan bahawa kecerdasan bukan sahaja dipengaruhi oleh baka tetapi persekitaran sosial turut juga memainkan peranan penting dalam menyumbang kepada kecerdasan yang tinggi. Sementara itu, daripada banyak kajian yang telah dijalankan di beberapa buah negara menunjukkan bahawa pada puratanya skor kecerdasan adalah semakin meningkat daripada generasi ke generasi. Dengan menggunakan ujian kecerdasan yang sama, didapati mereka yang dilahirkan pada zaman lalu memperolehi skor yang lebih rendah berbanding dengan mereka yang dilahirkan pada zaman kebelakangan ini. Mengapakah skor kecerdasan meningkat dan apakah maksud daripada peningkatan ini? Terdapat beberapa penerangan yang cuba menerangkan peningkatan skor kecerdasan di kalangan generasi sekarang ini adalah:

Kecerdasan

55

1. Peningkatan dalam amalan pemakanan dan kesihatan. Di negara-negara yang kecerdasan meningkat didapati peningkatan ini berkait rapat dengan jangka hayat penduduk, yang dikaitkan dengan sistem kesihatan dan amalan pemakanan yang lebih baik. Kajian menunjukkan terdapat korelasi yang positif di antara pengambilan makanan yang berzat dengan kecerdasan. 2. Peningkatan dalam pendidikan. Generasi sekarang ini memperolehi pendidikan yang lebih baik berbanding generasi lalu. Di samping itu pula, ibu bapa sekarang telah memperolehi pendidikan yang baik, dan seterusnya mempunyai kedudukan sosioekonomi yang lebih baik. Akibatnya mereka mampu memberikan pendidikan yang lebih baik kepada anak-anak mereka; dan ini menyumbang kepada peningkatan kecerdasan. 3. Bilangan anak per keluarga semakin menurun. Dalam banyak kajian didapati korelasi yang negatif di antara bilangan anak dengan kecerdasan. Dengan bilangan anak yang kurang membolehkan ibu-bapa memberikan perhatian kepada anakanak dari segi sosial, pendidikan dan ekonomi, ini menyumbang kepada peningkatan kecerdasan. 4. Persekitaran yang merangsangkan. Berbeza dengan tahuntahun lampau, kini kanak-kanak telah didedahkan kepada persekitaran yang penuh dengan rangsangan- rangsangan yang mampu meningkatkan kecerdasan, seperti televisyen, komputer, buku, majalah, permainan berbentuk pendidikan, dan seumpamanya. Kesemua ini meningkatkan rangsangan intelektual kanak-kanak. KESIMPULAN Kognisi merupakan proses intelektual, iaitu melibatkan aktiviti pemikiran manusia. Sementara kecerdasan pula merupakan keupayaan menyeluruh manusia dalam berurusan dengan

56


persekitaran. Komponen asas kognitif adalah bahasa dan imej mental. Sementara itu manusia yang cerdas adalah mereka yang berjaya menyelesaikan masalah-masalah yang mereka hadapi. Dengan itu, kecerdasan merupakan perkara penting yang harus diberikan perhatian oleh semua pihak. Ibu-bapa terutamanya, perlu mengambil berat akan corak pemakanan dan kualiti persekitaran tempat tinggal mereka bagi menjamin kecerdasan yang baik untuk anak-anak. Keadaan ini perlu dibentuk bukan sahaja sewaktu kanak-kanak tersebut membesar tetapi ianya perlu disemai sejak awal kandungan lagi. Walaupun kecerdasan boleh ditingkatkan dengan merangsang persekitaran tempat tinggal, bagi yang memperolehi anak yang rencat akal, kualiti kasih-sayang adalah penting untuk anak-anak tersebut mengharungi hidup mereka dengan lebih harmoni . Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York

4 KECERDASAN EMOSI Azizi Yahaya

PENGENALAN Konsep kecerdasan emosi mempunyai susur galurnya dalam konsep kecerdasan sosial yang dikemukakan oleh Thorndike pada tahun 1920s. (Goleman, 1996) Konsep ini diperkenalkan oleh Salovey dan Mayer pada 1990, dan sejak itu konstruk kecerdasan emosi telah mendapat perhatian khusus dalam bidang akademik. Gardner (1993) kemudiannya menerangkan kecerdasan emosi dengan konstruk kecerdasan intrapersonal dan interpersonalnya dalam kerangka “ Pelbagai Kecerdasan”nya. (Multiple Intelligence) Apabila konsep ini dipopularkan oleh Goleman (1996) dengan kenyataannya bahawa kecerdasan emosi lebih penting daripada kecerdasan kognitif traditional (IQ) dalam bukunya “Emotional Intelligence”, maka kecerdasan emosi menjadi satu konsep popular dalam masyarakat umum.

Kecerdasan emosi model Goleman Dalam kajian ini, kami menggunakan definasi yang diberi oleh Goleman ( 1998, p 317) : “…kecerdasan emosi adalah kemampuan untuk mengawal dan mengelolakan diri sendiri dan orang lain dari aspek perasaan, emosi dan tingkah laku.

58


Ia juga merupakan tindakan dan kepintaran untuk mengubahsuai sesuatu tingkah laku bersesuaian dengan masa dan keadaan.” Terdapat lima dimensi dalam kontruks kecerdasan emosi, iaitu kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi diri, empati, dan kemahiran sosial (a) Kesedaran kendiri Kesedaran kendiri merujuk kepada kemampuan seseorang untuk mengenali diri sendiri dari aspek kemampuan, kompetensi, emosi dan keperluan. Seseorang yang mempunyai kompetensi jenis ini akan mengetahui jenis emosi yang dialami dan memahami bagaimana emosi tersebut dapat mempengaruhi prestasi diri sendiri. Mereka akan mempunyai kesedaran terhadap matlamat, nilai, kekuatan dan kelemahan serta belajar daripada pengalaman. ( Goleman, 1998) (b) Pengurusan emosi Seseorang individu yang mempunyai kompetensi ini dapat mengenali tahap mood dan mengetahui bagaimana emosi mereka akan mempengaruhi tingkah laku diri sendiri. Mereka juga berupaya untuk mengurus emosi yang terganggu seperti bimbang, marah dan takut secara efektif. ( Goleman, 1998)

(c) Motivasi diri Motivasi diri merujuk kepada kecenderungan emosi seseorang individu yang memandu ke arah pencapaian matlamat individu atau organisasi dan memberi komitmen kepada matlamat yang ingin dicapai. ( Goleman, 1998) (d) Empati

Kecerdasan Emosi

59

Empati merujuk kepada kemampuan seorang individu yang menyedari perasaan, keperluan dan prihatin terhadap orang lain. Seseorang individu yang mempunyai kompetensi jenis ini merupakan seorang pendengar yang baik, peka kepada sensitiviti, memahami perspektif orang lain dan memahami perasaan dan keperluan orang lain. ( Goleman, 1998) (e) Kemahiran sosial Kemahiran sosial merujuk kepada kemampuan seseorang individu yang mahir dalam memahami reaksi orang lain. Mereka berkemahiran mengurus dan menjalin hubungan dengan orang lain melalui kemahiran berkomunikasi, sifat kepimpinan, mengurus konflik dan kolaborasi serta berkemampuan bekerja secara berpasukan. ( Goleman, 1998) Definasi kecerdasan emosi lain Menurut Mayer dan Salovey (1997), kecerdasan emosi mendefinasikan sebagai keupayaan untuk mengawal emosi diri dan orang lain, untuk membezakan antara emosi tersebut, dan untuk menggunakan kefahaman itu untuk memantau pemikiran dan tindakan diri. Gardner (1993) menyatakan kecerdasan emosi dalam gabungan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam teori kecerdasan pelbagainya. Kecerdasan intrapersonal merujuk kepada keupayaan kesedaran diri yang tinggi dan bertindak menurut kesedaran tersebut. Kecerdasan ini membolehkan seseorang memahami dirinya dengan tepat dan berupaya menangani keinginan, ketakutan, emosi dan motif diri dengan sewajarnya. Cooper dan Sawaf (1997) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai keupayaan untuk mengesan, mengerti, dan

60


mengaplikasikan dengan berkesan ketajaman dan kuasa emosi sebagai satu sumber motivasi manusia, maklumat, perhubungan dan pengaruh. Dulewicz dan Higgs (1999) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan mengenai kesedaran dan mengurus perasaan dan emosi diri, sensitif dan mempengaruhi orang lain, memotivasi dan mengimbangkan motivasi dan memantau diri supaya mencapai intuisi, ketelitian (conscientiousness) dan tingkah laku beretika. Reuven Bar-On (2000) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu susunan fungsi yang merangkumi gabungan kemahiran sosial, personal dan emosi yang mempengaruhi keupayaan keseluruhan seseorang dalam menyesuaikan diri secara aktif dan berkesan dengan keperluan dan tekanan hidup. Nelson dan Low (2003) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu kombinasi kemahiran dan kebolehan untuk (i) mengenal diri dengan tepat, berasa nilai diri dan sanggup berkelakuan secara bertanggungjawab sebagai seorang yang bernilai dan bermaruah; (ii) membina dan mengekalkan berbagai perhubungan yang sihat, kuat dan berkesan; (iii) berhubung dan bekerjasama dengan baik dengan orang lain; (iv) menguruskan keperluan dan tekanan harian dengan berkesan. Teori-teori dan Model-model Kecerdasan Emosi Sejak diperkenalkan oleh Mayer dan Salovey pada 1990, konsep kecerdasan emosi telah menerima perhatian luas dalam bidang akademik. Gardner (1993) menerangkan kecerdasan emosi dalam kerangka teori kecerdasan pelbagai (Multiple Intelligence) manakala Sternberg (1995) pula menerangkan dalam kerangka teori kecerdasan kejayaan (Sucessful Intelligence). Cooper dan Sawaf (1997 ), Goleman (1998), Dulewicz dan Higgs (1999),

Kecerdasan Emosi

61

Bar-On (2000) dan Nelson dan Low (2003) seterusnya telah mengembangkan teori masing-masing dalam menerangkan konstruk kecerdasan emosi. Teori Abiliti Kecerdasan Emosi Mayer dan Salovey Mayer dan Salovey (1997) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai keupayaan untuk mengawal emosi diri dan orang lain, untuk membezakan antara emosi tersebut, dan untuk menggunakan kefahaman itu untuk memantau pemikiran dan tindakan diri. Model kecerdasan emosi mereka terbahagi kepada empat domain yang mewakili empat kemahiran seperti berikut: (i)

Kemahiran untuk mengenal pasti emosi dengan tepat. Kemahiran ini merujuk kepada keupayaan seseorang dalam mengesan dan menyatakan emosi diri dan orang lain dengan tepatnya.

(ii)

Kemahiran untuk menggunakan emosi dalam memantau pemikiran dan penaakulan. Kemahiran ini membolehkan seseorang memahami bagaimana emosi dapat membantunya dalam kehidupan dan bagaimana emosi dapat bekerja dengan harmoni dengan pemikiran.

(iii)

Kemahiran memahami emosi. Kemahiran ini membolehkan seseorang memahami “bahasa emosi” yang mempunyai logik yang berbeza. Kemhiran ini dapat membantu seseorang itu memahami sumber emosi dan menjangka emosi yang akan berlaku.

62


(iv)

Kemahiran mengurus emosi diri dan orang lain. Emosi selalu mengantar maklumat yang penting. Kemahiran ini akan membantu seseorang itu menggunakan maklumat ini dalam keputusan kehidupannya. Oleh kerana model ini menyatakan kecerdasan emosi dalam empat kategori abiliti tersebut di atas, model kecerdasan emosi ini dinamakan model abiliti kecerdasan emosi. Menurut model ini, setiap individu berbeza dalam kemahiran kecerdasan emosi dan perbezaan inilah yang akan menyebabkan perbezaan individu dalam keluarga, sekolah, kerja, hubungan sosial. Untuk mengukur kecerdasan emosi, Mayer dan Salovey (1997) telah membina satu intrumen MEIS (Multi Emotioanal Inetelligence Scale) yang berdasarkan empat kemahiran yang tersebut di atas iaitu pengertian emosi (perceiving), pemahaman emosi (understanding), pemudahan emosi (assimilating) dan pengurusan emosi (regulating ). Salovey kemudiannya mengkaji semula model ini dengan bantuan rakannya Caruso pada tahun 2004. Mereka telah merumuskan enam prinsip kecerdasan emosi seperti berikut: (i)

Emosi adalah sejenis maklumat.

(ii)

Kita boleh mencuba untuk mengabaikan emosi, tetapi ia tidak akan berjaya.

(iii)

Kita boleh mencuba untuk menyimpan emosi, tetapi kita selalu tidak sepandai sebagaimana yang kita fikir.

Kecerdasan Emosi

63

(iv)

Keputusan paling berkesan mempertimbangkan emosi.

apabila

(v)

Emosi juga mengikut corak logik.

(vi)

Di samping emosi spesifik, wujudnya emosi bersifat universal.

Berpandukan prinsip-prinsip ini, mereka telah merangka satu pelan kecerdasan emosi seperti dalam jadual 4.1. Jadual 4.1: Pelan Kecerdasan Emosi

Matlamat

Tindakan

Pengertian Emosi

Mendapatkan Mendengar, menanya data emosi yang dan menjelas untuk tepat dan lengkap. memastikan pengertian perasaan diri dan orang lain.

Penggunaan Emosi

Memantau Mengenal pasti pemikiran dengan bagaimana perasaan emosi. mempengaruhi pemikiran diri dan orang lain.

64


Pemahaman Emosi

Menilai senario emosi yang mungkin berlaku.

Menguji penyebab perasaan dan menjangka emosi yang akan berlaku.

Pengurusan Emosi

Mengenal pasti penyebab asas dan mengambil tindakan sewajarnya.

Membuat keputusan dengan berpandukan maklumat logik dan data emosi.

Teori Kecerdasan Pelbagai Teori kecerdasan pelbagai (Multiple Intelligence) oleh Gardner (2000) mendasari dua prinsip asas iaitu: (i)

Manusia mempunyai kecerdasan yang pelbagai.

(ii)

Semua orang dapat mengembangkan kecerdasan ini ke satu tahap yang kompeten.

kesemua

Terdapat sepuluh kecerdasan yang dikenal pasti setakat ini iaitu kecerdasan matematik-logikal, kecerdasan linguistik, kecerdasan ruangan, kecerdasan musik, kecerdasan kinestatik, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan naturalistik, kecerdasan eksistensial dan kecerdasan spiritual. (Gardner, 2000)

Kecerdasan Emosi

65

Gardner (1993) menyatakan kecerdasan emosi dalam gabungan kecerdasan intrapersonal dan interpersonal dalam teori kecerdasan pelbagainya. Kecerdasan intrapersonal merujuk kepada keupayaan kesedaran diri yang tinggi dan bertindak menurut kesedaran tersebut. Kecerdasan ini membolehkan seseorang memahami dirinya dengan tepat dan berupaya menangani keinginan, ketakutan, emosi dan motif diri dengan sewajarnya. Menurut Armstrong (1994), pemilik kecerdasan intrapersonal sentiasanya menunjukkan sifat-sifat seperti berikut: (i)

Sentiasa membuat refleksi diri dan memikir tentang isu besar dalam kehidupan.

(ii)

Mementingkan pemajuan diri dan kefahaman diri.

(iii)

Mengembangkan minat dan hobi tersendiri.

(iv)

Sentiasa memikir tentang matlamat hidup.

(v)

Mahir belajar daripada maklum balas memahami kelebihan dan kelemahan diri.

(vi)

Menulis diari dan membuat catatan khusus terhadap kehidupan diri.

(vii)

Berdikari, berazam kuat dan berupaya mendepani kegagalan.

dan

66


Kecerdasan interpersonal pula merujuk kepada keupayaan untuk mengesan dan membezakan emosi, motif, kecenderungan dan perasaan orang lain. Kecerdasan ini membolehkan seseorang itu mempunyai sensitiviti emosi yang tinggi di mana dia boleh memahami komunikasi verbal dan non-verbal dengan baik. Maka, dia akan mahir dalam mempengaruhi perhubungan dalam kumpulan. (Gardner, 2000) Menurut Armstrong (1994 ), pemilik kecerdasan interpersonal sentiasanya menunjukkan sifat-sifat seperti berikut: (i)

Sentiasa didatangi orang lain untuk meminta nasihat daripadanya.

(ii)

Mempunyai sekurang-kurangnya tiga orang rakan rapat.

(iii)

Menyukai sukan dan permaian jenis berpasukan.

(iv)

Cenderung untuk memberi tunjuk ajar kepada orang lain.

(v)

Aktif dalam penyertaan dalam aktiviti sosial.

(vi)

Beranggapan bahawa dirinya seorang pemimpin.

(vii)

Berasa selesa dalam perhimpunan ramai.

Kecerdasan Emosi

67

Teori Kecerdasan Kejayaan Sternberg (1995) telah mengemukakan teori kecerdasan kejayaan (successful intelligent) yang menyatakan bahawa kelakuan kecerdasan adalah hasil daripada aplikasi strategi pemikiran, penanganan masalah dengan kreatif dan penyesuaian konteks dengan memilih dan mengubah persekitaran. Menurut Sternberg (1995), kecerdasan kejayaan terdiri daripada tiga kecerdasan iaitu kecerdasan komponential, kecerdasan pengalaman dan kecerdasan konteks. Kecerdasan komponential merujuk kepada keupayaan untuk memikir secara abstrak dan memproses maklumat. Kecerdasan pengalaman pula meruju kepada keupayaan untuk membina idea baru dan menggabungkan idea lama. Kecerdasan konteks merujuk kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan konteks tertentu dengan membentuk semula persekitaran berkenaan. Adalah dinyatakan bahawa orang yang mempunyai kecerdasan kejayaan juga merupakan orang mempunyai kecerdasan emosi (Nelson & Low, 2003 ). Persamaan antara dua kontruks kecerdasan ini membolehkan sifat-sifat orang yang mempunyai kecerdasan kejayaan dijadikan rujukan kepada sifatsifat orang yang mempunyai kecerdasan emosi. Kecerdasan kejayaan membolehkan seseorang itu mempunyai sifat-sifat seperti berikut: (i) selalu memulakan sesuatu dengan motivasi diri yang tinggi (ii) dapat mengawal naluri dan melengahkan kepuasan (iii) berteguh dan mencuba untuk mengatasi masalah peribadi (iv) dapat kotakan katanya dalam tindakan dan tidak degil (v) menyiapkan kerja seperti yang dijanjikan (vi) tidak takut mengambil risiko, tanggung tanggungjawab dan

68


menolak kasihan diri (vii) berdikari dan berfokus pada matlamat diri yang bermakna (viii) mengimbangi pemikiran (kognitif dan emosi) (ix) mempunyai keyakinan dan efikasi diri yang tinggi Model Kecerdasan Emosi Cooper dan Sawaf Cooper dan Sawaf (1997) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai keupayaan untuk mengesan, mengerti, dan mengaplikasikan dengan berkesan ketajaman dan kuasa emosi sebagai satu sumber motivasi manusia, maklumat, perhubungan dan pengaruh. Kajian mereka telah banyak membekal bukti yang menyokong nilai dan keperluan kecerdasan emosi dalam membina kepimpinan dan organisasi yang berjaya. Model kecerdasan emosi mereka mempunyai empat batu asas (Four Cornerstone) iaitu celik emosi (emotional literacy), kepadanan emosi (emotional fitness ), kedalaman emosi (emotional depth) dan alkemi emosi (emotional alchemy ). (Cooper dan Sawaf, 1997) Celik emosi menerangkan aspek-aspek tentang penghargaan, penghormatan, serta nilai yang ada pada kebijaksanaan dan pemikiran seseorang. Seseorang itu yang mempunyai celik emosi yang tinggi akan bertindak secara jujur terhadap diri sendiri. Celik emosi amat membantu dalam membina kuasa peribadi yang merangkumi kesedaran kendiri, penghormatan, tanggungjawab dan hubungan sosial. Ianya juga membantu dalam penyelesaian kerja yang mencabar dan sukar. (Cooper dan Sawaf, 1997)

Kecerdasan Emosi

69

Kepadanan emosi merujuk kepada kebolehupayaan emosi dan mental seseorang individu dalam mengurus tekanan dengan cara yang lebih sihat, terbuka dan bersungguh-sungguh. Kepadanan emosi dapat dilahirkan melalui inspirasi diri sendiri dengan orang lain melalui penampilan keaslian, ketahanan dan pembaharuan, perhubungan yang dipercayai, dan pemikiran membina. (Cooper dan Sawaf, 1997) Kedalaman emosi menitikberatkan pembentukan sifat serta pengaruh kepada seseorang. Seseorang individu yang menguasai kedalaman emosi memiliki sifat-sifat seperti komitmen, matlamat dan potensi unik, integriti dan pengaruh tanpa autoriti. (Cooper dan Sawaf, 1997) Dengan adanya alkemi emosi pula, seseorang individu berupaya mengesan peluang yang bakal wujud, seterusnya berkuasa dalam membina masa depanya. Alkemi emosi menjadi alat penghubung untuk aliran intuitif, reflektif dan perubahan, pengesanan peluang dan penciptaan masa depan diri. (Cooper dan Sawaf, 1997) Model Kecerdasan Emosi Higgs dan Dulewicz Dulewicz dan Higgs (1999) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan mengenai kesedaran dan mengurus perasaan dan emosi diri, sensitif dan mempengaruhi orang lain, memotivasi dan mengimbangkan motivasi dan memantau diri supaya mencapai intuisi, ketelitian (conscientiousness) dan tingkah laku beretika. Mereka menyatakan konstruk kecerdasan emosi dalam tujuh kemahiran iaitu kesedaran diri, ketahanan emosi, motivasi, ketelitian dan integriti, pengaruh, dan sensitiviti interpersonal

70


seperti berikut: (i) Kesedaran Diri

:Kesedaran terhadap perasaan diri sendiri dan kebolehan untuk mengenalpasti, mengurus dan mengawal perasaan. Kemahiran ini merangkumi kebolehan percaya kepada diri-sendiri dalam mengurus emosi dan mengawal kesannya terhadap persekitaran kerja.

(ii)Ketahanan Emosi :Kebolehan untuk mengekalkan prestasi konsisten dalam keadaaan tertekan dan mahir menyesuaikan diri dengan sewajarnya. Kebolehan menumpukan pada tindakan atau keperluan tertentu walaupun mengalami cabaran atau kritikan. (iii) Motivasi :Desakan atau tenaga untuk mencapai hasil yang jelas dan berpengaruh, serta mengimbangi keduadua matlamat jangka pendek dan jangka panjang. (iv) Sensitiviti Interpesonal

:Kebolehan mengetahui dan mempertimbangkan keperluan dan persepsi orang lain apabila membuat keputusan dan mengemukakan cadangan terhadap sesuatu masalah atau cabaran.

(v) Pengaruh :Kebolehan memujuk orang lain untuk mengubah pandangan terhadap sesuatu masalah dan mendorong perubahan rational. (vi) Intuisi :Kebolehan menggunakan penaakulan dan intuisi (emosi) yang bersesuaian untuk menghasilkan keputusan yang berkesan.

Kecerdasan Emosi

71

(vii) Conscientiousness dan Integriti :Kebolehan memberi komitmen semasa menghadapi cabaran, bertindak secara konsisten dan memahami permintaan etika.

Model Kecerdasan Emosi Bar-On Reuven Bar-On (2000) memulakan penyelidikannya untuk mengenal pasti faktor kebolehan yang menyebabkan kejayaan seseorang dalam kehidupannya sejak tahun 1980-an. Beliau mendapati bahawa banyak faktor bukan kognitif telah menyumbang kepada kejayaan tersebut. Beberapa faktor bukan kognitif ini dirumuskannya sebagai kecerdasan emosi. Beliau mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu susunan fungsi yang merangkumi gabungan kemahiran sosial, personal dan emosi yang mempengaruhi keupayaan keseluruhan seseorang dalam menyesuaikan diri secara aktif dan berkesan dengan keperluan dan tekanan hidup. Beliau telah membangunkan satu model kecerdasan emosi yang merangkumi lima kompetensi emosi dan berdasarkan model ini, beliau telah membangunkan satu intrumen pengukuran kecerdasan emosi. Lima kompetendi dalam model tersebut adalah seperti berikut: (i)

Kompentensi Intrapersonal : melibatkan kesedaran diri dan ekspresi diri, tanggapan diri, kesedaran emosi, asertif, berdikari, menjadi diri yang sebenar.

(ii)

Kompetensi Interpersonal : melibatkan kesedaran sosial dan hubungan interpersonal, empati, tanggungjawab sosial, dan perhubungan dengan orang lain.

72


(iii)

Kompetensi Pengurusan Tekanan: melibatkan regulasi diri dan pengurusan emosi, tolenransi tekanan, kawalan terhadap desakan naluri.

(iv)

Kompetensi Penyesuaian : melibatkan pengurusan perubahan, ujian realiti, fleksibiliti, dan penyelesaian masalah.

(v)

Kompetensi Motivasi Diri : melibatkan dorongan perasaan hati, keceriaan dan optimisme.

Sistem Pembelajaran Emosi (The Emotional Learning System) Nelson dan Low (2003) mendefinasikan kecerdasan emosi sebagai satu kombinasi kemahiran dan kebolehan untuk (i) mengenal diri dengan tepat, berasa nilai diri dan sanggup berkelakuan secara bertanggungjawab sebagai seorang yang bernilai dan bermaruah; (ii) membina dan mengekalkan berbagai perhubungan yang sihat, kuat dan berkesan; (iii) berhubung dan bekerjasama dengan baik dengan orang lain; (iv) menguruskan keperluan dan tekanan harian dengan berkesan. Mereka menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah satu proses berterusan dalam pembangunan kemahiran emosi yang khusus. Mereka telah mengemukakan satu sistem pembelajaran emosi yang melibatkan lima langkah untuk membangunkan kecerdasan emosi seseorang itu. Lima langkah tersebut merangkumi (i) penilaian diri; (ii) kesedaran diri; (iii) pengenalan diri; (iv) pembangunan diri; (v) pemajuan diri. Tiga belas kemahiran kecerdasan emosi dalam empat bidang kompetensi telah dikenalpasti oleh mereka seperti berikut: (a) Kemahiran Interpersonal

Kecerdasan Emosi

73

(i) Assersi Kebolehan untuk menyampaikan secara jujur dan jelas perasaan dan pemikiran diri kepada orang lain dalam satu komunikasi yang selesa, berterus terang, dan bersesuaian. (ii) Pengurusan kemarahan Kebolehan untuk menunjukkan kemarahan dengan membina dalam perhubungan intrapersonal dan interpersonal. (iii) Pengurusan kebimbangan Kebolehan untuk mengurus kebimbangan diri (ketakutan) dan dapat menyampaikan perasaan ini kepada orang lain dengan berkesan (b) Kemahiran Kepimpinan (iv) Kesedaran sosial Kebolehan untuk mempengaruhi orang lain secara positif dan membina keyakinan dan hubungan mesra dengan orang lain. (v) Empati Kebolehan untuk memahami dengan tepat dan membalas dengan membina terhadap perasaan, pemikiran dan keperluan orang lain. (vi) Membuat keputusan Kebolehan untuk menggunakan strategi penyelesaian masalah dan konflik dalam menangani isu. (vii) Pengaruh positif Set kelakuan arahan diri yang dapat membina konsensus, momentum dan memperoleh sokongan aktif daripada orang lain. (c) Kemahiran Pengurusan Diri

74


(viii) Kekuatan desakan dalaman Kebolehan untuk mencapai matlamat bermakna yang mendatangkan kepuasan diri dan perasaan positif. (ix) Etika komitmen Kebolehan untuk menyempurnakan kerja, tanggungjawab dengan berdikari dan berjaya.

tugas

dan

(x) Pengurusan masa Kebolehan untuk mengatur tugas dalam jadual waktu dan menggunakan masa dengan berkesan untuk menyempurnakannya. (xi) Perubahan positif Kecenderungan untuk berubah dari keadaan semasa untuk mencapai keberkesanan diri dan profesional yang lebih tinggi. (d) Kemahiran Intrapersonal (xii) Estim diri Kebolehan untuk menilai diri sebagai seorang yang positif, kompeten dan berjaya. (xiii)Pengurusan tekanan. Kebolehan untuk memilih dan melaksanakan kawalan diri yang sihat semasa berdepan dengan perkara yang membawa tekanan. Model Kompetensi Kecerdasan Emosi Goleman Menurut Goleman (1995), kecerdasan emosi adalah kapasiti untuk mengenal pasti perasaan diri sendiri, memotivasi diri sendiri, empati serta mengurus emosi secara efektif pada diri sendiri dan orang lain. Kapasiti kecerdasan emosi mempunyai sifat-sifat

Kecerdasan Emosi

75

seperti berikut: (i)

Berdikari : Setiap kompetensi kecerdasan emosi membawa keunikan kepada prestasi kerja.

(ii)

Saling Bergantung (Interdependent): Setiap kompetensi Kecerdasan emosi mempunyai interaksi yang kuat antara satu sama lain.

(iii)

Hierarki: Kompetensi kecerdasan emosi berinteraksi sesama sendiri. Contohnya, kesedaran kendiri adalah penting untuk pengurusan emosi dan empati, pengurusan emosi serta kesedaran kendiri juga menyumbang kepada motivasi.

(iv)

Perlu tetapi tidak mencukupi: Mempunyai kemampuan atau kemahiran kecerdasan emosi tidak menjamin pembangunan kompetensi seperti kolaborasi atau kepimpinan. Contohnya, iklim organisasi terhadap kerja akan menentukan sama ada kompetensi tersebut dapat menunjukkan identiti diri sendiri.

(v)

Umum :Kompetensi kecerdasan emosi adalah satu kompetensi umum yang boleh digunakan dalam pelbagai pekerjaan. Pekerjaan yang berlainan mempunyai kompetensi yang berlainan.

Goleman (1998) telah mengemukakan model kompentensi kecerdasan emosi yang merangkumi 25 kompetensi kecerdasan emosi. Model ini berasaskan pada lima kompetensi utama yang

76


dikemukakan oleh Goleman pada tahun 1995 yang terdiri daripada kesedaran kendiri, pengurusan emosi, motivasi, empati dan kemahiran sosial. Namun ia mengkategorikan kompentensikompetensi ini selanjutnya untuk menjadi dua kompentensi besar iaitu kompetensi peribadi dan kompetensi sosial. Penjelasan dua kompetensi besar ini adalah seperti berikut: Kompetensi Peribadi Kompetensi ini dapat menentukan bagaimana seseorang individu mengurus emosi diri sendiri. Kompetensi peribadi merangkumi kesedaran kendiri, pengurusan emosi dan motivasi. Jadual 4.2: Kompetensi Peribadi

Kompetensi Peribadi (Kesedaran diri) Kesedaran Kendiri Kesedaran emosi Penilaian diri Keyakinan diri Pengurusan Emosi Kawalan diri Kebolehpercayaan Ketelitian Penyesuaian Inovasi Motivasi Desakan pencapaian

Kompetensi Sosial (Kesedaran Sosial) Empati Memahami orang lain Orientasi perkhidmatan Membangunkan orang lain Mengurus perbezaan Kesedaran politik Kemahiran Sosial Pengaruh Komunikasi Pengurusan konflik Kepimpinan Pemangkin perubahan

Kecerdasan Emosi

Komitmen Inisiatif Optimistik

77

Membina hubungan Kolaborasi dan kerjasama Kemampuan kerja berpasukan

(a) Kesedaran Kendiri Kompetensi ini merujuk kepada kemampuan seseorang untuk mengenali diri sendiri dari aspek kemampuan, kompetensi, emosi dan keperluan. Kesedaran kendiri merupakan komponen penting dalam kecerdasan emosi. Seseorang yang mempunyai kompetensi jenis ini akan mengetahui jenis emosi yang dialami dan memahami bagaimana emosi tersebut dapat mempengaruhi prestasi diri sendiri. Mereka akan mempunyai kesedaran terhadap matlamat, nilai, kekuatan dan kelemahan serta belajar daripada pengalaman. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada tiga kompentensi kecil iaitu kesedaran emosi, penilaian diri dan keyakinan diri. (i) Kesedaran emosi z Mengetahui apa emosi yang dialami dan sebabnya. z Sedar akan hubungan antara perasaan dengan pemikiran, tindakan dan pertuturan. z Memahami bagaimana perasaan mempengaruhi prestasi. z Mempunyai kesedaran tentang matlamat dan nilai diri. (ii) Penilaian diri z Sedar akan kelebihan dan kelemahan diri. z Reflektif, belajar daripada pengalaman. z Terbuka kepada maklum balas yang tulus, perspektif baru, pembelajaran berterusan, dan pemajuan diri.

78


z

Mampu menunjukkan perspektif diri.

perasaan

humor

dan

(iii) Keyakinan diri z Menampilkan diri dengan tegas; mempunyai “presence”. z Mampu mengemukakan pandangan yang tidak popular dan menegakkan apa yang benar. z Mahir memutus, mampu membuat keputusan dengan baik biarpun di bawah tekanan dan ketidakpastian. (b) Pengurusan Emosi Seseorang individu yang mempunyai kompetensi ini dapat mengenali tahap mood dan mengetahui bagaimana emosi mereka akan mempengaruhi tingkah laku diri sendiri. Mereka juga berupaya untuk mengurus emosi yang terganggu seperti bimbang, marah dan takut secara efektif. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada lima kompentensi kecil iaitu kawalan diri, kebolehpercayaan, ketelitian, penyesuaian, dan inovasi. .

(i) Kawalan diri z Mengurus perasaan impulsif dan emosi distres dengan baik. z Berkekal dalam ketenangan, positif dan tidak gelisah walaupun dalam keadaan yang menyusahkan. z Berfikir dengan jelas dan fokus biarpun di bawah tekanan.

Kecerdasan Emosi

79

(ii) Kebolehpercayaan z Bertindak dengan etika dan sanggup ditegur. z Membina kepercayaan melalui tindakan amanah dan authentik. z Mengaku kesalahan dan sanggup berdepan dengan tindakan tidak etika orang lain. z Berkukuh pada pendirian berprinsip dan serius, biarpun tidak digemari. (iii) Ketelitian z Mempunyai .komitmen tinggi dan memegang pada janji z Memegang tanggungjawab diri untuk mencapai objektif z Terurus dan berhati-hati dalam kerjanya. (iv) Penyesuaian z Mengendalikan keperluan pelbagai, keutamaan berlainan dan perubahan drastik dengan baik. z Menyesuaikan respon dan taktiks dengan keadaan semasa. z Fleksibal dalam melihat perkara tertentu. (v) Inovasi z Selalu mencari idea baru daripada sumber pelbagai. z Membangunkan penyelesaian yang asli. z Selalu menghasilkan idea baru. z Sanggup menerima risiko dengan perspektif baru.

80


(c) Motivasi Kompetensi ini merujuk kepada kecenderungan emosi seseorang individu yang memandu ke arah pencapaian matlamat individu atau organisasi dan memberi komitmen kepada matlamat yang ingin dicapai. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada empat kompentensi kecil iaitu desakan pencapaian, komitmen, inisiatif, dan optimistik.

(i) Desakan pencapaian z Orientasi keputusan, mempunyai desakan tinggi untuk mencapai objektif dan piawaian diri. z Membina matlamat yang mencabar dan menghadapi risiko. z Mencari maklumat untuk mengurangkan ketidakpastian. z Mempelajari cara untuk memperbaiki prestasi. (ii) Komitmen z Sanggup membuat pengorbanan demi pencapaian matlamat organisasi atau diri. z Menetapkan matlamat apabila menerima misi yang besar. z Menggunakan nilai teras kumpulan dalam membuat keputusan. z Mencari peluang dengan aktif untuk mencapai misi organisasi. (iii) Inisiatif z Sedia untuk mengambil peluang. z Mengejar matlamat yang melebihi jangkaan dan kehendak orang lain.

Kecerdasan Emosi

z

z

81

Menyalahi peraturan apabila perlu untuk mencapai matlamat. Menggerakkan orang lain dengan usaha penuh keghairahan..

(iv) Optimistik z Berkekal dalam usaha mengejar kejayaan biarpun terdapat banyak halangan dan kegagalan. z Bertindak dengan harapan berjaya dan bukan ketakutan gagal. z Melihat kegagalan sebagai satu hasil situasi dan bukan kecacatan personal. Kompetensi Sosial Kompetensi ini menentukan bagaimana seseorang individu dapat mengendalikan hubungan dengan orang lain. Kompetensi sosial merangkumi empati dan kemahiran sosial. (d) Empati Kompetensi ini adalah kemampuan seorang individu yang menyedari perasaan, keperluan dan prihatin terhadap orang lain. Seseorang individu yang mempunyai kompetensi jenis ini merupakan seorang pendengar yang baik, peka kepada sensitiviti, memahami perspektif orang lain dan memahami perasaan dan keperluan orang lain. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada lima kompentensi kecil iaitu memahami orang lain, orientasi perkhidmatan, membangunkan orang lain, mengurus perbezaan, dan kesedaran politik.

82


(i) Memahami orang lain z Amat atentif terhadap cue emosi dan mendengar dengan sabar. z Sensitif dan memahami perspektif orang lain. z Membantu berdasarkan kefahaman terhadap keperluan dan perasaan orang lain. (ii) Orientasi perkhidmatan z Memahami keperluan pelanggan dan memberi produk dan perkhidmatan yang sesuai. z Mencari jalan untuk meningkatkan kepuasan dan kesetiaan pelanggan. z Memberi bantuan kepada pelanggan dengan gembira. z Memahami perspektif pelanggan dan bertindak sebagai penasihat yang boleh percaya. (iii) Membangunkan orang lain z Mengakui dan memberi ganjaran terhadap kelebihan, pencapaian dan kemajuan oran lain. z Memberi maklum balas yang berguna dan mengnal pasti keperluan orang lain untuk membangun. z Membimbing, memberi tunjuk ajar dan memberi tugasan yang mencabar dan membangun kemahiran orang lain. (iv) Mengurus perbezaan z Menghormati dan berhubungan baik dengan orang yang lain latar belakang. z Memahami pandangan yang berbeza dan sensitif terhadap perbezaan kumpulan. z Melihat perbezaan sebagai peluang, dan membina

Kecerdasan Emosi

z

83

persekitaran pelbagai budaya. Mencabar bias dan tindakan yang tidak toleransi.

(v) Kesedaran politik z Memahami perhubungan utama dengan tepat z Mengesan jaringan sosial yang penting z Memahami faktor utama yang membentuk pandangan dan tindakan pelanggan dan pesaing. z Memahami situasi dan realiti organisasi dengan tepat. (e) Kemahiran Sosial

Kompetensi ini adalah kemampuan seseorang individu yang mahir dalam memahami reaksi orang lain. Mereka berkemahiran mengurus dan menjalin hubungan dengan orang lain melalui kemahiran berkomunikasi, sifat kepimpinan, mengurus konflik dan kolaborasi serta berkemampuan bekerja secara berpasukan. Kompetensi ini dibahagi lanjut kepada lapan kompentensi kecil iaitu pengaruh, komunikasi, kepimpinan, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, membina hubungan, kolaborasi dan kerjasama, dan kemampuan kerja berpasukan.

(i) Pengaruh z Mahir dalam memujuk orang lain. z Menyelaraskan persembahan untuk menepati keperluan pendengar. z Menggunakan strategi kompleks seperti pengaruh tidak langsung dalam membina consensus dan sokongan.

84


(ii) Komunikasi z Amat berkesan dalam bertolak ansur, dan memahami cue emosi dengan baik. z Sanggup berdepan dengan isu yang susah dan kritikal. z Mendengar dengan baik, mencari kesepakatan dan mengalu-alukan perkongsian maklumat. z Membina komunikasi terbuka terhadap berita baik mahupun buruk. (iii) Kepimpinan z Membangunkan keghairahan untuk visi dan misi berkongsi. z Bersedia untuk memimpin apabila perlu. z Memantau prestasi orang lain sementara memastikan tanggungjawab ditanggung. z Memimpin dengan teladan. (iv) Pemangkin perubahan z Mengakui keperluan perubahan. z Mencabar piawaian yang sedia ada untuk memenuhi keperluan berubah. z Memulakan perubahan dan melibatkan orang lain dalam perubahan. (v) Pengurusan konflik z Menguruskan situasi dan orang “susah” dengan diplomatik dan taktik. z Mengesan konflik yang tersembunyi, dan membawanya untuk dibincang secara terbuka untuk mencari persetujuan bersama. z Menggalakkan perbincangan dan perdebatan

Kecerdasan Emosi

z

85

terbuka. Mencari situasi menang-menang.

(vi) Membina hubungan z Membina dan mengekalkan jaringan informal. z Mencari hubungan yang membawa manfaat bersama. z Membina rapport dan mengekalkan perhubungan. z Membina persahabatan personal di kalangan rakan sekerja. (vii) Kolaborasi dan kerjasama z Mengimbangi fokus terhadap kerja dengan perhubungan dengan rakan sekerja. z Kolaborasi, pelan bersama, maklumat dan sumber. z Membina datu suasana yang mesra dan koperatif. z Mengesan dan memupuk peluang demi kolaborasi. (viii) Kemampuan kerja berpasukan z Membina kualiti pasukan seperti hormatmenghormati, bantu-membantu, dan semangat bekerjasama. z Mendorong semua ahli untuk menyerta secara aktif dan penuh semangat. z Membina identity pasukan, esprit de cosps (semangat berpasukan) dan komitmen. z Mempertahankan reputasi kumpulan dan berkongsi kejayaan. Implikasi Kecerdasan Emosi dalam Pendidikan Sejak dipopularkan oleh Goleman pada tahun 1995, kecerdasan

86


emosi telah mendapat perhatian yang luas baik dalam bidang akademik mahupun dalam masyarakat umum. Ini disebabkan kepentingan kecerdasan emosi baik dalam kerjaya atau kehidupan persendirian yang kian disokong oleh kerja-kerja sarjana. Kerja Richburg dan Fletcher (1999) menyatakan bahawa kecerdasan emosi dan bukan kecerdasan kognitif yang menjamin kejayaan, kebahagiaan dan kekayaan hidup seseorang. Six Seconds (2005), satu organisasi mempromosi pembelajaran kecerdasan emosi mendapat kesimpulan bahawa kecerdasan emosi boleh meningkatkan pencapaian, motivasi, optimisme, kegembiraan dan matlamat daripada kerja-kerja sarjana. Kesemua ini telah mendatangkan satu kesan yang nyata, iaitu masyarakat kini lebih sedar dan bersedia untuk mempelajari kecerdasan emosi. Berasaskan kesedaran dan kesediaan sedemikian, pembelajaran kecerdasan emosi kian ditekankan baik dalam bidang formal atau bidang informal. Dalam bidang informal, kursuskursus kecerdasan emosi telah dibangunkan dan ditawarkan kepada masyarakat umum sebagai kursus perkembangan diri. Dalam bidang formal pula, perubahan polisi berlaku supaya elemen kecerdasan emosi diterapkan dalam sistem pendidikan. Sebagai contohnya, Kementerian Pendidikan Britain dalam “Curriculum 2000” telah menggariskan polisi untuk menekankan perkembangan sosial dan personal remaja di samping mengkehendakkan guru supaya mencapai kesihatan emosi yang ditetapkan. (Tomlinson, 1998) Di bawah perubahan polisi sedemikian, pengaruh dan implikasi kecerdasan emosi dalam pendidikan semakin meluas dan boleh dilihat dalam tiga bidang seperti berikut: (i)

Pembangunan kurikulum kecerdasan emosi

Kecerdasan Emosi

87

(ii)

Pembangunan pentadbir dan guru kecerdasan emosi

(iii)

Penggunaan kecerdasan emosi sebagai peramal kejayaan pendidikan

Pembangunan kurikulum kecerdasan emosi Perkembangan kurikulum kecerdasan emosi adalah berdasarkan dua sebab yang utama, iaitu untuk menangani masalah pencapaian akademi serta kelakuan devian, dan memperkembang potensi pelajar supaya menjadi pemimpin atau dewasa yang seimbang dan efektif. Banyak kerja sarjana yang telah menyokong keberkesanan kecerdasan emosi dalam menangani masalah pencapaian akademi serta kelakuan devian. Kajian Nada AbiSamra (2000) terhadap 500 orang pelajar gred kesebelas menunjukkan hubungan signifikan antara kecerdasan emosi dengan pencapaian akademik. Kerja Dan Budny (1997) menunjukkan hubungan kecerdasan emosi dengan pencapaian akademik tahun pertama dalam pendidikan tinggi. Beliau kemudiannya mendapati bahawa pencapaian tahun pertama berkolerasi tinnggi dengan pencapaian keseluruhan. Dick Culver (1998) menunjukkan bahawa keupayaan untuk melambatkan kepuasan (satu spesifikasi kecerdasan emosi) membantu dalam pencapaian akademik. Kerja Perry (1968) pula menunjukkan bahawa individu yang belajar dalam zon gembira dapat berprestasi dengan paling tinggi, sedangkan optimisme adalah satu daripada kemahiran kecerdasan emosi. Di samping itu, kerja Julie Coultas(2002) menunjukkan

88


bahawa latihan kemahiran kecerdasan emosi boleh membangunkan kelakuan pro-sosial di kalangan pelajar dan ini amat membantu dalam menangani kelakuan devian. Bekas Menteri Pendidikan Britain Estelle Morris (2001) juga pernah menyarankan supaya memasukkan program kecerdasan emosi dalam sekolah kerana beliau percaya bahawa kawalan emosi dan pengurusan perhubungan dengan orang lain dapat menyekat kelakuan devian. Selain menangani masalah pendidikan, kurikulum kecerdasan emosi adalah untuk melahirkan dewasa yang produktif, seimbang dan gembira (Davies, 2000) dan melatih bekas pemimpin yang efektif. Banyak kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan emosi adalah kompetensi yang mesti dimiliki seorang pemimpin yang berkesan. William (1994) telah menunjukkan bahawa CEO yang mempunyai kompetensi kecerdasan emosi membawa perkembangan dan keuntungan yang lebih tinggi kepada organisasinya. Kajian McClelland (1998) terhadap ketua divison satu syarikat makanan juga mendapat kesimpulan yang sama iaitu pemimpin berkecerdasan emosi berprestasi tinggi. Ada sarjana pula menyatakan bahawa suasana organisasi dapat meningkatkan prestasi kerja, dan pemimpin yang mempunyai kompetensi kecerdasan emosi pula dapat membina satu suasana yang menggalakkan dalam organisasi. (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri & Litwin, 1968). Tidak kurang pula, kurikulum kecerdasan emosi dimanfaatkan dalam melatih bekas pekerja sosial (Smith, 2005), jururawat (Cadman dan Brewer, 2001) dan pengurus (Boyatzis, Stubbs dan Taylor, 2001) yang berkesan. Pembangunan pentadbir dan guru kecerdasan emosi Selain

mendatangkan

kesan

pada

kurikulum

sekolah,

Kecerdasan Emosi

89

perkembangan dan pempopularan teori dan model kecerdasan emosi turut membawa perubahan terhadap kefahaman tentang peranan dan kompetensi pentadbir dan guru sekolah. Perubahan tersebut menyarankan kewujudan pentadbir dan guru kecerdasan emosi. Sebagai contohnya, Hay McBer (2000) dalam laporan “Keberkesanan Guru” telah menggariskan tiga kriteria sebagai guru berjaya dalam abad ke 21, iaitu memahami orang lain, menghormati orang lain, dan membina amanah. Banyak kajian yang telah menunjukkan hubungan kecerdasan emosi pentadbir dan guru dengan prestasi kerja mereka. Kajian Hay dan McBer (2000) terhadap gaya kepimpinan pengetua 42 buah sekolah di London menunjukkan bahawa pengetua yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dapat meningkatkan prestasi guru dan pelajar melalui pembinaan suasana yang menyokong dan penyayang. Kajian Lees dan Barnard (1999) mengkaji hubungan suasana bilik darjah dan dapatan mereka menunjukkan bahawa guru yang lebih sensitive tentang perasaan pelajar selalunya mendapat pelajar yang berprestasi tinggi. Penggunaan pendidikan

kecerdasan

emosi

sebagai

peramal

kejayaan

Menyedari kepentingan kecerdasan emosi, banyak ujian-ujian yang telah dibangunkan untuk mendapat satu penilaian kuantitatif yang boleh dibandingkan secara umum. Hasil daripada pembangunan ujian-ujian ini, kecerdasan emosi telah dinyatakan dalam skor dan kian digunakan sebagai peramal kejayaan. Ini telah membawa kesan terhadap pendidikan terutamanya dalam kemasukan kursus tertentu dan dalam intervensi proses pembelajaran. Kerja Cadman dan Brewer (2001) menyarankan supaya kecerdasan emosi dijadikan sebagai satu pra-syarat kemasukan ke

90


dalam kursus jururawat kerana beliau percaya bahawa kecerdasan emosi memainkan peranan penting dalam membentuk seorang jururawat yang profesional dan efektik. Kerja Boyatzis, Stubbs dan Taylor (2001) pula mencadangkan supaya keupayaan untuk mengurus menjadi teras kepada pendidikan MBA. Kerja Newsome, Day dan Catano (1999) juga menunjukkan kejayaan rekruimen askar tentera udara bergantung pada skor kecerdasan emosi pemohon. Di samping itu, ujian kecerdasan emosi juga boleh digunakan dalam memantau proses pembelajaran pelajar. Steve Hein (2006) mencadangkan bahawa pelajar yang memperoleh skor kecerdasan emosi yang tinggi wajar diberi latihan khas supaya mereka dapat memperkembang potensi dalam bidang diplomasi dan sosial. Untuk pelajar yang mendapat skor yang rendah pula, latihan khas diberikan sebagai usaha pemulihan. Tidak kurang pula, pengujian ini boleh dimanfaatkan sebagai satu kajian akademik. Penyelidik boleh mengkaji apakah faktor yang mendorong atau menyekat perkembangan pelajar yang mendapat skor kecerdasan emosi yang tinggi. (Hein, 2006) Pemilihan Model Konseptual Kecerdasan Emosi Antara model-model kecerdasan emosi yang tersebut di atas, model kompetensi kecerdasan emosi Goleman dipilih sebagai model konseptual kajian atas alasan seperti berikut: (i)

Model ini antara model yang lengkap iaitu mempunyai lima dimensi kecerdasan emosi. Ini amat sesuai digunakan untuk mengkaji responden sasaran dan menepati tujuan kajian. Lima dimensi kecerdasan

Kecerdasan Emosi

91

emosi tersebut adalah kesedaran diri, pengurusan emosi, motivasi diri, empati, dan kemahiran sosial. (ii) Model ini banyak digunakan sebagai model konseptual dalam kajian-kajian lain. Ini akan membekalkan banyak dapatan rujukan yang boleh memanfaatkan perbandingan dan perbincangan kajian ini. (iii) Model ini merupakan model yang amat Berpengaruh (powerful). Model ini menyediakan asas yang sesuai untuk membuat perbandingan dengan pembolehubahpembolehubah yang lain termasuk pembolehubah “prestasi kerja guru” dalam kajian ini.

RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press

92


Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data. Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall. Hergenhahn, B.R. (1980). An Introduction to theories of personality. New Jersey: HjeIIe, L.A. and Ziegler, D.J. (1992). Personality theories Basic assumptions, research and applications. San Francisco: McGraw-Hill. Hurlock, Elizabeth B. (1980). “Developmental Psychology A Life Span Approach”. Ibn Khaldun (1332). Mukadimah (Terjemahan). Selangor: Dewan Bahasa dan Pustaka. Independent cognitive styles in academic evolution : a longitudinal study. Irfan Naufal Umar (1999). A study of the effects of cognitive styles and learning Kalat, J. W. (2005). “IntroductionTo Psychology”. United State of Amerika : Thomson Learning, Inc. Kamarudin Hj. Husin. (1997). Psikologi Bilik Darjah-Asas pedagogi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Kecerdasan Emosi

93

Kanarek, Robin B. & Kaufman, Robin Marks (1991). Nutrition and Behaviour: New Perspectives. New York: Van Nostrand Reinhold. Karl Haberlandt (1997). Cognitive Psychology. USA : Allyn & Bacon. Kenneth, T. H. & Ben F. E. (1999). Educational Psychology for Effective Teaching. America: Wadsworth Publishing Company. Lefton, L. A. & Brannon, L. (2003). “Psychology”. 8th Edition. United State Of Amerika : Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc.

5 INGATAN Yusof Boon

PENGENALAN Satu daripada kebolehan manusia yang amat menakjubkan ialah ingatan. Manusia boleh mengingati peristiwa-peristiwa yang berlaku beberapa tahun yang lalu, apa yang berlaku semalam, seminit tadi, bahkan sesaat yang lepas. Ingatan merupakan khazanah manusia yang membantunya hidup di dunia ini. Menurut ahli neurologi, kita menggunakan hanya satu peratus dari keseluruhan keupayaan otak yang sebenar. Malah penyelidikan mereka yang mutakhir menunjukkan kita menggunakan kurang dari satu peratus dari kemampuan otak yang sebenar. Ini bermakna kita telah mensia-siakan 99% potensi otak yang maha hebat ini. Alangkah ruginya harta yang sangat berharga ini kita biarkan berdebu, tidak digunakan, tidak dipedulikan dan tidak dikembangkan. Ingatan umpama otot pada tubuh kita. Semakin kita menggunakannya, semakin kuat otot kita. Daya ingatan boleh diperkuat dari semasa ke semasa. Kebanyakan ahli psikologi percaya bahawa daya ingatan perlu dirangsang pada setiap masa. Jika tidak, ia mungkin akan dirosakkan oleh sikap anda sendiri yang tidak memahami prinsip ingatan , iaitu 'jika tidak digunakan, ia akan hilang.' Terdapat banyak teknik untuk para pelajar memperkukuhkan ingatan. Jangan rungsing jika anda ada masalah lupa ingatan. itu tandanya anda manusia normal. Kebolehan otak manusia menyimpan data serta informasi sememangnya tidak dapat ditandingi oleh mana-mana alat atau komputer yang ada pada zaman ini. Didapati bahawa 80 peratus dari apa yang kita

Ingatan

95

baca hari ini akan lupa hanya dalam masa 24 jam. Ini merupakan sesuatu yang normal. Cuma, kalau kita boleh mencipta teknik tertentu, maka tahap ingatan kita mungkin akan menjadi lebih baik Satu anggaran yang diberi oleh seorang pakar sains terkenal bernama Asimov yang mengatakan bahawa otak manusia berupaya menyimpan sebanyak satu kuadrilion (1 000 000 000 000 000) data dalam seumur hidup manusia. Setiap saat, otak menyimpan beribu-ribu data yang didaftarkan melalui organ-organ deria manusia (Mahmood Nazar Mohamed, 1990). PENGERTIAN INGATAN Ingatan merupakan proses mental yang menyimpan perkaraperkara yang telah dipelajari, dan kemudian mengeluarkannya kembali sebagai tindakbalas dalam situasi yang diperlukan, seperti menyelesaikan masalah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang selanjutnya. Mengikut Atan Long (1968), ingatan boleh diertikan sebagai kebolehan seseorang dalam pemilihan dan penerimaan rangsangan sebagai maklumat dan pengalaman untuk disimpan dalam otaknya. Fein (1978) mentafsirkan ingatan sebagai pemerosesan maklumat yang diterima dalam otaknya, menyimpan dan mengeluarkannya. Manakala Vermon (1980) berpendapat ingatan merupakan bentuk menyimpan maklumat-maklumat yang bermakna untuk menjadi pengalaman pada masa depan. Berdasarkan huraian-huraian pengertian ingatan di atas, maka bolehlah dirumuskan bahawa ingatan merupakan proses kebolehan manusia untuk menerima maklumat, memproses dan menyimpannya dalam otak, kemudian mengeluarkannya ketika diperlukan.

96


KAJIAN TENTANG INGATAN Pakar psikologi William James (1890) adalah seorang pakar golongan pertama yang mengkaji proses ingatan secara sistematik. Beliau mengkaji ingatan dengan menggunakan pengalamanpengalaman manusia yang berkaitan dengan ingatan terhadap bahan-bahan yang baru didaftar oleh manusia dan ingatan terhadap peristiwa yang lampau. Berdasarkan kajian ini, James menyarankan 2 jenis ingatan, iaitu ingatan jangka masa panjang dan ingatan jangka masa panjang. Seorang lagi pakar psikologi bernama Herman Ebbinghaus (1950-1909) dikatakan sebagai pengasas kepada kajian-kajian tentang ingatan juga telah menambahkan pengetahuan tentang fenomena ingatan melalui beberapa penyelidikan yang beliau kendalikan. Salah satunya ialah tentang kaitan pembelajaran dengan ingatan yang boleh melihat kepada fenomena menghafal dan mengingat. Walaupun menghafal ini penting untuk kita mengingatkan sesuatu bahan, Ebbinghaus menekankan bahawa ia hanyalah sebahagian kecil dalam proses ingatan. Sigmud Freud (1915) juga telah menyumbangkan pengetahuan tentang ingatan. Beliau melihat kepada aspek motivasi dan ingatan percaya bahawa ada setengah-setengah ingatan disimpan di suatu bahagian jiwa atau mental yang tidak disedari manusia. Kesemua ini dapat dikenali dan diperolehi melalui psikoanalisis. Kesemua ingatan ini adalah ingatan yang berkaitan dengan peristiwa hidup yang menakutkan dan konflikkonflik yang mengancam keselesaan hidup disimpan melalui proses resepsi di dalam alam tidak sedar. JENIS-JENIS INGATAN Bugelski (1979) menyatakan yang pada amya, ingatan manusia terbahagi kepada dua kategori iaitu

Ingatan

1. 2.

97

Ingatan berkaitan dengan masa Ingatan berkaitan dengan kandungan

Ingatan Berkaitan Dengan Masa. Bagi ingatan yang berkaitan dengan masa pula terbahagi kepada tiga : a) Ingatan Ikonik Perkataan Ikonik berasal daripada perkataan Ikon (icon) yang bermaksud gambaran. Ingatan Ikonik ini melibatkan pendaftaran rangsangan hanya buat satu jangka masa yang amat pendek dan ringkas. Disini tidak ada pembelajaran berlaku kerana masa yang diambil untuk mendaftar rangsangan fizikal tersebut amat pendek dan ringkas. Satu contoh yang diberikan oleh Bugelski iaitu andaikan anda berada dalam sebuah bilik yang gelap dan cahaya dipancarkan hanya buat seketika waktu (kurang dari sesaat) dapat melihat gambaran yang didaftarkan oleh mata anda masa itu.

yang yang akan pada

b) Ingatan Jangka masa Pendek Ingatan ini melibatkan penyimpanan bahan di dalam ingatan untuk bebrapa saat atau minit sahaja dan jarang sekali lebih daripada itu. Jika anda diberitahu nama yang anda tidak kenali, anda akan ingat nama tersebut buat beberapa saat dan apabila tumpuan tidak diberikan kepadanya, ia akan hilang. c) Ingatan Jangka masa Panjang Ingatan Jangka Masa Panjang ini melibatkan ingatan yang boleh disimpan beberapa minit hinggalah bertahun-tahun lamanya. Bahan-bahan yang disimpan ini boleh dapat kembali daripada ingatan bila-bila masa sahaja. Ingatan seperti bahan yang dipelajari di tingkatan satu, kawan-kawan sekolah rendah, kucing

98


belaan semasa kecil dan bahan-bahan akademik yang telah anda pelajari selama ini semuanya disimpan dalam ingatan jangka masa panjang.

Ingatan Berkaitan Dengan Kandungan Ingatan berkaitan dengan dengan kandungan ini memperihalkan tiga jenis ingatan kandungan iaitu : Ingatan Jenis Episodik Ingatan ini bermakna ingatan tunggal kepada sesuatu peristiwa yang pernah anda alami pada masa lampau. Peristiwa-peristiwa yang wujud dalam ingatan episodik ini tidak ada kaitan dengan ingatan atau peristiwa lain. Sebagai contoh, mungkin anda anda terkenag pada suatu ketika berlaku peristiwa yang amat mengembirakan, iaitu pertemun pertama dengan kekasih anda. Ingatan ini akan membawa anda balik ke situasi tersebut menikmati semula detik-detik yang mengembirakan. Ingatan ini lazimnya tidak dikaitkan dengan ingatan-ingatan yang lain. Kewujudannya tunggal sebagai satu ingatan yang penuh. Ingatan Jenis Semantik Ingatan jenis semantik ini pula ingatan yang berkaitan dengan perkara-perkara seperti fakta-fakta, hukum-hukum dan konsepkonsep yang spesifik dan bermakna. Jika anda ditanya tentang seekor burung, anda akan menggunakan ingatan semantik untuk memperihalkan sifat-sifatnya, iaitu burung berkepak, berbulu, ada muncung, boleh terbang, burung bertelur dan ada juga burung yang tidak boleh terbang. Semua data-data ini berkaitan di antara satu dengan yang lain dan ia melambangkan makna seekor burung dari sudut pandangan anda.

Ingatan

99

Ingatan Jenis Prosuder Ini merupakan ingatan yang berkaitan dengan apa yang telah kita pelajari dan apa yang lazim pada diri kita, seperti mengosok gigi, berenang, mengayuh basikal, menulis, berjalan dan lain-lain lagi. Ia kelihatan seperti berkaitan dengan ingatan tetapi kaitan ini tidak berlaku secara sedar. Kita tidak cuba dapatkan data-data yang disimpan tentang bagaimana hendak berjalan, tetapi kita hanya berjalan sahaja. Sesuatu yang telah lazim tidak perlu terlibat dengan ingatan.

PROSES YANG TERLIBAT DALAM INGATAN William James menyatakan bahawa terdapat 2 jenis ingatan yang dialami oleh manusia iaitu ingatan jangkamasa pendek dan ingatan jangka masa panjang. Kedua-dua ingatan jenis ini mempunyai proses yang sama dan tiga telah dikenal pasti iaitu : a) Proses menerima dan pengkodan informasi-informasi yang diterima oleh otak supaya data-data tersebut boleh diterima akal sebagai ingatan sesuatu parkara. Jika proses pengkodan ini tidak berlaku, ingatan itu tetap didaftarkan oleh organ otak, tetapi tidak secara sistematik. b) Proses kedua ialah berkaitan dengan simpanan data-data yang telah dikodkan sebentar tadi. Kita telah ada satu idea tentang kebolehan otak menyimpan data dan kemungkinan besar, ia boleh menyimpan lebih daripada angka yang digambarkan oleh Asimov. Kesemua data ingatan disimpan dibeberapa ruang di bahagian serebrum organ otak manusia. c) Proses ketiga melibatkan aktiviti mendapatkan semua bahanbahan yang disimpan tadi apabila ia diperlukan. Proses ini dinamakan sebagai dapat kembali. Sebagai contoh, setelah menelaah nota-nota kursus untuk menghadapi ujian akhir semester, anda kodkan informasi-informasi berikut dan menyimpannya dalam ingatan sistematik.

100


Ketiga-tiga proses pengkodan, simpanan dan dapat kembali berinteraksi sesama sendiri untuk menghasilkan ingatan tentang sesuatu informasi dengan baik. Bagi mereka yang baik ingatannya , bermakna mereka berjaya mengorganisasikan data dengan teratur dan sistematik berbanding dengan mereka yang bersifat pelupa. Empat proses utama yang Maklumat ialah :

terlibat dalam Model Pemprosesan

1) Pengenkodan ('Encoding') Proses yang menentukan cara maklumat didekod dan diletakkan dalam perakam deria, ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang. 2) Penyimpanan ('Storage') Proses yang menentukan bagaimana maklumat disimpan dalam ketiga-tiga stor memori. 3) Mengingat Kembali ('Retrieval') Proses yang membolehkan maklumat dikeluarkan daripada ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang. 4) Lupaan ('forgetting') Proses yang menyebabkan maklumat 'hilang' atau sukar diingat kembali daripada ingatan jangka pendek dan ingatan panjang (Hilgard E. R., Atkinson R. L & Atkinson R. C, 1979).

INGATAN JANGKA MASA PENDEK Bayangkan satu situasi di mana seorang teman meminta anda menyampaikan pesanan kepada seorang teman yang lain. Anda memasukkan informasi tersebut dalam ingatan dan apabila berjumpa dengan teman berkenaan anda menyampaikan pesanan tersebut kepadanya. Hal seumpama ini pernah kita semua alami dan dalam hal sedemikian, ia melibatkan ingatan jangka masa pendek.

Ingatan

101

Ingatan jangka masa pendek digunakan bagi data yang disimpan untuk beberapa jam, minit atau saat. Kebanyakan ingatan manusia didaftarkan pada tahap yang tidak disedari oleh kita. Tidak semua ingatan akan mendapat perhatian kita dan bagi bagi ingatan-ingatan yang sedemikian, ia akan disimpan di dalam Simpanan Deria buat beberapa saat sahaja dan kemudiannya terus hilang dalam gedung simpanan otak manusia. Sistem deria ini bertindak sebagai penapis yang bertugas mengasingkan data-data berguna untuk ingatan jangka masa pendek. Contohnya ‘pesan’, tiga perkara boleh dikenal pasti dan diambil kira dalam ingatan jangka masa pendek. Pertama siapakah individu yang mengirimkan pesan. Anda harus mengenali individu ini, oleh itu anda perlu mengeluarkan namanya daripada ingatan jangka masa panjang dan disimpan dalam ingatan jangka masa pendek. Kedua ialah siapakah individu yang akan menerima pesan. Proses ini sama berlaku jika anda telah mengenalinya. Jika tidak, anda mesti mengkodkan data-data baru tentang diri si penerima dan menyimpannya dalam ingatan jangka masa pendek. Ketiga ialah pesanan yang anda bawa. Sememangnya lebih mudah jika pesanan itu ditulis dan diberikan kepada penerima tetapi jikalau pesanan itu pendek seperti “ jumpa saya esok di perpustakaan” anda terpaksa juga memasukkannya ke dalam ingatan jangka masa pendek.

Pengkodan data untuk ingatan jangka masa pendek Manusia sentiasa memilih ransangan-ransangan yang bermakna untuk dirinya. Pemilihan ini dilakukan dengan cara memberi perhatian terhadap sesuatu rangsangan itu. Oleh itu, apa-apa rangsangan yang mendapat perhatian dikodkan ke dalam ingatan jangka masa pendek. Bagi rangsangan yang tidak mendapat perhatian, ia juga dikodkan dalam kategori-kategori tertentu tetapi tidak dengan cara yang dipilih atau ditentukan oleh individu tersebut.

102


Sebagai contohnya, pagi tadi anda bersarapan nasi lemak dan sambalnya amat pedas. Kepdasan yang dirasai sudah tentu akan menarik perhatian anda dan anda akan berhati-hati pada masa akan datang. Walau bagaimanapun, anda tidak memberikan perhatian kepada jenis air yang diminum. Ransangan ini dikodkan juga, umpamanya ke dalam kategori minuman panas, the atau kopi. Jika ditanyakan kemudian apakah anda minum pagi tadi, anda terpaksa berfikir dan menumpukan perhatian kepada aktiviti pagi tadi dan untuk beberapa ketika kemudian barulah anda ingat bahawa anda minum kopi untuk sarapan. Tetapi jika anda ditanya apa yang anda makan pagi tadi, tentu anda ingat dengan sertamerta kerana kepedasan itu dikodkan ke dalam kategori yang terpilih. Mengikut Atkinson R. L, Atkinson R. C, Smith E. E & Hilgard E. R, (1987) ada dua cara data boleh dikodkan ke dalam ingatan jangka masa pendek iaitu dengan cara akoustik atau visual (penglihatan). Jika data dikodkan dalam bentuk akoustik, individu akan bergantung kepada persepsi perdengarannya. Pesan yang perlu anda sampaikan itu perlu didengar dengan teliti dan diulangi beberapa kali supaya ia dapat disimpan dalam ingatan. Nama pengirim dan penerima juga diulang dan disimpan secara sistematik. Apabila anda hendak menyampaikan pesan kepada yang berkenaan anda perlu menumpukan perhatian kepada kodkod akoustik yang anda simpan. Satu eksperimen dijalankan untuk kod akoustik ini. Pengkaji telah menyenaraikan 6 huruf konsonan iaitu (RLBKSJ), huruf tadi diselerakkan dan pengkaji tersebut menyuruh responden menyusun balik huruf tadi. Apabila ia disusun, di dapati terdapat satu huruf salah dimana responden menyenaraikan huruf (RLTKSJ). Responden tersebut tertukar antara huruf ‘B’ dan ‘T’, dimana huruf ‘B’ dan ‘T’ adalah seakan-akan sama. Kadang kala, bunyi akoustik yang agak-agak sama seperti bunyi ‘B” dan ‘T’ mengelirukan ingatan ( Conrad, 1964), tetapi apabila bunyi-bunyi akoustik sama itu tidak dikodkan bersama, maka ingatan pada

Ingatan

103

tahap jangka masa pendek akan bertambah baik ( Zhang & Simon, 1985). Pengkodan visual pula individu perlu lihat dan memberi tumpaun kepada sesuatu ransangan dan mengaturnya dalam aturan yang sama dalam ingatan. Sebagai contoh jika anda cuba mengingat alamat seorang kawan dengan hanya melihat sahaja anda harus mengkodkan alamat seperti ia kelihatan pada anda. “50 JALAN KEBUDAYAAN 2, TAMAN UNIVERSITI, 81310 SKUDAI JOHOR. Aturan visual ini penting kerana kekeliruan boleh terjadi pada sesuatu yang kelihatan sama seperti nombornombor rumah, jalan, seksyen, dan poskod serta nama-nama jalan, taman dan Bandar berkenaan. Jika persepsi visual ini diatur dengan aturan yang sama dalam ingatan, maka proses dapat kembali menjadi lebih senang.

Simpanan dalam ingatan jangka masa pendek. Setiap orang pernah mengalami kesukaran mengingat kembali data-data yang disimpan dalam ingatan jangka masa pendek terutama sekali apabila bilangan bahan yang berlebihan atau pun jangka masa yang disimpan itu panjang. Sebagai contoh, masihkah anda ingat alamat yang dicatatkan tadi. Mungkin anda masih ingat dan mungkin anda lupa. Kuantiti ingatan dalam kategori ini merupakan satu sifat simpanan ingatan jangka masa pendek kerana kapasiti menyimpan data di dalam ingatan jangka masa pendek ialah (7 campur-tolak 2) aksara. Aksara yang dimaksudkan disini ialah nombor, abjad, perkataan, nama-nama atau pun gabungan-gabungan perkataan. Pada kadar purata, manusia boleh menyimpan 9 aksara tetapi ada yang hanya boleh menyimpan 5 (7 tolak 2) dan ada yang boleh menyimpan 9 (7 campur 2 ). Sememangnya, bagi mereka yang mempunyai daya ingatan yang tinggi, mereka boleh menyimpan dan mengingati 9 aksara. Ini telah ditentukan oleh beberapa pakar Miller (1956).

104


Seseorang dapat mengingat sampai 7 digit dan mengulanginya tanpa salah. Orang yang mempunyai jangkauan memory spannya lebih baik, boleh mengingat dengan baik 7 + 2 digit dan yang memiliki memory span yang pendek mengingat kurang dari 7 digit. Selain itu, stor memori ini juga dikenali sebagai 'Ingatan Kerja' ('Working Memory'). Tempoh ingatan jangka pendek ialah 10-20 saat jika butir maklumat itu tidak diulang. Contoh: kawan kamu berikan nombor telefon dan sementara mencari kertas untuk menulisnya kamu mengulang nombor itu supaya tidak lupa. Proses ini dipanggil Ulangan Berkekalan ('Maintenance Rehearsal'). Jika kamu tidak ulang nombor itu, ia akan hilang dalam masa 10-20 saat. Sesuatu 'chunk' tidak mempunyai unit tertentu dan boleh merupakan satu huruf /angka, satu perkataan, satu ayat atau pun satu perenggan, tertakluk kepada kebolehan seseorang menyimpan butir maklumat dan oleh itu berbeza antara individu. Kita mencari maklumat daripada ingatan jangka pendek secara 'scanning' bersiri (satu demi satu) atau 'scanning' selari (serentak). Satu contoh yang melibatkan daya kebolehan ingatan jangka pendek ialah daya ingatan Fotografik atau nama lainnya bayangan Eidetik. Mereka yang mempunyai kebolehan ini berupaya menyimpan gambar fotografik di dalam ingatan jangka masa pendek buat ketika. Dalam proses dapat kembali data-data yang disimpan, mereka boleh mengambarkan semula ransangan yang diterima dan seolah-olah melihatnya semula gambaran tersebut di dalam mental mereka. Atkinson et. Al (1984) menyatakan bahawa kebolehan ini kebanyakannya terdapat pada kanak-kanak dan sedikit pada orang dewasa. Contohnya satu ujian telah dijalankan pada kanak-kanak sekolah untuk melihat satu gambar dalam masa 30 saat, selepas itu gambar itu di ambil balik, di dapati kanak-kanak lelaki itu boleh mengingat tentang “ 14” belang yang terdapat pada ekor kucing itu (Haber, 1969).

Ingatan

105

Kapasiti ingatan dalam simpanan jangka masa pendek boleh ditingkatkan jika aksara yang disimpan dikaitkan atau dikelompokkan. Sebagai contoh untuk mengingat abjad-abjad WAJDNIALKUAHTNIGAK, agak susah untuk mengingatinya dalam sekaligus. Mungkin anda boleh mengingat kesemuanya tetapi memerlukan masa yang agak panjang. Tetapi jika abjad disusun menjadi perkataan “JIWA DAN TINGKAHLAKU”, ia lebih senang diingat. Satu cara lagi ialah mengelompokkan aksara dengan cuba mengingatkan nombor-nombor 8534129763525637 dengan menggunakan kod akoustik. Kemudian ingatkan 85 34 12 97 63 52 56 37 dengan cara ini anda dapat mengurangkan jumlah aksara daripada 16 menjadi 8. Gardner (1985) melibatkan proses mental, seperti memori dan berfikir. John von Neumann (akhir 1940-an): mengembangkan sitem komputer (mesin yg boleh melakukan pekerjaan logik). Hal ini digunakan untuk menjelaskan bagaimana “memori” manusia bekerja. “Otak” manusia dapat diumpamakan sebagai hardware dan “ingatan” diumpamakan sebagai software.

Proses dapat kembali data daripada ingatan jangka masa pendek. Semua data yang berada dalam simpanan ingatan jangka masa pendek boleh diperolehi melalui proses ingatan atau perhatian secara aktif. Jika nombor-nombor tadi diberi perhatian iaitu menyebutnya beberapa kali mungkin dapat mengingat kesemua lapan aksara yang dikelompokkan tadi. Jika data-data dikodkan dengan cara akoustik, tumpuan terhadap bahan tersebut secara akoustik adalah perlu untuk mendapatkan kembali dengan sempurna. Aksara nombor yang

106


diberikan di atas jika dikodkan secara akoustik memerlukan anda menyebutnya kembali untuk mendapatkan kesemua data. Sebaliknya jika alamt rumah sebbelum ini anda perlu memberikan perhatian kepada nombor, nama jalan, nombor jalan, seksyen, nama taman, nombor poskod dan nama Bandar. Emosi mempunyai pengaruh yang kuat terhadap kebolehan mengingati semula data-data yang disimpan di dalam ingatan jangka masa pendek. Jika pesan yang anda sampaikan itu berkaitan dengan berita yang beremosi tinggi seperti kematian, perkahwinan dan lain-lain. Sebaliknya emosi juga boleh menyebabkan anda terlupa akan sesuatu yang diingati. Jika anda yang akan menyampaikan pesan dan tiba-tiba terjumpa dengan kekasih lama tidak ditemui, maka anda akan terlupa terus untuk menyampaikan pesanan tersebut. Gangguan ini tidak berlaku pada data yang disimpan tetapi perhatian yang diberikan untuk menyampaikan pesan tersebut.

Ingatan jangka masa pendek dan fikiran. Ingatan juga perlu bagi fikiran, terutama sekali ingatan yang berkaitan dengan ruang kerja mental. Kadang kala kita cuba menyelesaikan masalah dengan menggunakan ruang mental dan tidak dengan cara konvensional seperti menuliskannya di atas sehelai kertas. Sebagai contoh pakaian mana yang hendak dipakai pada keesokan hari. Kita perlu ingat kembali baju mana yang sudah dibasuh dan belum dibasuh dan yang telah digosok. Pada wanita mereka memikirkan warna apa yang sesuai untuk esok. Ini semua masalah ringkas dan dapat diselesaikan dengan menggunakan ingatan jangka masa pendek untuk mendapatkan data relevan bagi memenuhi ruang kerja mental, dengan ini kita dapat menyelesaikan baju apa yang hendak dipakai pada keesokan hari.

Ingatan

107

Contoh kedua ialah berkaitan dengan perkaitan nombor. Katakana anda hendak mendarabkan 35 darab 8. Anda perlu mendarabkan satu persatu, 5 darab 8 dan 3 darab 8. kesemua ini dilakukan dalam ruangan kerja mental dan ia melibatn ingatan jangka masa pendek untuk menyimpan jawapan buat sementara waktu sehingga jawapan muktamad diperolehi.

INGATAN JANGKA MASA PANJANG. Kebolehan otak menyimpan informasi-informasi dalam ingatan untuk beberapa tahun, bulan, hari, jam, minit atau pun sepanjang hayat dikenali sebagai ingatan jangka panjang. Ia berbeza daripada ingatan jangka masa pendek dari segi masa simpanan dan kapasiti simpanan.

Penukaran ingatan jangka masa pendek kepada jangka masa panjang Atkinson dan Shiffrin (1968, 1977) menekankan proses pertukaran ingatan daripada jangka masa pendek ke jangka masa panjang ialah proses yang dinamik. Proses penukaran yang disarankan oleh Atkinson dan Shiffrin ini dikenali sebagai teori Dwiingatan. Mereka menyatakan bahawa bahan-bahan yang perlu dimasukkan ke dalam ingatan jangka panjang perlu menjalani proses latihan buat beberapa kali. Jika proses ini tidak dilalui, maka bahan-bahan tersebut akan hilang dalam ingatan. Proses pengekodan dalam ingatan jangka masa panjang Bahan-bahan yang perlu dikodkan dalam ingatan jangka panjang ini dikaitkan dengan sesuatu makna. Berapa lamakah anda boleh mengingati alamat yang saya berikan tadi tetapi jika alamat itu adalah rumah anda sendiri maka ia akan kekal dalam ingatan anda. Kaitan makna alamat tersebut dengan alamat benar itu boleh

108


membantu kita mendapatkan kembali data yang diperlukan.

Simpanan dalam ingatan jangka masa panjang Data-data yang disimpan di dalam ingatan jangka masa panjang boleh kekal di dalam ingatan untuk beberapa tahun, malahan seumur hidup individu tersebut. Satu lagi cara bahan-bahan ingatan jangka masa panjang disimpan dengan baik adalah dengan mengekodkannya dalam dua bentuk iaitu akoustik dan visual. Paivio menyarankan sistem Dwikod ini adalah lebih baik jika dibandingkan dengan proses pengekodan visual atau akoustik sahaja kerana kedua-duanya boleh berinteraksi sebagai satu unit pengekal ingatan yang kuat. Sebagai contoh anda dikehendaki mengingat nama seorang rakan dan anda dibenarkan untuk melihat wajahnya sekali. Jika anda lupa namanya kelak dan dengan membayangkan wajahnya anda akan mengingat kembali nama beliau, begitu jua sebaliknya. Bagi bahan-bahan visual, ia disimpan di hemisfera kanan bahagian serebrum otak manusia. Bagi bahan-bahan yang dikodkan secara akoustik, ia akan disimpan di hemisfera kiri bahagian serebrum otak. Penyimpanan (atau 'Perwakilan') Pengetahuan dalam Ingatan Jangka Panjang(Storage or 'Representation' of Knowledge in Long Term Memory). Maklumat yang kita simpan atau mewakili dalam ingatan jangka panjang boleh merupakan pengalaman beberapa minit yang lampau atau pengalaman berpuluh tahun yang lampau (seperti memori kita semasa kita kanak-kanak lagi). Berdasarkan apa diketahui pada masa kini, maklumat disimpan dalam Ingatan Jangka Panjang terbahagi kepada 3 bentuk utama:

109

Ingatan

1) Pengetahuan Deklaratif : a) Memori Semantik b) Memori Episodik. 2) Pengetahuan Prosedural 3) Imageri

Pengetahuan Deklaratif ialah semua maklumat yang terdiri daripada fakta, konsep, prinsip, teori, hukum yang dipanggil Memori Semantik, manakala segala peristiwa yang telah berlaku kepada diri kita dipanggil Memori Episodik. Contoh: Ciri-ciri iklim monsun tropika Saya terjatuh semalam

-- memori semantik -- memori episodik

Collins & Quillian (1969) mencadangkan Model TLC yang menerangkan bagaimana manusia menyimpan atau mewakili maklumat dalam ingatan jangka panjang. Model ini mencadangkan bahawa kita menyimpan maklumat sebagai suatu hiraki yang berjaringan ('network hierarchy structure'). Maklumat yang disimpan berdekatan lebih cepat diingat kembali berbanding dengan maklumat yang terletak jauh. Respons kepada pertanyaan "Are canaries yellow?" lebih cepat berbanding dengan pertanyaan "Do canaries have skin?". Ini ialah kerana maklumat "yellow" terletak dekat dengan "canaries" manakala maklumat "skin" terletak jauh bersama dengan ciri-ciri "animals" . Pengetahuan Prosedural ialah semua maklumat berkenaan cara, kaedah atau prosedur melakukan sesuatu. Contoh: Saya tahu menukarkan mentol yang terbakar. Imageri ialah perwakilan abstrak dalam ingatan jangka panjang mengenai sesuatu objek atau peristiwa. Berapakah bilangan

110


tingkap di rumah kamu? Secara tidak langsung kamu akan cuba membayangkan diri kamu sedang berjalan dari satu lokasi ke satu lokasi lain sambil mengira bilangan tingkap. Ini bermakna kita mempunyai imej mental ('mental image') keadaan di rumah kita yang disimpan dalam ingatan jangka panjang.

Proses dapat kembali data daripada ingatan jangka masa panjang. Setelah sesuatu telah dikodkan dan disimpan di dalam ingatan jangka masa panjang masalah seterusnya ialah bagaimana hendak mendapatkannya kembali satu bahan daripada berjuta-juta bahan yang lain. Jika ia dikodkan secara sistematik , adalah senang untuk mengeluarkannya, jika tidak aia akan mengalami masalah. Dalam ingatan jangka masa panjang, masalah dapat kembali tidak sama seperti yang terdapat dalam ingatan jangka masa pendek. Di dalam ingatan jangka masa pendek masalah utama ialah ruang simpanan tidak mencukupi dan data berlebihan. Sebaliknya masalah utama dalam ingatan jangka masa panjang ini ialah untuk mendapat saran kembali (retvieval cues) yang betul. Saran dapat kembali ialah berkaitan dengan bahan yang sebenar yang disimpan dalam ingatan jangka masa panjang. Terdapat pelbagai jenis gangguan di dalam proses dapat kembali ingatan daripada simpanan ingatan jangka masa panjang. Antaranya ialah satu daripada gangguan yang dimaksudkan ialah jika dua data yang berasingan dikaitkan dengan satu saran dapat kembali. Contohnya seorang pelajar berpindah ke bilik yang baru. Setelah mendaftarkan nombor bilik yang baru serta menyimpannya dalam ingatan, anda lazimnya melupakan bilik yang lama. Anda juga menghadapi kesukaran untuk mengingati nombor bilik yang baru. Brown dan Mcneill (1966) menerangkan satu lagi bentuk

Ingatan

111

gangguan iaitu fenomena hujung lidah (tip of tougue). Ia adalah keadaan dimana kita tahu akan sesuatu tetapi tidak ingat langsung apa yang kita tahu. Contohnya kita mengenali seseorang itu tetapi tidak dapat mengingati namanya. Bebrapa minit kemdian barulah seseorang itu dapat mengingatinya. Di sini seseorang itu menjalani prose mencari dan menapis segala bentuk saran dapat kembali sehingga seseorang itu memperolehi saran yang betul.

FAKTOR YANG MENJEJASKAN INGATAN I. Lupa Mengikut Erikson (1963), lupaan merupakan satu motif di mana maklumat tertentu sengaja dilupai kerana dianggap tidak penting, kurang seronok atau tidak berguna berdasarkan kesedaran mental seseorang. Semua manusia mengalami fenomena yang dikatakan lupa. Beberapa orang pakar percaya Lupaan ialah kegagalan mengingat kembali sesuatu butir maklumat dengan tepat. Tiga teori diutarakan bagi menerangkan lupaan.

a)

Teori Reputan ('Decay Theory') Maklumat menjadi pudar atau reput disebabkan oleh masa.

b)

Teori Ingat Kembali ('Retrieval Theory') Maklumat itu ada terdapat tetapi tidak dapat dicari kerana kiu ('cue') yang sesuai tidak ada untuk mengeluarkan maklumat itu.

c)

Teori Gangguan ('Interference Theory') Maklumat lain mengganggu maklumat yang hendak diingat

a. Gangguan Proaktif ('Proactive Interference')

112


Kumpulan A B

Belajar

Belajar

X-Y ---

X-Z X-Z

Ujian X-Z X-Z

Kumpulan B mengingat lebih banyak maklumat daripada Kumpulan A kerana maklumat lama (X-Y) mengganggu mengingat kembali maklumat baru (X-Z) b. Gangguan Retroaktif ('Retroaktif Interference') Kumpulan A B

Belajar

Belajar

X-Y X-Y

X-Z ---

Ujian X

Kumpulan B mengingat lebih banyak maklumat berbanding dengan kumpulan A kerana maklumat baru (X-Z) menganggu mengingat kembali maklumat lama (X-Y). Mengikut kajian terdapat tiga jenis-jenis lupaan, iaitu lupaan keusangan, lupaan gangguan dan lupaan desakan. Lupaan keusangan ini merupakan maklumat yang disimpan dalam ingatan jangka panjang tidak digunakan atau diaktifkan dalam tempoh yang agak lama. Misalnya, peristiwa sejarah yang dipelajari semasa dibangku sekolah telah dilupai selepas meninggalkan sekolah beberapa tahun kemudian. Lupaan gangguan pula berlaku apabila maklumat yang tersimpan dalam ingatan jangka panjang adalah diganggu oleh maklumat baru, khasnya maklumat yang berkaitan tetapi fakta yang berlainan, dan perbezaan tempoh masa pembelajaran yang berlaku di antara mereka adalah singkat. Lupaan desakan pula ialah berkaitan rapat dengan emosi dan motivasi seseorang, iaitu menyebabkannya secara tidak sedar

Ingatan

113

melupakan maklumat-maklumat yang tersimpan dalam ingatan jangka panjang. Misalnya seseorang pelajar melupai maklumatmaklumat semasa peperiksaan kerana menghadapi desakan emosinya.

I. Patologi yang berkaitan dengan ingatan. Beberapa keadaan bilazim telah dikenal pasti sebagai mempunyai kaitan dengan ingatan. Ini disebut sebagai patologi ingatan iaitu amnesia. Amnesia ini boleh dibahagikan kepada 4 : a) Amnesia transien global b) Amnesia retrograde c) Amnesia anterograde d) Sindrom Korsakoff

KAEDAH MEMPERBAIKI INGATAN Kita lihat beberapa cara yang lazimnya digunakan dan boleh diaplikasikan untuk meningkatkan ingatan harian.

a) Kaedah meningkatkan ingatan bacaan Pertamanya ialah membaca dengan kuat. Cuba baca perenggan ini dengan kuat (bukan menjerit) kepada diri anda, dan cuba ingat kembali apa yang dibaca. Kaedah ini dikenali sebagai kaedah pembacaan aktif. Kedua ialah kaedah PQRST (preview, Question, Read, Self Recitation & Test). Kaedah ini diperkenalkan oleh Thomas dan Robinson 1982. b) Meningkatkan ingatan harian Kaedah mnemonik boleh digunakan untuk meningkatkan ingatan dengan mengaitkan sesutau bahan ingatan dengan

114


sesuatu tempat yang anda kenali. Contohnya anda ingin membeli makanan. Lazimnya anda akan menulis senarai barang keperluan.

KESIMPULAN Model Pemprosesan Maklumat ('The Information Processing Model') bermula dengan menggunakan sistem komputer sebagai analogi. Bagaimana pun disedari bahawa penggunaan sistem komputer sebagai analogi cara manusia memproses, menyimpan dan mengingat kembali maklumat adalah tidak sesuai kerana ia mempermudahkan cara manusia bertindak. Kita ketahui bahawa cara manusia memproses maklumat adalah lebih komplek berbanding dengan komputer. Terdapat pelbagai jenis ingatan manusia. Ingatan ini boleh dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu ingatan ikonik, ingatan jangka masa pendek dan ingatan jangka masa panjang. Keil (1999)menyatakan kemampuan kita mengingat informasi baru tergantung pada apa yang telah kita ketahui sebelumnya. Misalnya apa yang diingat oleh seorang mahasiswa ketika dia berkunjung ke perpustakaan tergantung pada apa saja yang sudah dia ketahui mengenai perpustakaan (letak topik-topik tertentu di rak buku, bagaimana mencari buku,dan sebagainya). Sumbangan “isi memori” ini kelihatan lebih jelas bila kita membandingkan ingatan seorang “ahli” dengan ingatan seorang “awam.” Yang ahli (dan berpengalaman) mengingat lebih baik dibandingkan dengan yang “awam”.

Ingatan

115

RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Best J.B. (1999). “Cognitive Psychology (5th Ed.)” United States America : Brace. Buzan, T (1989). Use your Head. London: BBC Books. Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology: 1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the Efficiency of Word Recognition, USA: American Psychological Association Inc. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective

116


Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc. Medin, Douglas L. dan Ross,Brain H.(1997). “Cognitive Psychology.” 2nd Ed.United Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

6 PENGERTIAN KONSEP KENDIRI Jamaludin Ramli

PENGENALAN Kita dapat terus hidup hanya dengan merasa dan memahami persekitaran. Kadang-kala kita salah tanggap dan tafsir situasi dan seterusnya menimbulkan masalah. Set jangkaan dan tindak balas kita menentukan bagaimana kita melihat dunia. Sikap sangsi dan kesimpulan kita tentang individu lain juga menentukan bagaimana kita berinteraksi dengan orang lain. Harapan, impian dan ketakutan menjadi ramalan kepuasan kendiri dan menentukan masa depan pada tahap tertentu. Pengetahuan tentang tingkah laku manusia termasuk kemahiran bantuan kendiri, serta perancangan yang rasional menentukan sebahagian kejayaan kita dalam mencapai matlamat hidup. Motivasi juga menentukan sejauh mana kita menuju ke arah set keperluan dan nilai kita. Perbezaan antara kenyataan dan unggul akan menentukan tahap kepuasan diri dalam hidup kita. Paling penting, manusia hanya satu-satunya spesies yang berkebolehan mengkaji proses pemikirannya, kita faham sebahagian kendiri dalaman kita. Segala dunia fenomena bagi kognisi disebabkan oleh 100 bilion sel saraf yang beratnya 2 ½ paun dalam kepala manusia. Berat otak terdiri kurang daripada 3% berat badan tetapi menggunakan 25% jumlah diri. Joseph Campbell (1985) mempercayai bahawa konsep ‘kendiri’ yang berdikari, arah-kendiri tidak berkembang sehingga 800 tahun dahulu. Jadi, ini adalah idea baru relatif (lebih lama daripada idea bahawa kita tidak berada dalam pusat universal) yang makin penting. Dalam zaman pertengahan, nilai dan maksud diarah oleh masyarakat. Hari ini, teori ‘kendiri’ yang moden menyatakan setiap individu dijangka untuk memutuskan apa pengambilan

118


Oksigen badan. Ia merupakan tempat yang sibuk, berkuasa, berfenomena dan misteri. Antara 700 dan 1500, konsep ‘kendiri’ dikenal sebagai yang lemah, berdosa, kasar, bersifat mementingkan yang betul dan cukup memahami diri untuk menentukan jenis tindakan yang ‘terasa betul’. Pendek kata, kita mesti memahami diri, baru kita boleh tentukan matlamat hidup dan kesempurnaan kendiri. Budaya 1200 dan 2000 adalah dua dunia yang amat berbeza. Hari ini, konsep kendiri kita, iaitu pengetahuan kita, andaian dan perasaan tentang diri kita, adalah pusat kepada kebanyakan proses mental. Kesedaran kendiri adalah antara satu konsep yang terpenting dalam psikologi. Kita tahu bahawa konsep kendiri setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain. Tetapi hairannya, tiada satu persetujuan tentang struktur umum atau isi konsep kendiri. Ada pepatah yang mencadangkan bahawa anda mempunyai satu kendiri benar atau kendiri tulen seperti yang dikatakan “jadi anda sahaja”. Kendiri benar mungkin sama dengan identiti yang kamu lebih suka atau kendiri anda yang terbaik. Kendiri ini kemas, seragam, penerangan positif stabil yang relatif tidak padan dengan realiti yang kebanyakan kita mengalami. Nampaknya kita mempunyai satu kendiri dengan banyak bahagian, ada yang disukai dan ada yang tidak.

APAKAH ITU KONSEP KENDIRI? Manusia mempunyai suatu gambaran atau pandangan tentang diri sendiri. Gambaran inilah disebut konsep kendiri atau imej kendiri. Ia merangkumi gambaran tentang rupa paras, kesihatan fizikal, kebolehan, kelemahan dan tingkah laku kita. Konsep kendiri boleh didefinisikan sebagai penilaian seseorang ke atas dirinya sendiri atau bagaimana ia menganggap tentang dirinya sendiri sama ada secara positif atau negatif. Ia berkait rapat dengan perasaan kita terhadap kebolehan kita,

Pengertian Konsep Kendiri

119

perkara yang berlaku pada diri kita dan perkara yang akan berlaku pada diri kita. Untuk membina konsep kendiri seseorang juga menerima penilaian daripada orang lain. konsep kendiri seseorang meliputi persepsi tentang diri dan alam sekelilingnya melalui derianya dan juga perasaan tentang kebolehannya meliputi keyakinan dan harga dirinya. Konsep kendiri meliputi aspek jasmani dan juga psikologi. Ia juga berkaitan dengan pembelajaran yang dialami semenjak kanak-kanak masih kecil lagi. Menurut Harter (1983) dalam buku Personaliti: “Becoming a Person”, konsep kendiri ialah agen perkembangan diri individu terutamanya kanak-kanak. Kanak-kanak akan berkembang sebagai objek iaitu merupakan sesuatu yang unik dan boleh diperhatikan tahap perkembangannya. Oleh itu ini memerlukan kerjasama daripada banyak pihak supaya konsep kendiri kanak-kanak subur secara positif. Konsep kendiri boleh dianggap sudah menjadi satu perkataan yang biasa diperkatakan oleh orang ramai dalam kehidupan mereka. Tetapi setakat mana seseorang individu faham dan jelas dengan istilah ini bersama dengan struktur-strukturnya jawapannya hanya boleh dirujuk kepada beberapa pengertian dan pendapat oleh ahli-ahli psikologi dan kaunseling berikut. Menurut Rogers (1951) yang mengemukakan Terapi Pusatan-Klien, beliau berpendapat bahawa konsep kendiri adalah terdiri daripada gabungan di antara penilaian sendiri, penilaian orang lain dan penilaiannya mengenai persepsi orang lain terhadap dirinya seperti yang ditunjukkan dalam rajah 1 di bawah. Misalnya, jika seseorang individu mempunyai konsep kendiri yang dirinya adalah seorang yang baik dan bila berada di dalam sesuatu persekitaran, dia dilayan dan diberi perhatian sebagaimana yang sepatutnya diberikan kepada orang baik.

120


Persepsi individu itu sendiri mengenai

KENDIRI

Penilaian individu akan persepsi orang lain terhadap dirinya

Penilaian orang lain akan diri individu

Rajah 6.1: Cara Pembentukan Kendiri (Rogers, 1951)) Pada tahun 1951, telah melihat kendiri dalam aspek yang lebih mendalam dan luas. Beliau membahagikan kendiri global kepada kendiri sebagai mengetahui “I” atau I’ dan kendiri sebagai diketahui “me” Kendiri yang mengetahui “I” aktif memproses pengalaman dan adalah konsep universal di mana semua orang dapat memproses pengalamannya. Kendiri sebagai diketahui “me” pula ialah kandungan apa yang dialaminya dan merupakan konsep yang spesifik kepada individu tersebut. Bagi kendiri sebagai diketahui “me,” Rogers (1885) membahagikannya kepada kendiri sebagai objek (struktur) yang bermaksud persepsi individu terhadap dirinya atau imej kendiri dan kendiri sebagai proses iaitu penilaian atau penghargaan individu terhadap kendirinya. Ini seterusnya akan membentuk konsep kendiri yang terdiri daripada kognisi kendiri, kendiri dari aspek orang lain dan kendiri ideal seperti rajah 2 di bawah.


121

Kendiri Gobal

Kendiri sebagai mengetahui “I”

Kendiri sebagai diketahui “Me”

Imej Kendiri (struktur)

Penilaian/ Penghargaan kendiri (proses)

Konsep Kendiri

Kognisi

Kendiri dari aspek orang lain

Kendiri ideal

Rajah 6.2: Kendiri Global dan Subsistemnya Pietrofesa & Bank, (1964) telah mengemukakan susunan konsep kendiri yang terdiri daripada beberapa aspek yang ditunjukkan dalam rajah 3 berikut.

122

Sifat yang semula jadi


Diri dari

kematangan Pusat diri Alam sekeliling

Model yang dicontohi daripada pengalaman : 1.Ibu bapa 2.Nilai orang lebih dewasa 3.Teman sebaya 4.Diri sendiri

Diri sebenar Diri dari

Kepercaya Nilai (aku) Diri unggul Sikap (saya)

Berasaskan kehendaki : 1.keselamatan 2.fizikal 3.kasih saying 4.penghormatan diri 5.kesempurnaan diri

Lapangan Persepsi

Hasilnya (Tingkahlaku)

Rajah 6.3: Susunan Konsep Kendiri Nota : Apabila kendiri terbentuk, segala pengalaman akan berlanjutan selaras dengan imej diri sendiri yang diterima, dan yang lain diketepikan sahaja (Leonardo Petrofesa & Bank 1969 ) Dengan merujuk kepada rajah 3 tersebut, cara pembentukan konsep kendiri seseorang individu adalah kerana sifat semula jadi dan kematangan yang ada padanya dan alam sekelilingnya. Model yang dicontohi daripada pengalaman dalam pembentukan konsep kendiri ialah ibu bapa, nilai orang lebih dewasa, teman sebaya dan diri sendiri. Selain itu, individu juga berasaskan kepada kepercayaan nilai (aku) dan sikap (saya) serta kehendak-kehendak tertentu dalam membentuk konsep kendirinya.


123

Diri daripada Kaca Mata Sendiri Ia adalah sebahagian besar konsep kendiri iaitu bagaimana seseorang individu melihat dirinya sendiri sama ada sebagai seorang yang matang, sensitif, bertanggungjawab atau mementingkan diri sahaja. Tanggapan ini akan mempengaruhi tingkah lakunya. Contohnya individu yang mempunyai penghargaan diri yang tinggi akan mencari pekerjaan yang tinggi statusnya sementara individu yang mempunyai tanggapan diri negatif akan membuat pemilihan pekerjaan yang sederhana atau rendah sahaja.

Diri dari Penglihatan atau Pandangan Orang Lain Setiap individu akan membuat tanggapan mengenai bagaimana orang lain menganggap dirinya. Kemudian, individu tersebut akan bertingkah laku selaras dengan tanggapan tersebut. Sebagai contoh, seorang remaja yang dianggap oleh rakan-rakannya sebagai seorang yang kuat akan cuba berlagak sedemikian begitu juga sebaliknya.

Diri yang Unggul Semua individu ingin mempunyai diri yang unggul. Seseorang individu tidak akan menjadi apa yang dirinya tidak ingini menjadi. Untuk menjadi seorang manusia yang baik, seseorang individu mesti boleh melihat dirinya sebagai seorang makhluk yang baik dan mesti tetapkan matlamat dan cuba mencapai matlamat tersebut. Sebaliknya, sekiranya seseorang individu tidak dapat mencapai cita-citanya, maka dia akan mengalami kekecewaan dan meninggalkan kesan negatif kepadanya.

124


Pengaruh Kehendak Setiap individu mempunyai keperluan yang perlu dan harus dipenuhi untuk memperoleh kepuasan dan kebahagiaan hidup. Keperluan ini sama ada dipenuhi atau tidak akan mempengaruhi perkembangan konsep kendirinya. Contohnya, individu yang tidak dapat memenuhi keperluannya sendiri akan merasa dirinya hidup dalam serba kekurangan. Setiap individu mempunyai keperluankeperluan yang mengikut satu hierarki dari peringkat rendah kepada peringkat lebih tinggi seperti yang diutarakan oleh Abraham Maslow, 1954. Di antaranya ialah keperluan fizikal, keperluan keselamatan, keperluan kasih sayang, keperluan penghormatan dan kehendak untuk penyempurnaan kendiri.

ASPEK KONSEP KENDIRI Menurut Kash & Borich (1978) dalam buku “Teacher Behavior & Pupil Self-Concept,” konsep kendiri yang umum terdiri daripada lima deria kendiri iaitu deria kendiri berpendirian, deria identiti kendiri, deria perkembangan kendiri, deria penghargaan kendiri dan deria imej kendiri. Model ini dikatakan mewakili komponenkomponen dalam bentuk bersifat psikologi yang konsisten dan biasa kepada kesemua konsep kendiri. Kendiri pendirian adalah yang paling dominan dan penting. Ia merujuk kepada kebolehan merasa atau melihat yang umum berkenaan keselamatan-bahaya, penerimaan-penolakan dan percaya-tidak percaya orang lain dan persekitaran. Identiti kendiri merujuk kepada kebolehan kendiri bergabung dengan orang lain dan persekitaran dan mempunyai identiti peranan dan terlibat sebagai ahli sosial melalui komunikasi. Perkembangan kendiri merujuk kepada kendiri sebagai pelaksana, pelajar dan orang yang mengetahui yang diekspresikan sebagai kecemerlangan kendiri. Penghargaan kendiri merujuk kepada pengesahan kendiri, pengiktirafan dan pengenalpastian berkenaan impak daripada orang lain dan persekitaran. Imej kendiri pula merujuk kepada keadaan nilai


sekarang dan masa lepas berdasarkan imej kendiri berdasarkan kendiri unggul’

125

dan nilai

bentuk imej kendiri bentuk penghargaan kendiri bentuk pengembangan kendiri bentuk identiti kendiri bentuk kendiri pendirian

Bentuk kendiri pendirian

Rajah 6.4 : Konsep Kendiri Umum sebagai Lima Deria Kendiri Walau bagaimanapun, Shavelson et al (1976) telah banyak menjalankan kajian dan mengemukakan satu model konsep kendiri yang berhierarki dan melibatkan pelbagai sudut iaitu akademik, sosial, emosi dan fizikal. Konsep kendiri akademik berkait dengan bilang-bilang akademik seperti bahasa, sejarah, matematik dan sains, konsep kendiri sosial berkait dengan konsep kendiri rakan sebaya dan orang signifikan, konsep kendiri emosi berkait dengan tahap-tahap emosi yang tertentu dan konsep kendiri fizikal berkait dengan konsep kendiri kebolehan fizikal dan penampilan fizikal. Terdapat beberapa skala konsep kendiri yang telah dibina berasaskan kepada model ini (Marsh, 1992). Sekiranya dilihat dari sudut konsep kendiri seorang pelajar, Midgley & Adler (1984) menyatakan bahawa setiap pelajar

126


mempunyai konsep yang berlainan tentang dirinya dalam tiga aspek yang utama iaitu kognitif, sosial dan fizikal. Aspek kognitif merujuk kepada kepercayaan pelajar tentang kebolehan akademik mereka sama ada pandai dan berjaya atau bodoh dan gagal. Aspek sosial pula ialah kepercayaan pelajar tentang kebolehan mereka berinteraksi atau bersosial dengan orang lain dan aspek fizikal ialah kepercayaan pelajar tentang kebolehan mereka dalam bidang sukan. Apabila pelajar semakin dewasa, mereka didapati akan membuat penilaian yang lebih spesifik tentang diri mereka. Contohnya pelajar yang melihat dirinya tidak pandai dalam Bahasa Inggeris sahaja tetapi baik dalam bidang lain di bawah aspek kognitif. Aspek Kognitif

Bahasa Inggeris Muzik Bidang lain Terkenal dengan rakan

Konsep Kendiri Am

Aspek Sosial

Kebolehan berkomunikasi dengan dewasa Bidang lain

Aspek Fizikal

Tarikan fizikal Kebolehan sukan Bidang lain

Rajah 6.5: Struktur Hierarki Konsep Kendiri (pelajar)


PANDANGAN OLEH BEBERAPA ORANG PSIKOLOGI MENGENAI KONSEP KENDIRI 1

127

AHLI

Carl Rogers (Terapi berpusat klien - 1951)

Menurut Carl Rogers (1951), konsep kendiri terdiri daripada seperti persepsi terhadap ciri-ciri dan kebolehan seseorang, tanggapan dan konsep diri seseorang dalam hubungan nya dengan orang lain dan dengan alam kelilingnya, kualiti-kualiti nilai yang digambarkan sebagai berhubungan dengan pengalaman serta matlamat dan idea yang digambarkan mempunyai nilai positif dan negatif 2 Jersild (1952) Jersild pula berpendapat bahawa konsep kendiri seseorang merupakan semua perkara yang boleh dikatakan miliknya. (sistem, idea, sikap, nilai dan komitmen seseorang). Kendiri adalah seluruh alam sekitar seseorang dan merupakan pusat pengalaman yang bermakna baginya kerana membezakan dunia dalaman seseorang dengan dunia dalaman orang lain. 3 Stains (1954) Menurut Stains pula, konsep kendiri adalah satu sistem tanggapan, konsep dan penilaian seseorang individu mengenai dirinya sendiri. Ia merangkumi respons individu tersebut yang berbentuk penilaian secara kognitif dan sedar mengenai dirinya serta pemahamannya tentang jangkaan dan gambaran orang lain terhadap dirinya. 4 Purkey (1970) Konsep kendiri diistilahkan oleh Purkey sebagai seluruh kepercayaan, sikap dan pendapat seseorang yang dirasakannya benar mengenai dirinya. Ia merupakan pusat pengalaman dan kriteria di mana segala perkara mengenai dirinya diukur.

128


5 Fitts (1971) Fitts menyatakan konsep kendiri adalah persepsi seseorang terhadap dirinya sendiri dan penilaiannya terhadap dirinya sendiri. Walaupun persepsi terhadap diri itu penting, penilaian terhadap diri sendiri lebih penting. Menurut beliau lagi konsep kendiri tidak boleh dinyatakan di bawah satu tajuk tertentu sahaja. Beliau membina Skala Konsep Kendiri Tennesse yang mengemukakan 8 bidang kendiri iaitu; i ii iii iv v vi vii viii

Kendiri fizikal Kendiri moral-etika Peribadi Keluarga Hubungan sosial Identiti Kepuasan diri Tingkah laku

6 Coopersmith (1974) Istilah konsep kendiri mengikut Coopersmith ialah gambaran seseorang mengenai dirinya seperti yang difahami dirinya atau ia adalah idea seseorang mengenai dirinya sendiri, sifat dan perangai yang utama dan ketara. 7 Shavelson (1982) Mengikut Shavelson pula konsep kendiri adalah persepsi seseorang terhadap dirinya sama ada berbentuk deskriptif atau berbentuk penilaian. Ia terdiri daripada persepsi kendiri dan penghargaan kendiri (self concept atau self esteem). Ia meliputi berbagai peringkat. Dua daripada bidang utamanya ialah konsep kendiri akademik dan konsep kendiri bukan akademik. Ia terbentuk melalui pengalaman seseorang dengan alam sekelilingnya, interaksi dengan orang signifikan dan melalui sifat dan tingkah lakunya sendiri.


129

8 Burns (1982) Menekankan keseluruhan persepsi seseorang terhadap dirinya. Ia mengandungi kepercayaan seseorang, penilaiannya terhadap kepercayaan tersebut dan kecenderungan tingkah lakunya sebagai tindak balas kepada kepercayaan dan penilaian tadi. Beliau berpendapat konsep kendiri merupakan gabungan dua unsur penting iaitu imej kendiri dan penilaian kendiri.

PEMBENTUKAN KONSEP KENDIRI H.W.Marsh dan R.J.Shavelson (1985) telah mendapati bahawa pelajar-pelajar mempunyai beberapa konsep kendiri yang berbezabeza tetapi saling berkaitan. Konsep kendiri mereka terbentuk oleh konsep-konsep kendiri lain yang lebih spesifik. Secara keseluruhannya konsep kendiri dapat dibahagi kepada 3 bahagian dalam bidang yang berbeza iaitu : Inggeris, Matematik, dan nonakademik (akhir-akhir ini kajian menunjukkan bahawa kebolehan dalam bidang seni juga berpengaruh). STRUKTUR KONSEP KENDIRI Konsep kendiri seseorang terdiri daripada 4 struktur utama. Setiap elemen-elemen ini memainkan peranan yang penting dalam memahami bagaimana konsep kendiri berkait rapat kepada mengarah dan mengekalkan tingkah laku individu. Elemen persepsi kendiri tersebut berkait rapat antara satu sama lain.

1)

Anggapan Kendiri

Struktur yang pertama ialah bentuk persepsi atau konsep kendiri

130


yang boleh dan diperhatikan oleh individu. Ia terdiri daripada 3 bentuk sifat individu yang boleh diperhatikan iaitu traits, kecekapan dan nilai individu. 1.1 Traits iaitu tingkah laku individu yang kekal. Ia merupakan atribusi dalaman di mana individu menunjukkan tingkah laku yang stabil dalam situasi atau masa yang berbeza tanpa dipengaruhi oleh sebab luaran. 1.2 Kecekapan atau kompetensi ialah individu yang memegang persepsi tentang diri mereka sendiri dari segi kebolehan, bakat, skala dan ilmu yang mereka miliki. Contohnya apabila kita mengatakan bahawa kita adalah pemain bola keranjang yang terhadap di universiti. 1.3 Nilai ialah konsep dan kepercayaan tentang keinginan atau tingkah laku yang melangkaui situasi tertentu. Nilai ini boleh dimanifestasikan melalui perkataan dan perbuatan..Contohnya ialah “ Saya yakin saya adalah pelajar yang rajin.” 2) Kendiri Ideal Merujuk kepada satu trait, kecekapan dan nilai di mana seseorang individu ingin memilikinya. Biasanya ia merujuk kepada kesempurnaan di mana setiap manusia ingin kesempurnaan. Contohnya setiap orang pelajar berangan-angan untuk menjadi pelajar yang terpandai di sekolahnya. 3) Identiti Sosial Merujuk kepada proses di mana individu mengklasifikasikan diri mereka dan orang lain kepada beberapa kategori sosial seperti polis, kanak-kanak dan lain-lain. ia menjawab separuh daripada soalan ‘siapa diri aku?’.


131

PENGHARGAAN KENDIRI Ia merupakan penilaian tentang diri sendiri. Penilaian yang rendah berlaku apabila kendiri sebenar rendah daripada kendiri ideal. Apabila kendiri sebenar sesuai atau secocok dengan kendiri ideal, penilaian atau penghargaan kendiri akan meningkat naik. 1 Komponen Konsep Kendiri Menurut Krech, Crutchfield dan Ballachey dalam buku mereka yang bertajuk The Individual in Society (1962) menyatakan terdapat 3 komponen utama dalam konsep kendiri seseorang iaitu : 1) Komponen Kognitif yang berkait rapat dengan kepercayaan tentang sesuatu objektif, termasuklah penilaian tentang sesuatu itu baik atau buruk dan sesuai atau tidak sesuai. 2) Komponen Afektif atau perasaan yang berkaitan dengan suka dan tidak suka. 3) Komponen Kecenderungan untuk melakukan sesuatu. Ia termasuklah juga kesediaan untuk berkelakuan dengan caracara yang tertentu. Oleh sebab ketiga-tiga komponen adalah dimensi yang berlainan walaupun berada dalam satu konsep, maka kita akan menjangkakan ketiga-tiga dimensi ini akan tekal antara satu sama lain. Ini bermaksud apabila satu dimensi sikap mengalami perubahan, ia lazimnya akan diikuti dengan perubahan dalam arah yang sama bagi dimensi yang lain.

Pengaruh Konsep Kendiri Terhadap Tingkah laku Manusia Konsep kendiri telah diperkenalkan oleh William James ( Deaux & Wrightsman, 1988). konsep kendiri ini dilihat dari perspektif yang luas dan meliputi tubuh badan, pemikiran, pakaian, tempat tinggal,

132


isteri, anak-anak, kawan-kawan, nenek moyang, reputasi, taraf pendidikan dan perkara-perkara yang berkaitan dengan diri sendiri. Ia merupakan identiti diri dan ia mempengaruhi tingkah laku diri seseorang. Dalam bahagian ini, akan membincangkan pengaruh konsep kendiri terhadap beberapa tingkah laku manusia iaitu:i Konsep Kendiri : lokus kawalan Lokus kawalan merupakan satu konsep di mana bagaimana seseorang melihat diri sendiri, bagaimana seseorang bereaksi terhadap orang lain dan bagaimana perasaannya terhadap pengaruh orang lain. Terdapat 2 jenis Lokus kawalan iaitu dalaman (contoh: kemahiran, kebolehan, pengalaman potensi semula jadi ) dan luaran (contoh: nasib, peluang yang ada, kuasa orang lain ). Seseorang yang harga dirinya rendah biasanya percaya bahawa dirinya tidak berkebolehan untuk mengawal diri dan dia menyerahkan dirinya kepada nasib, orang lain. manakala bagi orang yang harga dirinya tinggi, dia lebih percaya pada kebolehan diri dan boleh mengawal diri dan persekitaran dengan baik. Bellak (1975) mendapati bahawa penilaian terhadap diri sendiri bagi orang yang di bawah kawalan Luaran biasanya adalah rendah.Ini disebabkan mereka tidak percaya bahawa mereka boleh melakukan sesuatu secara efektif dan mereka amat bergantung pada peneguhan luaran untuk menilai diri mereka. Orang yang percaya pada kawalan Luaran juga didapati sukar untuk menjalinkan hubungan interpersonal (McDonald,1971), penilaian terhadap diri adalah rendah (Hersch and Schiebe,1969) dan lemah dalam penyesuaian diri (Warehime and Foulds,1971). pengkaji kini juga mendapati bahawa penerimaan diri bagi Luaran adalah lebih rendah daripada Dalaman. Chandler (1976) juga menekankan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kepercayaan terhadap kawalan Luaran dengan konsep kendiri yang rendah.

ii Konsep kendiri dan kerisauan Mitchell (1959) merumuskan bahawa konsep kendiri yang baik


133

akan mengurangkan aras kerisauan.1Lamp (1968)mendapati bahawa tahap kerisauan bagi orang yang harga dirinya rendah adalah lebih tinggi daripada orang yang harga dirinya tinggi. Rosenberg (1965) menyetujui bahawa ada sesetengah orang yang harga dirinya rendah lebih mudah mengalami kerisauan, ini dapat dilihat melalui 4 situasi iaitu:1. Seseorang yang harga dirinya rendah yang tidak mempunyai imej kendiri yang stabil dan bering berubah-ubah akan menimbulkan kerisauan. 2. Orang yang harga dirinya rendah selalunya mempunyai anggapan yang salah terhadap dunia. Ini merupakan tandatanda ketegangan yang akhirnya akan membawa kepada kerisauan. 3. Harga diri yang rendah menjadikan seseorang lebih sensitif untuk membuktikan kebolehan dirinya. tingkah laku yang mudah terdedah ini menjadikan berlakunya kerisauan 4. Seseorang yang harga dirinya rendah, ia kurang boleh berkongsi sesuatu bersama dengan orang lain. Dia terpaksa hidup dalam kesunyian dengan berseorangan, inilah yang menyebabkan kerisauan berlaku pada dirinya. PERBEZAAN INDIVIDU DALAM PERSEMBAHAN KENDIRI Setiap individu mempunyai satu persembahan kendiri yang berbeza, antaranya adalah mereka yang suka merokok untuk menunjukkan gaya kendirinya, berlagak dan besar hati untuk mendapat perhatian orang ramai. Kadang-kala juga terdapat mereka yang malu, segan dan cara-cara lain yang cuba menyembunyikan perasaan dan konsep kendiri mereka. Ada juga yang suka senyum semasa berhadapan dengan orang lain. Antara cara-cara persembahan kendiri dapat menunjukkan individuindividu yang berbeza ialah:

134


Konsep kendiri : Merokok di kalangan remaja Remaja yang merokok mempunyai konsep kendiri yang mengandungi elemen-elemen yang berbeza jika dibandingkan dengan pelajar-pelajar lelaki yang tidak merokok (McKennell and Bynner,1969). Elemen-elemen konsep kendiri yang berbeza adalah sikap terhadap kekuatan, kematangan (precocity) dan kejayaan dalam akademik. Remaja yang merokok melihat dirinya sebagai seorang yang kuat manakala melihat pelajar-pelajar lelaki yang tidak merokok adalah tidak matang dan kurang kuat. Ada sesetengah lelaki merokok kerana mereka menganggap bahawa merokok merupakan satu tingkah laku yang menunjukkan kekuatan. Pada halnya konsep mereka adalah salah. Menunjukkan kematangan juga salah satu sebab yang mendorong remaja lelaki merokok kerana mereka menganggap bahawa lelaki yang merokok adalah lelaki yang matang yang dapat menarik perhatian daripada wanita. Remaja lelaki yang merokok tidak menganggap pencapaian dalam akademik yang tinggi sebagai satu kejayaan manakala pelajar yang tidak merokok menganggapnya sebagai satu yang membanggakan.

JENIS-JENIS KONSEP KENDIRI Konsep kendiri dapat dibahagikan kepada dua jenis iaitu konsep kendiri positif dan konsep kendiri negatif. Berikut akan dibincangkan dengan lebih lanjut mengenai kedua-dua konsep kendiri tersebut. 1. Konsep Kendiri Positif Jika kita perhatikan seseorang yang sering di kaitkan dengan kejayaan dalam hidup ialah mereka yang dapat membina konsep kendiri yang positif. Mereka yang mempunyai konsep kendiri yang positif ini sentiasa menerima layanan dan perhatian yang baik sama ada daripada ibu bapa sendiri, keluarga, guru, rakan-rakan mahupun orang yang berada di persekitarannya. Individu ini akan


135

sentiasa mengalami lebih banyak kejayaan berbanding dengan kegagalan. Individu ini juga sering berasa gembira, berkeyakinan dan mempunyai kepercayaan yang penuh terhadap dirinya sendiri untuk melakukan sesuatu. Individu ini juga tidak mudah melatah atau mengalah dan sanggup menghadapi sebarang cabaran dan dugaan dan sekiranya berlakunya kegagalan, akan di terimanya dengan tenang dan tabah. Selain itu individu ini bersifat optimistik, lebih terbuka sikapnya serta sedia menerima pendapat dan kritikan orang lain. Dia juga bersifat lebih relak, mudah berinteraksi dengan orang lain serta senang didampingi. Individu ini sentiasa tenang dan stabil serta seimbang dari segi emosi. 2 Faktor-faktor yang mempengaruhi konsep kendiri positif Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi terbentuknya konsep kendiri yang positif di dalam diri seseorang individu. Pertamanya ialah sentiasa memperoleh ganjaran yang positif seperti pujian yang membina, hadiah dan sebagainya sejak dari kecil apabila melakukan sesuatu sama ada mendapat kejayaan mahupun kegagalan. Peneguhan yang paling berkesan adalah datangnya dari ibu bapa kerana mereka merupakan orang yang paling dekat dengan individu tersebut. Di antara peneguhan yang positif ialah: bagus cuba lagi yang lebih baik, Pandai anak ibu dan sebagainya. Individu yang sentiasa mendapat kasih sayang dan layanan yang baik daripada ibu bapa dan keluarga juga berkemungkinan besar akan dapat membentuk konsep kendiri yang positif. Ini kerana individu tersebut tidak akan merasa kekurangan dan kekosongan dalam hidupnya. Mereka akan sentiasa merasa di hargai da merasa ada orang yang ada bersama-samanya dalam melakukan sesuatu. Keadaan dan persekitaran keluarga juga turut mempengaruhi seseorang individu dalam membentuk konsep kendiri yang positif. Keadaan keluarga yang stabil dan harmoni akan membantu seseorang membina konsep kendiri yang baik. Sekiranya keluarga berada dalam keadaan yang harmonis dan ceria, setiap daripada ahli keluarga akan berasa selamat dan

136


gembira dilahirkan dalam keluarga tersebut. Selain itu individu yang sering mendapat pengiktirafan sama ada dari ibu bapa, guru dan rakan-rakannya berjaya membentuk konsep kendiri positif. Individu ini akan sentiasa dalam keadaan riang dan gembira kerana dapat membuatkan orang yang berada di persekitarannya mempercayai dan yakin dengan kebolehannya. Selain dari itu keyakinan yang tinggi yang ada dalam diri individu sendiri juga dapat membentuk konsep kendiri yang positif dalam dirinya. Ini kerana kepercayaan yang kuat dan teguh kepada diri sendiri akan menyebabkan individu terbabit akan berusaha untuk melakukan yang terbaik untuk dirinya tanpa merasa takut dam malu apabila mengalami kegagalan. 3 Konsep Kendiri Negatif Jika dilihat pula individu yang sering dikaitkan dengan kegagalan sama ada dalam apa bidang sekali pun biasanya tidak lari daripada mempunyai konsep kendiri yang negatif. Berbeza penampilannya dengan individu yang mempunyai konsep kendiri yang positif di mana individu jenis ini akan sentiasa berasa tidak puas hati, tidak gembira, cepat merajuk serta perasaannya mudah tersinggung. Individu seperti ini sering dimarahi ataupun dikritik sama ada oleh ibu bapa, guru, rakan-rakan dan sesiapa sahaja yang berada di persekitarannya. Mereka juga kurang menerima kasih sayang atau perhatian. Mereka biasanya kurang diterima oleh guru, rakan sebaya mahupun orang lain. Keadaan ini akan memburukkan lagi keadaan di mana individu tersebut akan berasa dirinya mempunyai aras keyakinan yang rendah. Seterusnya keadaan ini akan menyebabkan individu berkenaan akan membentuk sifat rendah diri dalam dirinya. Akibat daripada itu individu tersebut akan menjadi seorang yang pasif, sentiasa dalam keadaan yang muram dan tidak mudah untuk bergaul dengan orang lain atau tidak mahu bersosialisasi dengan persekitarannya. Mereka yang tergolong dalam golongan individu yang mempunyai konsep kendiri negatif ini lazimnya suka melakukan kerja-kerja yang mudah dan senang untuk menjamin kejayaan. Mereka juga suka


137

bergaul dan bermain dengan individu yang lebih muda darinya dan yang mempunyai kemampuan intelektual yang rendah. Apa yang amat menyedihkan, individu ini amat mudah dipermainkan oleh orang lain. 4 Faktor yang mempengaruhi konsep kendiri negatif Seperti mana yang kita ketahui seorang individu yang baru dilahirkan masih belum mempunyai konsep kendiri. Konsep kendiri yang kita ketahui terbentuk daripada proses berinteraksi dengan orang lain sama ada konsep kendiri positif ataupun negatif. Di sini akan dibincangkan mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi konsep kendiri negatif. Konsep kendiri yang negatif lahir daripada kurangnya kasih sayang, perhatian dan belaian daripada ibu bapa, guru ataupun orang dewasa yang lain. Ini mengakibatkan wujudnya perasaan tidak dipunyai serta kekurangan dalam diri individu tersebut. Daripada perasaan ini akan lahirlah suatu penerimaan yang negatif dalam diri dan akhirnya akan membentuk satu yang di namakan konsep kendiri yang negatif. Suasana keluarga juga merupakan faktor yang boleh mendorong kepada pembentukan konsep kendiri. Sekiranya suasana keluarga yang bahagia dan harmoni akan dapat membentuk konsep kendiri yang positif maka keadaan keluarga yang sebaliknya pula akan membentuk konsep kendiri yang negatif. Ini kerana keadaan keluarganya yang kucar kacir serta dengan keadaan ibu bapa yang sering bergaduh dan tidak memberikan perhatian dan kasih sayang yang sepenuhnya kepada anak-anak akan menyebabkan anak-anak yang sedang membesar berasa tidak selamat berada dalam keluarga tersebut. Perasaan ini pula akan menyebabkan anak-anak sentiasa dalam keadaan ketakutan serta kerunsingan dan seterusnya akan terbentuklah konsep kendiri yang negatif. Kedudukan sosioekonomi keluarga yang rendah berbanding dengan keluarga lain juga merupakan satu punca yang mengakibatkan terbentuknya konsep kendiri yang negatif. Individu tersebut akan berasa rendah diri kerana keperluan dan

138


kehendaknya. tidak dapat dipenuhi oleh keluarganya seperti keluarga yang lain. Seterusnya aspek fizikal yang tidak sempurna juga dapat membentuk konsep kendiri yang negatif. Kecacatan yang dimiliki akan dirasakan sebagai penghalang kepadanya untuk bergaul dan menyertai aktiviti-aktiviti seperi orang lain. Keadaan ini akan menyebabkan individu tersebut akan berasa rendah diri dan merasakan bahawa dirinya tidak berguna kepada orang lain.

LANGKAH-LANGKAH UNTUK KENDIRI YANG POSITIF

MENCAPAI

KONSEP

Salah satu punca yang menyebabkan seseorang bertingkah laku negatif ialah tidak mempunyai konsep kendiri yang positif. Oleh itu, konsep kendiri yang positif perlu dipupuk demi menghasilkan afektif, kognitif dan tingkah laku yang positif. Berikut merupakan 9 langkah untuk mencapai konsep kendiri yang positif. 1) Membina suatu kemahiran Setiap orang mempunyai potensi dalam sesuatu bidang,sekiranya kita telah mahir atau minat dalam sesuatu bidang misalnya dalam bidang muzik atau sukan. Kita boleh memberi fokus terhadap kemahiran yang ingin dibina. Jika kita telah mahir dalam sesuatu bidang dan pencapaian adalah baik. Ini merupakan satu kelebihan yang ada pada dirinya, dan kelebihan ini dapat meningkatkan keyakinan diri. 2) Belajar untuk menerima diri seperti mana diri sekarang Kita perlu belajar menerima diri seperti mana diri sekarang sama ada dari segi fizikal, mental, status sosial ekonomi, jawatan, kelebihan, kelemahan dan sebagainya tanpa terlalu ingin menjadi seperti orang lain dan berbanding dengan orang lain. Jangan memikirkan pencapaian diri atau perkara-perkara yang lepas kerana yang lepas pun telah lepas, yang penting ialah sekarang dan masa depan. Selain itu, sekarang cuba elakkan diri daripada


139

memikirkan untuk menjadi kendiri ideal kerana kendiri ideal adalah untuk masa depan. Waktu ini, kita perlu menjadi diri seperti mana kita sekarang. 3) Memerhati orang yang mempunyai harga diri yang tinggi Melalui pemerhatian terhadap orang-orang yang mempunyai harga diri yang tinggi, kita dapat melihat cara-cara mereka berkomunikasi dengan orang lain, berhadapan dengan respons negatif, cara bertutur, duduk, jalan, memandang orang apabila bercakap,cara melakukan kerja dan sebagainya. Kita boleh belajar kelebihan yang ada pada orang yang harga dirinya tinggi tetapi kita tidak perlu serupa dengan mereka sehinggalah menghilangkan identiti sendiri. Kehilangan identiti diri seseorang boleh memusnahkan harga diri seseorang. 4) Membaca bibliografi orang yang kita kagumi atau menonton video yang berkaitan dengan orang yang berjaya atau terkemuka Biografi atau video mencatatkan latar belakang, pendidikan, cara hidup, pencapaian, kejayaan, kegagalan dan lain-lain yang berkaitan tentang seseorang tersebut. Dari biografi atau video orang yang berjaya, kita dapat memperoleh petua-petua bagaimana untuk menghadapi masalah, bagaimana cara untuk menyelesaikan konflik, bagaimanakah mereka berjaya dari kegagalan. Kita cuba meletakkan diri dalam situasi yang dialami oleh mereka, bayangkan bagaimana mereka dapat berjaya. Ini merupakan satu latihan mental yang baik untuk pembinaan konsep kendiri. 5) Menyenaraikan kelebihan-kelebihan yang ada pada diri Bertanya kepada kawan, ahli keluarga atau orang-orang yang signifikan untuk membantu kita menyenaraikan kelebihankelebihan yang ada pada kita. Ini kerana orang lain selalu melihat kelebihan-kelebihan yang ada pada diri kita dengan lebih jelas jika dibandingkan dengan kita melihat diri sendiri. Dengan senarai kelebihan diri yang ada, kita dapat lebih memahami diri dan dapat

140


lebih menerima diri dan menghargai kelebihan diri. 6) Berhenti dari berlengah-lengah Kebanyakan orang suka menangguhkan, melengahkan kerja, sikap berlengah-lengah ini akan merosakkan harga diri. Ini kerana apabila kerja ditangguhkan, kita tidak dapat mencapai matlamat yang ditetapkan, apabila gagal mencapai matlamat, keupayaan kita dipersoalkan, ini akan menyebabkan harga diri menjadi rendah. sebaliknya, kejayaan dalam menghabiskan sesuatu kerja akan memberi kita kepuasan. kepuasan diri ini adalah penting dalam pembinaan konsep kendiri. 7) Mencari seorang mentor Mentor merupakan seorang yang akan berkongsi pengalaman bersama dengan kita. Mentoring melibatkan 2 orang di mana kedua-dua orang dapat berkomunikasi dengan baik, seorang berperanan sebagai pengajar manakala seorang lagi berperanan sebagai pelajar. Ini merupakan satu cara yang baik dalam pembentukan konsep kendiri yang positif. Selain itu, terdapat satu cara lagi iaitu role model. Role model merupakan seorang yang boleh dijadikan teladan bagi kita,ia dapat membantu kita walaupun kitalah yang melakukan segala kerja. dalam proses pembelajaran dengan mentor dan role model, perlu diingati bahawa jangan menghilangkan identiti diri dan jangan terpengaruh oleh kebiasaan mereka. Di samping itu, elakkan daripada terlalu bergantung pada mereka, kita perlu berjaya dengan usaha diri sendiri. 8) Menggunakan positif pertuturan kendiri Positif pertuturan kendiri bermakna memberitahu diri sendiri bahawa kita adalah O.K dan kita dapat melakukan sesuatu dengan baik. apabila menggunakan positif pertuturan kendiri, jangan menggunakan ayat seperti " saya ingin berjaya" tetapi berubah menjadi " saya ingin berjaya dalam kejohanan ping-pong atau bertukar kepada matlamat yang spesifik yang ingin dicapai. Dengan kata lain, positif pertuturan kendiri perlu dinyatakan dengan lebih spesifik dan bukannya secara umum. Di samping itu,


141

apa yang dikatakan perlu untuk masa ini dan bukannya untuk dahulu atau pada masa yang akan datang. Ahli psikologi menyatakan positif pertuturan kendiri ini sebagai pencapaian ramalan kendiri dan juga merujuk kepada kuasa cadangan kendiri. Ini bermakna apabila berpegang kuat pada apa yang kita percayai, ia akan bertukar menjadi realiti. Apabila kita berjaya untuk melakukan sesuatu yang dapat meningkatkan harga diri, kita patut memberi ganjaran kepada diri sendiri sebagai satu galakan dan peneguhan. Penilaian terhadap diri adalah penting kerana tiada penilaian lain yang lebih bermakna selain penilaian diri. 9) Berhati-hati daripada kesan Pymalion Kesan Pymalion digunakan oleh Profesor Robert Rosenthal of Harvard University. Perkataan ini datang dari Greek Kesah mengenai Raja Pygmalion, Raja dari Cyprus. Dalam kesah ini Raja mengukir menara patung seorang wanita yang sempurna. Kemudian beliau jatuh cinta ukirannya sendiri. Keinginannya untuk membentuk wanita yang sempurna itu amat kuat sehingga ia percaya dapat membawa wanita itu hidup dalam dirinya. Kepercayaannya yang positif membuatkan impiannya menjadi kenyataan2 Kesan Pygmalion merujuk kepada satu kecenderungan yang membenarkan komunikasi orang lain mempengaruhi tingkah laku kita. Misalnya kalau seorang guru memberitahu seorang pelajar bahawa :" Kamu bodoh ", " kamu akan gagal", ini akan mempengaruhi sikap dan tingkah laku pelajar tersebut dan akhirnya pelajar itu betul-betul gagal. Walau bagaimanapun, sekiranya seseorang mempunyai harga diri yang tinggi, dia adalah kurang dipengaruhi oleh kata-kata negatif orang lain.

142


KESIMPULAN Konsep kendiri adalah dinamik dan sentiasa berubah-ubah. Konsep kendiri bergantung kepada interaksi sosial seseorang yang mempengaruhi persekitaran. Dalam hal ini semakin banyak seseorang bergaul, pengalamannya juga bertambah. Rogers (1951) telah menyatakan bahawa manusia itu memang mempunyai potensi untuk menuju ke arah kesempurnaan kendiri dengan syarat seseorang itu harus mempunyai keyakinan terhadap dirinya. Dengan ini adalah penting untuk seseorang memiliki konsep kendiri yang baik yang akan membantunya menuju ke arah kesempurnaan kendiri bagi menjamin kehidupan yang lebih bermakna. Usaha meningkatkan konsep kendiri perlu terus dijalankan agar pelajar dapat menempuh masa depan dengan penuh cemerlang.

RUJUKAN Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Best J.B. (1999). “Cognitive Psychology (5th Ed.)” United States America : Brace. Buzan, T (1989). Use your Head. London: BBC Books. Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology: 1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the Efficiency of Word Recognition, USA: American Psychological


143

Association Inc. Connell ,W.F . (1981) . Asas Pendidikan . Kula Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka Darley, John M., Glucksberg, Sm., Kinchla. Ronald A.,(1986) Psychology. New Jersey: Prentice-Hall, Inc Dennis Coon (2002). Pschology A Journey. USA: Wadsworth Group Dependent and field independent cognitive style and this implications. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data. Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Noraini Ahmad 1994. Kaunseling Remaja: Pengalaman Peribadi

144


Seorang Kaunselor. Petaling Jaya: Budaya Ilmu Sdn. Bhd. Norman A. Sprinthall, Richard C. Sprinthall & Sharon N. Oja. (1994). Educational Psychology: A Developmental Approach. 6th Edition. New York: Prentice Hall. Robert J. Sternberg (1994). In Search of the Human Mind. USA: Harcourt Brace. Rohaty Mohd. Majzub (1992), Psikologi Perkembangan Untuk Bakal Guru, Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Sharifah Alwiah Alsagof. (1987) . Psikologi Pendidikan 1 . Kula Lumpur. Heinemann (Malaysia ) Sdn. Bhd. Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

7 PENGAMATAN Ahmad Johari Sihes PENGENALAN Adakah anda mengenali semua orang yang berada di sekeliling anda? Hakikatnya, kita hanya mengenali orang tertentu yang dirasakan perlu dalam kehidupan seharian. Dunia ini memang dipenuhi dengan objek dan peristiwa yang bergabung untuk membentuk maklumat. Terdapat maklumat yang tidak berguna kepada kehidupan harian individu tertentu dan juga maklumat yang penting kepada mereka. Sebagai contoh, kita tidak perlu mengenali semua orang yang berada di sekeliling tetapi hanya orang-orang tertentu sahaja. Manusia sebenarnya mempunyai satu kebolehan kognitif di mana mereka memilih rangsangan tertentu yang boleh memberi makna kepada dirinya. Pemilihan dilakukan dengan memberikan tumpuan kepada sebahagian entiti yang terdapat pada rangsangan. Setelah itu, barulah sesuatu rangsangan kederiaan itu diamati oleh manusia. Manusia telah dilengkapi dengan mesin khas untuk menangkap dan mentafsirkan maklumat tersebut kepada bahasa kognitif. Maklumat yang terpilih itu pula diproses oleh otak yang membuatkan penerima rangsangan menyedari tentang objek dan peristiwa di sekelilingnya. Kesedaran itu kemudiannya merangsang aktiviti fizikal yang sesuai dengan persekitarannya. Oleh itu, pengamatan sebenarnya merangkumi satu urutan peristiwa yang saling berkaitan.

146


Definisi-definisi Pengamatan Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1989), pengamatan bermaksud pengawasan atau penelitian. Jika dialihbahasa ke Bahasa Inggeris, istilah pengamatan bermaksud ‘perception’ atau persepsi. Buku Pengantar Psikologi (1990) pula menyatakan bahawa pengamatan bukanlah berlaku secara automatik. Ianya adalah satu proses di mana tiap-tiap kederiaan harus diorganisasikan dan diinterpretasikan supaya membawa makna yang lebih dalam kehidupan manusia seharian. Penerima akan memilih rangsangan yang bermakna bagi dirinya dengan cara memberikan tumpuan kepada rangsangan tersebut. Definisi Pengamatan Menurut Ahli-ahli Psikologi Barat “Pengamatan melibatkan penggunaan pengalaman terdahulu untuk mengumpul dan menginterpretasikan rangsangan yang dirakamkan oleh deria. Ia menggabungkan kedua-dua aspek dunia luar (maklumat rangsangan) dan juga dunia dalaman (maklumat pengetahuan terdahulu).” ( Matlin, 1994 ) “Pengamatan ialah proses mengetahui objek-objek dan peristiwaperistiwa yang objektif melalui kederiaan.” ( Chaplin, 1985 ) “Proses pengamatan adalah satu proses yang menggunakan input kederiaan dan menukarkannya kepada kod-kod yang lebih abstrak. Kod-kod ini terbentuk dalam sistem saraf di mana tenaga fizikal disimpan.” ( Best, 1999 ) “Pengamatan melibatkan proses kognisi pada peringkat yang lebih tinggi dalam menginterpretasikan maklumat sensasi. Sensasi merujuk kepada pengesanan awal rangsangan manakala pengamatan merujuk kepada interpretasi sensasi tersebut.” ( Solso, 1995 ) “Pengamatan ialah suatu fenomena di mana kaitan di antara rangsangan dengan pengalaman adalah jauh lebih kompleks daripada fenomena yang terdapat di dalam kederiaan.” ( Atkinson dan Hilgard, 1983 )

Pengamatan

147

Menurut Sekuler dan Blake (1994), pengamatan merangkumi penterjemahan urutan peristiwa-peristiwa secara berterusan dari dunia fizikal luar penerima kepada corak aktiviti yang terdapat di dalam sistem saraf penerima, kemudiannya berakhir dengan pengalaman dan gerak balasnya terhadap peristiwa tersebut. Oleh itu, bagi memahami proses pengamatan, seseorang itu hendaklah mengetahui komponen-komponen yang terkandung di dalam urutan peristiwa-peristiwa yang berkaitan dan cara komponen itu berinteraksi. Definisi Pengamatan Menurut Gibson Gibson (1969) mendefinisikan pengamatan dari segi fungsinya iaitu sebagai satu proses di mana maklumat tentang dunia sekitar diperolehi secara langsung. Pengamatan ada aspek fenomenanya iaitu kesedaran terhadap peristiwa-peristiwa yang sedang berlaku di persekitaran. Ia juga mempunyai aspek gerak balas. Ia melibatkan proses pembezaan dan pemilihan gerak balas terhadap rangsangan. Teori Gibson menyatakan bahawa dunia luar mempunyai banyak maklumat yang boleh dipercayai yang memperincikan sifat semulajadi tentang objek-objek dan peristiwa-peristiwa serta terbuka kepada manusia menerusi deria-deria mereka. Manusia boleh mengesan struktur sesuatu menerusi pengamatan kerana aliran kederiaan sebenarnya membawa maklumat yang lebih banyak dan tepat tentang dunia luar berbanding pemprosesan secara intelektual. Apa yang dipelajari menerusi pengamatan mempunyai ciriciri tersendiri dan corak-corak tertentu yang perlu diekstrak daripada aliran rangsangan. Proses-proses yang berkaitan dengan pengekstrakan termasuklah mengorientasikan gerak balas anggota deria, pemisahan hubungan-hubungan dan ketidaklainan, serta mengasingkan ciri-ciri rangsangan yang relevan daripada yang tidak relevan.

148


Kesimpulan Definisi-definisi Pengamatan Kesimpulannya, dalam bidang psikologi, pengamatan merupakan satu proses memperolehi, menginterpretasi, memilih dan menyusun maklumat kederiaan. Reseptor-reseptor deria fizikal manusia seperti penglihatan, pendengaran, sentuhan, bau dan rasa membolehkan maklumat yang terkandung di dalam persekitaran diperolehi. Namun begitu, penetapan makna maklumat-maklumat tersebut bergantung kepada pengamatan seseorang individu. Individu akan memilih rangsangan yang bermakna bagi dirinya, seterusnya mengorganisasikan maklumat kederiaan dan seterusnya menginterpretasikan rangsangan tersebut.

Jenis-jenis Pengamatan Secara amnya terdapat tiga jenis pengamatan iaitu pengamatan ikonik, pengamatan ekoik dan pengamatan kinestatik. Pengamatan ikonik dan ekoik juga dapat menerangkan ingatan ikonik dan ekoik. Pengamatan Ikonik Pengamatan ikonik atau pengamatan visual melibatkan deria penglihatan. Banyak kajian menunjukkan bahawa maklumat yang diterima oleh pengamatan ikonik dapat dipersembahkan dengan tepat tetapi akan beransur pudar jika tidak dialihkan kepada proses seterusnya. Sperling (1960) menjalankan satu kajian di mana subjek diminta mengingati sembilan huruf dalam masa 0.05 saat. Subjek hanya berjaya melaporkan lima huruf. Sperling berpendapat bahawa apabila subjek diminta mengingati sesuatu, mereka sebenarnya cuba mengingati sesuatu yang mereka lihat. Rupa visual yang dilihat mungkin mengandungi lebih daripada apa yang mereka ingati. Subjek juga memerlukan masa yang lebih lama untuk mengamati huruf-huruf tersebut supaya ianya tidak pudar sebelum dilaporkan.

Pengamatan

149

Pengamatan Ekoik Pengamatan ekoik atau pengamatan auditori melibatkan deria pendengaran. Pengamatan ekoik juga seperti pengamatan ikonik di mana input kederiaan hanya dapat disimpan untuk jangka waktu yang singkat. Maklumat yang terkandung di dalam sebahagian ucapan, muzik dan bunyi-bunyian yang lain tidak bermakna kecuali ianya diletak di dalam satu konteks. Satu eksperimen yang hampir sama dengan Sperling telah dijalankan oleh Darwin, Turvey dan Crowder (1972). Subjek diperdengarkan tiga siri nombor yang berbeza dari tiga arah yang berlainan iaitu, daripada kanan, kiri dan hadapan. Mereka mendapati penambahan waktu pendengaran membolehkan subjek mengingati bunyi dari arah yang sama dengan lebih banyak. Ternyata ingatan ekoik akan lebih jelas pada saat pertama dan kedua, serta semakin pudar dalam masa lebih kurang empat saat. Pengamatan Kinestatik Pengamatan ini melibatkan deria rasa, bau dan sentuhan. Ianya berfungsi untuk menseimbangkan pengamatan ikonik dan ekoik. Corak Pengamatan Corak pengamatan atau pengenalan objek adalah pengenalan satu susunan rangsangan deria yang kompleks. Salah satu fungsi kognitif ialah mengenalpasti dan mengkategorikan rangsangan yang diterima. Apabila seseorang mengenalpasti sesuatu corak, derianya akan memproses dan menyusun maklumat langsung yang diperolehinya menerusi reseptor deria, seterusnya membandingkan rangsangan deria itu dengan maklumat terdahulu. Oleh itu, corak pengamatan boleh didefinisikan sebagai melabelkan satu susunan rangsangan yang khusus.

150


Teori-teori Corak Pengamatan Teori Padanan-Templat ( Template-Matching Theory ) Teori Padanan-Templat menerangkan bagaimana sesuatu corak rangsangan dikenalpasti, contohnya seperti pengenalan hurufhuruf. Menurut teori ini, rangsangan diterima akan dibandingkan dengan satu set templat iaitu corak tertentu yang telah tersimpan di dalam memori. Setelah membandingkan rangsangan tersebut dengan beberapa templat, templat yang mempunyai padanan yang paling hampir akan dikesan. Konsep teori ini hampir sama dengan konsep penyelesaian ‘teka jigsaw’ di mana hanya kepingan padanan yang paling tepat boleh menyempurnakan teka jigsaw tersebut. Begitu juga dengan rangsangan tadi yang mesti menemui templat yang paling sesuai. Sebagai contoh, pengenalan huruf ‘Q’. Maklumat yang diterima dibandingkan dengan kod-kod yang tersimpan, dikenali sebagai ‘templat’ sehingga kod yang bersesuaian dengan maklumat ditemui. Ini bermakna penyesuaian yang terbaik akan terhasil apabila maklumat yang diterima dipadankan dengan ‘templat’ yang paling hampir. Seterusnya maklumat yang diterima itu akan dikenali dan dilabelkan sebagai ‘Q’. Sistem perbankan telah mengaplikasikan Teori Padanan-Templat dalam pengenalan nombor akaun oleh komputer. Setiap nombor mempunyai bentuk yang standard dan tetap. Ia juga telah dicetak dalam bentuk yang sangat berbeza di antara satu sama lain. Bagaimanapun Teori Padanan-Templat ini dianggap kurang relevan pada masa kini atas beberapa faktor. Faktor pertama ialah sistem ini tidak efisyen. Otak manusia adalah berbeza dengan memori komputer. Sebagai contoh, sistem perbankan hanya perlu mengenali lebih kurang 10 nombor sahaja. Oleh itu komputer hanya perlu membandingkan nombor secara berulang-ulang dengan beberapa templat sedia ada sebelum mengenalpasti bentuknya. Manusia pula perlu mengenali corak-corak berbeza yang tidak terhingga serta memerlukan masa dan kapasiti otak yang banyak untuk mengenalpasti corak tersebut. Kedua, Teori Padanan-Templat adalah tidak fleksibel tetapi

Pengamatan

151

corak pengenalan manusia mampu mengenalpasti input yang berbeza-beza. Rajah 1 menunjukkan beberapa contoh huruf ‘Z’. Kesemua input tesebut dapat dikenalpasti dengan mudah sebagai huruf ‘Z’ tetapi sistem templat gagal mengenalpasti huruf tersebut hanya kerana bentuknya yang berbeza dari bentuk standard huruf ‘Z’. Ini bermakna, sistem pengenalan templat hanya dapat mengenali sesuatu rangsangan sekiranya saiz dan orientasinya membenarkan satu padanan. Oleh itu, ianya mempunyai had. Sebaliknya, menurut Jolicoeur dan Landau (1984), manusia hanya memerlukan lebih kurang 15 milisaat masa tambahan bagi mengenalpasti huruf yang telah diputarkan 180 darjah.

Rajah 7.1 : Pelbagai versi huruf ‘Z’. Ketiga, model templat hanya boleh digunakan bagi hurufhuruf yang terasing dan lain-lain objek mudah dalam bentuk yang lengkap (Pinker, 1984). Manakala proses visual manusia dapat mengenalpasti objek-objek separa yang berbeza seperti bucu meja, buku dan lampu. Jelaslah di sini bahawa Teori Padanan-Templat tidak dapat menerangkan proses visual manusia yang kompleks. Teori ini gagal menjelaskan bagaimana manusia dapat mengenalpasti pelbagai corak rangsangan yang dilihat di sekelilingnya. Model Prototaip Model Prototaip merupakan versi yang lebih fleksibel bagi Teori Padanan Templat. Prototaip ialah corak yang abstrak atau sempurna. Model-model prototaip ini disimpan di dalam memori.

152


Apabila kita melihat sesuatu rangsangan, kita akan membandingkannya dengan prototaip yang tersimpan. Padanan ini tidak semestinya serupa tetapi boleh mempunyai sedikit variasi. Sebagai contoh, kita mengenali kereta Volkswagen walaupun ianya mempunyai warna yang berbeza. Ini kerana kita menyimpan satu prototaip Volkswagen yang berdasarkan bentuknya di dalam memori. Oleh itu, prototaip bukan hanya bermaksud pengeluaran daripada satu set rangsangan tetapi juga adalah epitome atau bahagian terbaik yang mewakili corak itu. Reed (1972) telah menjalankan satu kajian menggunakan beberapa simbol muka. Simbol-simbol muka berbeza dari aspek kedudukan mulut dan bentuk muka. Dua set simbol-simbol muka itu diperlihatkan kepada beberapa peserta. Kemudian satu lagi set simbol muka itu diperlihatkan. Peserta dikehendaki mengenalpasti sama ada set simbol muka yang ketiga itu termasuk dalam kategori set simbol muka pertama atau kedua. Reed mendapati bahawa strategi yang sering digunakan oleh para peserta ialah mengeluarkan satu prototaip dan membandingkannya dengan menekankan ciri-ciri yang paling berbeza di antara dua kategori tersebut. Secara amnya, Model Prototaip menjelaskan tentang bagaimana objek dapat dikenali di sebalik kepelbagaian perwakilan yang digunakan oleh objek yang sama bentuk seperti perbezaan warna dan orientasi bentuk tersebut. Model Ciri-Tersendiri ( Distinctive-Features Model ) Model Ciri-Tersendiri menyatakan bahawa pembezaan dibuat di kalangan huruf-huruf berdasarkan beberapa ciri. Ciri-ciri yang membezakan satu huruf dengan yang lain dikenali sebagai ciri-ciri tersendiri.Model ini menyarankan bahawa satu senarai ciri-ciri komponen untuk setiap huruf dalam abjad disimpan oleh otak. Ciri-ciri tersendiri tersebut masih tetap, sama ada huruf tersebut ditulis tangan, dicetak atau ditaip. Model ini adalah selaras dengan kajian psikologi dan fisiologi. Menurut Eleanor Gibson (1969), manusia memerlukan

Pengamatan

153

masa yang lebih lama untuk menentukan sama ada sesetengah huruf berbeza dengan yang lain sekiranya huruf-huruf itu berkongsi sebahagian besar ciri-ciri penting. Sebagai contoh, otak mengambil masa yang lebih dalam membuat keputusan perbezaan huruf ‘P’ dan ‘R’ kerana kedua-duanya berkongsi ciri-ciri penting yang hampir sama berbanding dengan huruf ‘G’ dan ‘M’. Garner (1979) mengesahkan bahawa kadar keputusan bergantung kepada jumlah ciri-ciri tersendiri yang dikongsi. Satu kajian oleh Hubel dan Wiesel (1965,1979) menyatakan bahawa satu bahagian kecil pada korteks penglihatan mengandungi pelbagai jenis neuron yang mempunyai kadar responsif yang berlainan bagi bentuk garisan yang berbeza. Mereka memasukkan seutas wayar yang kecil ke dalam korteks penglihatan haiwan. Kemudian satu rangsangan mudah seperti garisan cahaya menegak diperlihatkan secara langsung di hadapan mata haiwan itu diikuti dengan satu siri rangsangan-rangsangan yang berbeza. Kadar tindakbalas elektrik yang dihasilkan oleh neuron direkodkan. Setiap neuron mungkin memberikan respons yang berbeza bagi garisan yang berlainan. Ini menunjukkan sistem penglihatan kita mengandungi wayar pengesan ciri-ciri istimewa yang membantu pengenalan ciri-ciri tertentu huruf-huruf dan corak-corak mudah. Analisa ciri-ciri merupakan pendekatan yang digunakan dalam teori ini bagi menjelaskan masalah pengenalan corak. Teori ini berasaskan tanggapan bahawa semua stimuli kompleks adalah terdiri daripada ciri-ciri tersendiri dan bahagian-bahagian yang boleh dipisahkan dikenali sebagai ciri-ciri. Bagaimanapun, terdapat beberapa masalah berkaitan Teori Ciri-Tersendiri. Pertama, teori corak pengenalan tidak seharusnya menyenaraikan ciri-ciri dalam bentuk yang mudah tetapi perlu juga menerangkan hubungan fizikal di antara ciri-ciri tesebut. Misalnya, garisan menegak pada huruf ‘T’ menyokong garisan melintang manakala bagi huruf ‘L’, garisan menegak terletak bersebelahan dengan garisan melintang. Pinker (1984) menyatakan bahawa Model Ciri-Tersendiri dihasilkan hanya untuk menerangkan pengenalan mudah huruf-

154


huruf dalam abjad. Model ini tidak dapat menerangkan pengenalan bentuk-bentuk semulajadi yang lebih kompleks seperti haiwan dan sebagainya. Model Ciri-Tersendiri menyarankan bahawa pengenalan corak melibatkan pengesanan bahagian penting yang spesifik pada rangsangan. Manakala, model templat dan model prototaip menekankan kepentingan bentuk keseluruhan rangsangan. Klatzky (1980) berpendapat bahawa Model Prototaip dan Model Ciri-Tersendiri berkemungkinan mempunyai kesesuaian di antara satu sama lain. Ini kerana Model Prototaip mengandungi ciri-ciri corak yang lazim ada pada semua atau pada kebanyakan kes. Sebagai contoh, prototaip bagi huruf ‘O’ adalah hampir sama dan dalam masa yang yang sama berbeza dengan prototaip huruf ‘C’. Pendekatan Berasaskan Komputer ( Computational Approach ) Pendekatan berasaskan komputer bertujuan menghasilkan teoriteori berasaskan komputer yang boleh menyempurnakan sebahagian daripada fungsi kognitif manusia seperti pengenalan objek tiga dimensi dengan cepat dan tepat. Pandangan berasaskan komputer ini mengandungi kedua-dua komponen dalam Model Prototaip dan Model Ciri-Tersendiri. Penggunaan komputer untuk mengsimulasikan proses pengamatan ini dikenali sebagai ‘penglihatan mesin’. Marr (1982) mencadangkan bahawa penglihatan manusia merupakan satu jawapan kepada satu permasalahan iaitu masalah penerimaan satu bentuk tenaga dari dunia luar ke dunia dalaman melalui sistem kognitif manusia. Matlamatnya adalah menghantar maklumat yang mencukupi bagi membolehkan pembinaan perwakilan yang berguna kepada penciptanya. Pembentukan satu perwakilan secara komputer menggunakan maklumat pada fotoreseptor retina tetapi perwakilan tersebut tidak dapat dibentuk dalam satu langkah sahaja. Menurut Marr, terdapat beberapa langkah dalam memproses penglihatan iaitu mengenalpasti objek, lakaran awal,

Pengamatan

155

lakaran 2 ½-D dan lakaran 3 ½-D. Bahagian sisi objek yang telah dikenalpasti akan disusun kepada perwakilan abstrak yang dikenali sebagai lakaran awal. Lakaran awal pula diubah kepada lakaran 2 ½-D yang menerangkan bagaimana permukaan yang nyata disesuaikan dengan pemerhati. Akhir sekali, lakaran 2 ½-D diubah kepada lakaran 3 ½-D yang mewakili kedalaman dengan lebih tepat termasuklah bentuk tiga dimensi yang sempurna serta menunjukkan hubungan bentuk-bentuk ini di antara satu sama lain. Lakaran 2 ½-D hanya mewakili satu sudut pandangan iaitu pemerhati manakala lakaran 3 ½-D mewakili pandangan dari pelbagai sudut iaitu lebih abstrak. David Marr juga menyatakan bahawa lakaran tiga dimensi mewakili pelbagai bentuk yang boleh diasingkan mengikut kategori-kategori tertentu. Teori Geon Teori Geon ini diperkenalkan oleh Irving Biederman (1987) dan juga dikenali sebagai Teori Pengenalan Melalui Komponen. Teori ini merupakan susulan daripada Pendekatan Berasaskan Komputer oleh Marr iaitu pengkategorian bentuk-bentuk tiga dimensi. Teori ini menyatakan bahawa semua bentuk kompleks terdiri daripada beberapa geon iaitu ion-ion geometri. Geon menyerupai huruf dalam abjad kerana ianya boleh digabungkan menjadi sesuatu bentuk yang bermakna. Rajah 2 menunjukkan beberapa contoh geon yang digabungkan menjadi beberapa objek yang kompleks. Contohnya sebiji cawan terbentuk menerusi gabungan geon 3 dan geon 5.

156


Rajah 7.2 : Contoh-contoh geon dan objek yang boleh dibina daripada geon. Biederman mencadangkan bahawa pengenalan bentukbentuk yang kompleks seperti telefon, lampu dan sebagainya terdiri daripada beberapa bentuk mudah yang terdapat di dalam bentuk-bentuk kompleks. Terdapat 24 bentuk geon yang berbeza seperti juga hurufhuruf di dalam abjad yang boleh digabungkan dalam pelbagai cara untuk menghasilkan bentuk-bentuk yang kompleks. Contohnya, bentuk geon 3 dan geon 5 boleh digabungkan menjadi cawan atau baldi. Satu kajian menunjukkan gabungan tiga geon-geon yang berbeza boleh menghasilkan lebih kurang 1.4 ribu juta objek. Menurut Teori Geon, kita mengenali objek-objek dengan mentafsirkan dan memperolehi semula geon-geon yang tersembunyi. Sekiranya maklumat yang diterima mencukupi untuk

Pengamatan

157

mengesan geon-geon tersebut, maka objek akan dapat ditafsir. Rajah menunjukkan satu eksperimen yang dijalankan oleh Biederman menggunakan dua rajah yang mana lebih daripada 50 peratus bentuknya ditutup. Objek di dalam rajah bahagian atas masih dapat dikenalpasti sebagai lampu suluh tetapi objek di dalam rajah bahagian bawah tidak dapat dikenalpasti. Ini kerana titik persilangan objek di dalam rajah di bahagian atas masih kelihatan yang membolehkan sistem kognitif manusia menentukan sisi-sisi, sekaligus mengenalpasti geon-geon yang terkandung di dalam objek tersebut.

Rajah 7.3 : Figura sebuah lampu suluh yang sebahagian besarnya telah ditutup.

158


Model Tinggi-Rendah Lawan Model Rendah-Tinggi Bagaimanakah sebenarnya manusia mengenali objek di sekitarnya? Proses pengenalan mungkin bermula sama ada menerusi Model Tinggi-Rendah iaitu proses berasaskan konsep atau Model Rendah-Tinggi iaitu proses berasaskan maklumat. Model Tinggi-Rendah bermula dengan hipotesis tentang keseluruhan objek yang membawa kepada pengenalan bahagianbahagian komponen objek itu. Proses ini menekankan peranan konteks dan jangkaan dalam mengenali corak. Pengetahuan terdahulu membantu proses pengenalan corak yang menyebabkan kita tahu bahawa sesuatu objek itu lazimnya terletak di lokasi tertentu. Oleh itu, konteks memainkan peranan penting dalam membentuk pengamatan. Contohnya, perkakas memasak biasanya terletak di dapur. Proses model ini adalah lebih perlahan, fleksibel dan dipengaruhi oleh pengalaman dan jangkaan seseorang. Model Rendah-Tinggi pula dimulai dengan hipotesis tentang sebahagian daripada corak sebagai asas kepada pengenalan objek secara keseluruhannya. Proses ini menekankan kepentingan rangsangan dalam pengenalan corak iaitu bermula dari proses peringkat rendah. Gabungan ciri-ciri yang mudah daripada rangsangan membolehkan kita mengenali corak yang lebih kompleks dan lengkap. Proses model ini adalah lebih cepat, automatik dan tetap. Ianya banyak dipraktikkan di dalam Teori Padanan-Templat dan Model Ciri-Tersendiri. Walaupun kedua-dua model ini berbeza tetapi amat berkait rapat di antara satu sama lain. Palmer (1975) menyatakan bahawa dalam kebanyakan keadaan, menginteprasikan sebahagian atau keseluruhan corak memerlukan kedua-dua proses berlangsung secara serentak. Contohnya, satu muka dapat dikenali hasil daripada kedua-dua proses yang berlaku serentak. Bermula dari pengenalan bentuk mata, mulut dan hidung yang membentuk keseluruhan muka (Proses Tinggi-Rendah) dan seterusnya penggabungan komponen-komponen tersebut yang menghasilkan persepsi objek tersebut adalah satu muka (Proses Rendah-Tinggi). Teori Gestalt

Pengamatan

159

Gestalt berasal dari perkataan Jerman yang bermaksud bentuk atau struktur. Gestalt merujuk kepada pengamatan keseluruhan yang dibentuk oleh otak manusia (keseluruhan objek). Pada dasarnya, Teori Gestalt bermula pada akhir abad ke- 19 di Austria dan Jerman.Teori Gestalt telah berkembang dari reaksi terhadap teori ‘associatiavist’ kepada satu mahzab yang telah menjadi asas kepada beberapa disiplin atau bidang, termasuk teori – teori pembelajaran. Teori sebenarnya dipelopori oleh beberapa ahli psikologi Jerman iaitu Kurt Koffka, Wolfgang Lohler dan Max Wertheimer. Ketiga – tiga ahli teori ini telah memfokus kepada aspek yang berbeza dalam Teori Gestalt. Teori Gestalt ini memfokus kepada proses pengamatan minda. Perkataan ‘Gestalt’ tidak mempunyai terjemahan langsung dalam Bahasa Inggeris, tetapi merujuk kepada, “cara sesuatu benda atau perkara di ‘gestellt’, contohnya ‘diletakkan’, atau ‘diletak bersama’”; terjamahan umum biasanya dikaitkan dengan “rupa (form)”, dan “bentuk (shape)” (EB: “Gestal Psychology, 1999). Gaetano Kanizca pula mendefinisikannya sebagai ‘struktur terancang’. Hakikatnya, para pelopor teori ini telah menggunakan prisip asas bahawa ‘the whole is greater than the sums of its parts’ yang bermaksud keseluruhan adalah lebih besar berbanding dengan beberapa bahagian – bahagiannya. Dalam erti kata lain, keseluruhan (satu gambar atau kereta) membawa makna yang berbeza dan makna yang lebih besar berbanding dengan komponen – komponennya (warna, kain kanvas;atau tayar, cat dan kerangka besi dan sebagainya). Dalam mengertikan ‘keseluruhan (whole)’, suatu proses kognisi berlaku. Minda sebenarnya membuat lonjakan daripada memahami bahagian – bahagian tertentu kepada kesedaran secara menyeluruh. Kebanyakan contoh-contoh Teori Gestalt diambil daripada deria penglihatan dan penaakulan dalam bentuk dua dimensi. Menurut Wertheimer (1923), sesetengah corak rangsangan tersusun secara semulajadi. Jika kita rujuk pada Rajah 4, kemungkinan perkara pertama yang kita lihat adalah tiga garisan

160


yang lurus, bukan titik-titik yang membentuk garisan tersebut atau satu segi empat tepat.

Rajah 7.4 : Titik-titik garisan lurus Berdasarkan contoh di atas, satu penjelasan yang boleh dibuat ialah mata akan berterusan mencari alternatif susunan pengamatan yang lain. Oleh itu, walaupun rangsangan yang diterima oleh retina masih sama, intepretasi objek tersebut adalah berbeza. Prinsip-prinsip Hukum Gestalt Terdapat beberapa prinsip hukum Gestalt yang membantu kita untuk melihat figura dan bentuk keseluruhan sesuatu figura. Hukum Gestalt ini menyatakan bahawa corak pengamatan adalah tersusun secara semulajadi dan di dalam jangkaan. Figura dan latar belakang Kognisi manusia menyusun permukaan dalam dua bentuk yang dikenali sebagai figura sebenar dan juga latar belakang figura. Pada sesetengah susunan geometri, hubungan di antara figura dan latar belakangnya adalah tidak jelas. Oleh itu, kita akan melihat satu bahagian daripada imej itu sebagai figura manakala satu bahagian lagi sebagai latar belakang sehinggalah ianya berubah. Ini kerana apabila kita mengamati sesuatu imej kita hanya menumpukan pada figura tertentu sahaja. Bahagian yang kurang mendapat penumpuan itu akan menjadi latar belakang figura. Namun begitu, persepsi pada rangsangan yang sama ini boleh berubah-ubah. Sebagai contoh, dalam Rajah 5, anda

Pengamatan

161

mungkin melihat sebiji cawan pada rajah satu apabila bahagian yang hitam menjadi latar belakang. Sebaliknya jika cawan yang putih menjadi latar belakang anda akan melihat figura dua bentuk muka. Perhatikan pula imej dalam Rajah 6. Adakah anda melihat seorang wanita muda atau wanita tua? Sekiranya anda melihat seorang wanita muda, ini bermakna objek yang ditumpukan adalah wanita muda dan sebaliknya.

Rajah 7.5: Sebiji cawan atau dua bentuk muka?

162


Rajah 7.6 : Seorang wanita muda atau wanita tua? Berdasarkan contoh tersebut, jelaslah bahawa kognitif manusia akan menerima dan mendaftarkan satu rangsangan sebagai figura dan latar belakang. Kedua-duanya boleh berubah mengikut kesesuaian orang yang melihat. Kedekatan Hukum kedekatan Gestalt mengatakan bahawa semakin dekat kedudukan dua atau lebih elemen visual, semakin tinggi kemungkinan ianya dilihat sebagai satu kumpulan atau corak. Perhatikan jarak melintang di antara elemen ‘1’ dan ‘3’ dalam rajah 7. Pada imej A, elemen ‘1’ dan ‘3’ jelas kelihatan sebagai nombor ‘1’ dan nombor ‘3’ kerana jarak melintangnya yang luas. Manakala pada imej B, elemen ‘1’ dan ‘3’ dilihat sebagai huruf ‘B’ kerana jarak melintangnya yang dekat. Ini bermakna kedekatan dapat mempengaruhi persepsi seseorang terhadap sesuatu rangsangan.

Pengamatan

163

A

B

Nombor ‘1’ dan ‘3’.

Huruf ‘B’.

Rajah 7.7 : Prinsip kedekatan. Kesamaan Elemen visual yang hampir sama dari aspek bentuk, saiz, warna, pergerakan dan sebagainya seringkali dilihat sebagai berkaitan. Bentuk-bentuk dalam Rajah 8 dilihat sebagai garisan bulatan dan garisan segi empat sama yang menurun. Kita tidak melihatnya sebagai satu garisan melintang yang terdiri daripada bulatan dan segi empat sama. Walaupun jarak di antara kedua-dua bentuk itu adalah sama, pengklasifikasian bentuk-bentuk tersebut adalah berdasarkan kesamaan bentuk. Ini menunjukkan kesamaan lebih mempengaruhi persepsi manusia berbanding kedekatan.

164


Rajah 7.8 : Prinsip kesamaan. Kesinambungan Hukum Kesinambungan Gestalt menyatakan bahawa elemen penglihatan yang mempunyai paling sedikit halangan akan diklasifikasikan untuk membentuk garisan lurus atau lengkungan yang berterusan. Adakah anda melihat sepasang huruf ‘X’ atau segi empat selari dalam Rajah 9? Itu merupakan bentuk yang mudah dilihat. Jika anda perhatikan dengan lebih mendalam anda akan dapat melihat bentuk-bentuk lazim yang lain seperti huruf ‘M’, ‘W’ dan ‘V’. Huruf-huruf ini agak sukar dilihat kerana ianya memerlukan pengubahsuaian penglihatan. Kebiasaannya kita melihat sesuatu itu sebagai berkesinambungan bukan terputusputus, walaupun realitinya tidak. Oleh itu, kita akan mengisi ruang-ruang yang kosong atau terputus-putus itu bagi membentuk persepsi yang penuh.

Pengamatan

165

Rajah 7.9 : Prinsip kesinambungan. Sambungan yang Sempurna Hukum Gestalt tentang sambungan yang sempurna menyatakan bahawa garisan dan bentuk yang hampir lengkap biasanya dilihat sebagai sempurna atau penuh. Dalam Rajah 10, kita akan melihat elemen visual tersebut sebagai satu segitiga dan bulatan bukannya sebagai tiga garisan lurus yang tidak bersambung atau satu siri titik. Bagaimanapun, hukum kedekatan dan kesamaan adalah perlu dalam membentuk satu persepsi bentuk segitiga atau bulatan.

Rajah 7.10 : Prinsip sambungan yang sempurna.

166


Keringkasan Manusia akan mengorganisasikan sesuatu rangsangan dalam bentuk yang paling ringkas. Sebagai contoh, kita akan mempersepsikan Rajah 11 sebagai satu bentuk bulatan dan segi empat sama. Kita tidak terus mempersepsikannya sebagai satu bentuk geometrik yang kompleks dan tidak bermakna.

Rajah 7.11 : Prinsip keringkasan. Hukum Pragnanz Hukum Pragnanz merupakan prinsip asas awal yang digunakan oleh ahli-ahli psikologi Gestalt. Hukum ini menyatakan bahawa, kita cuba mengalami sesuatu dalam cara Gestalt yang sebaik mungkin. Di sini, istilah ‘baik’ boleh bermaksud biasa, tersusun, mudah, simetri dan sebagainya. Terdapat beberapa prinsip dalam Hukum Pragnanz. Di antaranya ialah :

Pengamatan

1

2 3 4

5

167

Prinsip Lengkapan iaitu apabila sesuatu itu hilang atau tidak kelihatan, otak kita akan mengadakannya atau menambahnya. Prinsip Kesamaan iaitu otak kita akan mengklasifikasikan objek yang sama. Prinsip Kedekatan iaitu objek yang terletak berdekatan akan dilihat sebagai satu kumpulan. Prinsip Simetri iaitu bentuk yang simetri akan dilihat sebagai satu kumpulan walaupun terletak pada jarak yang jauh. Prinsip Kesinambungan iaitu otak kita beranggapan sesuatu corak itu berterusan walaupun ianya telah terputus.

Definisi Pengetahuan Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1989), definisi pengetahuan ialah perihal mengetahui, kepandaian dan kebijaksanaan. Pengetahuan boleh diberikan definisi yang pelbagai bergantung kepada konteks dan berkait rapat dengan makna, maklumat, pembelajaran dan sebagainya. Pengetahuan juga boleh ditafsirkan sebagai keadaan mengetahui iaitu persepsi yang jelas tentang fakta, kebenaran, tugasan, masa hadapan dan kognisi. Pemahaman dan kesedaran tentang fakta, kebenaran dan maklumat diperolehi menerusi pengalaman atau pembelajaran. Salah satu teori yang paling popular tentang pengetahuan ialah pengetahuan juga bermaksud kepercayaan. Hakikatnya, pengetahuan bukanlah kepercayaan semata-mata. Ini kerana apabila seseorang itu mengatakan apa yang mereka tahu itu benar, mereka percaya ianya benar. Namun apa yang mereka percayai sebagai benar itu tidak semestinya benar. Jenis-jenis Pengetahuan Terdapat empat jenis pengetahuan yang biasa digunakan dalam kajian tentang pengetahuan. Keempat-empat jenis pengetahuan

168


terhasil dari sumber-sumber yang berbeza. 1. Pengetahuan Logikal Pengetahuan yang terhasil daripada pemahaman tentang hubungan satu idea dengan idea yang lain. Terdapat beberapa hokum logik yang digunakan sebelum sesuatu penyataan itu diterima sebagai pengetahuan iaitu penyataan itu mestilah konsisten dengan idea yang telah diterima sebelum itu. 2. Pengetahuan Semantik Pengetahuan yang terhasil daripada pembelajaran makna perkataan. Pengetahuan tentang perkataan adalah pengetahuan tentang definisi. Definisi-definisi ini didaftarkan di dalam kamus yang diperakui oleh ramai orang. 3. Pengetahuan Sistemik Pengetahuan tentang Matematik dan Geometri, terhasil daripada pembelajaran perkataan-perkataan, symbol-simbol dan bagaimana ianya berkaitan di antara satu sama lain serta hukum yang digunakan dalam sistem tersebut. Kesemua pendapat yang konsisten dengan definisi dan hukum dipanggil pengetahuan. 4. Pengetahuan Empirikal Pengetahuan yang diperolehi menerusi deria kita. Sains adalah contoh terbaik bagi memastikan ketepatan pengetahuan empirical. Pengetahuan sains adalah hasil daripada pemerhatian, eksperimen, hipotesis dan sebagainya. Majoriti maklumat yang diperolehi dari cara ini adalah melalui kederiaan. Pengetahuan dan Pengamatan Hasil pemerhatian Aristotle telah memberikan satu asas tentang perkaitan pengetahuan dan pengamatan. Beliau berpendapat walaupun pengamatan bermula dengan rangsangan dari organorgan deria, tetapi ia juga bergantung kepada pengetahuan pemerhati tentang dunia.

Pengamatan

169

Sebelum ini kita telah membincangkan tentang model Tinggi-Rendah dan juga model Rendah-Tinggi. Dalam model Rendah-Tinggi maklumat bergerak dari peringkat kurang penting (reseptor) ke peringkat lebih tinggi (otak). Aspek fizikal memainkan fungsi penting dalam menentukan corak aktiviti yang akan terhasil. Oleh itu, fungsi pengetahuan tidak begitu ketara. Pengaruh Pengetahuan terhadap Pengamatan Pengaruh pengetahuan ke atas pengamatan dapat dilihat dengan lebih jelas dalam model Tinggi-Rendah. Terdapat beberapa cara pengetahuan mempengaruhi pengamatan. 1 Pengetahuan membolehkan pengkategorian Pengetahuan sebagai rekod data kederiaan yang terdahulu, membenarkan objek dan peristiwa dikaitkan dengan pengalaman terdahulu, sekaligus dikategorikan. Satu kategori yang khas seperti ‘objek dari pengalaman terdahulu’ akan membentuk pengenalan. Tanpa kemampuan untuk mengenali, fungsi pengamatan akan terhapus. Pengetahuan mengawal pemerhatian Pengetahuan mengawal proses tertentu yang dinamakan pemerhatian. Pemerhatian akan menguatkan keberkesanan sesetengah rangsangan dan menghapuskan yang lain. Pengetahuan membimbing perolehan data kederiaan Proses Tinggi-Rendah mempengaruhi pemerolehan input kederiaan termasuklah input tambahan. Sebagai contoh, apabila mendengar bunyi air yang deras, kita akan mengaitkan rangsangan itu dengan sungai atau air terjun. Pengetahuan membekalkan konteks bagi data kederiaan Pengaruh proses Tinggi-Rendah dapat menambah atau membekalkan maklumat dengan menyediakan konteks di mana input itu diterjemahkan. Oleh itu, interpretasi seseorang adalah

170


berbeza-beza bergantung kepada konteks. William James (1890) menyatakan bahawa cara semulajadi memperolehi konteks ini dating dari dua arah, iaitu rangsangan luaran oleh objek dan rangsangan dalaman oleh neuron-neuron otak. Peranan Pengetahuan dan Pengamatan Proses pengamatan dibantu oleh pengetahuan yang didapati dari pengalaman terdahulu. Pengalaman terdahulu ini terhasil daripada pengumpulan data kederiaan yang disimpan di dalam memori kita sebagai ingatan. Apabila seseorang itu menerima sesuatu rangsangan yang baru, data kederiaan itu dikeluarkan sebagai pengetahuan untuk membantu proses pengenalan corak. Hubungan di antara pengamatan dan pengetahuan digambarkan menerusi intepretasi data saintifik. Sebagai contoh, apabila pengetahuan terdahulu anda tentang bumi adalah berbentuk bulat, maka anda akan menginterpretasikannya sebagai bulat. Sebaliknya, hipotesis yang lain memungkinkan anda mengintepretasikan bentuk bumi secara berbeza. Selain itu, pengamatan membolehkan kita menjangka sesuatu rangsangan dengan dibantu oleh maklumat dari pengalaman terdahulu. Ini memungkinkan kita mengamati dan seterusnya menginterpretasikan objek-objek separa dan seterusnya bertindakbalas. Hasil persepsi yang terbaru itu kemudiannya disimpan sebagai maklumat baru yang dan ditambah pada pengetahuan sedia ada. Maka jelaslah bahawa, peranan utama pengamatan adalah memandu tindakbalas seseorang terhadap dunia. Manakala pengetahuan tentang dunia pula membentuk pengamatan, sekaligus memenuhkannya dengan nilai-nilai dan utiliti.

Kesimpulan Pengamatan amat berkait rapat dengan fungsi kognitif. Pengamatan terhasil daripada gabungan proses kognitif yang

Pengamatan

171

bermula dengan menghuraikan kod kederiaan dan lain-lain faktor yang mempengaruhi termasuklah pengetahuan kita tentang dunia. Dalam ertikata lain, pengamatan adalah proses penggunaan pengetahuan terdahulu untuk mengumpulkan dan menginterpretasikan rangsangan yang didaftarkan oleh deria-deria untuk memberikan tindakbalas yang efektif. William James (1890), menyatakan bahawa sebahagian daripada hasil pengamatan kita berpunca dari deria-deria, manakala sebahagian lagi diperolehi dari otak kita sendiri. Kebanyakan teori-teori yang dikemukakan untuk menjelaskan pembentukan pengamatan masih kabur dan mengelirukan umpama kisah ‘Tiga orang buta dengan gajah”. Kebanyakan teori hanya menumpukan pada satu aspek dari imej keseluruhan tanpa mengintegrasikannya. Malah, setiap teori-teori itu memerlukan sokongan dari satu sama lain. Maka, jelaslah di sini bahawa pengamatan merupakan satu proses yang amat kompleks melibatkan operasi kognitif sehingga belum ada teori corak pengamatan yang dapat memberikan penjelasan yang lengkap tentangnya.

RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation.

172


Belmont, California: Wadworth. Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Ee Ah Meng (1996), Psikologi Pendidikan 1: Psikologi Perkembangan, Kuala Lumpur : Fajar Bakti. Ee Ah Meng 1994. Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data.

Pengamatan

173

Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall. Hergenhahn, B.R. (1980). An Introduction to theories of personality. New Jersey: HjeIIe, L.A. and Ziegler, D.J. (1992). Personality theories Basic assumptions, research and applications. San Francisco: McGraw-Hill. Hurlock, Elizabeth B. (1980). “Developmental Psychology A Life Span Approach”. Ibn Khaldun (1332). Mukadimah (Terjemahan). Selangor: Dewan Bahasa dan Pustaka. independent cognitive styles in academic evolution : a longitudinal study. Irfan Naufal Umar (1999). A study of the effects of cognitive styles and learning Kalat, J. W. (2005). “IntroductionTo Psychology”. United State of Amerika : Thomson Learning, Inc. Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

8 PENYELESAIAN MASALAH Azizi Yahaya

PENGENALAN Perbincangan di dalam tugasan yang diberi ini akan menyentuh secara detail dan anatikal berkaitan perkara penting di bawah tajuk “Penyelesaian Masalah atau Problem Solving”. Perbincangan ini akan menyentuh beberapa tajuk utama iaitu definisi penyelesaian masalah, penyelesaian masalaah dari perspektif Thorndike, John Dewey, dan ahli Psikologi Gestlat. Perbincangan ini juga membicarakan pendekatan terkini atau kontemporari dalam menyelesaikan masalah, faktor-faktor yang menghalang penyelesaian masalah, pengetahuan pakar dalam penyelesaian masalah dan meningkatkan keupayaan menyelesaikan masalah. Definisi Penyelesaian Masalah Penyelesaian Masalah boleh didefinisikan sebagai satu proses kognitif di mana maklumat digunakan sebagai usaha mencari cara-cara yang sesuai bagi mencapai sesuatu matlamaat. Torrence (1973), mendefinisikan penyelesaian masalah sebagai: “ Proses seseorang itu menjadi peka terhadap masalah dan ini melibatkan seseorang individu itu cuba mencari penyelesaian membuat andaian, mengubah hidup, dan akhirnya melaporkan silannya” Robert Gagne di dalam Bukunya “ Educational Programs “ (1977,p. 177) menjelaskan

Penyelesaian Masalah

175

“Adalah menjadi satu matlamat utama untuk seseorang guru mengajar pelajarnya bagaimana untuk menyelesaikan masalah, seperti masalah matematik dan masalah fizikal, masalah kesihatan, masalah social dan penyesuaian diri” Masalah yang senang memerlukan penyelesaian yang mengandungi langkah-langkah yang tidak kompleks. Individu menerima semua maklumat yang dikehendaki untuk menyelesaikan masalah sama ada dalam bentuk lisan atau tulisan dalam arahan yang diberi kepadanya. Masalah yang senang mempunyai penyelesaian yang spesifik dan seseorang individu mudah mengetahui sama ada penyelesaian itu betul atau salah. Tetapi bagi masalah yang rumit, ia memerlukan penaakulan dan analisis yang logik. Oleh yang demikian di dalam buku “ The Conditions of Learning “(3nd.ed), Gagne membincangkan tentang peranan guru diperluaskan dalam mendidik pelajar menyelesaikan masalah (Gagne, R.M. 1977). Di dalam perkara ini ini masalah juga perlu dikenalpasti dan dalam situasi tertentu perlu ada matlamat untuk menyelesaikan. Perlu ada keinginan untuk mencari titik kesudahan dan mempunyai laluan untuk mencapai matlamat yang diidamkan. Pakar yang menyelesaikan masalah selalunya menentukan “subgoal/matlamat kecil apabila dia bergerak untuk penyelesaian terakhir (Schunk 1991). Ahli psikologi menyatakan bahawa manusia sedang mempelajari sesuatu apabila berusaha menyelesaikan masalah. Ini adalah disebabkan di dalam proses penyelesaian masalah individu akan mencari kesimpulan tentang sesuatu perkara, mengaplikasi masalah dengan cara yang paling mudah, mempelajari undang-undang menyelesaikan masalah dan mencipta beberapa pelan atau cadangan untuk penyelesaian masalah. Proses ini menjadikan manusia semakin matang (Anderson 1993). Secara umumnya penyelesaian masalah dapat dibahagikan kepada 5 tahap menggunakan akronim IDEAL

176


untuk menyelesaikan masalah iaitu seperti di bawah: I Mengenalpasti masalah / Identify the problem D Takrifkan dan gambarkan masalah / Define the represent the problem/ E Strategi menjelajah yang munasabah /Define possible strategies A Membuat strategi tindakan / Act on the strategies/ L Lihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan anda. Langkah pertama ialah mengenalpasti kewujudan masalah.Seterusnya menjelajah penyelesaian masalah yang munasabah. Melakukan tindakan dan langkah yang terakhir ialah melihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan tersebut. Gambarajah berkaitan tentang penyelesaian masalah boleh dilihat seperti di bawah ini Aktif Skema Tidak Aktif Skema Membuat perwakilan

Cuba Cadangan

Berjaya Buat Penilaian

Berhenti

GAGAL

Rajah 8.1 :Diagram of The Problem -Solving Process Dari gambarajah menunjukkan terdapat dua jalan untuk penyelesaian masalah. Pertama ialah penyelesaian masalah bergantung kepada skema pengalaman yang digerakkan untuk mencari penyelesaian. Skema perwakilan masalah yang telah lama dikenalpasti dan dikaji secara mendalam. Contohnya,


177

komputer rosak kali pertama mendatangkan masalah baru tetapi jika rosak kali kedua, atau ketiga, kita tahu puncanya kerana skema atau pengalaman lalu membaiki kerosakan kali pertama telah tersimpan di dalam memori minda kita. Sekiranya tidak ada skema yang bersesuaian, kita mencari dan mencuba jalan penyelesaian yang lain.Sebenarnya dengan mengerakkan skema yang lama tersimpan secara tersembunyi dan disesuaikan dengan masalah baru dinamakan iaitu memadankan situasi sebenar dengan system tersimpan untuk menyelesaikan masalah yang berbeza dan berbagai (Gick 1986).Dari gambarajah 1 juga sebenar kita telah memandu diri kita ke arah penyelesaian.Tetapi jika tidak ada jalan penyelesaian kita perlu mengambil jalan yang baru. Penyelesaian masalah menumpukan persoalan tentang sifat aktif proses kognitif manusia menyelesaikan sesuatu masalah. Orang bukannya bertindak secara rambang dalam menyelesaikan masalah.Penyelesaian masalah melibatkan usaha mencapai matlamat tidak begitu mudah untuk dicapai.Ini bermakna setiap masalah tidak mungkin diselesaikan melalui satu langkah saja. Walaupun masalah mungkin berbeza-beza dari matlamat, tindakan dan kesukaran setiap masalah mempunyai 3 komponen asas. a. b. c.

Sekumpulan maklumat tersedia iaitu huraian tentang masalah. Sekumpulan operasi atau tindakan sah mungkin diambil bagi menghasilkan penyelesaian. Matlamat atau huraian tentang keadaan dianggap penyelesaian.

Kemahiran penyelesaian masalah bergantung kepada jalan menuju untuk menjelaskan pada ingatan dan kemudian mengembalikan dan diaplikasi dalam situasi. Kreativiti, formula, kebolehan menyelesaikan masalah untuk orang menimbang kepada aspek pemikiran. Contoh:

178

a. b. c. d.


Bagaimana untuk menghilangkan berat. Mengubah sebuah rumah. Menyelesaikan “Crossword Puzzle”. Memilih pergerakan Chess yang baru.

Sebagai kesimpulannya, menyelesaikan masalah sesuatu masalah yang bermakna mencari dan menentukan operasi atau cara-cara yang dianggap sesuai atau sah merentasi ruang di antara keadaan asal dan keadaan matlamat atau menentukan kewujudan setiap kriteria yang dianggap perlu bagi menghasilkan penyelesaian. Penyelesaian masalah secara umumnya dapat dilihat melalui carta di bawah. Ada empat skema . a. Membentuk untuk mempersembahkan permasalah awal. b. Mengunakan cara atau potensi untuk menyelesaikan masalah. c. Setkan tindakan atau operasi untuk menolong mencapai penyelesaian masalah. Pelaksanaan prosedur untuk penyelesaian masalah.


Pembentukan semua masalah

Jika gagal 1. bentuk perwakilan

…Jika gagal

179

Tersekat. Kembali ke tahap 3

Jika berjaya

Diikut dengan potensi

2. merancang penyelesaian berjaya

..Jika

3. laksanakan ..Selesai rancangan dan periksa

Jika rancangan l

Rajah 8.2 Skema Garisluar Dalam Penyelesaian Masalah

Penyelesaian

Masalah

dari

Perpektif

Edward

Lee

Thorndike (1874-1949) Edward Lee Thorndike (1874-1949) Edward Thorndike dilahirkan di Williamsburg, Masscahuttes dan membesar Di New England Town. Di mana ayahnya berkhidmat sebagai Methodisth Minister. Selepas menerima darjah sarjana dari Wesleyan Universiti, Throndike membuat kajian dalam bidang psikologi kali pertama di Universiti Harward dan Universiti Columbia.Beliau adalah anakl seorang paderi dan merupakan pengasas psikologi.

180


Kajian major yang pertama oleh Thorndike dibuat semasa ia masih seorang mahasiswa yang melibatkan “percubaan dan kesalahan dalam pembelajaran, dengan menggunakan anak ayam dan kemudian kucing. Ian Pavlow seorang ahli psikologi, membuat kajian yang terhad dalam pelaziman klasik. Anjing hanya melakukan tindakbalas yang pasif untuk simulasi yang datang dari luar.Had ini adalaah serius kerana kebanyakan tingkahlaku kita adalah motivasi dalaman dan respons yang aktif. Kita mencari makanan, teman, tanya soalan boleh digarap sebagai operasi Behavior (Tingkahlaku) kerana ia beroperasi dengan aktif berdasarkan persekitaran. Selain dari itu, Thorndike adalah perintis dalam bidang pendidikan tingkah laku, psikologi verbal, psikologi perbandingan, ujian kecerdikan dan penggunaan pengukuran kuantitatif dalam masalah sosio psikologi. Contohnya, beliau telah menghasilkan skala di mana ianya boleh digunakan untuk membandingkan kualiti hidup di Bandar-bandar yang berbeza (Anita E. Woolfook, 1995) Kehebatan Thorndike dikaitkan dengan pelaziman operan iaitu pelbagai tatacara percubaan yang digunakan dalam haiwan. Beliau sering menegaskan bahawa haiwan belajar melalui proses cuba jaya yang dilakukan secara beransur-ansur dan berulang-ulang sehingga terbentuk pelaziman atau kebiasaan. Pada akhir pembelajaran, haiwan akan mendapat satu gerakbalas yang betul dan berjaya menyelesaikan masalahnya. Thorndike banyak melakukan eksperimen yang berkaitan rangsangan dan gerak balas.Dalam eksperimen tersebut, Thorndike mengemukakan hukum kesan. Maksudnya, apabila sesuatu gerak balas diikuti dengan keadaan yang menyenangkan, ia akan berulang-ulang lagi.Ini bererti apabila gerak balas terhadap sesuatu rangsangan diikuti perasaan kepuasan ia dapat diteguhkan. Sebaliknya, gerak balas berubah lemah dan akhirnya akan terhapus jika ia diikuti dengan perasaan yang tidak selesa.Ini jelas menunjukkan bahawa


181

perlakuan manusia juga belajar melalui ganjaran dan dendaan. Ganjaran mendorong manusia untuk meneruskan tindak balas yang berulang-ulang, sebaliknya hukuman atau dendaan menyekat daripada melakukan gerak balas itu. Beliau juga tidak bersetuju yang manusia belajar melalui proses celik akal yang melibatkan mereka. (Hergenhahn, B.R. 1998) Thorndike banyak menjalankan kajian dengan menggunakan haiwan seperti kucing, anjing, monyet dan ikan. Percubaannya yang mendapat pujian ialah kajian terhadap kucing. Beliau telah mengurung kucing tersebut di dalam sebuah kotak (puzzle box) yang di dalamnya terdapat satu penekan. Idea utamanya a ialah untuk melihat kucing melarikan diri dari peti. Sekiranya selak itu ditekan, pintu akan terbuka dan kucing itu dapat melepaskan dirinya daripada kotak tersebut. Thorndike telah menjalankan eksperimen seperti ini dengan meletakkan makanan di luar kotak tersebut. Kucing itu telah dibiarkan berlapar beberapa hari. Pada peringkat awal percubaan, Thorndike memerhatikan kucing yang dikaji melakukan pelbagai tindakan untuk melepaskan diri, hinggalah akhirnya ia tertekan selak yang membuka pintu kotak itu. Keadaan ini berlaku beberapa kali. Beliau mendapati masa yang diambil oleh kucing tersebut semakin berkurangan daripada sebelumnya. Kucing tadi melalui proses cuba jaya telah dapat menguasai gerak balas yang betul dan menghindari gerakbalas yang salah. Gerakbalas yang betul itu telah dapat menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Thorndike membuat penilaian kekurangan masa yang diambil oleh kucing itu adalah bukti pembelajaran. Thorndike melihat kucing biasanya mencuba beberapa tingkahlaku yang diberi makna seperti melangkah sebagaia hukum akibat.Hukum ini menyatakan binatang berkecenderungan untuk berhenti tingkahlaku yang bukan diikuti dengan keputusan yang diperlukan. Selain kajian ini, beliau membuat kesimpulan bahawa dalam pembelajaran haiwan, hubungan rangsangan dan tindak balas berlaku tanpa sebarang proses media yang membabitkan

182


pemikiran. Beliau berpendapat proses pembelajaran manusia adalah sama. Walaupun manusia mempunyai keupayaan belajar yang lebih baik,namun mereka juga dapat belajar dengan cara mudah dan mekanikal seperti yang dilakukan oleh haiowan. Aspek penting dalam proses pembelajaran itu ialah motivasi, ganjaran dan dendaan yang dapat menjamin penghasilan tingkahlaku yang baik. (Anita E. Woolfook, 1995) Teori Thorndike ini adalah yang terawal pernah dilakukan dan dikaitkan dengan perkaitan rangsangan dan tindakalas. Singkatan teori ini disebut sebagai S-R iaitu Stimulus (simulasi) dan Rangsangan (Response). Hubungan antara R-S ini pula dihasilkan melalui beberapa hukum iaitu Hukum Kesediaan, Hukum Kesan dan Hukum Latihan. Hukum Kesediaan yang dicadangkan di dalam bukunya “The Original Nature of Man”(Thorndike 1913) terbahagi kepada tiga bahagian iaitu: a. b. c.

Apabila sesuatu itu bersedia bertindak, beliau akan berpuashati. Apabila sesuatu bersedia untuk bertindak, tidak melakukanya akan kecewa. Apabila sesuatu itu tidak bersedia bertindak, dipaksa bertindak, ianya akan mengecewakannya.

Contohnya, seekor kucing perlu menyiapkan dirinya, kukunya dan cara mengintip sebelum ia melompat bagi menangkap sekor tikus. Kucing itu mengatur serta menyusun segala gerak-gerinya untuk menangkap tikus. Secara umumnya, sesuatu ganjaran itu akan berkesan hanya jika ada kesanggupan untuk menerimanya secara psikologi. Hukum ini boleh dinyatakan untuk merangkumi kepentingan perhatian dan motivasi belajar kerana keadaan bersedia, atau set untuk memastikan gerak balas seterusnya di dalam sesuatu urutan. Melakukan sesuatu dengan bersiap sedia adalah dianggap kepuasan, begitulah sebaliknya. Ganjaran ini boleh dikatakan mengganggu tingkahlaku


183

yang bermatlamat akan menyebabkan kekecewaan dan membuatkan seseorang itu melakukan sesuatu yang mereka tidak mahu melakukan apa-apa untuk mengelakkan, selalu lakukan untuk mendapatkanya dan menyimpannya. Maksud mengecewakan di sini ialah keadaan di mana seseorang itu biasanya meninggalkan dan mengelakkannya (Hergenhahn B.R. 1998) Contohnya, apabila konsep kesediaan ini dipindahkan kepada bilik darjah, dikatakan murid akan berasa puas apabila dia bersedia bertindak. Apabila dia bersedia untuk bertindak, tetapi tindakan tidak dilakukan, maka dia akan berasa kecewa.Sebaliknya, apabila murid belum bersedia untuk bertindak, dia juga akan berasa kecewa. Hukum Kesan lebih merujuk ikatan rangsangan dan gerak balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang memuaskan (ganjaran) selepas sesuatu gerak balas yang dihasilkan. Ganjaran ini boleh dari aspek fizikal, mental, emosi ataupun sosial. Selain itu, ikatan akan menjadi lemah sekiranya gerakbalas diikuti oleh sesuatu yang tidak menyenangkan (hukuman). Hukum kesan menyatakan bahawa apabila sesuatu rangkaian di antara rangsangan dan gerak balas telah dibuat, dan hal ini diikuti pula dengan keadaan yang memuaskan, maka rangkaian tersebut akan diteguhkan. Jika sekiranya rangkaian di antara rangsangan (R) dan gerak balas (S) diikuti pula dengan keadaan yanga menyakitkan, maka rangkaian tersebut akan dilemahkan. Dengan kata lain, menghikut hukum ini, jika sesuatu itu perlu dipelajari, sesuatu ganjaran mesti disajikan untuk tingkahlaku yang diingini, dan sebaliknya jika sesuatu itu perlu dielakkan, maka dendaan mesti mengikuti gerakbalas yang tidak diingini itu. Contohnya, jika gerak balas diikuti dengan rasa puas hati, kekuatan hubungan itu meningkat. Sekiranya gerakbalas diikuti dengan rasa kecewa, kekuatan hubungan itu menurun. Peneguhan atau pengukuhan di sini ialah peningkatan kebarangkalian bahawa respon itu akan berlaku. Sekiranya, rangsangan berlaku, gerak balas juga

184


akan berlaku. (Anita E. Woolfook, 1995) Contoh, apabila seseorang kanak-kanak mengucapkan “selamat pagi” kepada gurunya, dia dibalas dengan senyuman dan ucapan yang sama. Pengalaman yang dialami oleh kanakkanak itu adalah menyenangkan. Tingkah laku tersebut diulangi. Sebaliknya, kalau guru tidak mengendahkan amalan yang bersopan itu kanak-kanak berkenaan mungkin tidak akan mengulangi amalan itu ketika berhadapan dengan guru. Hukum Latihan merujuk perkaitan antara rangsangan dan gerak balas bertambah kukuh jika terdapat latihan.Hukum latihan menyatakan bahawa sesuatu rangsangan akan diteguhkan dengan penggunaan, dan akan dilemahkan tanpa penggunaan. Penggunaan latihan yang dimaksudkan melibatkan ganjaran yang berterusan. Mengikut hukum ini, latihan ini tanpa ganjaran tidak bermakna. Pengulangan tanpa ganjaran tidak mengakibatkan pembelajaran. Thorndike merumuskan bahawa latihan itu bukan bermakna ulangan sebaliknya membawa keadaan yang memuaskan untuk membawa prestasi yang betul. Hukum Latihan di dalam teori Thorndike terbahagi kepada dua bahagian iaitu: a. Hubungan antara rangsangan dan gerakbalas diperkukuhkan semasa ia digunakan. Hanya dengan melatih hubungan antara rangsangan dan gerak balas, meneguhkan lagi kedua-duanya. Ini namakan Hukum Gunaan (Law of Use) b. Hubungan antara situasi dan gerak balas adalah lemah, bila latihannya dihentikan. Ia dinamakan hukum Ketidakgunaan (Law of Disuse)

Peneguhan atau pengukuhan di sini ialah peningkatan kebarangkalian bahawa respon itu akan berlaku. Sekiranya rangsangan berlaku, gerak balas juga akan berlaku (Anita E. Woolfook, 1995). Hukum kesan merujuk kepada pengukuhan atau


185

kelemahan pada hubungan rangsangan dan gerak balas. Hubungan S – R juga dapat ditimbulkan atau didorong melalui latihan yang berulang-ulang. Ini bermakna hubungan S-R akan lemah jika tidak berlaku berlatih yang berulang-ulang, kerana kegunaan R terhadap suatu S akan sering berkaitan. Tetapi dari segi terminologi yang moden, sekiranya rangsangan menghasilkan gerak balas yang kemudiannya dikukuhkan, hubungan S-R (Stimulus-Respone) dikukuhkan atau dikuatkan, sekiranya sesuatu rangsangan itu menghasilkan gerakbalas yang membawa kepada hukuman, hubungan S-R dilemahkan . Penyelesaian Masalah Dari Perspekif John Dewey

Tajuk:John Dewey 1859-1952 John Dewey adalah seorang ahli falsafah Amerika, ahli psikologi dan pendidik. Menerima sarjana di Universiti of Vermount dan Ph.D dari Universiti Hopkins 1884. Dewey dilahirkan di Burlington,Vermont. Beliau pernah menjadi pensyarah dan konsultan pendidikan dan mempelajari tentang system pendidikan di China, Jepun, Mexico, Turkey dan Soviet Union.Dewey amat tertarik dengan reformasi dalam bidang teori dan praaktis dalam pendidikan. Dewey menguji prinsip-

186


prinsip pendidikannya di makmal eksperimen di Dewey School yang ditubuhkan oleh Universiti Chicago pada 1896. Prinsip-prinsip ini menekankan pembelajaran melalui aktiviti berjenis-jenis daripada kurikulum formal dan Dewey menentang kaedah autoritarian yang mana Dewey yakin bahawa kaedah tersebut tidak memberikan penyediaan yang realisitik dalam kehidupan masyarakat demokratik. Dewey merasakan bahawa pendidikan bukan sahaja hanya menyediakan untuk masa depan pelajar tetapi kehidupan yang penuh dalam diri pelajar itu sendiri. Kajian dan tulisannya adalah bertanggungjawsab ke atas kepada perubahan pedagogi yang drastik. Dewey menentang kaedah autoritarian, ia tidak menganjur atau membela kekurangan kawalan dan bimbingan. Dewey mengkritik pendidikan yang menekankan pelajar menjadi sibuk. Selain itu, Dewey menekankan pratikal, striving untuk menunjukkan bagaimana idea falsafah boleh digunakan dalam kehidupan harian. Proses pemikiran, falsafahnya adalah tindakan rancangan untuk menyelesaikan masalah. Contohnya, seseorang yang ingin belajar berenang, tidak perlu diajar pebagai teori, sebaliknya mereka wajar diajar di kolam renang dan belajar renang. Justeru itu, mudah bagi mereka untuk menguasai kemampuan berenang itu. Dalam penyelesaian masalah, Dewey telah mengemukakan satu model yang dinamakan Penyelesaian Masalah, Enam Langkah Dewey iaitu seperti berikut:

PENYELESAIAN MASALAH, ENAM LANGKAH DEWEY Langkah Pertama :Mengenalpasti masalah Pendapat individu dikemukan kepada ahli kumpulan secara jujur dan asertif. Walaupun Pendapat individu berbeza dengan


187

anda, pendapat ahli-ahli kumpulan diterima. Langkah Kedua: Penyelesaian Masalah Apabila dikemukaan penyelesaian am tidak boleh bimbang untuk mengambil risiko dan hendaklah menggunakan kreativiti masing-masing. Langkah Ketiga: Satu penyelesaian diterima sebulat suara Penyelesaian itu dibawa ke hadapan murid-murid. Langkah Keempat:Perkara-perkara yang hendak diingat. untuk mendapat persetujuan mengambil masa yang lama. jika tiada persetujuan ia bukan bermakna kegagalan. jika sebahagian penyelesaian diterima, fokus kepada bahagian itu. pastikan tiada agenda tersembunyi yang menghalang persetujuan. Langkah kelima: Melaksanakan pelaksanaan dipersetujui.

penyelesaian.Pastikan

Langkah keenam:Penilaian. Semua ahli kumpulan hendaklah menerima cara penilaian dibuat.Tarikh harus ditetapkan untuk menilai kejayaan atau kegagalan penyelesaian. Penyelesaian Masalah dari perpsektif ahli Psikologi Gestlat (Wolfang Kohler –1887-1967)

188


Kohler (1887-1967) Perkataan Gestlalt berasal dari perkataan Jerman yang bermaksud bentuk pola atau ‘Organized whole’ iaitu tersusun keseluruhan. Pandangan ahli psikologi Gestalt adalah mereka melihat tingkah laku sebagai satu sistem yang tersusun (Organized System). Kejadian-kejadian tidak dilihat sebagai elemen-elemen individu tetapi sebagai satu keseluruhan yang terdiri dari kejadian-kejadian ini. Menurut mereka, masalah ini timbul terutamanya masalah persepi kerana wujud stress dan tekanan oleh interaksi di antara persepsi faktor-faktor ingatan. Dengan berfikir tentang suatu masalah atau melihatnya dari beberapa sudut penyelesaiannya akan timbul kerana celik akal atau “ingsight”. Pelopor yang mengutarakan konsep ini adalah Marx Werheimer (1880-1943) dan rakannya Wolfgang Kohler (1887- 1967) dan Kurt Kofka (1886-1941) . Werheimer menekankan keseluruhan itu lebih penting daripada bahagianbahagian yang menjadikannya. Konsep ini telah dikembangkan dan digunakan oleh Kohler dan Koflka.Menurut mereka, di dalam pembelajaran murid membentuk struktur kognitif di dalam ingatannya. Setiap kali seseorang individu belajar, ia akan menyusun segala pengalaman dan menyimpannya dalam ‘ingatan’. Mazhab Gestalt/kognitif berpendapat bahawa setiap manusia mempunyai keupayaan mental mengelola, menyusun, menyimpan dan mengeluarkan semula segala pengalaman untuk membolehkan ia memerhatikan pertalian di antara pengalaman tersimpan yang dihadapi. Kebolehan individu ini dikenali celik akal. Dengan itu nyatalah seseorang individu jarang menggunakan cuba ralat untuk mempelajari sesuatu. Dua contoh eksperimen berikut yang dijalankan oleh kohler telah menyumbangkan idea-idea bernas bagi membentuk Teori Kognitif. Menurut ahli psikologi Gestalt, pemikiran atau proses penyelesaian masalah ialah pencarian


189

kaitan antara satu aspek. Masalah dengan aspek yang lain dan akibatnya ialah kefahaman structural. Di mana kebolehan memahami bagaimana semua bahagian-bahagian maalah dapat disepadukan bagi memenuhi syarat-syarat matlamat. Ini memerlukan mengorganisasikan semula elemen-elemen masalah kepada bentuk baru supaya dapat diselesaikan. Dalam eksperimen pertama, Kohler telah menjalankan kajian dengan menggunakan seekor Cimpanzi. Cimpanzi ini telah dikurung di dalam sangkar yang besar. Cimpazi ini dibiarkan dalam keadaan lapar. Terdapat beberapa buah peti berlainan saiz di dalamnya. Pada bumbung ini tinggi dan tidak boleh dicapai oleh Cimpazi tersebut. Tidak pun ada jalan lain baginya untuk memanjat ke bumbung sangkar itu. Keadaan lapar menjadikan rangsangan kepada cimpanzi untuk mendapatkan untuk mendapatkan pisang yang tergantung itu. Di dalam yang dinyatakan tadi, Kohler telah memerhati serta merekodkan bagaimana cimpanzi itu menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Pada mulanya, cimpazi itu melompat-lompat beberapa kali untuk mencapai pisang yang tergantung tinggi. Cimpazi berhenti seketika setelah beberapa kali gagal. Ia melihat di sekeliling sangkar. Tiba-tiba ia mengheret dan menyusun peti demi peti ke bahagian tengah sangkar di bawah pisang yang tergantung itu, akhirnya cimpanzi itu dapat makan pisag itu setelah berjaya menyusun dan memanjat peti-peti serta mencapai pisang tersebut. Gambarajah menunjukkan cimpazi menyelesaikan masalah.

190


Ekperimen kedua, Kohler menggunakan cimpanzi yang bernama Sultan. Hasil kajiannya diterbitkan dalam buku yang berjodol “The Mentality of Apes” pada 1925. Situasi Sultan sama seperti di dalam eksperimen yang pertama iaitu Sultan dilaparkan dan diletakkan di dalam sangkar besar, sebiji digantungkan di dalam sangkar itu. Kemudian di luar sangkar itu terdapat beberapa batang kayu pendek. Semasa eksperimen kedua dijalankan sultan di dapati sentiasa mencari idea bagaimana hendak mendapatkan pisang yang tergantung tinggi di atas bumbung sangkarnya. Setelah percubaan untuk mendapatkan kayu berjaya, Sultan dengan tidak membuat masa terus mengaitkan buah pisang itu tadi tetapi percubaan pertamanya gagal. Sultan tidak putus asa dan mendapatkan beberapa batang kayu yang pendek di luar sangkar dan tercantumkannya. Akhirnya, Sultan berjaya mendapatkan pisang tersebut. Eksperimen kedua-dua tadi menunjukkan bahawa Kohler menyarankan bahawa cimpanzi dan sultan dapat melihat perkaitan di antara cara hendak mendapatkan pisang tersebut dengan peti kayu yang berselerak. Kohler menyarankan cimpanzi dan sultan melihat sangkar keadaaan sangkar tersebut secara menyeluruh sehingga dapat merhatikan perkaitan ini. Kohler membuat kesimpulan bahawa manusia sudah tentu mempunyai kebolehan mental seperti ini, malah


191

lebih tinggi dari cimpanzi ahli psikologi kognitif ini juga mendapati bahawa manusia mempunyai kebolehan mental untuk mengelola, menyimpan dan mengeluarkan semula segala pengalamannya untuk membolehkan memerhatikan di antara pengalaman yang tersimpan dengan masalah yang sering dihadapinya. Dengan cara ini manusia tidak perlu menggunakan cuba jaya setiap kali dia mempelajari sesuatu. Kebolehan mental ini disebut celik akal. Seterusnya kita melihat kepada pendekatan contemporary sebagai strategi dalam penyelesaian masalah. Pendekatan Kontemporari atau Terkini dalam Penyelesaian Masalah Algorithma Alogritma ialah satu prosedur arahan langkah demi langkah untuk menyelesaikan masalah demi mencapai matlamat. Alogritma boleh wujud dalam pelbagai bentuk, seperti formula, arahan, atau percubaan untuk kesemua kemungkinan penyelesaian. Kita biasanya menggunakan algoritma ketika memasak (dengan mengikut resepi) dan memandu dengan mengikut arahan seperti yang terdapat dalam alamat. Selain itu, alogritma adalah satu peraturan yang menjaminkan penyelesaian kepada masalah. Kita boleh menggunakannya walaupun kita tidak memahaminya. Kita boleh menggunakan Teorem Phythagoras untk menyelesaikan masalah A t B = C iaitu hasil tambah kuasa dua dan kuasa sempadan yang pendek adalah sama dengan kuasa dua sempadan yang panjang. Formula ini adalah sentiasa tepat dan dapat menyelesaikan maalah.Formula ini adalah sentiasa tepat dan dapat menyelesaikan masalah. Pendekatan ini memakan masa yang lama.

192


Contohnya , seperti di bawah: 19 [45 (92 t 17/80)] - [7/11(12379/5)] Heruistik/Heuristics Heruistik ialah satu strategi umum yang mungkin memberikan jawapan yang betul dan strategi heruistik merujuk kepada strategi yang informal, spekulatif dan jalan pintas mental. Strategi ini meningkatkan kemungkinan mengesan masalah dalam penyelesaian yang betul. Justeru itu, heuristik ini adalah tidak sistematik dalam menilai setiap penyelesaian masalah yang mungkin. Sebenarnya heruistik tidak dapat menjamin memperolehi dalam penyelesaian yang betul. Heruistik adalah satu jalan pendek untuk menyelesaikan masalah. Penggunaan heuristik sebenarnya mungkin membantu kejayaan tetapi jalan memastikan kejayaan penyelesaiaan masalah itu belum pasti. Terdapat cara heruistik yang tertentu untuk menyelesaikan masalah yang berbeza. Sebagai contoh, dalam menyelesaikan “masalah silang kata”, kita biasanya telah diberikan garis panduan (arahanarahan), misalnya berupa klu-klu tentang perkataan. Mungkin juga pada ruang-ruang tertentu telah ada huruf-huruf yang boleh kita jadikan panduan untuk melengkapkan perkataan yang tepat. Dalam kehidupan kita seharian, kita cenderung untuk menyelesaikan sesuatu masalah dengan menggunakan heruistik dan kurang menggunakan algoritma. Contohnya, di sini ialah pelajar sekolah yang belajar secara heruistik di mana mereka tidak mengikuti pembelajaran formal di sekolah tetapi mengikuti kelas tambahan atau tuisyen di luar sekolah sebagai jalan pintas, ia merupakan satu strategi yang mugkin membawa kejayaan atau tidak. (Anita E. Woolfolk, 1995) Kaedah heruistik kepada beberapa bahagian iaitu :


1 2 3 4 5 6

193

Cara mendaki gunung (Hill Climbing) Subgoal (memecahkan masalah kepada bahagian kecil) Means-end analysis Working –backward strategies (kembali ke belakang) Analogical thinking (Pemikiran analogi) Verbalisation (berbahasa lisan)

Hill Climbing Hill Climbing adalah cara mendaki gunung dalam proses kita menyelesaikan masalah yang berkaitan. Dalam proses menyelesaikan masalah kita menggunakan teknik Hill Climbing iaitu proses kita bergerak berterusan dan berhampiran kepada matlamat akhir.Pada setiap langkah, kita menilai sejauh mana pencapaian kita dan berapa jauh masih perlu diteruskan dan apakah sebenarnya langkah selanjutnya. Contohnya, sekiranya kita menghadapi masalah dalam menyelesaikan soalan yang berbentuk aneka pilihan,di mana kita menyingkir dahulu jawapan yang membawa kita hampir kepada jawapan yang betul atau “jawapan distraktor”. Dengan cara ini kita akan bergerak berterusan atau continous untuk menyelesaikan masalah. Subgoal Subgoal bermaksud kita memecahkan masalah itu kepada bahagian-bahagian kecil supaya lebih mudah diuruskan. Dengan erti kata lain, masalah yang besar itu dilihat secara keseluruhan dan dipecah-pecahkan ke bahagian kecil. Dengan menyelesaikan satu masalah kecil adalah lebih mudah dan senang daripada menyelesaikan secara keseluruhannya. Contohnya seperti masalah disiplin pelajar di sekolah, guru disiplin memecahkan masalah pelajar kepada beberapa bahagian kecil atau subgoal untuk menyelesaikan masalah yang besar iaitu dengan menghantar pelajar tersebut guru kaunseling sekolah, guru Pendidikan Agama dan barulah merujuk kepada guru disiplinnya dalam menyelesaikan masalah.

194


Contoh kedua menurut Greeno (1974) ialah seperti masalah Hobbit dan Ores di mana tugas kita menghantar mereka menyerbangi sungai. Kekangan atau halangan untuk menghantar mereka menyerbangi sungai ialah bilangan Ores tidak boleh melebihi Hobbit dan setiap kali hanya boleh membawa dua mahkluk untuk menyerbangi sungai. Untuk menyelesaikan masalah ini cara subgoal diaplikasikan dengan memecahkan bilangan Ores kepada bilangan kecil dan sekaligus dapat menyelesaikan masalah ini dengan secara berperingkat-peringkat. Means –end analysis Means-end analysis adalah merupakan kombinasi cara mendaki gunung dan subgoal. Ia juga bermaksud penyelesaian masalah iaitu bergerak berperingkat demi peringkat bertujuan memilih langkah yang sesuai bagi mencapai matlamat. Meansend analysis digunakan dalam kehidupan seharian manusia. Contohnya, mengenalpasti perbezaan antara keadaan semasa dan keinginan untuk bertindak dan melaksanakan dan diaplikasikan untuk mengurangkan perbezaan di antara satu sama lain.Dua cara ini dipanggil “mengurangkan perbezaan atau distance reducation”. Cara ini boleh diilustrasikan dalam masalah algebra. Masalah dalam penyelesaian algebra seperti ax-b= x (Margaret Matlin,pg. 379) Melalui kaedah Means-end analysis ia merupakan kombinasi cara hill climbing dan subgoal. Cara analisis ini bergerak dengan cermat dengan menggunakan subgoal iaitu dari satu langkah kepada satu langkah yang lain. Sementara Hill Climbing, ia sentiasa berterusan menghala ke hadapan sahaja. Contohnya, semasa mencari jalan yang betul apabila kita berhadapan dengan kesesakan jalan raya disebabkan kemalangan dan sebagainya. Tambahan pula kita mempunyai kemahiran dengan jalan tersebut dan akhirnya menyebabkan kita tersesat di tengah kota raya. Kesesakan itu mendorong kita melalui jalan sukar dan tersesat.


195

Untuk menyelesaikan masalahnya, kita menggunakan kaedah means-end analysis iaitu bergerak dengan cermat secara subgoal iaitu membahagikan masalah yang besar itu kepada yang kecil dari satu jalan kepada jalan yang lain. Kemudian kita menggunakan teknik Hill Climbing iaitu sentiasa menghala kehadapan dan di samping itu mencar alternatif yang sesuai. Pada setiap pergerakan kita perlu menilai sejauh mana pencapaian, berapa jauh masih diperlukan dan apakah sebenarnya langkah selanjutnya sehingga kita matlamat akhir dan tidak lagi sesat di tengah kota raya. (Anderson, 1993) Masalah lain seperti tugasan yang diberikan pensyarah dalam subjek kognitif. Means-end analysis yang dijalankan pada peringkat awal ialah memilih topik, kemudian kenali pasti lokasi , baca buku, diikuti mengorganisasikan bacaan dan seterusnya menulis di kertas dan akhirnya dibuat penyemakan sebelum dihantar. Jelaslah, diperingkat awal kenal pasti masalah, kemudian mengenali masalah pertama dan cuba mengurangkan perbezaan di antara masalah sebenar (tiada tajuk) dan masalah yang perlu diselesaikan setelah difikirkan.(Hayes and Simon, 1977) Working backword strategies Bekerja kebelakangan ini bermaksud strartegi dengan pencarian penyelesaian bermula pada matlamatnya dan kemudian bergerak ke belakang menghala pada sesuatu pemberian. Banyak digunakan dalam bidang akedamik seperti penyelesaian tugasan yang diberikan oleh pensyarah seperti tugasan matematik atau statistik. Working-backwors strategies kerap kali digunakan untuk menetapkan waktu atau tarikh penghantaran sesuatu tugasan. Contohnya, “Saya perlu menghantar tugasan ini dalam masa tiga minggu, dan tugasan ini seharusnya berada di dalam email/pos pada 28 haribulan, dan saya perlu menyiapkan draf pertama pada 11 haribulan ini…”(Copi,1961)

196


Ini bermaksud matlamat telah ditetapkan dan strategi disusun dengan bergerak ke belakang untuk menyelesaikan masalah. Menurut Newell and Simon (1972), menyatakan dalam program simulasi komputer dipanggil “Logik Teori”, di mana rekabentuk menunjukkan bukti sebagai logic simbolik.Adalah penting “Logik Teori” bermula dengan theorem (prinsip), dan langkah akhirnya menjadi bukti logic.Kajian yang dilakukan akan meneruskan backword strategies sebagai kebenaran dan mengandaikan lain theorem. Newell dan Simon membantu mengurangkan masalah dan pemerhatian kerapkali bermula dengan penamatan dan bekerja kebelakangan sebagai strategi penyelesaian masalah. Program Logik Teori berjaya meniru penyelesaian manusia, ada kalanya gagal untuk mengurangkan kebenaran masalah. Bila manusia diserang masalah, bekerja kebelakang membantu, dan walau bagaimanapun, bekerja kebelakang biasanya digunakan sebagai strategi bila matlamat sebenar adalah mudah dan jelas (clear and cut), tetapi matlamat asli (orginal state) adalah samar-samar dan bertabur dengan banyak perbezaan. Contohnya, kajian bekerja kebelakang sesuatu yang ideal pada banyak bahagian tetapi hanya satu bahagian sahaja untuk mencapai satu matlamat. Contoh lain ialah permainan ‘ permainan min’ pemenang ialah orang akhir yang mengambil duit siling, maka strategi perlu diatur supaya anda dapat menjadi orang yang terakhir mengambil kesemua duit siling itu. “ Strategi bekerja kebelakang ini bermula dengan satu matlamat dan bergerak kebelakang untuk menyelesaikan masalah “ (Copi, 1961) Pemikiran Analogi Menurut Copi 1961, analogi thinking ialah had untuk mencari penyelesaian dalam sesuatu keadaan yang sama dengan keadaan tersebut. Mencari persamaan apabila berhadapan dengan sesuatu masalah adalah sesuatu yang biasa dalam


197

kehidupan kita. Contohnya, apabila seorang Jurutera mencipta submarin yang pertama, jurutera itu mencari persamaan dengan situasi penciptaannya itu iaitu: a. Bagaimana kapal perang laut dapat mengesan submarin yang berada di laut. b. Bagaimana bats/ kelawar dapat terbang dalam kegelapan disinari hanya dengan cahaya sonar. Bagaimana kapal terbang, kapal laut dan kapal-kapal yang lain dapat bergerak hanya dengan menggunakan cahaya sonar. Dengan membuat persamaan ini secara analogical baru penciptaan Submarin dapat diteruskan dan memenuhi spesifikasi yang ditetapkan. (Anita E. Woolfolk,1995) Verbalisation Meletakkan pelan penyelesaian masalah dalam bentuk perkataan dan memberikan alasan untuk tujuan pemilihan akan membantu kejayaan penyelesaian masalah (Cooper & Sweller 1987). Kita akan mendapati keberkesanan proses Verbalisation/lisan/pertuturan apabila mencari penyelesaian sesuatu masalah. Dengan tidak disangka-sangka masalah menimpa diri kita dan penerangan kepada seseorangan alasanalasan yang kita mahukan. Gagne dan Smith (1962), mendapati bahawa pelajar remaja yang bijak berkomunikasi secara verbal atau lisan lebih berjaya menyelesaikan masalah berbanding dengan pelajar yang tidak tahu berkomunikasi. Ini dapat dilihat contohnya di dalam pembentangan, pelajar yang cekap menggunakan verbalization lebih yakin mengolah isi-isi dan nampak menarik berbanding dengan pelajar yang tidak cekap berkomunikasi akan menghadapi masalah. Faktor-faktor yang Menghalang Penyelesaian Masalah Ketetapan Fungsi (Funtional Fixedness) Menurut Margaret Matlin, 1982 ( 239),

merujuk

kepada

198


kepada kecenderungan mentafsirkan sesuatu benda berdasarkan kegunaan lazimnya. Misalnya buku dianggap digunakan untuk membaca daripada digunakan sebagai penahan pintu. Dunker (1945) telah membuat ujian dengan meletakkan 3 batang lilin, mancis dan paku. Setiap paku diletakkan ke dalam sebuah kotak. Matlamatnya adalah untuk meletakkan lilin di dinding tanpa terdapat kesan lilin di lantai. Penyelesaiannya ialah mengosongkan kotak paku tekan, dengan menggunakan satu paku tekan dan meletakkan kotak ke dinding dan menggunakan kotak itu sebagai satu plaform untuk mendirikan lilin. Kebanyakan orang yang terlibat dalam ekperimen itu tidak dapat menyelesaikan masalah itu kerana andaian bahawa kegunaan kotak adalah sebahagian pengisian dan bukan sebahagian daripada penyelesaian. Sebenarnya kotak itu akan dipakukan untuk meletakan lilin dan sebagai penabungan titisan lilin. Apabila diulang kebanyakan iaitu lebih daripada 80% yang menjalankan ujian tidak berjaya. Dunker menyimpulkan bahawa mereka tidak dapat menyelesaikan masalah kerana faktor perpesi kerana penetapan fungsi. Mereka tidak dapat melihat fungsi kotak paku tekan itu yang boleh digunakan sebagai satu platform. Mereka hanya dapat melihat yang kelihatan sahaja. Mereka gagal dalam ujian celik akal kerana mereka tidak dapat melihat bagaimana elemen-elemen berasingan ini dapat membentuk satu struktur yang menyeluruh.


199

Contoh lain, dalam ketetapan fungsi ialah ujikaji mencantumkan tali yang dijalankan oleh Maier 1993. Kebanyakan subjek gagal mencantumkan tali tersebut kerana ketetapan fungsi. Ini bermaksud manusia berkecenderungan mentafsir sesuatu benda berdasarkan kepada kegunaan lazim.Contohnya subjek diberi peluang untuk mencantumkan tali yang bergantungan di siling bilik, subjek juga diberi peluang untuk mencantumkan tali yang bergantungan di siling bilik, subjek juga diberi satu penukul besai. Subjek tidak dibenarkan berjalan menyentuh tali yang bergantungan tetapi boleh mengambil penukul untuk digunakan sebagai ikhtiar mencantumkan tali tersebut. Subjek mengatakan bahawa tali itu sangat jauh untuk dicantumkan kepada satu satu lagi. Kegagalan subjek melakukan ini kerana ketetapan fungsi bahawa penukul besi hanya mengetuk paku tanpa disedari fungsi barang itu lebih banyak seperti menghayunkan tali untuk dicantumkan. Mereka gagal dalam ujian celik akal kerana faktor persepsi dan ketetapan fungsi. Lihat gambar di bawah. (Anita E. Woolfolk,1995)

200

Mengatasi Fixedness


Ketetapan

Fungsi /Overcoming

Functional

Set mental Untuk halangan yang seterusnya ialah ujikaji yang dijalankan oleh Abhraham Luchings (1946). 3 buah jar/jug air yang berlainan isipadunya yang disediakan. Subjek diminta menyukat air seperti yang ditetapkan. Memandangkan ujian 15 adalah sama iaitu menuang air ke jar A dari jar B dan menuang 2 kali ke jar C maka akan mendapat isipadu yang dikehendaki. Subjek pertama hingga kelima menggunakan kaedah yang sama iaitu menuanmg air dari jar A ke jar C dan dua kali ke jar C. Sehingga subjek yang ke enam juga telah membuat cara yang sama. Ini menunjukkan subjek telah ada set mental untuk menyelesaikan masalah ini tanpa memikirkan


201

kaedah yang paling mudah iaitu hanya menolak air dari jar A ke jar C. Disebabkan set mental, subjek telah menjadikan masalah itu lebih rumit dan kompleks. Seperti dalam menyelesaikan maalah konfigurasi 9 titik di amna subjek diminta dengan menggunakan 4 garis lurus tanpa mengangkat tangan untuk menyambungkan kesemua titik. Di sebabkan persepsi/tanggapan, subjek sentiasa membuat semua titik itu dan tidak mengambilkira bahagian luar. Sebenarnya untuk menyelesaikan masalah ini hanya boleh diselesaikan jika beberapa garisan itu dilanjutkan melewati rajah segiempat sebagaimana yang ditunjukkan dalam gambarajah 9 di bawah.

ABHRAHAM LUCHINS (1946) SET MENTAL

202


`

Tajuk :Mengatasi Set mental/Overcoming Mental Set Pengetahuan Pakar dalam Penyelesaian Masalah


203

Kajian dibuat secara teliti tentang prestasi penyelesaian masalah di kalangan pakar menunjukkan pengetahuan memainkan peranan penting dalam proses penyelesaian maslah. Di samping memiliki pengetahuan khusus, di atur cara paling berkesan dalam ingatan jangka panjang bagi memudahkan ingatan kembali (Greeno dan Simon , 1980) Penemuan kajian masa kini semakin jelas menunjukkan semua tugas penyelesaian masalah dibuat berasaskan pengetahuan. Sebarang tindakan dalam keadaan masalah dan pengetahuan calon penyelesaian berpotensi. Bagi memahami peranan pengetahuan dalam penyelesaian masalah, perhatikan bagaimana peguam mengemukakan hujah di mahkamah, muitu pergerakan pemain (jaguh master) dalam pertandingan catur atau bagaimana pengatur cara komputer menulis alogritma. Golongan professional tersebut tidak menggunakan strategi cara matlamat atau analogi bagi menyelesaikan masalah domain masing-masing. Peguam, pemain jaguh dan pengatur cara komputer adalah pakar yang domain masing-masing, dalam erti kata lain, mereka telah beberapa tahun mengamal kemahiran khusus. Secara umum pengetahuan pakar sesuatu domain boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu:i. Pengetahuan pernyataan ii. Pengetahuan prosedural Pengetahuan Pernyataan ialah pengetahuan fakta yang mudah diperkatakan. melalui pengetahuan orang dapat mendefinisikan konsep yang diketahuinya, menghuraikan peristiwa tipikal dan membentuk gambaran mental. Pengetahuan Prosedural ialah pengetahuan tentang bagaimana melaksanakan sesuatu kemahiran kognitif, misalnya kemahiran perangkaan, bahasa dan penyelesaian masalah. pengetahuan prosedural lebih sukar dihuraikan berbanding pengetahuan pernyataan pengetahuan prosedural biaanya diwakili melalui peraturan pengeluaran

204


mengandungi keadaan dan tindakan. Dalam huraian tentang kebolehan orang menyelesaikan masalah matematik, Mayer, Larkin dan Kadane (1984), mengenalpasti empat jenis pengetahuan, masing-masing memainkan peranan dalam menyelesaikan masalah matematik. Terdapat pengetahuan linguistik dan faktual yang diperlukan bagi menterjemahkan dan mewakili masalah. i. ii. iii.

Terdapat pengetahuan sekema yang diperlukan bagi memahami masalah. Terdapat pengetahuan yang diperlukan bagi memahami masalah. Terdapat pengetahuan algoritma atau kesimpulan yang diperlukan bagi melaksanakan masalah.

Meningkatkan Keupayaan dalam Penyelesaian Masalah Terdapat beberapa jenis pemikiran yang boleh digunakan di dalam penyelesaian masalah iaitu seperti: 1 Pemikiran Kreatif 2 Pemikiran Divergen 3 Pemikiran Logik 4 Pemikiran Kritis 5 Pemikiran Konvergen 1 Pemikiran Kreatif Kreativiti merujuk kepada keupayaan untuk memproses maklumat yang menghasilkan sesuatu yang baru dan asli. Beberapa criteria yang dikaitkan dengan kepemikiran kreatif antaranya idea yang banyak, kemudahlenturan, keaslian, penghuraian. Menurut Wallas, G dalam bukunya, The Art of Thought, terdapat empat fasa dalam pemikiran kreatif, iatu penyediaan, pemeraman, inspirasi dan pengesahan. Di kalangan ahli psikologi, kreativiti adalah kualiti tret


205

personality seseorang individu. Tetapi ada setengah ahli psikologi mencadangkan bahawa kreativiti bukanlah lahir dari tret personality tetapi dari skil atau proses yang melahirkan keluaran kreativiti. Contohnya, pelukis, pengatur cara komputer atau kepakaran penyelesaian masalah. Howard Gadner (1993) mendapati bahawa individu yang kreatif ialah individu yang biasa menyelesaikan masalah, imaginative, rasionaliti, mengaplikasikan idea dan menggunakan pendekatan yang asli. Individu yang kreatif mempunyai kebolehan seperti menyusun semula masalah dan melihat dari sudut pandangan baru. Menurut Halpen (1984), mentakrifkan pemikiran kreatif sebagai kebolehan membina kombinasi idea-idea bagi memenuhi keperluan. Dengan kata lain, pemikiran kreatif menghasilkan kreativiti. Pemikiran kreatif melibatkan kebolehan berkaitan kefasihan, kelenturan dan keaslian. 2

Pemikiran Divergen

Pemikiran divergen tidak menumpukan pada satu jawapan yang betul. Ia disifatkan oleh beberapa jawapan yang secara logik, boleh diterima. Seseorang individu yang melibatkan diri dalam pemikiran divergen akan menonjolkan idea-idea yang asli. Dalam proses penyelesaian masalah, individu mengembangkan kemahiran berfikir yang pelbagai seperti pemikiran strategik, kritikal, analitikal, kreatif induktif dan deduktif serta saintifik. Pemikiran divergen menyediakan pelbagai jawapan yang unik. Mereka menggunakan unsur intuisi atau celik akal supaya masalah dapat diselesaikan dengan pelbagai cara yang unik dan luar biasa. (Torreace 1972) Contohnya, “Apakah kegunaan-kegunaan batu batan?’ Jawapan seperti “untuk membina bangunan-bangunan lain dan rumah” akan diberikan markah rendah. Jawapan-jawapan seperti “untuk dijadikan penyokong papan bagi meletakkan buku, sebagai alat senjata bagi negeri yang beriklim sejuk, boleh dipanaskan untuk menyederhanakan keadaan bilik” akan

206


diberikan markah yang tinggi. Seseorang yang mendapat skor markah tinggi dalam pemikiran divergen merupakan pemikiran kreatif. 3 Pemikiran Logik Ia mempunyai kaitan ilmu sains penaakulan. Ilmu logik membantu kita melahirkan pemikiran yang jelas dalam penulisan ataupun pertuturan. Logik adalah proses menaakul yang membawa kepada keputusan seperti idea fakta atau keputusan. Pemikiran logikal bermaksud individu harus berfikir secara logik dan rasional sebelum melaksanakan sesuatu tindakan. Berfikiran logikal juga mempunyai maksud yang berbeza di kalangan individu kerana kepelbagaian individu mentafsirkan logikal tersebut adalah berbeza. Pemikiran logik sesuai kepada mereka yang berpandangan bahawa perkara itu adalah rasional untuknya tetapi tidak ada pada setengah individu yang lain. Dalam proses penyelesaian masalah pemikiran logikal berfungsi sebagai satu cara untuk memudahkan individu mentafsirkan permasalahan tersebut menurut kaca maatnya sendiri dan menjadikan masalah itu semakin mudah untuk diuruskan. 4

Pemikiran Kritis

Didefinisikan sebagai proses pemikiran yang bermula dengan proses menyoal kepada masalah bagi mendapatkan serta mempertingkat pemahaman. Ia melibatkan tiga jenis aktiviti mental iaitu analisis, sintesis dan penilaian. Pemikiran kritis menggalakkan individu menganalisis pernyataan dengan berhati-hati, mencari bukti yang sah serta kukuh sebelum membuat kesimpulan. Pemikiran kritis boleh juga sebagai proses pemikiran secara teliti demi menjelaskan dan memperbaiki kefahaman, dengan erti kata lain pemikiran kritis mendorong individu menguji kebenaran sesuatu perkara. Seseorang pemikiran kritis


207

tidak hanya cekap menggunakan kemahiran dalaman (mikro) tetapi mempunyai sikap tertentu. Pemikiran kritis mendorong individu bersifat rasional seperti menaakul secara kritis, malah dapat meneliti pengalamannya, menilai dan menimbang pelbagai pendapat dan idea sebelum membuat keputusan. Pemikiran kritis juga mempunyai kemahiran pengadilan, iaitu dapat mempertimbangkan dan memutuskan kesahihan pernyataan yang dikemukaan oleh pihak tertentu. (Anita E.Woolfolk, 1995) Dengan kata lain, pemikiran kritis mendorong seseorang individu menguji kebenaran sesuatu perkara atau masalah agar tidak membentuk kesimpulan yang salah. Misalnya, dalam mata pelajaran Sains, murid-murid digalakkan menjalankan eksperimen menguji kebenaran satu-satu kenyataan sains. Komponen di dalam pemikiran kritis ialah seperti : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Memberi pendapat atau mempertahankan idea Menguji hipotesis, menolak atau menerima pandangan Mengadili Mentafsirkan atau menilai kebaikan dan keburukan Menyokong pendapat atau menentukan kesahan Memastikan sumber atau menentukan kebolehpercayaan Membuat Inferens atau membandingkan dan membezakan Mengkategorikan Menghubungkaitkan Mengesan fakta dan andaian

Sewajarnya memahami pemikiran kritis membantu kita untuk menghadapi penyelesaian masalah supaya kita dapat menghadapi pelbagai masalah yang mendatang dengan baik dan bererti. Pada masa sama kita mungkin dapat menamankan semangat ingin berusaha untuk menyelesaikan masalah.

208


5 Pemikiran Konvergen Dalam proses penyelesaian masalah, pemikiran konvergen boleh digunakan untuk membantu menyelesaikan masalah yang berlaku pada individu. Pemikiran Konvergen bermaksud ini menumpukan pada satu jawapan yang betul. Kesimpulan ini telah ditentukan, iaitu satu-satu jawapan yang paling baik boleh dikenalpasti. Dalam pemikiran konvergen, seseorang individu mengaplikasikan pengetahuannya dan peraturanperaturan serta prinsip-prinsip dalam usahanya untuk mencari satu jawapan yang paling sesuai. Misalnya, sesebuah bangunan baru mula retak selepas enam bulan digunakan. Jurutera terbabit perlu mencari sebab-sebabnya. Berdasarkan pengetahuan dan pengalamannya, jurutera perlu berusaha mencari sebab-sebab dan membuat satu kesimpulan. Tentang keretakan tembok bangunan itu. Jadi jurutera itu dikatakan menggunakan pemikiran konvergen. Pemikiran konvergen sebenarnya boleh membantu pelajar menyelesaikan masalah dalam mata pelajaran matematik dan fizik dengan menggunakan hukum-hukum dan rumus-rumus (formula-formula untuk menyelesaikan masalah).

KESIMPULAN Perbincangan yang kritis mengenai penyelesaian asalah dapatlah dibuat beberapa kesimpulan penting berkaitan tajuk yang diperbincangkan. Sebagai seorang guru sewajarnya kita mengembangkan pelbagai langkah penyelesaian ini kepada pelajar sekolah supaya menggalakkan mereka menggunakan kognitif yang melibatkan proses penaakulan, pembinaan konsep, penilaian dan penyelesaian masalah.Langkah yang paling asas dan penting bagi membolehkan seseorang itu menyelesaikan masalah yang dihadapi ialah dengan mempunyai banyak pengalaman yang berbentuk konsep dan prinsip tentang


209

pelbagai hal. Pelajar sepatutnya digalakkan menyatakan pendapat mereka dan pendapat itu perlu dihargai demi menggalakkan pelajar menggunakan kemahiran berfikir semaksima yang mungkin. Kita juga boleh merumuskan bahawa kemahiran berfikir semaksima mungkin. Kita juga boleh rumuskan bahawa kemahiran berfikir ialah kecekapan menggunakan akal menjalankan proses pemikiran. Seseorang yang mempunyai berfikir sanggup dan cekap menyusun maklumat, konsep atau idea secara teratur dan membuat penyelesaian atau keputusan atau keputusan yang tepat untuk tindakan terarah dan wajar. Dalam konteks meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran yang ideal dan berpaksi kepada reality dan bersifat kontemporari maka sifat pengamal pendidikan perlulah dalam erti kata professional yang sebenarnya dengan mengemaskini ilmu pengetahuan terkini, menekan aspek kesungguhan menghadapi sesuatu cabaran dan bertindak cemerlang menyelesaikan demi kepentingan sejagat.

RUJUKAN

Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)”

210


Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996). Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Best J.B. (1999). “Cognitive Psychology (5th Ed.)” United States America : Brace. Buzan, T (1989). Use your Head. London: BBC Books. Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology: 1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the Efficiency of Word Recognition, USA: American Psychological Association Inc. Connell ,W.F . (1981) . Asas Pendidikan . Kula Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka Darley, John M., Glucksberg, Sm., Kinchla. Ronald A.,(1986) Psychology. New Jersey: Prentice-Hall, Inc Dennis Coon (2002). Pschology A Journey. USA: Wadsworth Group Dependent and field independent cognitive style and this implications. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.


211

Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

9 PEMIKIRAN KRITIKAL Shahrin Hashim

PENGENALAN Pemikiran adalah aktiviti yang dilakukan oleh manusia hampir setiap masa. Pemikiran secara mudah boleh difahami sebagai apa saja yang berlaku dalam minda kita. Kritis membawa banyak pengertian yang sederhana seperti sangat mendalam, terperinci, mengamati dan sebagainya.Ia juga dimaksudkan sebagai pemahaman secara mendalam dan kritikal bagi mempertingkatkan pemahaman.Pemikiran ini membantu individu menganalisis pernyataan dengan berhati-hati dan mencari bukti yang sah sebelum membuat keputusan. Konsep Pemikiran Pemikiran merupakan proses membina ilmu dan kefahaman yang melibatkan aktiviti mental dalam otak manusia. Semasa berfikir, otak manusia akan bertindak dengan usaha memahami rancangan luar yang diterima melalui deria membentuk konsep , membuat taksiran dan tindakbalas berdasarkan pengalaman yang sedia ada dalam ingatan. Terdapat banyak teori dan definisi pemikiran yang telah dibicarakan oleh ahli-ahli psikologi, terutamanya sejak kurun ke-20. Teori nan definisi mereka adalah dihuraikan secara ringkas seperti berikut: Dewey (1910) menghuraikan pemikiran sebagai aktiviti mental dalam sesuatu proses untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Guilford (1967) berpendapat pemikiran merupakan

Pemikiran Kritikal

213

sesuatu jenis kebolehan atau keupayaan. Ia mempunyai pelbagai kemahiran berfikir. Teori Roger Sperry (1970) menghuraikan otak manusia menggunakan bahagian kirinya berfikir secara kritis dan bahagian kanannya berfikir secara kreatif. Bayer (1991) memberi erti pemikiran sebagai operasi mental terhadap input deria dengan menggunakan maklumat dalam ingatan untuk menaakul, mengadaptasi dan mengasimilasinya dengan tujuan membentuk atau mencari sesuatu makna. Wiilian W.Wilen (1994) pula mentakrifkan pemikiran sebagai proses dalaman yang pantas, sama ada secara sedar atau tidak sedar, terhadap rangsangan luar yang diterima melalui deria. Di dalam proses dalamam ini, data baru akan disimpan melalui cara pemadanan, perbandingan dan klasifikasi dengan maklumat atau pengetahuan yang sedia ada dalam ingatan. Definisi Pemikiran Kritis Pemahaman terhadap pengertian pemikiran kritis harus dilihat daripada pelbagai sudut..Hal ini kerana, pengertian pemikiran kritis itu sesungguhnya amat luas dan dalam. Setiapa sarjana sains pemikiran akan memberi pengertian pemikiran kritis berasaskan pengalaman dan kajian yang dijalankan. Definisi yang dinyatakan di bawah dapat memahamkan kita apakah yang dimaksudkan dengan pemikiran kritis? Dewey (1933) berpendapat bahawa pemikiran kritis adalah berfikir secara serius(mendalam) dan seterusnya membuat pertimbangan daripadanya. Bloom (1956) menghuraikan pemikiran kritis melibatkan aktiviti mental secara analisis, sintesis dan penilaian. Menurut Nik Aziz (1994), secara kasar pemikiran kritis ialah pemikiran yang meletakkan logik antara gerak hati dengan tindakan. Pemikiran kritis akan menganalisis isu-isu, tetapi berfikir secara holistik dan melihat masalah dari berbagai dimensi. Mereka berusaha menyelesaikan masalah dan bukan bergiat mencetuskan

214


pelbagai krisis baru. Manakala Jaafar (1995) berpendapat bahawa pemikiran kritis adalah pemikiran secara sistematik, secara universal dan secara radikal adalam menganalisis sesuatu secara mendalam. Sintesis Pemikiran Kritis Secara umum, berdasarkan definisi di atas maka dapatlah disatukan pemahaman tentang pemikiran kritis, iaitu usaha berfikir yang dilakukan untuk diri sendiri (thinking of oneself) (Eugene dan James,1991). Kefahaman ini boleh disatukan berdasarkan beberapa elemen teras iaitu; a) Berfikir dengan menggunakan dimensi otak kiri. b) Berfikir menggunakan urutan dan hokum logic c) Berfikir untuk membuat pertimbangan dan keputusan d) Berfikir dengan sikap yang berhati-hati dan mengambil kira risiko dan kesan Usaha berfikir yang dilakukan untuk diri sendiri(thinking oneself) bermaksud setiap individu harus memikirkan sesuatu isu/masalah yang telah, sedang dan akan berlaku berdasarkan pemikiran sendiri, tanpa dipengaruhi oleh pemikiran orang lain. Pemikiran kritis mengajak kita agar berfikir dengan lebih bersistem dan terarah dalam membuat sesuatu keputusan. Dengan kata lain, keputusan yang kita buat bukan berdasarkan pemikiran orang lain. Sebarang bentuk idea, pendapat dan keputusan adalah atas pertimbangan yang tidak berbelah bahagi. Apa yang kita fikirkan; itulah yang kita terima sebagai hakikatnya. Sebaliknya , menurut Nik Aziz (1994) pemikir yang tidak kritis dikawal oleh emosi, prasangka dan kekurangan maklumat. Justeru itu mereka cenderung untuk membuat keputusan secara gopoh-gapah, bertidak secara terburu-buru dan mengemukakan jawapan yang simplisistik kepada masalah yang kompleks. Pemikir yang kritis selalunya akan hanyut dalam arus kekeliruan antara realiti dan ideal. Pemikiran kritis menurut Scriven dan Paul (1995) ialah bentuk pemikian yang sebaris dengan “modes of thinking” yang lain

Pemikiran Kritikal

215

seperti: a) b) c) d) e) f)

Pemikiran saintifik Pemikiran matematikal Pemikiran historical Pemikiran ekonomikal Pemikiran moral Pemikiran kefalsafahan otak kiri (pemikiran kritis) Fungsi Kemahiran nombor

otak kanan (Pemikiran kreatif) Fungsi

Kawal tangan kiri

Rajah 1 Fungsi otak kiri dan otak kanan

Horizon Pemikiran Kritis Pada asasnya, pemikiran logic dan kritis merupakan entiti yang sama dan seringkali kita keliru dalam memahami kedua-dua istilah pemikiran ini; seolah-olah kedua-duanya membawa pengertian yang sama. Logik dan pemikiran kritis merupakan sains teoritis. Hubungan logik dan kreatif digambarkan dalam rajah 1. Asas kepada pemikiran kritis adalah logik atau mantik. Dengan kata lain pemikiran kritis berkadar terus dengan logik. Untuk menguasai pemikiran kritis, seseorang itu perlu tahu atau menguasai logic. Ini tidak dapat dielakkan. Logik boleh dipecahkan kepada beberapa kategori yang lain seperti logik matematik,logic sains,logic sejarah dan sebagainya. Ia merupakan satu system berfikir induktif dan

216


deduktif dalam memperoleh pengetahuan. Manakala pemikiran kritis kritis pula adalah satu metodologi atau system pemikiran yang sistematik, secara universal dan secara radikal (Jaafar,1995). Bermakna dalam semua hal yang memerlukan pemikiran kritis. Asas logic mestilah diutamakan. Logik akan menentukan sama ada sesuatu yang kita fikirkan itu benar dari segi logiknya tidak. Menurut Mohd Michael(1996) kedua-dua pemikiran ini merujuk kepada bidang sains yang membuat pengkajian tentang prinsip dan kaedah pemikiran. Kritis merupakan usaha yang dibuat ke arah menerapkan penggunaannya dalam kehidupan seharian. Namun begitu, ia juga dilabelkan sebagai ‘logik informal’. Adakah ia dikenali sebagai ‘logik alam’ LOGIK KRITIS

Rajah 9.1 Horizon Pemikiran Logik dan Kritis

Komponen Dalam Pemikiran Kritis Pemikiran kritis boleh dibahagikan kepada dua komponen yang utama, iaitu analisis idea dan penilaian idea seperti yang ditunjukkan dalam rajah

Pemikiran Kritikal

217

KEMAHIRAN PEMIKIRAN KRITIS KEMAHIRAN MENGANALISIS SECARA KRITIS

Menganalisis Idea membanding dan membezakan mengkelaskan meneliti perhubungan bahagian-bahagian membuat urutan Menganalisis Hujah -

mencari sebab dan ksimpulan mengusul periksa andaian

KEMAHIRAN MENILAI SECARA KRITIS

Menilai Maklumat menentukan kebolehpercayaan sumber Menilai Inferens menerangkan sebab membuat ramalan membuat generalisasi menaakul melalui analogi membuat penaakulan bersyarat

Som dan Mohd Dahalan (1999) membahagikan pemikiran kritis kepada dua kategori, iaitu;

Pemikiran Kritis Rendah Pemikiriran kritis rendah hanya sekadar melibatkan proses kognitif (kemahiran mikro)yang sederhana. Dengan memnggunakan kemahiran kritis mikro minda sekadar menerbitkan semula maklumat/data/pernyataan dan sebagainya yang telah sedia ada. Minda hanya memilih, mengasingkan, memastikan perbezaan dan kelainan yang wujud dalam satu-satu kategori atau kumpulan dan antaranya seperti: a) membanding dan membeza b) membuat kategori c) membuat bahagian-bahagian kecil dan keseluruhan d) menerangkan sebab

218


Pemikiran Kritis Tinggi Pemikiran kritis tinggi melibatkan proses kognitif(kemahiran mikro) dan metakognitif (thinking abaout thinking). Pemikiran ini,tidak hanya menggunakan kemahiran mikrokritis, ia ditambah dengan kemahiran metakognitif menerusi daya taakulan (reasoning). Kita perlu mengupas, memperinci dan mengesahkan sesuatu maklumat/penyataan atau apa jua perkara dengan spesifik dan terarah. Agar daripadanya kita dapat menghindarkan pemikiran kita daripada sebarang idea yang tidak konsisten dari segi logik, dan antaranya seperti; a) b) c) d) e) f)

membuat ramalan mengusul periksa andaian membuat inferens mengesahkan sumber maklumat membuat generalisasi dan mencari sebab dan membuat kesimpulan

Kemahiran Pemikiran Kritis Pemikiran kritis melaksanakan tanggungjawab yang sangat rapi, terarah dan bersistem. Apa jua yang dicerap oleh pancainderamaklumat,fenomena, isi,perkara,benda akan menjalani proses saringan pada tahap sensasi dan persepsi. Pemikiran kritis akan memainkan peranan utama sesuai dengan kehendak dan objektif kita. Mengkategori Alam ini kaya dengan pelbagai khazanah yang berbentuk fizikal dan bukan fizikal, Tuhan menjadikan alam ini penuh dengan maklumat dan kerahsiaan yang tersendiri. Secara semula jadi alam ini amat sukar difahami jika ia tidak diberikan kategori yang

Pemikiran Kritikal

219

tersendiri. Misalnya kategori manusia, kategori binatang buas, kategori budak pintar. Kategori dilakukan oleh akal fikiran manusia. Ia memudahkan sesuatu maklumat itu disimpan dan disusun. Sesuatu maklumat itu difahami dan disimpani mengikut kategori tertentu. Kereta, lori, bas, kapal terbang, kapal laut dikategorikan di bawah satu kategori, iaitu KENDERAAN. Dalam kenderaan ini pula banyak sub-subkategori yang lain seperti kenderaan darat, air dan udara. Menyusun Atur Menyusun atur agenda penting otak kritis. Susunan membolehkan kita mengenal pasti mana yang lebih penting dan yang kurang penting; mana yang lebih mahal dan kurang mahal; lebih tinggi dan rendah dan sebagainya. Maklumat yang masuk ke dalam otak akan disusun mengikut kepentingannya kepada diri kita. Jika maklumat yang berjuta-juta ini tidak disusun secara sistematik sudah tentu maklumat akan menjadi kucar-kacir dan sukar sekali untuk kita mengeluarkannya kembali. Membanding/ Membeza Pemikiran kritis dapat membuat perbandingan dan perbezaan sesuatu benda, perkara dan periatiwa dengan cemerlang. Ia bukan sahaja dapat membezakan antara dua item seperti lelaki dan perempuan, malah dapat membezakan lebih daripada itu seperti perbezaan iklim, mata wang, masyarakat dan lain-lain. Ada ketika, membanding dan membeza ini suatu kerja yang rumit dan perlukan ketelitian. Jika membandingkan dan membeza terhadap dua benda yang kontras amat mudah seperti ayam dan itik. Tetapi ia akan menjadi sukar untuk membezakan suatu barangan yang asli dan tiruan. Ia memerlukan kemahiran dan kepakaran yang tinggi. Mengenal pasti Idea Utama Mengenal pasti idea utama biasanya terdapat dalam teks bertulis.

220


Dalam sesuatu teks yang kita baca tidak semua perkataan dan ayatayat yang ditulis merupakan isi-isi utama. Dalam sesuatu teks rencana yang panjangnya 360 patah perkataan misalnya, hanya mengandungi sekitar lima hingga lapan isi utama sahaja. Sedangkan yang lain itu hanyalah ayat-ayat sokongan sahaja. Menentukan Sebab / Bukti / Akibat Menentukan sesuatu sebab, akibat dan bukti bukan suatu kerja yang mudah. Namun dengan menggunakan pendekatan berfikir kritis, iaitu menerusi kaedah induktif dan deduktif kita akhirnya akan menarik suatu sebab, akibat dan bukti sesuatu peristiwa itu. Mengapa remaja sering terlibat dengan gejala sosial? Apakah akibat daripada kegiatan lumba haram? Apakah bukti perlunya reformasi pemerintahan di Indonesia? Justeru, untuk mengetahui sebab dan akibat bagi kedua-dua persoalan tersebut, kajian ilmiah yang digarap menerusi kaedah deduktif dan induktif boleh dijalankan. Menilai Pemikiran kritis boleh membuat penilaian berdasarkan skema peribadi atau skema yang telah dipersetujui umum. Misalnya sebelum membeli sehelai baju kemeja kita sebagai pengguna akan menilai secara peribadi berasaskan pengalaman dan pengetahuan kita tentang kualiti material dan harga baju berkenaan. Jika pada penilaian kita, ia berpatutan dan kualiti yang terjamin serta kita berkemampuan untuk membelinya maka kita akan membuat keputusan bijak untuk membelinya. Menjelas Menjelas bermaksud menerangkan sesuatu perkara yang telah diketahui. Sesuatu maklumat yang sukar boleh diperjelaskan dengan mudah dengan pendekatan dan kaedah yang tertentu. Misalnya persoalan ”Dilema Melayu” karya Mahathir Mohamad

Pemikiran Kritikal

221

dapat diperjelaskan dengan mudah dan berasaskan fakta, bukti dan contoh yang terkini dan relevan. Membezakan fakta dengan Pendapat Fakta ialah perkara, peristiwa atau sesuatu item yang telah berlaku dan ia bersifat benar, misalnya Pilihanraya di Malaysia akan diadakan setiap lima tahun sekali. Manakala pendapat adalah sesuatu yang kita fikirkan sebagai benar tentang sesuatu perkara, peristiwa atau item, contohnya Malaysia boleh menjadi negara maju pada tahun 2020. Pendapat mesti bermula daripada fakta atau maklumat. Menterjemah (Mentafsir) idea / fakta / maklumat Maklumat yang kita peroleh daripada persekitaran diproses dan kemudian diterjemahkan oleh persepsi. Pengalaman, pengetahuan, minat, kecenderungan dan sikap akan menentukan cara kita menterjemahkan sesuatu maklumat. Setiap orang yang menerima maklumat yang sama ada kalanya mentafsirnya secara berbezabeza. Mengecam Falasi- Hujah Falasi adalah kesilapan logik. Ia berlaku secara lisan atau tulisan. Mengecam falasi sesuatu hujah perlukan kemahiran kritis yang tinggi. Ia boleh berlaku secara lisan atau tulisan. Dalam tulisan falasi berlaku sangat ketara, Cuma jarang kita sedari. Menaakul Menaakul (membuat pertimbangan) adalah rutin pemikiran kritis, malah ia asas berfikir secara kritis-logik. Menaakul berpandukan kepada maklumat yang ada pada kita. Menaakul mengambil masa dan ia melibatkan kebanyakan daripada pemikiran kritis mikroseperti mengecam falasi, membanding, membuat kesimpulan

222


dan sebagainya. Membuat dan Mengenal Pasti Andaian Membuat dan mengenal pasti andaian tidak boleh dilakukan secara sebarangan. Asas-asas andaian hendaklah terlebih dahulu dibuktikan dengan kekuatan hujah empirical. Dalam situasi biasa, andaian dibuat berdasarkan emosi dan kecenderungan peribadi. Asasnya perasaan dan emosi. Hal ini sudah tentu akan menyebabkan andaian yang dibuat mengandungi prejudis dan tidak relevan. Untuk mengelakkan keadaan ini, kita mestilah mengemukakan pelbagai bukti, contoh serta fakta-fakta yang berkaitan yang boleh mengesahkan bahawa andaian yang dibuat itu sangat berasas. Jika kita perhatikan kerja-kerja yang dijalankan oleh pemikiran kritis ini, keseluruhannya ia dilakukan oleh otak kiri. Otak kiri mempunyai kelebihan dari segi daya tumpu, konsitensi dan bersistem (berperaturan). Skop Bidang Pemikiran Kritis Pemikiran kritis merupakan satu disiplin ilmu yang telah mengalami proses penyebatian(infusion) dalam pengajaran dan pembelajaran. Pem ikiran kritis telah digabungjalinkan bersamasama dengan pemikiran kreatif dalam menanggapi mata pelajaran teras dan asas. Ia telah diperkenalkan oleh Robert J.Swartz dan Sandra Parks se awal tahun 1980-an. Pada masa ini, banyak kurikulum telah diubahsuai dengan menggunakan pendekatan pemikiran penyebatian ini. Namun begitu dalam konteks pendidikan tinggi, pemikiran kritis masih dikekalkan dalam bentuk asal, iaitu berkenaan dengan rajah 9.1.

Pemikiran Kritikal

Analisis Sumber Maklumat

Konsep

Bahasa dan makna

223

PEMIKIRAN KRITIS

Menyoal

Hujah

Rajah 9.2 Skop dan Bidang Pemikiran Kritis Penghujahan secara Induktif mahupun Deduktif Menurut Richard dan Malcolm (1992) berhujah merupakan satu kemestian dalam kehidupan. Hal ini menurutnya, apabila berlakunya proses interaksi dan komunikasi, tidak dapat berhujah pasti akan berlaku dalam masa yang sama. Ia berlaku sama ada dalam situasi formal ataupun informal. Berhujah melibatkan logik dan pemikiran kritis yang tinggi. Berhujah terjadi disebabkan kita ingin memutuskan sama ada sesuatu itu logic atau tidak. Ahli politik, ahli koprat,peguam,guru dan sebagainya berhujah bagi memastikan pernyataan-pernyataan yang dikeluarkan berasas dan boleh diterima pakai. Berhujah bukanlah bertujuan untuk membuktikan pihak lain salah dan kita benar. Berhujah adalah usaha untuk memberikan alasan-alasan paling wajar dengan mengemukakan fakta dan bukti yang sahih.

224


Memahami dan Menilai Sesuatu Konsep dan Pengertian Konsep dan pengertian dua elemen yang penting. Pengertian merupakan subset kepada konsep. Sejak kecil hingga dewasa kita di keliling dengan pelbagai konsep. Kita belajar dan memahami konsep-konsep mudah dan kompleks. Ada ketika, kita menggunakan konsep-konsep berkenaan dalam kehidupan seharian seperti di kelas, tempat kerja, di kedai, di jalan raya dan sebagainya. Konsep-konsep yang terdapat di sekeliling kita ada yang bersifat setempat dan global. Ada juga yang penggunaannya amat sempit dan hanya difahami oleh kaum tertentu, misalnya konsep ‘Feng-Shui’. Konsep ini hanya difahami oleh kaum Cina, itu pun tidak merata. Untuk dapat memahami sesuatu konsep itu, seorang mestilah mampu mentafsirkannya dan membina satu pengertian daripadanya. Konsep ‘Jati Diri’, misalnya satu konsep yang amat abstrak untuk difahami. Kalau kita hendak mengetahui maksudnya kita bertanya kepada orang yang lebih mengetahuinya atau terus sahaja merujuk kamus yang berkaitan dengan konsep berkenaan. Akhirnya, kita akan dapat memahami dan mentafsirkan makna konsep berkenaan . Justeru itu,menerusi pemikiran kritis seseorang itu akan memperoleh konsep yang benar. Pendekatan Menyoal Untuk mendapatkan Maklumat Menyoal adalah aktiviti manusia seperti kita. Setiap hari kita menyoal kepada diri dan sesiapa sahaja. Kita menyoal untuk memperoleh maklumat.. Maklumat akan kita hadamkan untuj menjadi pengetahuan. Ia penting khususnya dalam situasi pengajaran dan pembelajaran. Menyoal secara kritis memerlukan kemahiran. Kemahiran menyoal wajar dipelajari agar kita mampu merancang dan menghasilkan soalan-soalan yang standard dan kritis . Ramai yang beranggapan bahawa menyoal adalah suatu perkara yang remeh dan mudah. Tetapi ramai yang tidak mengetahui bahawa menyoal perlukan kemahiran. Hal ini kerana, apa yang hendak disoal dan persoalan mestilah dirancang terlebih

Pemikiran Kritikal

225

dahulu agar soalan ayang diajukan benar-benar menguji pemikiran kita dan pemikiran orang lain. Biarlah soalan yang diajukan itu sesuai dengan tahap pemikiran dan tahap pemikiran dan Pendidikan yang dimiliki.

Memahami dan Menilai Struktur Makna Sesuatu Bahasa Bahasa dan berbahasa adalah sifat manusia . Bahasa dikuasa dengan pendekatan dan teknik pembelajaran yang bersistem.Atur dan gaya berbahasa berasaskan logik. Tanpa logik, bahasa akan cair dan kering. Menurut Jaafar( 1995), salah satu syarat untuk menjadi kritis dengan menggalakkan kita bermain- main dengan bahasa. Kita `bermain-main` dengan logik bahasa atau logic katakata. Kata-kata dapat mengungkapkan seribu makna yang impisit dan ekplisit. Dengan menggunakan pemikiran kritis, kita dapat mengatur, menyusun dan menggunakannya dalam situasi dan nilai yang tepat. Menganalisis Sesuatu Maklumat dan Sumber Maklumat diperolehi dengan jalan mencari dan menerokanya daripada pelbagai sumber. Sumber boleh berupa orang dan hasil penulisannya. Maklumat tidak mempunyai makna jika kita dapat menilai maklumat dan sumbernya , pemikiran kritis diperlukan agar maklumat yang kita perolehi berupaya membentuk ilmu pengetahuan yang bermanfaat kepada diri, agama, bangsa dan negara.

Meningkatkan Pemikiran Kritis Salah satu pepatah Melayu mengatakan, ‘sesal dahulu pendapatan, sesal kemudian tiada gunanya.’ Pepatah ini amat relevan dalam aspek kemahiran berfikir kerana ia menggambarkan kerugian yang akan dialami sekiranya semasa berfikir kita tidak mengambil kira

226


baik buruk sesuatu keputusan ataupun tindakan. Aspek pemikiran ini dinamakan pemikiran kritis. Pemikiran kritis merujuk kepada keupayaan menggunakan minda bagi membuat pertimbangan atau penilaian dengan cermat. Seperti pemikiran kreatif, pemikiran kritis juga adalah sejenis kemahiran mikro yang digunakan ke arah penyelesaian masalah ataupun membuat keputusan. Walaubagaimanpun, ia berbeza daripada pemikiran kreatif kerana secara kasar pemikiran kreatif digunakan bagi menghasilkan idea sementara pemikiran kritis digunakan bagi menilai idea. Pemikiran kritis berkait dengan pemikiran rasional iaitu menimbang sesuatu perkara berdasarkan alasan dan bukti tanpa dipengaruhi oleh perasaan sebelum mengambil sebarang keputusan atau menyelesaikan sesuatu masalah. Jadual di bawah menunjukkan beberapa di antara pemikiran kreatif dan kritis dengan lebih jelas.

Pemikiran Kritikal

227

Jadual 9.1: Beberapa perbezaan diantara pemikiran kreatif dan pemikiran kritis Pemikiran Kreatif Memberi cadangan Mengenal pasti alternatif. Menunda penilaian apabila menerbitkan alternatif. Melibatkan pengambilan risiko. Menerbitkan pelbagai jalan penyelesaian. Mementingkan kepelbagaian idea dan sumber idea. Mengutamakan kemungkinan. Membenarkan idea melompatlompat tanpa mengambil kira logik. Mengalakkan penjanaan idea sceara spontan. Bersifat proaktif

Pemikiran Kritis Mempertahankan cadangan. Menimbang pelbagai alternatif bagi menyelesaikan masalah. Meneliti kebaikan dan keburukan setiap alternatif. Mengelakkan atau mengurangkan risiko. Memilih jalan penyelesaian yang terbaik. Mementingkan kesahan atau kebolehpercayaan sesuatu idea atau sumber idea. Mengutamakan kepastian dan kejelasan. Mengutamakan logik.

Mementingkan sikap berhati-hati, rasional. Bersifat reaktif.

Perbezaan antara pemikiran kreatif dan pemikiran kritis Seperti yang dapat dilihat daripada jadual di atas, pemikiran kreatif dan kritis ditandai oleh ciri-ciri yang berbeza dan menekankan aspek-aspek yang berbeza. Misalnya pemikiran kreatif bersifat genaratif, iaitu berminat mengenal pasti sebanyak mungkin jalan penyelesaian sementara pemikiran kritis bersifat selektif, iaitu menekankan pemilihan jalan penyelesaian yang terbaik. Dalam proses penyelesaian masalah dan membuat keputusan kedua-dua gaya pemikiran ini diperlukan. Sesuatu masalah tidak akan berjaya diselesaikan jika hanya bergantung kapada cadangan-cadangan kreatif. Cadangan-cadangan kreatif perlu dinilai, diteliti dan dipertimbangkan dengan menggunakan pemikiran kritis sebelum ia

228


dapat laksanakan. Penilaian, penelitian dan pertimbangan yang dibuat boleh menghasilkan idea kreatif yang lebih bermutu. Dalam usaha mereka bentuk sebuah bangunan komersial misalnya, pereka bentuk boleh mengaplikasikan pemikiran kritis dengan meninjau aspek-aspek kelemahan, kecectan dan kekurangan reka bentuk bangunan komersial yang sedia ada. Hasil tinjauan ini mungkin dapat menunjukkan kelemahan dalam aspek reka bentuk bangunan terbabit secara keseluruhan, dalam aspek mesra pengguna, ancaman cuaca dan sebagainya. Mengenal pasti kelemahan-kelemahan yang sedia ada secara kritis dapat membantu pereka bentuk menghasilkan reka bentuk yang lebih baik. Sesuatu masalah juga tidak akan berjaya diselesaikan jika kita hanya bergantung kepada pemikiran kritis. Sikap kritis yang keterlaluan dapat membunuh kreativiti dan akibatnya cadangancadangan baru yang bernas dan berpotensi bagi menyelesaikan masalah dengan berkesan akaqn hilang begitu sahaja. Bayangkan suatu mesyuarat bagi menyelesaikan masalh kutipan derma untuk tabung PIBG yang dihadiri oleh pemikir-pemikir yang bersifat terlalu kritis. Besar kemungkinan kandungan mesyuarat ini hanya tertumpu kepada kritikan-kritikan negatif berkenaan cara-cara kutipan derma yang sudah dibuat, dan bukannya memikirkan caracara baru kutipan derma dapat dilakukan . Jika sesiapa ada memberi cadangan-cadangan baru , ia akan dikritik dengan serta merta tanpa melihatnya daripada sudut positif. Disebabkan sifat penilaian yang dikaitkan dengan pemikiran kritis, ramai yang menyalah tafsirnya sebagai suatu aktiviti mengkritik semata-mata, iaitu mencari kesilapan, kesalahan dan kelemahan. Mengkritik sebenarnya adalah suatu bahagian kecil pemikiran kritis. Oleh itu, mendefinisikan pemikiran kritis sebagai suatu aktiviti mengkritik semata-mata adalah tidak tepat. Bagi Ramai pakar pemikir, pemikiran kritis merangkumi aktiviti-aktiviti berfikir yang jauh lebih luas. Pemikiran kritis melibatkan pemikiran yang mendalam dan memberi pertimbangan yang serius kepada sesuatu. Bagi Bassham (2002), pemikiran kritis meliputi pelbagai kemahiran kognitif dan

Pemikiran Kritikal

229

intelektual yang diperlukan bagi mengenal pasti, menganalisis dan menilai sesuatu idea dengan berkesan, bagi mencari dan mengelakkan prejudis peribadi dan bias, membuat formulasi dan membentangkan sebab-sebab yang meyakinkan bagi menyokong sesuatu kesimpulan, dan membuat keputusan yang wajar dan bernas pada apa yang harus dipercayai dan ada yang harus dilakukan. Kesimpulannya, pemikiran kritis bukannya suatu pemikiran yang bersifat negatif. Sebalikknya ia adalah suatu pemikiran yang berdisiplin yang didasari oleh standard-standard intelektual yang jelas.

KELEBIHAN PEMIKIRAN KRITIS Pemikiran otak kiri, iaitu otak kritis banyak manfaat dan hikmahnya. Sayangnya masih ramai yang kurang menyedari akan kelebihan pemikiran ini. Walaupun, setiap hari kita berhadapan dengan masalah yang memerlukan penyelesaian secara kritis, tetapi skema kritis itu tidak digunakan secara optimum (Jadual 4.1). Ramai sarjana seperti Jaafar (1995), Ainon dan Abdullah (1996), Mohd Micheal (1995) yang memperkatakan tentang kelebihan pemikiran kritis ini. Sesungguhnya banyak kelebihan memiliki pemikiran kritis. Antaranya adalah : Menjadi Lebih Matang Matang (mature) adalah bersifat relatif. Kematangan tidak dapat diukur secara mutlak tetapi ia boleh diamati berdasarkan cara berfikir dan cara bertindak seseorang. Orang yang matang akan berfikir dengan mendalam dan bertindak berdasarkan analisis yang telah difikirkannya. Kematangan dikaitkan dengan kedewasaan. Namun dewasa tidak bererti matang jka cara berfikir dan bertindak seperti kanak-kanak. Kesilapan –kesilapan yang kita lkukan pada masa lalu dapat dijadikan panduan dan iktibar. Sekali gus ia mampu mematangkan pemikiran dan tindakan pada

230


masa depan. Orang yang matang suka berfikir. Berfikir sinonim dengan kedewasaan dan kematangan.

Bersikap Objektif dalam Membuat Penilaian Keputusan Pemikiran kritis melatih kita bersikap objektif dalam membuat sesuatu penilaian dan keputusan . Tidak dapat dinafikan bahawa sukar sekali mengenepikan perasaan subjektif, tetapi walaupun sukar inilah realitinya. Pemikiran ini dipelajari, dihayati dan kemudian diamalkan. Ia tidak boleh berlaku serta-merta. Latihan akan membantu seseorang untuk berfikir secara objektif. Sensetif (peka) dan Prihatin Pemikir kritis sentiasa peka dengan perubahan yang berlaku kepada persekitaran. Jika terdapat sesuatu masalah sama ada yang berkaitan dengan diri sendiri, rakan-rakan keluarga mahupun organisasinya, ia rasa terpanggil untuk memikir dan menyelesaikannya. Jika terdapat sesuatu yang tidak kena dengan apa jua; ia akan segera mengambil tindakan yang proaktif. Pemikir kritis juga, sentiasa mengambil tahu akan sesuatu yang dibaca, didengar dan dilihatnya. Sifat seperti ini akan membantunya untuk memberi pandangan dan kritikan secara membina. Inilah peranan pemikir kritis, iaitu mempunyai rasa tanggungjawab yang tinggi untuk terlibat sama dalam sesuatu persoalan dan permasalahan. Berjiwa Besar, Yakin dan Berani Ini merupakan sifat dan sikap ideal yang dimiliki oleh pemikir kritis.Bertindak berdasarkan fakta yang sahih, tidak mengamalkan nepotisme dan kronisme. Yakin dan berani dengan perancangan dan tindakan kerana ia yakin pada pihak yang benar.

Pemikiran Kritikal

231

Lebih Berhemat dan Bertanggungjawab Selain yakin dan berani, pemikir kritis mampu membentuk diri agar lebih berhemat dan bertanggungjawab. Jika satu-satu kesilapan dilakukan, ia cepat-cepat mengakui kesilapannya. Jika sesuatu itu benar, ia akan bertanggungjawab untuk mempertahankannya. Jika ia bersalah, secara terus terang ia mengakuinya. Jika ia memberi komen dan kritikan, ia akan memberi penjelasan apakah rasionalnya pandangan dan kritikannya itu.

Ketahanan Diri dan Estim Diri yang Tinggi Pemikir kritis konsisten dalam membuat keputusan. Pemikiran kritis mempunyai nilai diri yang tinggi. Lazimnya ia bersikap konsisten dan mempunyai kesedaran diri terhadap suasana persekitarannya. Sesuatu keputusan yang telah diambil tidak akan ditarik balik, namun jika setelah diselidik dan ia perlukan perubahan, ia akan menerima hakikat bahawa suau tindakan perlu diubah untuk memperbaiki keadaan. Dengan kata lain ketahanan diri dan estim diri yang tinggi memungkinkan ia bersikap terbuka. Sebaliknya, orang yang tidak mempunyai semangat ini akan lebih mudah menggunakan ’helah bela diri’ untuk meyakinkan dan mempersalahkan pihak lain. Tidak Mudah dipengaruhi dan Berdikari Malang sekali jika, setelah kita memikirkan sesuatu hal dengan kritis, keputusan telahpun dibuat tiba-tiba kita menarik balik keputusan berkenaan. Kita hanya mendengar khabar angin tentang suatu berita daripada sumber yang belum tentu benarnya. Kita sudah gelabah dan bertindak mengikut reaksi orang lain. Selain itu, semangat dan jiwa berdikari mampu menjadikan kita pemikir kritis yang dihormati. Kita tidak menerima sesuatu itu sebagai benar, betul, relevan setelah kita sendiri memperolehinya daripada

232


sumber-sumber yang sahih dan benar. Kekurangan Pemikiran Kritis Kita perlu menyedari, sebaik mana sekali pun sesuatu bentuk pemikiran, jika ia bersumberkan akan akal per se, ia masih terdapat beberapa kelemahan. Begitu juga dengan pemikiran kritis ini, antaranya ;

Bersifat Reaktif Ia bermaksud pemikir akan berfikir apabila sesuatu isu/peristiwa/ perkara telah berlaku. Pemikir kritis akan hanya peka apabila sesuatu perkara/isu/peristiwa itu telah berlaku. Atau dengan kata lain ia tidak mampu untuk menerbitkan idea secara spontan tanpa ada suatu alasan yang munasabah. Dengan kata lain, pemikiran kritis bukanlah suatu bentuk pemikiran yang mampu menjana dan melahirkan idea. Berperaturan (keputusan diambil mengikut tahap/langkah) Pemikiran kritis berperaturan. Ia merupakan etika pemikiran kritis. Berfikir untuk membuat keputusan atau untuk menyelesaikan sesuatu masalah dengan cara dan pendekatan yang tertentu. Langkah demi langkah diatur daripada yang mudah kepada yang kompleks. Ia akan dipisah-pisahkan satu persatu dan daripadanaya ia akan cuba diselesaikan mengikut prosedur tertentu. Mementingkan Logik dan Rasional (menutup paradigma) Hal seumpama ini tidak dapat dielakkan. Logik dan rasional adalah asas pemikiran kritis. Sama ada kita ingin membuat keputusan, menyelesaikan masalah ia hanya akan dilakukan jika asas logik dipatuhi. Jika tidak, ia mungkin satu kegagalan buat kita. Apakah logiknya besi itu boleh terapung di udara? Apakah logiknya tayar

Pemikiran Kritikal

233

kereta diperbuat daripada gentian kaca? Semua kemungkinan mestilah berasaskan logik. Penilaian Mesti Tepat dan Jelas (takut membuat kesilapan) Penilaian yang dibuat tentang sesuatu perkara mestilah tepat dan jelas. Skim penilaian mestilah dibuat dengan pemilaian dilakukan berdasarkan prosedur yang telah digariskan. Adil dan saksama adalah pertimbangan nilai yang cukup rigid dalam pemikiran kritis. Jika ia tidak dilaksanakan maka penilaian yang dibuat tidak akan bermakna apa-apa. Penilaian ini boleh dibuat secara kualitatif (deskriptif) atau mungkin secara kuantitatif seperti statistik, angkaangka dan sebagainya. Hakim, peguam, guru disiplin, ibu bapa dan pensyarah mestilah dapat melaksanakan penilaian dengan adil dan saksama sebelum sesuatu kesalahan itu diputuskan. Idea Mestilah Pratikal (amat jarang menerima sesuatu idea) Pemikiran kritis sedaya mungkin cuba mengelakkan risiko kegagalan. Kegagalan dalam pemikiran kritis berkait rapat dengan kos yang perlu ditanggung oleh seseorang dalam jangka pendek atau panjang. Justeru itu, sesuatu idea itu mestilah mempunyai nilai tambah dan boleh dilaksanakan. Itu pun setelah kita mengkaji kesan dan risiko yang bakal dihadapi sekiranya idea tesebut gagal dilaksanakan. Faedah Berfikir secara Kritis Seperti kemahiran berfikir secara kreatif, kemahiran berfikir secara kritis membawa pelbagai faedah. Ia bermanfaat bukan sahaja dalam kehidupan harian, tetapi juga dalam pekerjaan dan pembelajaran. Ia membantu kita membuat penilaian, keputusan dan menyelesaikan masalah dengan berkesan. Faedah Berfikir Secara Kritis Dalam Kehidupan Harian Dalam kehidupan harian, pemikiran kritis membantu kita

234


mengelakkan melakukan kesilapan semasa membuat keputusan. Semua orang harus membuat keputusan daripada yang kecil seperti baju mana yang perlu dipakai kepada yang besar seperti rumah apa yang mesti dibeli. Lazimnya, keputusan kita dipengaruhi oleh pelbagai faktor dalaman dan luaran. Contoh faktor dalaman adalah sikap, persepsi, konsep diri, estim dan kepintaran. Contoh faktor luaran adalah orang-orang di sekeliling kita, peraturan, undangundang dan keadan persekitaran. Kadangkala factor-faktor ini menyebabkan kita menerbitkan keputusan-keputusan yang salah. Estim diri yang rendah contohnya mendorong kepada keputusankeputusan yang merugikan. Seorang suri rumah yang tidak yakin dengan penampilan dirinya mungkin lebih gemar mengurung diri di rumah dan mengelakkan perjumpaan social seperti kenduri, makan malam bersama rakan-rakan dan sebagainya. Akibatnya, beliau tidak berpeluang mengeratkan hubungan dengan orang lain dan merasa tersisih. Orang di sekeliling kita juga mempengaruhi keputusan yang kita buat. Ada yang mempengaruhi keputusan kita secara sedar seperti pengutip derma dan jurujual. Ada juga yang mempengaruhi pemikiran kita secara halus. Pengiklan dan ahli-ahli politik amat mahir dalam menggunakan strategi-strategi yang begitu halus bagi mempengaruhi pemikiran kita. Jurujual contohnya memberi pelbagai alasan kepada kita mengapa kita harus membeli produk yang dijual. Pengilan pula menggunakan pelbagai strategi seperti menggunakan model-model yang cantik dan seksi dalam iklan-iklan mereka ataupun dengan manakutkan kita dengan pelbagai masalah sekiranya kita tidak membeli produk yang diiklankan. Semua ini mendorong kita menghasilkan keputusan yang tidak ingini sekiranya kita tidak memiliki asas yang kuat dalam berfikir secara kritis. Mengaplikasikan teknikteknik berfikir secara kritis seperti menimbang sesuatu secara menyeluruh dengan minda yang terbuka dan menilai kejituan sesuatu hujah dapat membantu kita lebih yakin dengan apa yang kita lakukan dan membawa kepada keputusan yang lebih berkesan berdasarkan bukti-bukti yang konkrit dan jelas.

Pemikiran Kritikal

235

Faedah Berfikir Secara Kritis Dalam Pekerjaan Di tempat kerja, kemahiran dalam pemikiran kritis sama penting dengan kemahiran dalam pemikiran kreatif. Sebagai pekerja, saudara bukan sahaja diperlukan menerbitkan idea-idea baru ataupun mencari jalan-jalan penyelesaian baru tetapi juga membuat keputusan-keputusan yang rumit dalam masa yang singkat dan tertekan. Ini bermakna saudara perlu mahir dalam mengumpul dan menganalisis maklumat, membuat kesimpulan yang wajar daripada data yang ada dan membentangkan idea dengan jelas dan logikal. Pengurus misalnya, perlu mahir mengenal pasti masalah yang dihadapi atau bakal dihadapi dan memilih alternatif penyelesaian yang terbaik di antara pelbagai alternatif yang ada. Mereka juga perlu mahir mengenal pasti risiko sesuatu tindakan dan cara-cara menangani risiko itu. Seperti pengurus, editor berita juga perlu mahir menilai. Mereka harus bersikap selektif semasa memilih cerita yang harus dipaparkan daripada beribu-ribu cerita yang dikumpulkan setiap hari. Mereka perlu mengenal pasti kriteria yang harus digunakan dalam memilih cerita yang akan dipaparkan. Mereka juga harus peka kepada persepsi dan reaksi orang ramai berkenaan cerita yang akan dipaparkan. Kemahiran dalam pemikiran kritis dapat membantu menggelakkan kesilapan dalam pemilihan cerita. Keputusan yang dibuat di tempat kerja lazimnya bersifat berkumpulan, iaitu keputusan-keputusan yang dipersetujui secara kolektif dan bukannya secara unilateral. Idea-idea dibentangkan di dalam mesyuarat dan dinilai dan dipertimbangkan secara berkumpulan. Dalam situasi sebegini potensi terjadinya konflik, ketidaksetujuan atau perselisihan faham di antara ahli-ahli kumpulan sangat tinggi. Dengan mempraktikkan teknik pemikiran kritis seperti bersikap berhati-hati, mengutamakan kepastian dan kejelasan dan bersikap adil, potensi negatif itu dapat dikurangkan. Faedah berfikir Secara Kritis Dalam Pembelajaran Di kolej dan universiti, proses pembelajaran memberi focus kepada

236


pemikiran peringkat tinggi termasuk penilaian idea dan maklumat secara aktif dan intelektual. Oleh itu, pemikiran kritis memainkan peranan yang penting untuk pelajar. Menurut Bassham (2002), ia membolehkan pelajar memahami hujah serta pandangan orang lain, menilai secara kritikal hujah-hujah dan pandangan-pandangan itu serta membina dan mempertahankan hujah atau pandangan sendiri. Teks-teks rujukan yang tebal dan rumit dapat difahami dengan lebih mudah sekiranya pelajar mahir dalam pemikiran kritis. Contohnya, mereka berupaya mengenal pasti idea-idea utama daripada idea-idea sokongan di dalam teks-teks yang dibaca. Mereka juga berupaya menilai secara kritis apa yang dipelajari. Menilai secara kritis bahan-bahan rujukan memerlukan kemahirankemahiran mikro tertentu seperti membuat banding-beza, meneliti bahagian kecil dan keseluruhan, meneliti kebernasan, mengusul periksa andaian dan mengesahkan sumber maklumat. Pelajar juga perlu peka pada manipulasi bahasa yang sengaja digunakan bagi meyakinkan pembaca walaupun kebenaran belum pasti. Sealin keupayaan menilai hujah atau pandangan orang lain, pelajar juga perlu mahir mengemukakan idea dan mempertahankan idea mereka secara konkrit, jelas dan boleh dipercayai. Kemahiran dalam pemikiran kritis membantu pelajar bersikap lebih berhatihati dalam penulisan dan pertuturan mereka dengan menggunakan bahasa yang jelas dan persis. Ia juga membantu mengelakkan pelajar daripada melihat sesuatu secara hitam putih dan melakukan falasi. Halangan-Halangan Kepada Pemikiran Kritis Ramai orang suka mengkritik, namun tidak ramai yang mahir berfikir secara kritis , walaupun mereka merupakan orang –orang yang intelek dan berkelulusan tinggi. Mengapa ? Terdapat pelbagai perkara yang menghalang seseorang menjadi pemikir kritis yang mahir. Antara halangan kepada pemikiran kritis termasuk sikap egosentrik atau mementingkan diri sendiri , sosiosentrik atau mementingkan kumpulan sendiri dan andaian

Pemikiran Kritikal

237

tak beralasan.

1 Egosentrik Sikap egosentrik ditandai oleh kecenderungan kepada kepentingan diri sendiri , individu yang egosentrik merasai idea-ideannya nilai- nilai yang dipegangnya adalah lebih baik dari idea atau nilai yang dipegang oleh orang lain. Beliau cenderung mempertahankan hanya sesuatu yang dapat memanfaatkannya. Apa-apa yang dilakukannya adalah untuk kepentingan diri sendiri. Misalanya terdapat individu yang meminta dilantik sebagai ketua jabatan kerana merasai dirinya lebih baik berbanding dengan pekerja-pekerja lain walaupun terdapat pekerja lain yang lebih berkelayakan dan berpengalaman. Sekiranya, mereka tidak memperoleh apa yang meraka mahu, mereka meningkatkan pemikiran kritis akan menyalahan orang lain, bukannya kelemahan diri sendiri . Menurut seorang pakar psikologi, Maslow, kita tidak selalu melihat sesuatu seperti yang sepatutnya, kerana ini dapat mendedahkan kelemahan atau keburukan kita. Oleh itu, kebanyakkan kita cenderung melihat apa yang kita perlu lihat dan apa yang kita mahu lihat bagai mengukuhkan perasaan positif berkaitan diri kita. 2 Sosiosentrik Sikap sosiosentrik ditandai oleh pemikiran yang berpusatkan kepada sesuatu kumpulan. Terdapat pelbagai cara di mana pemikiran seumpama ini dapat menghalang keupayaan berfikir secara kritis. Salah satu daripadanya adalah bias kumpulan ditandai oleh kecenderungan menganggap kumpulan sendiri sama ada negara,negeri,parti keluarga, agama dan sebagainya sebagai lebih baik daripada kumpulan-kumpulan lain. Contohnya , terdapat seorang pemimpin di sebuah negara barat yang menganggap negaranya sebagai polis dan justeru berhak membuat sebarang tindakan yang difikirkan wajar dari kaca matanya

238


.Pandangan-pandangan negara lain diperkecil kerana beliau menganggap negara beliaulah yang selalu betul. Andaian tak beralasan Ini adalah suatu andaian yang dibuat tanpa alasan yang munasabah. Contohnya, seorang yang baru ditinggalkan oleh kekasihnya menganggap hidupnya tidak bermakna lagi kerana baginya tiada orang yang menyayanginya lagi . Salah satu jenis andaian tanpa alasan yang munasabah yang sering dibuat ialah stereotaip. Stereotaip adalah pandangan yang bersifat simplistik dan bias berkenaan ahli-ahli sesuatu kumpulan stereotaip terbentuk daripada pelbagai punca seperti rakan-rakan , ibu bapa serta pihak media . Pihak media , contohnya, sering menggalakkan stereotaip melalui iklan-iklan ,filem-filem dan berita dan sebagainya. Selepas tragedi meningkatkan potensi minda Pusat Dagangan Dunia New York pada September 11, 2001 pihak media di barat sering memaparkan imej-imej orang Arab yang dikatakan atau disyaki pengganas. Ramai orang di barat mula merasa sangsi dengan orang berketurunan atau sesiapa yang kelihatan seperti orang Arab sehinggakan ada yang tidak mahu menaiki kapal terbang yang sama dengan orang Arab. Mereka memiliki kapal stereotaip yang semua orang Arab adalah pengganas. Mereka menerima apa yang dipaparkan oleh pihak media tanpa memikirkan sebarang alasan yang munasabah. Andaian tak beralasan, sosiosentrik dan egosentrik menyebabkan pemikiran kita menjadi herot-perot. Ia menghalang kita daripada melihat sesuatu dengan jelas, rasional dan objektif. Ia harus ditangani dengan membebaskan diri kita daripada memiliki andaian-andaian yang tidak berasas,dogma ,prejudis, bias, ego dan sebagainya yang dapat mempengaruhi cara-cara kita melihat realiti Kaitan Pemikiran Kritis Dengan Kecerdasan Kreatif dan kritis adalah dua perkara yang mempunyai erti kata yang lain bila dibandingkan dengan IQ. Kemahiran berfikir ini

Pemikiran Kritikal

239

tidak dimiliki oleh ramai yang cerdas. Dalam erti kata yang lain, kecerdasan adalah dianggap sutu potensi. Kemahiran kritis membolehkan kita menggunakan potensi tersebut. Contohnya adalah seorang perenang yang menggunakan kaki dan tangan sebagai potensi untuk berenang. Beberapa kekeliruan wujud tentang kecerdasan dan keupayaan berfikir. Sebenarnya kedua-dua membawa makna yang sama. Ia menjadi satu anggapan yang salah di kalangan guru. Di mana mereka menganggap murid-murid yang mempunyai IQ yang tinggi akan menjadi pemikir yang baik. Ini adalah salah kerana pelajar-pelajar ini hanya berfikir di satu sudut pandangan dan berfikir menggunakan IQ mereka. Pelajar-pelajar cerdas ini juga pandai menyelesaikan jawapan. Contohnya, tekateki tetapi mereka tidak mahir menilai maklumat itu. Selain itu, orang cerdas itu juga boleh berfikir selekeh kerana mereka mempunyai masalah keegoaan. Mereka berpendapat bahawa mereka sahaja yang pandai dan tidak menerima pandangan orang lain. Mereka juga tidak akan memberi jawapan spekulatif yang mereka gemar mendapat jawapan pada masalah yang sudah tentu betul atau salah. Bila diteliti dalam kehidupan didapati hanya pemikir kritis dan kreatif sahaja yang akan memikirkan cara penyelesaiannya yang berkesan.

KESIMPULAN Pemikiran kritis dipunyai oleh setiap daripada kita. Cuma darjah kritis seseorang itu agak berbeza. Pemikiran kritis penting kepada diri seseorang, agar ia sendiri dapat mengenal pasti arah dan hala tuju ia berfikir dan kemudian dalam masa yang sama dapat memberi fokus pada yang sepatutnya difikirkan. Menerusinya, kita akan lebih defensive, ofensif dan provokatif dalam menilai sesuatu. Kita tidak menerima bulat-bulat, hatta sesuatu yang dinyatakan itu datangnya daripada sumber yang sahih dan boleh dipercayai. Ini adalah kerana kesilapan logik boleh berlaku pada mana-mana bahagian yang kita tidak jangka.

240


RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Best J.B. (1999). “Cognitive Psychology (5th Ed.)” United States of America : Brace. Buzan, T (1989). Use your Head. London: BBC Books. Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology: 1992, Vol 84, No 1, Individual Differences in the Efficiency of Word Recognition, USA: American Psychological Association Inc. Connell ,W.F . (1981) . Asas Pendidikan . Kula Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka Darley, John M., Glucksberg, Sm., Kinchla. Ronald A.,(1986) Psychology. New Jersey: Prentice-Hall, Inc Dennis Coon (2002). Pschology A Journey. USA: Wadsworth

Pemikiran Kritikal

241

Group Dependent and field independent cognitive style and this implications. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Ee Ah Meng (1996), Psikologi Pendidikan 1: Psikologi Perkembangan, Kuala Lumpur : Fajar Bakti. Ee Ah Meng 1994. Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data. Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall. Hergenhahn, B.R. (1980). An Introduction to theories of

242


personality. New Jersey: HjeIIe, L.A. and Ziegler, D.J. (1992). Personality theories Basic assumptions, research and applications. San Francisco: McGraw-Hill.

10 KONSEP PEMBELAJARAN Ahmad Johari Sihes

PENGENALAN Pembelajaran dianggap sebagai perolehan maklumat dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan. Proses pembelajaran berlaku sepanjang hayat bermula sabaik sahaja dilahirkan . Pembelajaran bukan setakat merangkumi penguasaan pengetahuan kemahiran sematamata, tetapi perkembangan emosi, sikap, nilai estetika dan kesenian serta ciri dalaman juga dipengaruhi oleh pembelajaran. Pembelajaran membawa perubahan pada diri seseorang, sama ada perubahan ke arah kebaikan ataupun keburukan. Walaubagaimanapun, perubahan yang disebabkan oleh kematangan seperti berjalan, makan, penyakit dan kelaparan tidak dianggap sebagai pembelajaran. Konsep Pembelajaran Pembelajaran sebagai prosesss belajar dan belajar dimaksudkan sebagai usaha memperoleh ilmu pengetahuan dan menjalani latihan. Dari segi psikologi pendidikan, takrifan ini tidak memadai kerana aliran pemikiran semasa tentang pembelajaran adalah tertumpu kepada perubahan tingkah laku dan pengalaman samada yang dapat diperhatikan atau tidak dapat diperhatikan. Secara amnya, dalam keadaan bilik darjah, sekiranya pengajaran dapat mempengaruhi pelajar sehingga tingkah lakunya mengalami perubahan yang dapat diperhatikan selepas pengajaran berbanding dengan sebelum pengajaran, maka dapat disimpulkan

244


bahawa pembelajaran telah berlaku. Definisi Pembelajaran Terdapat perbezaan pendapat mengenai pengertian pembelajaran di antara ahli-ahli psikologi pendidikan mengikut mazhab atau fahaman psikologi masing-masing. Berikut adalah definisi-definisi pembelajaran mengikut beberapa orang ahli psikologi pendidikan. Jadual 10.1

: Beberapa definisi tentang pembelajaran.

Tokoh Ahli Psikologi/Pengarang

Tajuk Buku

Definisi Pembelajaran

Robert M Gagne

The Conditions of Learning, 1970.

Pembelajaran adalah perubahan atau kemampuan seseorang yang dapat dikekalkan tetapi tidak disebabkan oleh pertumbuhan. Perubahan yang dipanggil pembelajaran diperlihatkan melalui perubahan tingkah laku; dengan membandingkan tingkah laku seseorang individu sebelum didedahkan kepada situasi pembelajaran dengan tingkah lakunya selepas didedahkan dengan situasi pembelajaran.

Morgan dan King

Introduction to Psychology, 1975

Pembelajaran ditakrifkan sebagai sebarang perubahan tingkah laku yang agak kekal akibat pengalaman yang diperolehi oleh

Konsep Pembelajaran

245

seseorang atau akibat latihan yang dijalaninya. E.R. Hilgard, R.C. Atkinson dan R.L. Atkinson

Introduction to Psychology, 1975.

Pembelajaran adalah perubahan tingkah laku yang kekal hasil dari pengalaman. Perubahan ini mungkin tidak jelas sehingga timbul suatu situasi yang menonjolkan tingkah laku baru ini; pembelajaran biasanya tidak diperlihatkan dengan serta-merta melalui pencapaian.

Henry Clay Lindgren dan Donn Byrne

Psychology: An Introduction to a Behavioral Science, 1976.

Perkataan ‘pembelajaran’ melambangkan konsep atau idea bagi menerangkan perubahan tingkah laku yang diperlihatkan oleh seseorang.

Morris L. Bigge

Learning Theories for Teachers, 1982.

Pembelajaran merujuk kepada beberapa perubahan sistematik dalam tingkah laku atau penyusunan tingkah laku yang berlaku hasil dari pengalaman dalam situasi yang tertentu.

Kelvin Seifert

Educational Psychology, 1983.

Pembelajaran merangkumi perubahan tingkah laku yang agak kekal disebabkan oleh pengalaman tertentu atau ulangan pengalaman.

246


Anita E. Woolfolk

Educational Psychology, 1995.

Pembelajaran adalah proses di mana pengalaman menyebabkan perubahan dalam pengetahuan dan tingkah laku yang kekal .

Daripada huraian yang diberikan oleh ahli-ahli psikologi pendidikan tersebut , dapatlah disimpulkan bahawa walaupun pengertian pembelajaran yang diberikan berbeza antara satu sama lain, terdapat juga persamaan di antara huraian ini. Kesemua definisi ini memberi penekanan kepada perubahan tingkah laku seseorang sebagai ukuran berlakunya pembelajaran. Apakah aspek perubahan tingkah laku tersebut ? Pada asasnya terdapat dua mazhab pemikiran yang menyarankan tentang aspek perubahan yang berlaku dalam seseorang akibat dari pembelajaran. Mazhab Behavioris (Behaviorisme) / Perlakuan Pembelajaran ialah perubahan dalam tingkah laku yang nyata dan dapat diperhatikan, iaitu cara seseorang bertindak dalam suatu situasi.

Mazhab Kognitif Pembelajaran adalah satu proses dalaman dan tidak dapat diperhatikan secara langsung. Pembelajaran menyebabkan perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi yang khusus. Psikologi kognitif memfokuskan kepada ciri-ciri yang sukar untuk diperhatikan seperti pengetahuan, perasaan, harapan d iki

Konsep Pembelajaran

247

Pada masa kini terdapat kumpulan ahli psikologi yang disebut neobehavioris (sosial) yang menyatakan bahawa pembelajaran merangkumi sifat lebih dari tingkah laku yang boleh diperhatikan. Pembelajaran dianggap sebagai perolehan, sementara tingkah laku pula ialah prestasi yang dapat diperhatikan. Pendapat ini membuktikan bahawa perolehan dari pembelajaran adalah jauh lebih banyak dari yang dapat ditunjukkan dalam tingkah laku. Pembelajaran juga merangkumi ciri-ciri seperti keinginan, kepercayaan dan pemikiran. Justeru itu, dalam psikologi humanis, pembelajaran dianggap proses yang dapat membantu seseorang mencapai sempurna kendiri dan nilai individu. Secara keseluruhannya, dalam huraian tentang pembelajaran terdapat empat aspek yang perlu diberi penekanan iaitu: 1. Pembelajaran ialah proses yang membawa perubahan tingkah laku yang kekal. 2. Perubahan yang berlaku bukan disebabkan oleh sifat semulajadi manusia. (perkembangan manusia). 3. Perubahan tingkah laku itu bukan sementara dan bukan disebabkan oleh pengaruh dadah @ penyakit. 4. Perubahan tingkah laku itu mempamerkan peningkatan dari satu tahap yang rendah ke tahap yang lebih tinggi. Sebagai kesimpulan dari segala pandangan tentang pembelajaran yang dikemukakan, dapatlah kita katakan bahawa: Pembelajaran merupakan segala perubahan tingkah laku yang agak kekal, akibat dari perubahan dalaman dan pengalaman, tetapi bukan semata-mata disebabkan oleh pertumbuhan atau kematangan, ataupun disebabkan oleh kesan sementara seperti dadah dan penyakit.

248


KLASIFIKASI PEMBELAJARAN Proses pembelajaran melibatkan aspek mental, fizikal, emosi dan sosial. Secara umumnya pembelajaran boleh dikelaskan kepada 3 jenis iaitu: 1. 2. 3.

Pembelajaran Formal Pembelajaran Informal (Tak Formal) Pembelajaran Non-Formal (Bukan Formal)

Pembelajaran Formal Pembelajaran yang berlaku dalam sistem pendidikan yang sangat diinstitusikan, berperingkat-peringkat mengikut umur dan berstruktur mengikut hierarki, dari sekolah rendah ke universiti. Pembelajaran Informal (Tak Formal) Pembelajaran yang berlaku sebagai proses seumur hidup individi memperolehi dan mengumpul pengetahuan, kemahiran, sikap dan wawasan dari pengalaman seharian. Pembelajaran ini berlaku di mana-mana tempat dan pada sebarang masa tanpa satu siri program yang tersusun dan biasanya tidak sistematik; namun ia merupakan bahagian terbesar jumlah pembelajaran seseorang dalam hidupnya. Contohnya: pendedahan dari persekitaran rumah, ketika bekerja dan bermain, menonton televisyen, mendengar radio, membaca suratkhabar dan majalah, sikap keluarga. Pembelajaran Non-Formal (Bukan Formal) Pembelajaran di dalam aktiviti pendidikan yang berorganisasi dan sistematik yang berlaku di luar sistem formal untuk memberikan jenis-jenis pembelajaran yang terpilih kepada kumpulan kecil

Konsep Pembelajaran

249

tertentu orang dewasa atau kanak-kanak. Biasanya dianjur oleh pertubuhan sosial, agensi kerajaan dan swasta, NGO, dan organisasi agama . Contohnya: Kursus kesihatan, pemakanan, usahawan, pertanian, kemahiran bekerja, kursus perkahwinan dan lain-lain lagi. Daripada 3 kelas pembelajaran tersebut, kita dapati bahawa pembelajaran formal dan pembelajaran non-formal diorganisasikan untuk meningkatkan proses pembelajaran. Perbezaan di antara pembelajaran formal dan non-formal biasanya dari segi penganjur, objektif dan kumpulan sasaran pembelajaran tersebut. Berikut adalah perbezaan ciri-ciri rancangan pendidikan formal dan nonformal. Jadual 10.2 : Ciri-ciri Pembelajaran Non-Formal CIRI

Pembelajaran

RANCANGAN FORMAL

Formal

dan

RANCANGAN NONFORMAL

Struktur Organisasi

Sangat berstruktur. Unit-unit berkait antara satu dengan lain dan tersusun mengikut hierarki dari segi kandungan atau masa.

Daripada sangat berstruktur hingga kurang berstruktur. Biasanya kurang berstruktur. Sedikit hubungan antara komponen atau bahagian; iaitu bukan merupakan satu sistem, cuma satu sektor.

Kandungan Pembelajaran

Amnya adalah akademik, abstrak, dan biasanya ‘etnosentrik’. Mementingkan lisan, mencerminkan nilai elit. Isi kandungan terbahagi kepada unit tertentu.

Tertumpu kepada tugas atau kemahiran. Bergantung kepada keperluan peserta. Tidak mementingkan lisan; mencerminkan nilai yang berkonflik. Isi kandungan terbahagi secara berhati-hati.

Kawalan

Selaras diperingkat kebangsaan, negeri dan daerah. Dikawal dari pusat. Pihak elit berpengaruh di peringkat kawalan tinggi.

Tidak selaras, berpecah dan tersebar. Terdiri dari orgamisasi sukarela. Kawalan tempatan lebih berpengaruh. Keputusan dibuat di peringkat

250


rancangan.

Tempat

Tetap, mahal dan ketara di sesuatu tempat. Dibiayai oleh negeri atau negara. Lebih utamakan bandar. Penggunaan ruang tidak efisien. Pembelajaran tidak diintegrasikan dengan kegunaannya.

Tidak begitu ketara, mungkin di tempat kerja atau di rumah. Peserta membayar sedikit kos. Penggunaan ruang sangat efisien.

Masa

Berorientasikan masa akan datang. Masa dan keuntungan atau kebaikan tidak dikaitkan. Kehadiran sepenuh masa dan siang hari. Aktiviti berurutan menaik dan tidak fleksibel.

Untuk jangka pendek, berorientasikan keadaan semasa kerana masa dikaitkan dengan kebaikan atau keuntungan. Biasanya separuh masa, pembelajaran pada waktu malam atau siang hari. Aktiviti dijadualkan secara fleksibel.

Dari segi tujuan, pembelajaran non-formal menumpukan perhatian terhadap memperbaiki cara-cara hidup sosial atau peribadi serta kemahiran. Di antara objektif pembelajaran nonformal adalah: 1. Memenuhi keperluan khusus, terkini dan segera. 2. Mengaitkan pembelajaran dengan peranan pelajar dalam kehidupannya dan objektif sosialnya. 3. Memperolehi kemahiran pekerjaan. 4. Membawa kesan terhadap pemindahan pengetahuan dan teknologi moden. 5. Berorientasikan perkembangan dan menambah pengetahuan. 6. Membentuk pandangan saintifik. 7. Memperolehi kemahiran pengurusan dan pentadbiran. 8. Mendapat kualiti hidup yang lebih baik.

Konsep Pembelajaran

251

JENIS-JENIS PEMBELAJARAN Jenis Pembelajaran Bloom Dari pengertian pembelajaran yang telah diberikan oleh beberapa ahli psikologi pendidikan, jelaslah pada kita bahawa pembelajaran bukan sahaja berlaku dari segi mental, malah ia boleh berlaku dari segi fizikal, emosi dan juga sosial. Ahli psikologi pendidikan Amerika Syarikat, Benjamin S. Bloom menyatakan bahawa pembelajaran manusia berlaku dalam 3 bidang iaitu: 1) Bidang kognitif 2) Bidang afektif 3) Bidang psikomotor

Jadual10.3

: Jenis Pembelajaran Bloom

• •

Mengutamakan penggunaan mental. Contohnya: Menyelesaikan masalah matematik dan sains, memberi hujah bagi menyokong sesuatu perbincangkan yang bersifat akademik.

PEMBELAJARAN PSIKOMOTOR

PEMBELAJARAN AFEKTIF

PEMBELAJARAN KOGNITIF • •

Mengutamakan penggunaan aspek sosial dan emosi. Berinteraksi dengan orang lain dan mendalami emosi diri sendiri untuk belajar bertolak ansur, bertanggungjawabn belas kasihan dan sifat-sifat sosial yang lain.

•

•

Mengutamakan penggunaan aspek fizikal dan melibatkan koordinasi antara otak, saraf dan anggota badan. Contohnya: Belajar menulis, bermain bolasepak, menunggang basikal, mebaiki kereta dengan perkakas, menjahit dan sebagainya.

252


Jenis Pembelajaran Ryburn dan Forge Terdapat pendapat yang menyarankan bahawa pembelajaran perlu dilihat dari sudut bagaimana pembelajaran berlaku pada manusia. Berdasarkan fahaman ini, W. M. Ryburn dan K. B. Forge di dalam bukunya “Principles of Teaching” bahawa pembelajaran manusia boleh diklasifikasikan kepada 6 jenis iaitu: 1.

Belajar Dengan Cara Meniru dan Bermain

Pembelajaran ini lazimnya berlaku serentak. Ia didorong oleh kecenderungan semulajadi manusia untuk meniru dan bermain. Dengan meniru dan bermain, berlaku perubahan dan peningkatan tingkah laku dari segi mental, fizikal, sosial dan emosi. Meniru tidak terhad kepada meniru perbuatan manusia sahaja malah kepada watak-watak yang terdapat dalam buku cerita, filem, iklan dan sebagainya. Meniru lebih cenderung di kalangan kanak-kanak dan remaja kerana mereka mudah terpengaruh untuk meniru. Meniru boleh dibahagikan kepada 2 jenis iaitu: • Meniru tidak sengaja: Ia dilakukan tanpa disedari tujuan melakukannya. Contohnya seperti bayi atau kanak-kanak belajar berjalan, makan, bertutur, memakai pakaian dan sebagainya, untuk mencapai perkembangan fizikal. • Meniru dengan sengaja: Ia dilakukan dengan ada tujuan. Contohnya remaja suka meniru cara berpakaian, tingkah laku dan bertutur mengikut gaya rakan sebayanya atau artis kegemarannya kerana hendak diterima sebagai, ahli golongan tersebut. Bermain ialah sifat semulajadi manusia yang menyebabkannya menjalankan berbagai-bagai aktiviti. Dengan cara bermain seseorang individu itu bukan sahaja memperolehi berbaga-bagai pengetahuan, malah dapat membentuk kemahiran fizikal, mental, emosi dan sosial. Ini akan menghasilkan tingkah laku baru atau membawa perubahan tingkah laku pada seseorang.

Konsep Pembelajaran

2.

253

Belajar Dengan Cara Pragmatis

Belajar dengan cara pragmatis ialah satu cara seseorang itu berusaha menggunakan segala organ derianya dan menggunakan segala bahan yang boleh diperolehinya dari alam sekitar untuk mencapai kehendaknya. Cara pragmatis banyak menggunakan unsur cuba jaya. Namun, kesempurnaan pembelajarannya bergantung juga kepada taraf kecerdasan seseorang. Individu yang tinggi darjah kecerdasannya kurang menggunakan cuba jaya kerana mereka akan lebih cepat mencapai kemahiran berbanding dengan individu yang rendah darjah kecerdasannya. •

3.

Cuba anda fikirkan satu contoh belajar dengan cara pragmatis.

Belajar Dengan Cara Akademik

Belajar dengan cara ini banyak digunakan diinstitusi pendidikan. Cara ini memberi pengetahuan dan juga melatih pelajar supaya berfikir dengan jelas dan teratur semasa menerima pengetahuan. Melalui cara belajar ini, pelajar akan terlatih untuk memilih perkara-perkara penting semasa belajar dan juga dalam menyelesaikan masalah. Belajar dengan cara akademik umumnya terbahagi kepada 2 jenis iaitu: • •

Penbelajaran Induktif dan, Pembelajaran Deduktif.

254


Jadual 10.4: Pembelajaran Secara Induktif dan Deduktif PEMBELAJARAN INDUKTIF • Belajar dengan cara guru menimbulkan beberapa contoh di peringkat permulaan pembelajaran, di ikuti dengan menyelidik dan membincangkan contoh-contoh tersebut supaya akhirnya pelajar dapat membuat kesimpulan yang tertentu.

4.

PEMBELAJARAN DEDUKTIF • Belajar dengan cara guru memberikan atau menerangkan hukum dasar atau prinsip atau konsep dahulu, diikuti dengan menimbulkan beberapa contoh supaya akhirnya terbukti kebenaran hukum dasar atau prinsip atau konsep yang telah diketahui pada awalnya.

Pembelajaran Dengan Cara Pengamatan (Persepsi) dan Tanggapan (Konsep)

Pembelajaran ini melibatkan 2 proses mental iaitu pengamatan (persepsi) dan tanggapan (konsep). Kedua-dua proses ini terlibat secara serentak apabila pembelajaran sedang berlaku. Pengamatan bermaksud ‘aktiviti mental mentafsir pengalaman yang sedang dialami dengan cara menimbulkan pengalaman lampau yang berkaitan dan menghubungkaitkannya dengan pengalaman yang sedang dialami.’ Belajar dengan pengamatan melibatkan juga penggunaan organ-organ deria seperti penglihatan dan pendengaran. Pembelajaran cara ini adalah sesuai dengan penggunaan bahan konkrit atau maujud. Rangsangan

Organ Deria

Tafsir Secara Mental

Pembelajaran

Tanggapan atau konsep merupakan “aktiviti mental mentafsirkan pengalaman yang sedang dialami dan mengklasifikasikan pengalaman ini ke dalam kelompok pengalaman-pengalaman lampau yang ada kesamaannya dengan pengalaman yang sedang dialami, supaya pengalaman-pengalaman

Konsep Pembelajaran

255

yang seiras ini dapat dilabelkan dengan satu nama yang sama”. Contohnya, bila seseorang membincangkan istilah ‘serangga’, maka didalam mentalnya akan tergambar haiwan yang mempunyai kesamaan sifat seperti nyamuk, lebah, belalang dan sebagainya. Istilah serangga itu telah menimbulkan idea mengenai berbagaibagai pengalaman terhadap nyamuk, lebah dan belalang yang kesemuanya dapat diklasifikasikan ke dalam kelas yang sama. Belajar dengan cara tanggapan atau konsep digunakan untuk memahami sesuatu pengalaman yang baru atau untuk menyelesaikan sesuatu masalah yang baru. Belajar dengan cara ini merupakan cara belajar perkara-perkara abstrak atau mujarad.

5.

Belajar Dengan Cara Penghubungan

Belajar dengan cara penghubungan merupakan cara belajar di mana melibatkan aktiviti mental yang menimbulkan pengalaman lampau untuk dihubungkaitkan antara satu sama lain ataupun dengan pengalaman yang sedang dihadapi. Kita biasanya memikirkan kaitan pengalaman dahulu dengan pengalaman yang sedang dihadapi ataupun mencari persamaan atau perbezaan antara pengalaman dahulu dengan pengalaman yang sedang dihadapi. Proses ini dinamakan penghubungan. Keberkesanan proses penghubungan ini dipengaruhi oleh faktor-faktor tertentu yang dinamakan ‘hukum penghubungan’. Mengikut hukum penghubungan, proses penghubungan dipengaruhi oleh 5 faktor iaitu: • pengulangan • kebaharuan • anggapan mula • kesan • keragaman

a

Pengulangan

256


Pengalaman yang kerap atau selalu diulangi akan menjadi mudah dihubungkaitkan antara satu sama lain. Contohnya: menghafal sifir dan formula. Kaedah yang selalu digunakan ialah latih tubi. b Kebaharuan Pelajar akan lebih mudah menghubungkaitkan sesuatu pengalaman atau idea dengan pengalaman yang lain jika pengalaman itu baharu sahaja berlaku atau dialami. Contonya; guru akan memulakan pengajaran topik baru dengan menyoal pelajar berkenaan topik yang lepas (baru sahaja dipelajari) yang ada kaitannya dengan topik baru tersebut. c Anggapan Mula Pengalaman pertama adalah penting dalam mempengaruhi kebolehan seseorang menghubungkaitkannya dengan pengalaman lain yang berkaitan. Anggapan mula memainkan peranan penting untuk menentukan sikap pelajar terhadap sesuatu subjek. Jika pengalaman pertama mengenai sesuatu subjek, tajuk atau situasi pembelajaran membosankan, keadaan ini akan sentiasa dihubungkaitkan dengan subjek atau guru yang mengajarnya; menyebabkan pelajar membenci atau mudah melupakan apa yang diajar oleh guru tersebut. Oleh itu guru perlu meninggalkan anggapan mula positif yang akan membantu pembelajaran pada masa akan datang. d Kesan Faktor kesan menyarankan pengalaman yang dialami hendaklah meninggalkan kesan yang kuat terhadap emosi pelajar yang mengalaminya. Pengalaman yang meninggalkan kesan yang mendalam terhadap emosi pelajar adalah lebih kukuh tersimpan di dalam ingatannya dan mudah ditimbulkan semula untuk dihubungkaitkan dengan pengalaman-pengalaman lain. Guru seharusnya menjadikan pembelajaran sesuatu yang menyeronokkan supaya meninggalkan kesan positif dalam diri pelajar.

Konsep Pembelajaran

257

e Keragaman Ragam atau emosi pelajar semasa mengalami sesuatu akan mempengaruhinya dalam mengingatkan pengalaman itu dan juga mempengaruhinya dalam menghubungkaitkan pengalaman itu dengan pengalaman-pengalaman yang lain. Jika pengalaman yang sedang dialami oleh pelajar secocok dengan keadaan emosinya pada ketika itu, pengalaman itu akan disimpan dalam ingatannya dengan kukuh dan dapat ditimbulkan kembali dengan mudah untuk dihubungkaitkan dengan pengalaman-pengalaman yang lain. Oleh itu guru boleh berjenaka atau menunjukkan sikap serius yang kena dengan keadaan emosi pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran. 6.

Belajar Dengan Cara Membuat

Cara belajar ini adalah dengan melibatkan diri secara aktif dalam proses pembelajaran. Contohnya dalam bilik darjah, disamping mendengar apa yang disampaikan oleh guru, pelajar juga melibatkan diri untuk berbincang dengan rakan sekelas, bertanya kepada guru, menjawab soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru serta menjalankan aktiviti seperti ujikaji, membuat projek dan sebagainya. Proses pembelajaran ini melibatkan aspek fizikal, organ deria dan mental . Belajar dengan cara ini dapat membantu mendalami kefahaman pelajar terhadap perkara yang dipelajari iaitu akan lebih menjamin terbentuknya pengamatan dan tanggapan yang betul dan tepat untuk memastikan pelajar dapat melihat perkaitan antara satu pembelajaran dengan yang lain. Jenis Pembelajaran Gagne Gagne (1977) mengemukakan 8 jenis pembelajaran dalam bukunya “The Conditions Of Learning” berdasarkan tahap kerumitan pembelajaran; bermula dari pembelajaran yang paling

258


mudah kepada pembelajaran yang kompleks, menurut hierarki kemahiran kecerdasan. 1. Pembelajaran Isyarat Pembelajaran isyarat merupakan pembelajaran paling mudah kerana tidak banyak menggunakan akal fikiran. Ia merupakan perubahan dan peningkatan tingkah laku yang terbentuk hasil pengaruh kebiasaan atau rangsangan luar. Pada manusia, ia dianggap pembelajaran yang mula-mula dialami semasa peringkat bayi lagi. Isyarat memberi arahan kepada pelajar untuk memilih gerak balas yang harus digunakan dalam sesuatu situasi. Contohnya, pelajar akan berkelakuan baik apabila melihat guru disiplin meronda dengan rotan ditangannya; kucing akan datang bila membiasakan mengetuk pinggan bila hendak memberinya makan. Secara amnya, pembelajaran isyarat berkesan jika syaratsayarat tertentu dipatuhi seperti isyarat dan perbuatan/gerak balas mestilah berlaku berhampiran jarak masanya dan isyarat tersebut hendaklah diulangi supaya gerak balas yang sama dapat diulangi hingga akhirnya menjadi suatu gerak balas yang automatik. Ganjaran dapat membantu pembelajaran jenis ini. 2. Pembelajaran Rangsangan Gerak Balas (R-G) Pembelajaran jenis iuga berlaku disebabkan oleh gerak balas terhadap rangsangan luar. Ia melibatkan ciri-ciri cuba-jaya iaitu adanya unsur-unsur percubaan yang membawa kepada kejayaan. (dalam Ryburn dan Forge). Perbezaan antara pembelajaran R-G dengan pembelajaran isyarat ialah pembelajaran R-G lebih aktif dari pembelajaran isyarat. Pelajar perlu bertindak aktif dan mendiskriminasikan rangsangan untuk mendapatkan hasil pembelajarannya.

Konsep Pembelajaran

259

Peneguhan dalam bentuk ganjaran juga memainkan peranan yang penting tetapi ganjaran yang diperolehi mestilah hasil usahanya sendiri supaya terbentuknya kemahiran yang dikehendaki. 3. Pembelajaran Melalui Rangkaian Rangkaian bermaksud penggabungan beberapa rangsangan yang menghasilkan gerakbalas dalam suatu urutan. Contohnya, untuk melihat objek yang jauh dengan menggunakan binokular, terdapat satu siri gerak balas (rangkaian motor) berlaku apabila seseorang memegang binokular di hadapan mata, menghala binokular itu ke arah objek itu dan melaraskannya untuk memfokus dengan jelas. Dalam penyelesaian matematik; Cari 1/3 daripada 6 + (7 – 4) + 8 (4 = 2 ) Pelajar akan merancang menggunakan peraturan dan operasi tambah, tolak, darab dan bahagi untuk menyelesaikannya. Siri gerak balas ini di sebut rangkaian. Proses ini berlaku secara dalaman, tanpa menggunakan bahasa, tetapi ditafsirkan melalui tingkah laku yang di pamerkan oleh seseorang. 4. Pertalian Berbahasa/Verbal Pertalian berbahasa merupakan aktiviti pembelajaran yang mudah seperti menghubungkaitkan apa yang dilihat dengan nama objek secara menyebutnya. Ia boleh juga merupakan aktiviti pembelajaran yang kompleks seperti menghafal puisi, berhujah atau melafazkan penaakulan menerangkan sesuatu langkah penyelesaian Matematik. Selalunya pertalian berbahasa dan rangkaian berlaku serentak. 5. Pembelajaran Diskriminasi

260


Pembelajaran diskriminasi melibatkan proses cuba-jaya dan celik akal untuk memikirkan gerak balas yang paling berkesan untuk menghasilkan pembelajaran. Contohnya, memilih cara-cara yang sesuai untuk menjalankan sesuatu tugas; memilih fakta dari kuliah atau dari bahan bacaan. Keberkesanan kepada:

pembelajaran

diskriminasi

bergantung

a) taraf kecerdasan b) pengalaman. Setelah pemilihan dibuat, gerak balas yang dipilih akan diulangi hingga akhirnya terbentuk kemahiran. 6. Pembelajaran Konsep Pembelajaran ini melibatkan pelajar membentuk dan memperkembangkan pelbagai konsep, bermula dari yang mudah dan konkrit hinggalah kepada konsep yang kompleks dan abstrak. Pembelajaran konsep pada umumnya bermula dengan pembentukan pengamatan. Ia adalah sama dengan belajar dengan cara pengamatan dan tanggapan yang dinyatakan oleh Ryburn dan Forge. 7. Pembelajaran Hukum Pembelajaran hukum memerlukan pelajar membentuk pelbagai andaian, membuat kesimpulan atau mengenal hukum atau peraturan tertentu, melalui pemerhatian atau aktiviti yang sedang di jalaninya. Pembelajaran ini memerlukan pelajar menggunakan konsep yang telah diperolehi. Ia juga merupakan pembelajaran yang kompleks kerana melibatkan pembelajaran rangkaian, pertalian berbahasa, pembelajaran diskriminasi dan pembelajaran konsep.

Konsep Pembelajaran

261

Contoh; a) b) c)

Konsep bulat dan konsep bergolek Konsep keabadian (Isipadu, Jisim, Tenaga) Formula-formula dalam matematik, fizik dan lainlain. Pembelajaran hukum adalah sama dengan pembelajaran akademik yang disebut oleh Ryburn dan Forge. 8. Penyelesaian Masalah Mengikut Gagne, penyelesaian masalah merupakan pembelajaran yang paling kompleks bagi manusia. Dalam menyelesaikan masalah, seseorang perlu mengaplikasikan segala jenis pembelajaran yang terdahulu dalam satu situasi yang baru. Penyelesaian masalah yang lebih kompleks biasanya berlaku di peringkat dewasa di mana mereka akan menggunakan konsep kompleks dan abstrak untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Contohnya; menangani masalah ‘overbudget’ dalam sesebuah keluarga dan masalah kegawatan ekonomi, sosial dan sebagainya. PRINSIP PEMBELAJARAN Situasi pembelajaran meliputi semua aspek persekitaran seseorang pelajar dan semua faktor yang mempengaruhinya. Berdasarkan pemerhatian daripada kajian terhadap proses pembelajaran, beberapa kesimpulan umum boleh dibuat. Ini dirujuk sebagai prinsip pembelajaran yang memberi garis panduan tentang cara pembelajaran berlaku dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. 1.

Pertalian. Pembelajaran mudah berlaku bagi perkaraperkara yang mempunyai pertalian antara satu sama lain.

262

2. 3.

4.

5. 6.

7.

8. 9. 10.

11.

12.


Misalnya, perkara-perkara yang seiras, berpadanan dan yang berlaku dalam jarak masa yang singkat. Pengulangan. Perkara yang kerap diulang-ulang dapat membantu proses pembelajaran. Kepuasan. Tindakan belajar yang menghasilkan ganjaran dan kepuasan akan mendorong pembelajaran dan perkara yang dipelajari juga akan kekal dalam ingatan. Pengalaman. Pembelajaran dan kefahaman akan lebih mudah berlaku apabila pelajar pernah mengalami sendiri sesuatu aktiviti. Pelaziman. Kebiasaan membuat sesuatu berulang kali dapat menghasilkan pembelajaran secara pelaziman. Kesediaan. Pembelajaran hanya boleh berlaku jika seseorang itu mempunyai kesediaan untuk belajar. Paksaan tidak dapat menghasilkan pembelajaran yang berkesan. Penyertaan. Pelajar yang melibatkan diri secara aktif dalam proses pembelajaran akan menghasilkan pemahaman yang berkesan dan apa yang dipelajari dapat diingati dengan lebih lama. Peniruan. Pembelajaran boleh berlaku dengan meniru perbuatan orang lain Minat. Pembelajaran lebih mudah berlaku jika seseorang itu berminat atau sanggup mempelajari sesuatu. Motivasi. Seseorang yang digerakkan (bermotivasi) untuk belajar akan menghasilkan pembelajaran yang lebih berkesan. Motivasi boleh wujud dalam bentuk ekstrinsik (ganjaran luar) atau intrinsik (keinginan dalaman). Peneguhan. Peneguhan yang sesuai dapat menambahkan pembelajaran dan menjamin pengekalannya. Peneguhan positif seperti pujianlebih berkesan untuk menggalakkan pembelajaran. Sebaliknya peneguhan negatif seperti denda boleh digunakan untuk menghapuskan tingkah laku yang tidak diingini. Pemeringkatan pembelajaran. Isi pembelajaran hendaklah disusun secara sistematik daripada yang mudah kepada yang lebih kompleks, daripada konkrit (maujud) kepada

Konsep Pembelajaran

13.

14.

15.

263

yang abstrak (mujarad), daripada umum kepada khusus dan daripada fakta kepada penaakulan. Kaedah pembelajaran. Kaedah pengajaran guru yang baik dan kaedah pembelajaran pelajar yang sesuai dapat menambahkan keberkesanan pembelajaran. Maklum balas. Guru dan pelajar perlu mendapatkan maklum balas berkaitan dengan proses dan kemajuan dalam pengajaran dan pembelajaran masing-masing. Ini membolehkan guru menyesuaikan keadah pengajarannya, sementara pelajar pula dapat memperbaiki pembelajarannya. Pengalaman seharian. Pelajaran yang disampaikan hendaklah dihubungkaitkan dengan pengalaman sehariann pelajar. Pelajaran seperti ini lebih bermakna dan berguna kepada pelajar menguasai sesuatu pembelajaran.

KESIMPULAN Pembelajaran merupakan segala perubahan tingkah laku yang agak kekal, akibat dari perubahan dalaman dan pengalaman, tetapi bukan semata-mata disebabkan oleh pertumbuhan atau kematangan, ataupun disebabkan oleh kesan sementara seperti dadah dan penyakit. Prinsip pembelajaran ialah suatu garis panduan mengenai bagaimana pembelajaran berlaku dan faktorfaktor yang mempengaruhi pembelajaran. Dengan itu guru boleh merancang dengan lebih sempurna untuk melaksanakan pengajarannya supaya lebih berkesan.

264


RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Baller, W. R dan Charles, D.C. 1986 The Psychology of Human Growth and Development. Rein Holt New York Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Flavell J.H. (1977). “Cognitive Development” New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993).

Konsep Pembelajaran

265

Cognitive Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Gagne, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th Edition. New York : Holt, Rinehart & Winston. George, B dan Margerat, H. 1994. Principles of Developmental Psychology. East Sussex, U.K: Lawrence Erlbaum Ass. Gross, R. (2001). “Psychology The Science Of Mind And Behaviour”. 4th Edition. London : British Library Cathaloguing in Publication Data. Hall, C.S and Lindzey, G (1978). Theories of Personality. New York: John Wiley & Sons. Hergenhahn, B.R. & Matthew Olson. (2001). An Introduction to Theories of Learning. 6th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Prentice Hall. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Matlin M.W. (1994). “Cognition (3rd Ed.)” United States of America : Harcort Brace McGraw-Hill, Inc. Medin, Douglas L. dan Ross,Brain H.(1997). “Cognitive Psychology.” 2nd Ed.United Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

11 TEORI PEMBELAJARAN Ahmad Johari Sihes Wan Noraini Wan Razab

PENGENALAN Teori merupakan antara perkara asas kepada sesuatu bidang ilmu, termasuklah bidang psikologi pendidikan. Teori-teori pembelajaran dalam psikologi pendidikan memberi fokus kepada aspek-aspek pembelajaran dan daripadanya datang idea-idea dan prinsip-prinsip tertentu. Perkataan teori ini sebenarnya tidak asing bagi kita, malah adakalanya digunakan dalam percakapan atau perbualan seharian. Walau bagaimanapun penggunaan perkataan teori dalam perbualan seharian ini mungkin tidak menepati maksud teori yang sebenar. Apakah yang dimaksudkan dengan teori?

Pengertian teori •

Stanovich (1992) telah memberi satu definisi tentang teori, iaitu :

“ … set konsep-konsep yang saling berkait, yang digunakan untuk menjelaskan sesebuah data dan untuk meramal keputusan kajiankajian akan datang” . •

Cohen, R pula mendefinisikan teori sebagai satu set pernyataan sejagat yang ada pertalian antara satu sama lain. Ia mengandungi definisi dan pernyataan yang menggambarkan

Teori Pembelajaran

267

pertalian antara dua perkara yang dianggap benar. Ia juga mengandungi ayat-ayat yang menggambarkan peraturan bagi membentuk satu pernyataan beru. •

Dalam erti kata lain, kita boleh maksudkan teori sebagai andaian-andaian ataupun hipotesis-hipotesis tentang sesuatu yang berdokongkan kajian.

Maksud teori pembelajaran Definisi : Hipotesis-hipotesis oleh ahli-ahli Psikologi tentang maksud pembelajaran, bagaimana ia berlaku dan faktor-faktor yang mempengaruhi proses pembelajaran. Fungsi-fungsi teori pembelajaran 1) Mendorong kaji selidik dan pemikiran saintifik. - Pendekatan kepada satu bidang pengetahuan, memberi panduan kepada: • apa yang harus dikaji • pemboleh ubah yang terlibat • teknik kajian • cara menghuraikan hasil kajian. 2) Menghuraikan perkara-perkara yang berkaitan dengan hukumhukum pembelajaran dengan seberapa mudah dan ringkas. 3) Menghurai dan memberi kesimpulan tentang erti pembelajaran, bagaimana ia berlaku dan faktor-faktor yang mempengaruhinya.

268


Perbezaan teori dan hukum Perbezaan antar kedua konsep ini boleh dilihat daripada perbezaan ciri-ciri teori dan hukum. Ciri-ciri teori • Merupakan pendapat / andaian manusia. • Tidak dibuat sewenang-wenangnya. Idea-idea diuji dan dinilai kebenarannya. • Sesuatu teori tidak semestinya kekal. Sekiranya mendapat sokongan kajian – kukuh, sekiranya tidak – menjadi lemah, dan ianya boleh berubah-ubah mengikut dapatan-dapatan baru. • Tidak boleh dianggap betul atau salah. Ciri-ciri hukum • Wujud secara semulajadi. • Tetap, tidak berubah-ubah. • Contoh : hukum sains seperti hukum graviti; Hukum-hukum ciptaan Tuhan.

Teori Pembelajaran

269

Proses Perkembangan Teori Pemerhatian-pemerhatian dan hipotesishipotesis tentang tingkah laku

Kajian untuk menguji hipotesis

Kajian untuk menguji andaian baru

Disokong dan tambahan andaian

Perkembangan teori secara beransur-ansur

Kajian untuk menguji teori

Kajian untuk menguji andaian baru

Tidak disokong

Teori ditolak setelah kajian gagal menyokong secara berterusan

Teori-teori pembelajaran mazhab kognitif mula berkembang pada dekad 1900-an adalah disebabkan sebagai reaksi terhadap kegagalan teori pembelajaran behaviorisme untuk menjelaskan proses pembelajaran kompleks (yang melibatkan pemikiran minda). Tokoh-tokoh kognitif membantah teori pembelajaran ‘rangsangan-tindak balas’ yang disanjung oleh ahliahli psikologi behaviorisme, iaitu proses pembelajaran bukan semata-mata berdasarkan percubaan membabi buta dan peneguhan tetapi lebih merupakan satu proses kognitif yang mempunyai motif

270


atau objektif tertentu untuk memahami, menginterpretasi dan mengorganisasikan perkara-perkara dalam persekitarannya.

PENDEKATAN BEHAVIORISME / PERLAKUAN Sebelum merujuk kepada definisi pembelajaran kognitif, mari kita merenung bagaimana mazhab behaviorisme mendefinisikan frasa tersebut. “Pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku kekal yang dihasilkan daripada pengalaman atau latihan.” ~ Williams & Anandam (1973) Teori pembelajaran Behaviorisme mengatakan bahawa pembelajaran merupakan satu proses pelaziman, dimana hubungan antara rangsangan luar dengan tindak balas individu dapat dibina untuk menghasilkan perubahan tingkah laku yang tekal. Tokohtokoh mazhab behavioris seperti Pavlov, Thorndike dan Skinner berpendapat bahawa pembelajaran merupakan suatu tingkah laku yang boleh diperhatikan, dikawal dan diramal. Dari perspektif behaviorisme, pembelajaran hanya bermula apabila wujudnya tindak balas terhadap suatu rangsangan yang diberi. Proses pembelajaran akan diteruskan jika terdapat motivasi ekstrinsik yang sesuai (sama ada peneguhan positif atau negatif) sementara pembelajaran dikatakan berakhir apabila perubahan tingkah laku dapat dibentuk dan dikekalkan. Behaviorisme merupakan satu pendekatan pemikiran yang menekankan peranan pengalaman dalam mengawal tingkahlaku. Menurut ahli-ahli behaviorisme, proses-proses penting yang mengawal tingkahlaku ini adalah dipelajari. Kedua-duanya, iaitu dorongan yang membangkitkan tingkahlaku serta tingkahlaku tertentu yang dibangkitkan daripada dorongan ini dipelajari melalui interaksi dengan persekitaran. Antara matlamat yang utama pemikiran ini ialah untuk menentukan hukum-hukum ataupun prinsip-prinsip yang mengawal pembelajaran.

Teori Pembelajaran

271

Antara tokoh-tokoh ahli behaviorisme yang terkemuka, yang akan dibincangkan di sini ialah Ivan Pavlov, J.B. Watson, E.L. Thorndike dan B.F. Skinner. Eksperimen-eksperimen yang mereka jalankan menjadi asas kepada prinsip dan idea mereka tentang pembelajaran. Secara amnya, kita boleh bahagikan sumbangan mereka kepada 2 kategori : 1) pelaziman klasik : tokoh – Ivan Pavlov dan J.B.Watson 2) pelaziman operan : tokoh – E.L Thorndike dan B.F. Skinner. Di dalam pembincangan ini, fokus akan diberi kepada pelaziman klasik dan diikutu dengan pelaziman operan.

Pelaziman Klasik Prinsip kontiguiti / kedekatan ; iaitu, pembelajaran melalui pertalian atau asosiasi. Ini membawa maksud, mana-mana dua atau lebih kederiaan sering berlaku serentak, mereka akan dihubungkaitkan. Apabila hanya satu daripada kederiaan ini berlaku, kederiaan yang lain akan dikaitkan bersama. Sekiranya kita mengaitkan pelaziman ini dengan jenis pembelajaran, sebenarnya ianya serupa dengan pembelajaran isyarat (oleh Gagne), yang telah dibincangkan di dalam modul sebelum ini. Memberi fokus kepada pembelajaran atau gerak balas tidak terkawal (‘involuntary’). Contoh : gerak balas emosi seperti takut; dan gerak balas fizikal seperti degupan jantung dan pengeluaran air liur. Melalui pelaziman klasik, manusia dan haiwan boleh dilatih untuk bertindak balas kepada rangsangan yang sebelumnya tiada menyebabkan apa-apa gerak balas. Keberkesanan pembelajaran melalui pelaziman klasik bergantung kepada i jarak masa antara rangsangan-rangsangan; dan ii kekerapan didedahkan kepada rangsangan-rangsangan yang hendak dilazimkan. Bagi membincangkan pelaziman klasik ini dengan lebih terperinci,

272


perbincangan akan berfokuskan kepada eksperimen Ivan Pavlov dan J.B. Watson. Eksperimen Ivan Pavlov Ivan Pavlov merupakan pencetus dan pengasas pelaziman klasik. Satu eksperimen yang sangat popular yang telah beliau jalankan ialah eksperimen beliau dengan seekor anjing. Suatu pembedahan kecil dilakukan pada kilang air liur anjing untuk membolehkan air liur anjing ini disukat Kemudiannya anjing tersebut ditambat pada suatu alat yang digunakan untuk mengawal pergerakannya dan menyukat kadar pengeluaran air liur, seperti rajah 5.1 di bawah.

Rajah 11.1 Eksperimen Ivan Pavlov yang menggunakan seekor anjing yang ditambat pada sebuah alat khas. Pavlov telah mendapati bahawa anjing akan mengeluarkan air liur apabila melihat makanan. Mengeluarkan air liur pada keadaan ini dianggap sebagai gerak balas yang tidak dipelajari, dan Pavlov menamakan gerak balas ini sebagai gerak balas tidak terlazim / automatik. Kajian dilakukan untuk melihat sama ada anjing boleh mengeluarkan air liur pada rangsangan yang neutral. Kemungkinan ini telah diuji dan dibuktikan melalui pelaziman klasik. Berikut adalah langkah-langkah yang telah dilakukan.

Teori Pembelajaran

273

PERINGKAT PEMBELAJARAN ANJING Sebelum pelaziman berlaku

Bunyi Loceng (ransangan terlazim)

Makanan (ransangan tak terlazim)

Tiada air liur (tiada gerak balas)

Keluar air liur (gerak balas tak terlazim)

Semasa pelaziman berlaku Bunyi Loceng (ransangan terlazim)


Makanan (ransangan tak terlazim)

Selepas pelaziman berlaku Bunyi Loceng (ransangan terlazim)


Eksperimen Watson J.B. Watson adalah seorang ahli Psikologi yang kuat berpegang kepada fahaman behaviorisme. Beliau telah menjalankan sebuah eksperimen dengan seorang bayi sembilan bulan bernama Albert dan seekor tikus putih yang jinak. Watson ingin melihat sama ada Albert boleh diajar melalui pelaziman supaya takut pada tikus

274


tersebut. Sebelum eksperimen itu dijalankan, Watson telah mendapati Albert tidak takut pada tikus putih itu, malah ingin mendekati tikus itu apabila diunjukkan tikus tersebut; dan Albert juga telah didapati takut pada bunyi dentuman yang kuat. PERINGKAT PEMBELAJARAN ALBERT Sebelum pelaziman berlaku Tikus putih (ransangan terlazim)

Bunyi dentuman kuat (ransangan tak terlazim)

Tidak takut (tiada gerak balas yang difokus)

Takut (gerak balas tak terlazim)

Semasa pelaziman berlaku Tikus putih (ransangan terlazim)


Bunyi dentuman kuat (ransangan tak terlazim)

Selepas pelaziman berlaku Tikus putih (ransangan terlazim)


Prinsip-prinsip dalam pelaziman klasik 1) Generalisasi Gerak balas terlazim (seperti takut pada tikus putih) boleh berlaku terhadap rangsangan-rangsangan lain yang menyerupai rangsangan terlazim. Contohnya, bayi Albert telah menunjukkan gerak balas terlazim (takut) pada rangsangan-rangsangan lain yang menyerupai

Teori Pembelajaran

275

tikus putih (rangsangan terlazim), seperti arnab putih, gumpalan kapas, dan malah janggut Santa Claus. 2) Diskriminasi Keupayaan untuk membezakan antara rangsangan terlazim dengan lain-lain rangsangan yang ha,pir serupa dengannya. 3) Peluputan Berhenti menunjukkan gerak balas terlazim : contohnya, anjing dalam eksperimen Pavlov berhenti daripada mengeluarkan air liur pada bunyi loceng. Ini berlaku disebabkan anjing tadi telah didedahkan kepada rangsangan terlazim (contoh: bunyi loceng) tanpa rangsangan tidak terlazim (contoh: makanan) buat beberapa ketika, menyebabkan perkaitan antara bunyi loceng dengan makanan tadi terurai. Pelaziman Operan. • Tokoh-tokoh terkemuka bagi pelaziman operan ialah : 1) E.L. Thorndike; dan 2) B.F. Skinner • Fokus kepada pembelajaran yang mana tingkah laku terkawal (‘volantary’) diperteguhkan atau dilemahkan oleh kesan tingkah laku tersebut. • Perbincangan pelaziman operan ini akan berasaskan eksperimen Thorndike dan Skinner. Eksperimen Thorndike Dalam eksperimen ini, Thorndike telah mengurung seekor kucing lapar di dalam sebuah sangkar yang direka khas seperti di dalam rajah .1.2

276


Rajah 11.2 Sangkar khas digunakan dalam eksperimen Thorndike ke atas seekor kucing. Di luar sangkar ini terdapat semangkuk makanan, dan untuk membolehkan kucing tersebut keluar, ia perlu menekan tuil yang terdapat di dalam sangkar tersebut untuk membuka pintu sangkar. Pertama kali kucing dimasukkan ke dalam sangkar, ia kelihatan mundar mandir dan mencakar-cakar sangkar, lalu terpijak tuil. Apabila pintu tersebut terbuka, kucing itu keluar dan makan makanan di luar sangkar itu. Perkara yang serupa berlaku pada percubaan-percubaan memasukkan kucing ke dalam sangkar itu. Akan tetapi, semakin lama, semakin cepat kucing tersebut berjaya membuka pintu sangkar. Thorndike membuat kesimpulan bahawa kucing tersebut telah belajar membuka pintu sangkar dengan menghubungkaitkan perkara-perkara yang berlaku. Terbukanya pintu dan mendapat makanan dikatakan memperkuatkan pertaliannya dengan penekanan tuil. Maka terbukanya pintu dan makanan ini dinamakan peneguhan. Daripada pelbagai eksperimen yang serupa, Thorndike telah menyarankan bahawa pembelajaran dikawal oleh hukum-hukum tertentu, yang digelar hukum pembelajaran; iaitu :

Teori Pembelajaran

277

HUKUM LATIHAN Perkaitan antara rangsangan dan gerak balas bertambah kukuh jika terdapat latihan (contoh: pengulangan meletakkan kucing di dalam sangkar.) HUKUM KESAN Ikatan antara rangsangan dan gerak balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang memuaskan (ganjaran) selepas sesuatu gerak balas yang dihasilkan. Ganjaran ini boleh dari aspek fizikal, mental, emosi ataupun sosial. Ikatan akan menjadi lemah sekiranya gerak balas diikuti oleh sesuatu yang tidak menyenangkan (hukuman). HUKUM KESEDIAAN Sesuatu ganjaran itu akan berkesan hanya jika ada kesanggupan untuk menerimanya secara psikologi.

Eksperimen Skinner B.F. Skinner banyak menggunakan burung merpati dan tikus dengan aparatus / alat kajian yang dinamakan ‘kotak Skinner’dalam eksperimen-eksperimen beliau. Di bawah ini (rajah 5.3) adalah salah satu contoh eksperimen Skinner. Seekor tikus lapar dikurung di dalam ‘kotak Skinner’. Kotak ini direka khas yang mana sekiranya tuil ditekan, makanan akan keluar dan jatuh ke dalam mangkuk khas, dan seterusnya tikus tadi akan dapat memakannya.

278


Rajah 11.3

Eksperimen Skinner ke atas tikus.

Sebagaimana kucing dalam eksperimen Thorndike, tikus di dalam eksperimen Skinner ini pada peringkat awalnya telah menekan tuil secara tidak sengaja. Akhirnya, diperhatikan, tikus ini menekan tuil tersebut dengan lebih kerap apabila habis sahaja makanannya dimakan. Makanan di sini merupakan peneguhan kepada gerak balas menekan tuil. Beliau banyak memberi fokus kepada aspek kesan (serupa dengan hukum kesan Thorndike) : iaitu peneguhan dan hukuman. PENEGUHAN • Skinner lebih mementingkan konsep peneguhan berbanding hukuman. • Maksud peneguhan : apabila gerak balas operan diikuti oleh sesuatu peneguhan, maka kebarangkalian gerak balas itu akan

Teori Pembelajaran

•

279

dilakukan lagi akan meningkat. 2 jenis peneguhan : 1. Peneguhan positif serupa dengan ganjaran. Gerak balas akan ditingkatkan untuk mendapatkan ganjaran. Contoh – Seorang pelajar dipuji oleh gurunya kerana menulis dengan kemas dan cantik. Pujian ini menyebabkan pelajar ini lebih bersungguhsungguh untuk menulis dengan kemas dan cantik. 2.Peneguhan negatif :Gerak balas ditingkatkan untuk mengelakkan diri daripada sesuatu perkara yang tidak disenangi. Contoh – Ali sering dibuli Mamat. Ini membuatkan Ali akan sering mengelakkan diri daripada bertemu dengan Mamat. Gerak balas mengelakkan diri daripada Mamat ditingkatkan.

HUKUMAN • •

Akan melemahkan kekerapan gerak balas. Dua jenis hukuman : 1. Dendaan dikenakan ke atas sesuatu gerak balas – menyebabkan gerak balas tadi akan dihentikan / diturunkan kekerapan. Contoh: Mencuri – dirotan. 2. Sekatan daripada sesuatu yang disukai disebabkan sesuatu gerak balas yang tidak disenangi. Contoh: Membuat bising – tidak boleh keluar rehat.

•

Walaupun Skinner memberikan jenis-jenis hukuman, beliau tidak begitu bersetuju dengan kaedah hukuman dalam pembelajaran.

280


Ahli psikologi kognitif, Bruner (1973) pula memberi definisi seperti berikut: “Pembelajaran adalah satu proses aktif dimana pelajar membina idea baru atau konsep-konsep yang berasaskan pengetahuan dahulu dan semasa mereka.” Menurut teori pembelajaran mazhab kognitif, pembelajaran merupakan satu proses pembentukan struktur kognitif dan perwakilan minda yang aktif. Pembelajaran kognitif menekankan cara belajar seperti pemikiran celik akal, kaedah penyelesaian masalah, penemuan, kategori membelajaran dan resepsi. Ilmu pengetahuan yang diperoleh bukan berhasil daripada latih-tubi dan peneguhan, tetapi lebih merujuk kepada proses interaksi antara skema minda, pengalaman sedia ada dan keadaan baru, yang juga melibatkan pengharapan seseorang individu tersebut. Dengan perkataan lain, sekiranya seseorang tidak dapat mengenal pasti hubungan perkara dan ertinya yang dipelajari, pembelajaran tidak akan berlaku walaupun diberikan latihan berulang-ulang. Ahli- ahli psikologi kognitif seperti Kohler, Bruner, Gauge dan Ausubel berpendapat bahawa pembelajaran ialah suatu proses mental (kognitif) yang berlaku dalam akal fikiran, dimana tidak dapat diperhatikan secara langsung daripada tingkah laku manusia. Dalam kebanyakan situasi, penyelesaian suatu masalah kompleks melibatkan proses pemahaman dan pemikiran kognitif yang menyeluruh.

TEORI PEMBELAJARAN GESTALT Teori pembelajaran Gestalt dipelopori oleh ahli-ahli psikologi Gestalt negara Jerman, antara pakar-pakar yang terkenal ialah M. Wertheimer (1880-1943), K. Koffka (1886-1941) dan W. Kohler (1887-1967). Mengikut teori Gestalt (bermaksud bentuk, pola atau tatarajah), manusia cenderung membentuk urutan atau makna untuk suatu persepsi yang tidak berorganisasi dan ini dikenali sebagai Hukum Pragnanz.

Teori Pembelajaran

281

Antara prinsip-prinsip Hukum Pragnanz, ahli psikologi Gestalt mempertengahkan prinsip ‘penutupan’ (closure) dalam menjelaskan persepsi pembelajaran. Seseorang yang ditunjukkan satu siri titik seperti .... atau : : akan mendefinisikannya sebagai ‘garis’ dan ‘sisiempat’ tetapi bukan titik-titik yang berasingan. Dengan erti kata lain, manusia mempunyai struktur kognitif dan otaknya akan menyusun dan membina hubungan sempurna untuk maklumat dalam ingatannya semasa mempelajari sesuatu. Kajian Klasik Gestalt Antara tahun 1913 hingga 1917, Kohler telah menjalankan satu siri eksperimen untuk mengkaji kelakuan chimpanzee untuk mengaplikasikan pemikiran celik akal dalam menyelesaikan masalah. Daripada keputusan yang diperoleh, beliau membantah teori pembelajaran “cuba-salah” (trial and error) yang dicadangkan oleh ahli behavioris – Thorndike lalu membina teori pembelajaran kognitif yang pertama, iaitu teori pembelajaran Gestalt. Eksperimen Kohler dimulakan daripada soalan yang senang dahulu, diikuti dengan tahap kerumitan yang bertambah. Reka bentuk eksperimen sebegini adalah untuk membolehkan beliau memerhati pada bahagian manakah masalah yang dihadapi oleh chimpanzee, lalu menganalisa faktor yang menyebabkan keadaan tersebut berlaku. Dalam eksperimen penyelesaian masalah kotak (seperti yang ditunjukkan dalam gambarajah 2a di mukasurat seterunya), Kohler meletakkan chimpanzee dalam sebuah sangkar yang mempunyai kotak kayu, dimana pisang digantung pada bahagian atas sangkar tersebut. Keadaan yang mudah memerlukan chimpanzee menggunakan hanya satu kotak untuk mendapatkan pisang, manakala keadaan yang rumit pula memerlukan penggunaan beberapa kotak untuk mencapai makanan.

282


Eksperimen Penyelesaian Masalah Kotak Untuk eksperimen penyelesaian masalah batang kayu (merujuk gambarajah 2b) pula, makanan diletakkan di luar sangkar dengan menyediakan batang kayu sebagai alat untuk mencapainya. Soalan yang mudah hanya melibatkan penggunaan satu batang kayu untuk mendapatkan makanan, sementara yang lebih mencabar memerlukan chimpanzee menggabungkan kedua-dua batang kayu yang diberikan.

Teori Pembelajaran

283

Eksperimen Penyelesaian Masalah Batang Kayu Daripada keputusan kedua-dua eksperimen yang diperoleh, Kohler mendapati bahawa chimpanzee tidak menunjukkan kelakuan “cuba-salah” selepas gagal mencapai makanan bagi beberapa kali yang pertama. Sebaliknya, binatang tersebut akan memerhatikan situasi masalah yang dihadapinya secara teliti dan menyeluruh sebelum mengambil tindakan seterusnya. Selepas beberapa ketika, ia kelihatan seolah-olah mendapat ‘ilham’ untuk terus menyelesaikan masalah dengan betul tanpa sebarang percubaan dan keraguan.

Prinsip Asas Teori Pembelajaran Gestalt Teori pembelajaran Gestalt menyatakan bahawa subjek akan mengorganisasikan persepsi lalu membina kesempurnaan minda secara sendiri. Prinsip asasnya terdiri daripada tiga:

284


Pembelajaran Direalisasikan Melalui Proses Celik Akal Ahli psikologi Gestalt berpendapat bahawa pembelajaran merupakan satu proses dimana subjek aktif menggunakan pemahaman dan pemikirannya untuk mentafsir masalah yang dikemukakan, bukan disebabkan percubaan atau kelakuan yang membabi buta. Walaupun celik akal biasanya hanya berlaku selepas berkali-kali kegagalan mencuba, akan tetapi proses pembelajaran bukan sepertimana yang dicadangkan oleh Thorndike – “cuba-salah”, malah subjek akan melakukan pemikiran dan penaakulan hipotesis dalam minda sebelum bertindak balas terhadap dunia luar. Mengenai sifat celik akal dalam proses pembelajaran, Koffka (1928) menyatakan bahawa: “Daripada pencapaian yang ditunjukkan oleh chimpanzee, kita dapat memperhatikan kelakuan baru bukan sekadar bertindak secara kebetulan. Sebaliknya, kami berpendapat bahawa binatang tersebut mesti dapat memahami dan mentafsir situasi yang dikemukakan terlebih dahulu, sebelum dapat memberi penyelesaian masalah yang subjektif.” Wertheimer dalam bukunya ‘Creativity Mind’ juga menekankan bahawa: “Penyelesaian masalah dengan menggunakan pemikiran celik akal dapat dicapai sekiranya kita memerhatikan keadaan yang dialami secara bebas dan penuh perhatian, sementara mencari hubungkaitan antara keadaan dan perkara pokoknya daripada pandangan yang menyeluruh.” Dalam proses penyelesaian masalah, binatang seakan-akan membentuk ‘hipotesis’ lalu mengujikannya. Pengalaman sebelumnya yang berkaitan memainkan peranan penting untuk mengabaikan hipotesis yang tidak sesuai dan seterusnya mendorong kepada pembentukan hipotesis baru. Dengan itu, dapat dirumuskan bahawa pengubahsuaian dan pembentukan skema minda baru mesti berasaskan celik akal, iaitu satu pemahaman mengenai hubungkaitan antara matlamat dan strategi untuk mencapai matlamat tersebut. Teori pembelajaran Gestalt cuba memberi penjelasan terhadap proses pembelajaran yang berlaku atas binatang dan lebih-lebih lagi untuk yang berlaku ke atas

Teori Pembelajaran

285

manusia. Pembentukan Gestalt Minda Menghasilkan Pembelajaran Perkataan ‘Gestalt’ dalam bahasa Jerman didefinisikan sebagai ‘bentuk’ ataupun ‘tatarajah’. Menurut Koffka, sekiranya setiap bahagian dalam satu pengalaman bertindih dengan bahagian yang lain, sementara ciri-ciri satu bahagian berasaskan hubungkaitan antara satu sama lain, maka fenomena ini dikenali sebagai Gestalt. Ahli-ahli psikologi Gestalt mencadang bahawa pemahaman terhadap hubungkaitan situasi-masalah akan membentuk satu bentuk tatarajah untuk menyelesaikan masalah dalam proses pembelajaran. Tatarajah (Gestalt) tersebut membolehkan individu mengalami proses mengorganisasi yang berterusan, melengkapkan kekurangan atau ketidaksempurnaan bagi menghasilkan Gestalt satu demi satu. Secara amnya, teori pembelajaran Gestalt membantah pendekatan strukturalisme Wundt. Keadaan sedar manusia (consciousness) yang hanya dikaji dari sudut pengalaman sensasi sahaja, tidak akan membawa apa-apa makna yang relevan kepada manusia. Sebaliknya, pengalaman persepsi manusia ialah sesuatu yang menyeluruh iaitu sebuah Gestalt. Sekiranya persepsi-persepsi kompleks yang dialami oleh manusia dipecah-pecahkan kepada beberapa elemen-elemen yang ringkas, gabungan maksud elemen tersebut tidak akan sama seperti makna keseluruhan entiti Gestalt. Sebagai contoh dalam eksperimen chimpanzee, pencapaian makanan bukan satu percubaan yang tidak bermatlamat. Sebaliknya binatang tersebut akan mengenal pasti apa yang hendak dicapai sebelum menggunakan kotak atau batang kayu untuk mendapatkkannya. Ini bermakna, binatang mesti memahami hubungkaitan antara matlamat (makanan) – alat dan strategi (kotak atau batang kayu) sebelum dapat bertindak balas untuk menghasilkan kelakuan. Ringkasnya, kelakuan hanya berlaku selepas chimpanzee berjaya membentuk tatarajah sempurna antara makanan dan alat pencapaian melalui sudut penglihatannya.

286


Minda Sedar Diperlukan Sebagai Media dalam Hubungan Rangsangan-Tindak Balas Teori pembelajaran Behaviorisme mengatakan bahawa proses pembelajaran dihasilkan melalui hubungan antara rangsangan (stimulus) dan tindak balas (response) terhadapnya, iaitu hubungan S-R langsung. Justeru, kelakuan dibentuk secara pasif oleh faktor persekitaran yang bertindak. Ahli-ahli Gestalt menolak pandangan tersebut kerana tidak mengambil kira aspek kognitif individu yang melibatkan pemikiran minda. Ahli psikologi Gestalt berpendapat bahawa tindak balas yang disebabkan oleh rangsangan berlaku secara tidak langsung kerana ia melibatkan proses persepsi minda dalam menentukan apa tindakan yang akan diambil. Menurut penjelasan Koffka, individu akan membentuk tafsiran dan persepsi kendiri (BE) terhadap rangsangan daripada dunia luaran (G) sebelum menghasilkan tindak balas atau kelakuan sebenar (RB) ke atasnya. Akan tetapi, RB tidak dapat ditunjukkan sepenuhnya kerana terbatas oleh BE yang menahan sebahagian daripadanya untuk dimanipulasikan dalam kelakuan dalam minda (PHB). Dengan erti kata lain, BE, RB dan PHB berlaku dalam diri manusia atau binatang (RO) dan tidak bertindak balas langsung terhadap alam persekitarannya. RO dipengaruhi secara langsung oleh G, sementara RO juga mempengaruhi G melalui tindakan RB. Pengaruh RB terhadap G akan menghasilkan dua perubahan, iaitu perubahan BE dan fenomena kendiri. Umpamanya dalam kes chimpanzee, kita dapat melihat pengaruh RB ke atas G. “Kelakuan chimpanzee makan pisang akan menyebabkan BE berubah (pisang sudah tiada) sementara ia juga mendapat kepuasan daripada kelakuannya (fenomena kendiri).” Jadi, kita dapat memperlihatkan penjelasan teori Gestalt terhadap hubungan antara rangsangan-tindak balas (atau persekitaran) adalah berbeza daripada pandangan Behaviorisme. Mengikut perspektif Gestalt, hubungan rangsangan-tindak balas adalah tidak langsung dan memerlukan minda sedar sebagai media

Teori Pembelajaran

287

perantaraan (iaitu hubungan S-O-R), manakala pemahaman Behaviorisme pula mengatakan hubungan rangsangan-tindak balas adalah berlaku secara langsung (dikenali sebagai hubungan S-R yang ringkas). Pemikiran Produktif Pemikiran produktif diperkenalkan oleh Wertheimer dalam bukunya Productive Thinking (1945) untuk mengkaji sifat semulajadi penyelesaian masalah serta teknik pemikiran. Beliau membandingkan perbezaan antara memori hafalan dengan penyelesaian masalah berdasarkan prinsip Gestalt. Pelajar yang mengingat fakta atau prinsip secara hafalan tanpa memahaminya akan menghasilkan pembelajaran yang terhad, mudah lupa dan hanya dapat diaplikasikannya dalam situasi tertentu sahaja. Mengikut prinsip Gestalt pula, pembelajaran berasaskan pemahaman sifat semulajadi masalah senang digeneralisasikan dan dapat diingat untuk jangka masa panjang. Beliau juga membantah dua jenis pendekatan pengajaran tradisional kerana dipercayai akan membantutkan perkembangan pemahaman individu. Yang pertama ialah pengajaran yang menekankan penggunaan logik. Kedua-dua logik deduktif dan induktif telah diterima umum dan menjadi hukum yang mesti dipatuhi bagi mencapai kesimpulan atau penyelesaian masalah. Sungguhpun penggunaan logik menggariskan jalan untuk menyelesaikan masalah tertentu, Wertheimer mengatakan kaedah ini tidak dapat mempertingkatkan keupayaan menyelesaikan masalah. Mengikut beliau, pelbagai aspek pelajar (termasuk emosi, sikap, persepsi dan intelek) perlu diambil kira dalam memahami situasi masalah. Individu harus membebaskan diri daripada batasan pemikiran logik dengan menyusun dan mengatur semula komponen masalah secara kognitif sehingga mencapai pemahaman keseluruhan terhadap suatu masalah (proses celik akal). Batasan yang kedua ialah strategi pengajaran yang berdasarkan indoktrinasi asiosiasi. Pendekatan tersebut

288


menekankan pembelajaran pelaziman S-R melalui latih tubi, hafalan dan peneguhan luaran. Walaupun strategi ini dapat menghasilkan pembelajaran pada tahap tertentu, akan tetapi ia tidak dapat diaplikasikan untuk pembelajaran aras tinggi yang berteraskan pemikiran kognitif. Untuk membandingbeza antara memori hafalan dengan pemahaman melalui celik akal, Wertheimer menjalankan eksperimen pengajaran luas segiempat selari. Biasanya, guru akan memulakan pengajaran dengan memberi rumus luas segiempat tepat (luas = panjang x lebar) kepada para pelajar. Kemudian, konsep segiempat selari diperkenalkan dimana guru akan mendemonstrasikan bagaimana untuk membentukkannya kepada segiempat tepat seperti yang ditunjukkan di bawah. Apabila segiempat tepat dibentuk, luas bentuk geometri tersebut dapat dicari dengan menggunakan rumus dasar x tinggi tegak.

Wertheimer mendapati bahawa melalui kaedah pengajaran tersebut, pelajar dapat mencari luas segiempat selari yang ditunjukkan dalam bentuk standard, tetapi kekeliruan akan tertimbul jika gambarajah ditunjukkan dalam bentuk yang tidak standard (seperti di bawah) ataupun diminta mencari luas bentuk geometri selain daripada segiempat selari.

Teori Pembelajaran

289

Dalam eksperimennya, sesetengah pelajar dapat memahami prinsip yang melandaskan rumus luas bentuk geometri. Mereka mendapati bahawa segiempat tepat dapat dibahagikan kepada baris dan lajur segiempat sama dimana apabila didarab, akan memberi jumlah segiempat sama dalam segiempat tepat tersebut, iaitu luasnya. Contoh: 3 x 6 = 18

3

6

Pelajar yang mengetahui bahawa dengan memanipulasikan segiempat tepat kepada bentuk konfigurasi yang tersusun membolehkan jumlah segiempat sama yang terkandung dalamnya mudah dikira. Celik akal yang diperoleh dapat membantu pelajar memahami sifat semulajadi masalah dimana tugas mereka adalah untuk menyusun semula bentuk geometri yang diberi kepada luas yang dilambang oleh segiempat tepat. Untuk menghasilkan pembelajaran, seseorang pelajar perlu memperlihatkan struktur asas masalah. Guru boleh berperanan sebagai pembimbing dalam proses pengajaran, tetapi pembelajaran hanya akan berlaku dalam diri pelajar.

Kesan Memori (Memory Trace) K. Koffka (1963 [1935]) mengatakan bahawa pembelajaran berhasil daripada aktiviti minda terhadap rangsangan luaran yang dikenali sebagai proses memori (memory process). Apabila proses memori berakhir, kesan daripada pengalaman yang diproses akan

290


kekal dalam ingatan individu. Kesan memori tersebut akan mempengaruhi proses lebih kurang sama yang berlaku pada masa akan datang. Menurut Koffka (1963 [1935]), kesan memori akan “mempengaruhi proses memori dalam arah yang menjadikannya menghampiri proses yang mula-mula membentuk kesan tersebut”. Semakin kuat kesan memori, pengaruhnya terhadap proses semakin bertambah. Jadi, pengalaman sedar seseorang lebih cenderung mengikut kesan memori daripada proses memori. Pandangan ini mencadangkan kaedah yang digunakan untuk menyelesaikan suatu masalah akan disimpan dalam minda. Apabila individu menemui situasi masalah yang serupa pada masa akan datang, proses untuk ‘berkomunikasi’ dengan kesan situasi masalah yang sebelumnya akan berlaku. Kesan tersebut akan mempengaruhi proses memori yang serupa secara berterusan dan menjadikan masalah tertentu semakin senang untuk diselesaikan. Dengan erti kata lain, penambahbaikan teknik penyelesaian masalah merupakan hasil interaksi kesan memori dengan proses memori. Hubungkait Kesan Individu (Individual Trace) dengan Sistem Kesan (Trace System) Pembelajaran spesifik seperti belajar menaip huruf A, B, C, D.....hanya merupakan sebahagian atau komponen daripada perlakuan menaip keseluruhan. Pelbagai kesan memori yang dihasilkan daripada pengalaman spesifik dan serupa akan membentuk satu gabungan atau Gestalt minda. Saling hubungkaitan tersebut akan mempengaruhi persepsi dan pembelajaran seterusnya. Menurut Koffka, jaringan hubungkaitan kesan individu tersebut akan membentuk sistem kesan. Sepanjang proses perkembangan, pendedahan terhadap pengalaman serupa akan membentuk sistem kesan terhadap pelbagai konsep seperti kerusi, pensil, lelaki dan sebagainya. Sebaik sahaja membentuk sistem kesan daripada kesemua pengalaman sebelumnya, ia akan menghasilkan kesan yang

Teori Pembelajaran

291

berpengaruh terhadap mana-mana pengalaman individu yang baru diperoleh. Sebagai contoh, apabila kita melihat seekor gajah individu, proses minda terhadap binatang tersebut akan diaktifkan untuk menggerakkan sistem kesan yang merangkumi semua pengalaman yang berkaitan dengan gajah. Jadi, memori kita akan ingat kembali konsep dan ciri-ciri umum gajah yang tersimpan dalam sistem kesan dan tidak hanya tertumpu pada gajah individu yang dilihat. Seperti persepsi dan pembelajaran, ahli-ahli Gestalt mencadangkan memori juga mematuhi hukum Pragnanz. Memori cenderung membentuk kesempurnaan yang bermakna, walaupun pengalaman sebenarnya tidak. Justeru, pengalaman tidak tersusun akan diingat dalam bentuk tersusun, manakala objek unik akan diingat dalam bentuk yang umum (contohnya objek yang menyerupai kucing akan diingat sebagai kucing).

Penilaian Teori Pembelajaran Gestalt Sebagai teori pembelajaran mazhab kognitif yang pertama, sistem penjelasan dan lokus kajian teori Gestalt sememangnya tidak selengkap teori pembelajaran yang dicadangkan oleh mazhab strukturalisme dan behaviourisme. Akan tetapi, penekanan fungsi organisasi minda dan memperlihatkan proses pembelajaran sebagai proses pembentukan tatarajah sempurna yang aktif menyediakan landasan perkembangan untuk pengkaji-pengkaji kognitif yang seterusnya. Aspek kognitif seperti pemerhatian, celik akal dan pemahaman yang memainkan peranan penting dalam pembelajaran juga dipentingkan.

TEORI PEMBELAJARAN BRUNER Jerome Bruner merupakan tokoh psikologi pendidikan Amerika yang mempelopori pembelajaran penemuan (discovery learning).

292


Beliau membantah pengajaran mengikut prosedur yang menekankan aspek peneguhan. Pada pendapatnya, tunjuk ajar langkah demi langkah hanya akan mengakibatkan minda pelajar terkongkong dalam perihal menghafal, pengetahuan yang diperoleh juga tidak dapat dipindah untuk diaplikasikan dalam situasi masalah yang berbeza. Teori Pembelajaran Kognitif Bruner Pada Bruner, proses pembelajaran bermatlamat untuk membolehkan pelajar mencari dan membentuk kaedah mempelajari yang tersendiri, menukarkan struktur asas suatu subjek yang dipelajari kepada struktur kognitif dalam minda pelajar. Oleh yang demikian, teori pembelajaran kognitif yang dipelopori oleh Bruner adalah berasaskan pendekatan penemuan dan pembentukan konsep. Bruner (1973) mengemukakan Teori Pembentukan Konsep melalui proses pengkategorisasi. ‘Konsep’ yang diertikan merujuk kepada pendapat yang terbentuk dalam fikiran mengenai suatu tanggapan, gagasan atau idea. Menurut beliau, dengan mengkategorikan perkara-perkara atau benda-benda yang mempunyai ciri-ciri yang sama dalam beberapa kelompok, maka kita dapat menjadikan pelajaran dengan lebih bersistematik, teratur dan mudah difahami. Sebagai contoh, haiwan yang pelbagai jenis dapat diklasifikasi mengikut ciri-ciri khusus (seperti kelompok yang bertulang belakang dan yang tidak bertulang belakang) untuk memudahkan pelajar-pelajar mengamati, mengenal pasti, memahami serta mengingatkannya.

Pembentukan Struktur Kognitif Berlaku Secara Aktif Mengikut Bruner, ilmu pengetahuan tidak diterima secara pasif daripada pengajaran guru. Sebaliknya, pelajar bukan sahaja memainkan peranan aktif dalam proses perolehan ilmu sementara dapat menggabungkan apa yang dipelajari dengan struktur kognitif

Teori Pembelajaran

293

sebelumnya untuk menghasilkan struktur ilmu pengetahuan yang semakin bersistematik. Struktur kognitif yang diberi penekanan penting dalam proses pembelajaran dikenali sebagai sistem pengkodan. Beliau berpendapat segala ilmu yang diperoleh adalah disusun dan diorganisasikan mengikut sistem pengkodan. Objek konkrit yang diperkenalkan dalam pengajaran akan membolehkan pelajar ‘menemui’ sistem pengkodan, dimana ilmu yang simpan di dalamnya akan diintegrasikan untuk memudahkan proses generalisasi. Pembelajaran bermula dengan proses pengamatan dimana organ-organ deria manusia akan memberi perhatian terhadap rangsangan luar, kemudian maklumat yang diterima akan dihantar ke otak yang berusaha mentafsirkannya melalui cara mengkategori maklumat berdasarkan ciri-ciri khusus. Proses pengkategorisasi akhirnya menghasilkan pembentukan konsep.

Rangsangan luar

Perkara, peristiwa, fenomena, benda atau gambar.

Organ deria

Melihat, mendengar, menyentuh, menghidu atau merasa

Otak

Menganalisis, mentafsir, menginterpretasi atau merumus

Konsep

Pengertian, pendapat, tanggapan, gagasan atau idea

Proses Pengamatan dan Pembentukan Konsep Bruner Pembelajaran Melibatkan Proses Perolehan, Pindahan dan Penilaian Aktiviti pembelajaran bermula daripada pemerolehan ilmu yang

294


baru. Bruner berpendapat bahawa ilmu baru mungkin berasal daripada pengalaman sebelumnya, mungkin juga tidak berkaitan langsung dengan pengetahuan yang sedia ada. Sebagai contoh, pelajar-pelajar mungkin telah mendapat gambaran konsep kitaran darah yang kabur dalam memberi penjelasan tentang sistem kitaran; sementara pengenalan Hukum Newton pula bercanggah dengan latar belakang ilmu pengetahuan yang bersifat sensori. Tidak kira bagaimana hubungan yang wujud antara ilmu baru dan lama, pengetahuan yang sedia ada tetap akan dipertingkatkan. Selepas memperoleh pengetahuan baru, pelajar juga mesti melakukan proses generalisasi dengan menggunakan pelbagai cara supaya dapat disesuaikan dengan tugasan baru serta meningkatkan jumlah ilmu yang diperoleh. Proses penilaian adalah untuk memastikan sama ada cara generalisasi yang digunakan sesuai untuk tugasan (situasi) baru, ataupun pengetahuan dapat diaplikasi dengan betul atau tidak. Oleh yang demikian, penilaian juga meliputi proses menjustifikasikan rasionalisasi suatu ilmu. Sebagaimana yang diketahui, matlamat muktamad pembelajaran cadangan Bruner adalah untuk membina struktur kognitif yang fleksibel dan terbuka (open-ended), untuk membolehkan struktur ilmu suatu mata pelajaran diubahsuaikan kepada skema kognitif pelajar supaya dapat diaplikasikan dalam situasi dan bidang yang lain Jadi, guru perlu mengetahui jenis unsur yang diperlukan dalam pembentukan struktur kognitif pelajar, menggunakan strategi yang berkesan untuk membantu pelajar memperoleh ilmu, seterusnya memindah dan menilai terhadapnya. Teori Pengajaran Bruner Memahami Struktur Asas Suatu Mata Pelajaran Dalam bukunya The Process of Education (1960), Bruner memberi penekanan bagaimana suatu subjek harus diajar: “Pemahaman paling asas yang berlandaskan kurikulum suatu subjek hanya dapat dicapai melalui pembelajaran prinsip yang membentuk struktur subjek tersebut.”

Teori Pembelajaran

295

Struktur asas mata pelajaran yang dimaksudkan oleh Bruner merujuk kepada teori, prinsip, sikap dan metodologi yang terdapat dalam suatu subjek. Pada pendapat beliau, pemahaman terhadap struktur asas suatu subjek dapat membantu pelajar memperlihatkan isi-isi yang terkandung didalamnya tidak berasingan tetapi berhubungkait secara keseluruhan. Ini dapat permudahkan proses pembelajaran ilmu dan ingatan, seterusnya menggerakkan proses generalisasi serta mempertingkatkan minat belajar dan akhirnya memperkayakan perkembangan intelek dan kreativiti seseorang individu. Prinsip Pengajaran Berstruktur Asas Untuk membolehkan pelajar-pelajar menguasai cara belajar (melalui pengajaran struktur asas pelajaran), Bruner telah mempertengahkan empat prinsip pengajaran: i

Prinsip Motivasi

Bruner berpendapat bahawa setiap individu mempunyai jangkaan atau harapan pembelajaran yang berbentuk intrinsik. Konsep motivasi yang dicadangkan tidak termasuk peneguhan yang melibatkan motivasi ekstrinsik. Tiga motivasi intrinsik yang ada pada seseorang pelajar termasuk keinginan mengetahui, keinginan untuk berjaya dan keperluan berinteraksi yang membawa kebaikan untuk semua pihak. Ketiga-tiga motivasi intrinsik ini dapat menggerakkan diri pelajar untuk belajar, sementara pengaruh yang dihasilkan adalah berkekalan. Sekiranya guru bijak mengkoordinasikan aktiviti pengajaran, motivasi intrinsik pelajar dapat diperkembangkan seterusnya mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan.

296

ii


Prinsip Struktur

Untuk memastikan pelajar memahami struktur am pengajaran, bahan-bahan pembelajaran harus distrukturkan secara bersistematik supaya mudah dipelajari (termasuk perancangan pengajaran guru). Mana-mana struktur ilmu dapat dipersembahkan melalui perwakilan psikomotor, imej dan simbol. Penggunaan bahasa dalam perwakilan simbol dapat menukarkan pengalaman kepada bentuk taakuan logik yang umum. Pemilihan cara persembahan amat bergantung pada faktor tahap perkembangan pelajar, latar belakang ilmu yang dipelajari serta jenis subjek yang akan disampaikan. Mengikut kajian sistem pengkodan, Bruner mencadangkan perkembangan kecerdasan kanak-kanak akan bermula daripada peringkat enaktif (perwakitan sensasi) kepada peringkat ikonik (perwakilan konkrit) dan akhirnya peringkat simbolik (perwakilan abstrak). Jadi, proses pengajaran dan pembentukan kurikulum harus selaras dengan perkembangan tersebut (Lefrancois, 1972).

c)

Prinsip Urutan

Menurut Bruner, pengajaran adalah proses membimbing dan memandu pelajar ke arah pembentukan struktur ilmu untuk meningkatkan penguasaan terhadap ilmu yang dipelajari, memindah dan menjalankan generalisasi. Jadi, struktur pengetahuan harus disusun dalam bentuk urutan yang mudah dipelajari mengikut kesesuaian pengalaman dan konteks pemikiran pelajar. Faktor lain seperti tahap perkembangan kecerdasan dan perbezaan gaya pembelajaran individu serta bahan yang digunakan perlu diambil kira oleh guru untuk mengorganisasikan bahan pengajaran supaya mudah dipersembahkan dan difahami pelajar. d)

Prinsip Peneguhan

Dalam aktiviti pengajaran, maklum balas yang diberi oleh guru

Teori Pembelajaran

297

adalah penting untuk meningkatkan prestasi pelajar. Oleh itu, jenis peneguhan yang digunakan perlu bersesuaian dan dilakukan pada masa (timing) yang tepat. Guru juga harus mendidik dan memberi peluang kepada pelajar membuat penilaian atau pentafsiran sendiri mengenai tajuk yang dipelajari sama ada dikuasai atau tidak supaya dapat menuju ke arah pembelajaran kendiri.

Kaedah Pembelajaran Penemuan Apakah yang dimaksudkan oleh kaedah pembelajaran penemuan? Menurut Bruner, pembelajaran penemuan tidak terhad pada benda atau objek yang belum diketahui oleh manusia, tetapi meliputi sebarang aktiviti yang menggunakan otak dan usaha sendiri untuk mendapatkan suatu ilmu. Sungguhpun ilmu pengetahuan yang diperoleh bukan merupakan suatu yang baru dan belum diketahui, asalkan ia diperoleh melalui daya usaha pelajar sendiri boleh dikategorikan sebagai satu “penemuan”. Pendekatan pembelajaran penemuan tidak mempunyai model pengajaran yang tertentu tetapi dilaksanakan mengikut kesesuaian subjek dan pelajar yang terlibat. Akan tetapi, langkahlangkah umum yang digariskan oleh Bruner termasuk: (1) pembentukan masalah yang dapat menarik minat pelajar, (2) membangkitkan minat pelajar terhadap ketidakpastian masalah, (3) menyatakan pelbagai hipotesis yang mungkin, (4) membantu pelajar mencari dan mengorganisasikan maklumat, (5) memandu pelajar menilai dan membuat kesimpulan, (6) memandu pelajar menganalisis kesimpulan yang diperoleh untuk menyelesaikan masalah. Dalam pengajaran penemuan, guru bertindak sebagai pereka bentuk, pemudacara dan pembekal bahan serta menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif untuk menemui

298


teori atau kesimpulan tertentu. Guru tidak membekalkan jawapan sebaliknya memberi peluang kepada pelajar memikir dan ‘menemui’ ilmu sendiri. Menurut beliau, penemuan taakulan induktif merupakan kaedah terbaik untuk memperoleh pengetahuan berbentuk hukum dan konsep (terutamamya dalam mata pelajaran sains) untuk meningkatkan prestasi dalam ingatan jangka panjang dan penguasaan dalam menyelesaikan masalah. Menurut bukunya The Act of Discovery (1961), kaedah pembelajaran penemuan sememangnya dapat meningkatkan motivasi intrinsik dan minat pelajar dalam pembelajaran serta membantu perkembangan potensi intelek, pemikiran kritis dan kreatif individu sekiranya dirancang dan dilaksanakan dengan baik. Akan tetapi, terdapat kelemahan-kelemahan tertentu dalam kaedah pembelajaran penemuan yang dicadangkan oleh Bruner. Setiap individu mempunyai kecerdasan yang berbeza antara satu sama lain. Perbezaan kecerdasan daripada pelbagai aspek menjadikan pelajar berfikir dan belajar dengan cara yang berbeza. Jadi, kaedah pembelajaran penemuan tidak semestinya bersesuaian untuk semua pelajar. Selain itu, prosesnya juga akan mengambil masa yang lama serta tidak dapat menjamin hasil dan prestasi pembelajaran yang diinginkan. Justeru, kaedah tersebut tidak sesuai dijadikan sebagai kaedah pengajaran yang utama, tetapi harus digabung dengan kaedah lain mengikut perancangan pengajaran yang bersistematik.

TEORI PEMBELAJARAN AUSUBEL David P. Ausubel, seorang ahli psikologi pendidikan Amerika sezaman Bruner, merupakan salah seorang pelopor teori pembelajaran kognitif. Beliau memberi penekanan kepada pembelajaran resepsi yang bermakna. Dalam pembelajaran resepsi yang bermakna, pengajaran dirancang secara logik dan sistematik bagi menghasilkan maklumat tersusun dan teratur untuk disampaikan. Pelajar akan mengintegrasikan bahan pelajaran baru ke dalam struktur ilmu pengetahuan yang sedia ada melalui

Teori Pembelajaran

299

inisiatif sendiri untuk memperoleh ilmu pengetahuan baru. Pembelajaran Bermakna Dalam terbitan Educational Theory (Januari 1961), Ausubel menghuraikan perbezaan di antara pembelajaran bermakna dengan pembelajaran hafalan: “Pembelajaran bermakna ialah satu proses di mana pelajar sendiri mempunyai kesedaran dan tujuan dalaman serta bahan-bahan pembelajaran yang dipelajari adalah berguna untuknya. Sekiranya pelajar hanya mempunyai tujuan untuk menghafal sahaja, hasil pembelajarannya akan berupa hafalan dan tidak bermakna.” Huraian tersebut jelas menunjukkan bahawa pembelajaran bermakna hanya berlaku apabila struktur kognitif sedia ada berinteraksi dengan ilmu baru untuk menghasilkan pemahaman. Ilmu pengetahuan yang dipelajari secara bermakna dapat diingat dengan lebih baik berbanding dengan pembelajaran hafalan. Untuk menjamin pembelajaran bermakna berlaku, guru harus menolong pelajar menghubungkaitkan struktur kognitif yang sedia ada dengan struktur yang diajarkan. Setiap konsep atau prinsip baru hendak dikait rapat dengan konsep atau prinsip yang telah ada dalam struktur kognitif pelajar. Sungguhpun cara penyampaian sesuatu konsep berbeza, asalkan ciri-ciri penting yang melandasinya tidak berubah, isi minda yang sehubungan adalah tetap sama. Umpamanya apabila mempelajari konsep segitiga sama, idea segitiga dan konsep sama sisi sememangnya telah berada dalam struktur kognitif pelajar, mereka juga berpengalaman memerhatikan objek persekitaran yang berbentuk segitiga sama. Pendedahan terhadap topik tersebut akan menghubungkaitkan ilmu baru dengan pengalaman sedia ada dalam struktur kognitif pelajar. Sebaik sahaja hubungkaitan dibina, pelajar boleh menggunakan perkataan sendiri untuk menyampaikan, iaitu “segitiga yang mempunyai ketiga-tiga sisi

300


yang sama dikenali sebagai segitiga sama” sebunyi penyataan “segitiga sama mempunyai kesemua panjang sisi yang sama”. Tambahan pula, integrasi suatu konsep baru dengan struktur kognitif dibina atas pemikiran logik dan bukannya asiosiasi (association) sebarangan. Misalnya, pelajar yang telah memahami kenyataan “jumlah sudut dalam sebarang segitiga adalah 180°” apabila didedahkan kepada konsep baru “jumlah sudut dalam sebarang sisiempat adalah 360°”, individu tersebut akan dapat menaakul bahawa setiap sisiempat boleh dibahagikan kepada dua segitiga. Diketahui bahawa jumlah sudut dalam sebarang segitiga adalah 180°, maka jumlah sudut dalam sebarang sisiempat adalah dua kali ganda 180°, iaitu 360°. Hasilan pembelajaran bermakna dipengaruhi oleh bahan pembelajaran yang diberi (faktor objektif) dan keadaan dalaman pelajar sendiri (faktor subjektif). Dari perspektif luaran, bahanbahan pembelajaran mesti mempunyai makna logik, dapat difahami oleh minda pelajar serta berada dalam lingkungan keupayaan belajarnya. Merujuk kepada syarat dalaman pula, pelajar mesti bertindak secara aktif untuk untuk mengintegrasikan ilmu baru dengan pengalaman sedia ada dalam struktur kognitif. Seterusnya, struktur kognitif pelajar mesti mempunyai ilmu yang bersesuaian untuk menjalin hubungan dengan ilmu baru.

Pembelajaran Resepsi Ausubel menyarankan pembelajaran resepsi adalah lebih berkesan daripada pembelajaran inkuiri dan penemuan yang dicadangkan oleh Bruner. Dalam terbitan Arithmetic Teacher (Februari, 1968), Ausubel menghuraikan perbezaan antara pembelajaran resepsi dengan pembelajaran penemuan: “Dalam pembelajaran resepsi, maklumat terancang yang lengkap diberikan kepada pelajar. Pelajar hanya mengasimilasikan maklumat itu ke dalam struktur kognitifnya sahaja. Dalam

Teori Pembelajaran

301

pembelajaran penemuan, maklumat yang hendak diajar tidak diberikan, dan pelajar dikehendaki mencari maklumat itu sendiri. Selepas penemuan, pelajar seperti pembelajaran resepsi, mengasimilasikan maklumat yang ditemui ke dalam struktur kognitifnya. ” Ausubel berpendapat bahawa pembelajaran resepsi lebih sesuai bagi individu yang mempunyai perkembangan kognitif yang lebih matang, lebih berilmu serta lebih berpengalaman. Dalam pembelajaran resepsi, isi pelajaran lebih merujuk kepada konsep dan prinsip abstrak yang telah dibukti kesahannya. Jadi, pelajar tidak akan menemui apa-apa ilmu baru, sebaliknya menerima dan menguasai makna ilmu yang disampaikan. Strategi Pembelajaran Resepsi yang Bermakna Beberapa strategi pembelajaran resepsi bermakna dikemukakan oleh Ausubel:

yang

a) Pengelola Awal (Advance Organiser) Pengelola awal merupakan bentuk penyataan hukum, konsep, perbincangan atau aktiviti lain yang diperkenalkan secara keseluruhan kepada pelajar pada peringkat permulaan pembelajaran. Tujuannya adalah untuk menggerakkan struktur kognitif pelajar yang sedia ada supaya bahan baru ini dapat diintegrasikan dengan konsep yang akan dipelajari. Menurut Joyce & Weil (1972), pendidik boleh menggunakan pengelola pada mana-mana peringkat yang bersesuaian sepanjang proses pengajaran suatu unit. “Apabila beralih kepada bahan baru, pengelola baru membekalkan rangka kerja (framework) untuk menghubungkaitkan idea baru dengan maklumat terpelajar. Dalam keadaan tersebut, pelajar dapat menggunakan rangka kerja untuk mengorganisasikan maklumat yang diperoleh, kemudian menghubungkaitkan dan membandingbezakan idea-idea yang telah dipelajari.” b)

Perbezaan

Progresif

(Progressive

302


Differentiation) Perbezaan progresif merujuk kepada proses pengajaran dimana subjek dan struktur kognitif disusun selaras untuk memudahkan pemprosesan maklumat. Dengan itu, bahan-bahan pengajaran harus dipersembahkan daripada bentuk umum kepada ciri-ciri spesifik dan terperinci (melibatkan taakulan deduktif). Misalnya untuk mengajar ciri-ciri sisiempat, guru harus memperkenalkan konsep sisiempat terlebih dahulu, kemudian diikuti dengan ciri-ciri spesifik sisiempat seperti jumlah sudut, jumlah sisi dan jenis sisiempat (segiempat tepat, segiempat selari, rombus dan sebagainya). c) Penyesuaian Secara Integrasi (Integrative Reconciliation) Menurut prinsip ini, bahan baru yang akan dipelajari harus diubahsuai dan diintegrasikan dengan maklumat yang telah dipelajari sebelumnya. Penyesuaian secara integrasi melibatkan perkaitan fungsi atau peranan dua atau lebih item di dalam suatu objek atau keadaan. Contohnya, konsep ‘berat-ringan’ boleh dikaitkan dengan konsep ‘panjang-pendek’ yang telah dipelajari dahulu melalui cara perbandingan antara ‘panjang’ dengan ‘berat’ serta ‘ringan’ dengan ‘pendek’.

Kelebihan dan Batasan Pembelajaran Resepsi yang Bermakna Pembelajaran resepsi yang bermakna merupakan kaedah pengajaran-pembelajaran yang penting. Dengan tunjuk ajar guru yang bersesuaian, pelajar dapat memperoleh ilmu pengetahuan yang banyak dalam satu tempoh masa yang singkat. Ilmu pengetahun yang diperoleh melalui pembelajaran resepsi bermakna adalah bersistematik, lengkap, persis dan sesuai untuk penyimpanan dan pengukuhan. Sebenarnya, pembelajaran resepsi bermakna yang dikemukakan oleh Ausubel tidak bercanggah dengan pembelajaran penemuan yang dicadangkan oleh Bruner. Pembelajaran penemuan

Teori Pembelajaran

303

menekankan penggunaan pemikiran dan daya usaha sendiri untuk memperoleh ilmu, manakala pembelajaran resepsi pula mementingkan proses asimilasi pada struktur kognitif pelajar. Sungguhpun kedua-dua teori pembelajaran memberi penekanan kepada aspek yang berbeza, mereka sama-sama mementingkan fungsi struktur ilmu dan pembinaan struktur konitif pelajar. Akan tetapi, terdapat beberapa faktor yang boleh mengganggu pembelajaran bermakna berlaku. Pertama, peringkat perkembangan kognitif pelajar masih rendah untuk memahami konsep yang lebih kompleks. Keduanya, kekurangan motivasi yang dapat mendorong pelajar supaya belajar konsep dengan cara yang bermakna. Ketiga, strategi pembelajaran seperti menghafal teorem, definisi dan langkah-langkah penyelesaian masalah akan mengakibatkan pembelajaran hafalan yang tidak bermakna.

TEORI PEMPROSESAN MAKLUMAT GAGNE Gagne merupakan salah satu ahli psikologi pendidikan yang terkenal pada abab ke-20. Beliau berpendapat bahawa pembelajaran merupakan proses yang boleh dibahagikan kepada beberapa peringkat, dimana setiapnya menjalankan subpemprosesan maklumat yang berlainan. Dengan itu, beliau mencadangkan proses pengajaran yang dijalankan harus memahami proses pembelajaran dalam minda pelajar (bagaimana maklumat diproses) serta cuba memanipulasi dan mempengaruhinya untuk mencapai objektif pelajaran. Model Pemprosesan Maklumat Gagne Dalam bukunya Essentials of Learning for Instruction (1975), Robert M. Gagne mengemukakan satu teori mengenai bagaimana manusia memperoleh maklumat dalam suatu proses pembelajaran. Menurut teorinya, organ deria manusia akan menerima rangsangan-rangsangan dari persekitaran luar melalui sistem saraf. Maklumat yang terpilih akan ditafsirkan dalam memori jangka

304


pendek, kemudian dihantar ke memori jangka panjang untuk disimpan. Di situ, maklumat akan dikodkan untuk membentuk pengkategorian dan organisasi yang bersistem. Akhirnya, maklumat akan dihantar kepada penggerak tindak balas untuk memberi tindak balas kepada persekitaran. Proses pembelajaran berdasarkan teori Gagne digambarkan dalam gambarajah di bawah.

Kawalan Eksekutif

Persekitaran

Jangkaan

Rangsangan luar

Perlaksanaan

Rakaman deria

Penggerak tindak

Memori jangka

Memori jangka

Model Pemprosesan Maklumat Gagne Model pemprosesan maklumat Gagne juga melibatkan proses kawalan eksekutif yang terdiri daripada kawalan eksekutif (executive control) dan jangkaan (expectancies). Jangkaan dirujuk kepada objektif pembelajaran yang ingin dicapai oleh pelajar atau dikenali sebagai motivasi untuk belajar. Jangkaan dan maklum balas saling mempengaruhi antara satu sama lain untuk menghasilkan pembelajaran berlanjutan yang berkesan. Kawalan eksekutif pula dirujuk kepada strategi kognitif yang berperanan menentukan antara maklumat yang dipilih untuk diproses,

Teori Pembelajaran

305

dikodkan serta diingat kembali. Didapati bahawa kedua-dua proses tersebut diasingkan daripada aliran subproses dalam model Gagne. Kemungkinannya jangkaan dan kawalan eksekutif mempunyai pengaruh terhadap kesemua tahap pemprosesan maklumat, akan tetapi hubungkaitan antara mereka adalah tidak jelas. Pada tahun 1965, Gagne cuba menghuraikan lapan jenis pembelajaran daripada peringkat yang paling mudah kepada peringkat yang kompleks sekali. Asas pembelajaran aras tinggi adalah berasaskan hasil pembelajaran aras rendah. Urutan peringkat pembelajaran adalah seperti berikut: a) Pembelajaran melalui isyarat b) Pembelajaran rangsangan-tindak balas c) Pembelajaran melalui rantaian d) Pembelajaran melalui asosiasi verbal e) Pembelajaran melalui pelbagai pembezaan f) Pembelajaran konsep g) Pembelajaran prinsip, dan h) Pembelajaran penyelesaian masalah Fasa Pembelajaran Gagne Daripada model pemprosesan maklumat yang ditunjukkan, pembelajaran merupakan hasil interaksi antara pelajar dan persekitaran. Ilmu atau pengalaman yang disimpan dalam memori jangka panjang adalah penting untuk dikaitkan dengan pengalaman baru, seterusnya memudahkan proses pembelajaran baru berlaku. Gagne telah menyarankan lapan fasa yang biasa dialami oleh manusia dalam suatu proses pembelajaran. Terdapat beberapa aspek utama yang diketengahkan oleh Gagne, antaranya ialah kesediaan, motivasi, pengamatan, penanggapan, ingatan, lupaan dan pemindahan. Aliran fasa adalah seperti yang ditunjukkan di bawah:

306


1. Fasa Motivasi

Masa

Jangkaan

2. Fasa Kefahaman Perhatian: Persepsi Terpilih 3. Fasa Pemerolehan Pengkodan: Simpanan Awal 4. Fasa Penahanan Memori (Stor Ingatan) 5. Fasa Mengingat Kembali Mencari 6. Fasa Generalisasi Pindahan 7. Fasa Prestasi Gerak Balas 8. Fasa Maklum Balas Peneguhan

Fasa-fasa Proses Pembelajaran Gagne a)

Fasa Motivasi – Jangkaan

Fasa motivasi yang merupakan fasa pertama adalah penting untuk menghasilkan pembelajaran bermakna dan berkesan. Manusia belajar kerana didorong oleh motif tertentu. Motivasi merupakan tindakan yang menimbulkan motifnya supaya berusaha belajar. Semasa menyampaikan pengajaran, perkara yang pertama dan terpenting adalah merangsangkan motivasi pelajar. Pembentukan motivasi berkait rapat dengan jangkaan mental pelajar terhadap suatu proses pembelajaran.

Teori Pembelajaran

307

b) Fasa Tanggapan (Kefahaman) – Perhatian: Persepsi Terpilih Pemerhatian dan pemilihan rangsangan yang tepat dan relevan berlaku pada fasa ini. Individu akan menumpukan perhatian terhadap sesuatu rangsangan pembelajaran yang dimotivasikan, seterusnya bertindak untuk membeza dan memilih persepsi yang sesuai dan menolak persepsi yang tidak relevan melalui organ derianya. Untuk memastikan pemilihan persepsi yang sesuai, guru harus menggunakan pelbagai strategi pengajaran seperti perubahan nada suara dan bahasa badan untuk menarik perhatian pelajar. c) Fasa Penyimpanan (Pemerolehan) – Kod: Simpanan Awal Setelah berjaya memilih rangsangan yang relevan dan mempersepsikannya dengan tepat, seseorang dikatakan telah memperoleh ilmu. Maklumat yang diperoleh akan dibawa oleh sistem saraf ke dalam memori jangka pendek. Di situ, rangsangan tersebut akan dikodkan dalam bentuk yang ringkas dan tersendiri (melalui pengkategorian), untuk memudahkan penyimpanan. d)

Fasa Penahanan – Memori (Stor Ingatan)

Maklumat, peristiwa atau pengalaman yang diperoleh akan disimpan dengan cara yang sistematik pada fasa penahanan. Selepas rangsangan dipilih dan dikodkan dalam memori jangka pendek, sebahagian atau keseluruhannya akan disalurkan dan disimpan dalam memori jangka panjang. Di situ, kod-kod akan ditransformasikan dan disusun semula melalui satu sistem untuk membolehkan ingatan kekal dan memudahkan ia diingat semula. Akan tetapi, gangguan maklumat baru terhadap maklumat lama akan menghasilkan kekeliruan lalu mengakibatkan kesusahan ingat

308


kembali. Untuk mengelakkan lupaan berlaku, guru harus bijak merancang proses pengajaran yang tidak melibatkan penyampaian rangsangan mirip pada masa yang sama.

e)

Fasa Mengingat Kembali – Mencari

Fasa mengingat kembali merupakan tindakan mencari maklumat atau pengalaman yang telah disimpan dalam memori jangka panjang. Tindakan ini biasanya digerakkan oleh rangsangan luaran (membekalkan klu) atau melalui motif dalaman. Isyarat-isyarat dari rangsangan berusaha mengingat kembali maklumat atau pengalaman yang diperolehi untuk menghasilkan tindak balas yang sepadan dengan isyarat rangsangan yang dihadapinya. Kepantasan dan ketepatan mengingat kembali bergantung pada sistem penyimpanan dan pengkodan individu. Biasanya, maklumat yang disusun secara bersistematik dan tepat boleh diingat kembali dengan lebih cepat dan lebih mudah. f)

Fasa Generalisasi – Pindahan

Fasa Generalisasi merujuk kepada keadaan dimana seseorang individu boleh mengingat kembali maklumat dalam memori jangka panjang dan menggunakannya untuk situasi yang serupa atau sama. Misalnya seorang pelajar yang telah mengetahui manusia, anjing, monyet, harimau masing-masing berdarah panas dan bernafas melalui peparu, maka dia akan membuat generalisasi bahawa organisma-organisma tersebut boleh diklasifikasikan dalam kategori mamalia.

g)

Fasa Prestasi – Gerak Balas

Fasa prestasi juga dikenali sebagai fasa perlakuan. Mengikut Gagne, tahap pemahaman pelajar dapat diperlihatkan dan diukur melalui perubahan tingkah laku dalam proses pembelajaran.

Teori Pembelajaran

309

Sebaik sahaja isyarat rangsangan diberi, fasa prestasi akan berlaku dimana seseorang bertindak balas melalui tingkah lakunya yang berubah. Untuk mendapatkan penilaian yang lebih persis dan mantap, guru perlu memberikan beberapa latihan yang menguji dari aspek berlainan. h) Fasa Maklum Balas – Peneguhan Fasa ini merupakan fasa terakhir dalam suatu proses pembelajaran. Ia berlaku setelah seseorang individu telah menghasilkan tindak balas (prestasi atau perubahan tingkah laku) yang tepat. Maklum balas bukan sahaja dibekalkan daripada persekitaran luaran, ia juga boleh dilakukan dalam diri pelajar. Misalnya, seseorang pelajar dapat menilai jawapan yang diberi berdasarkan konsep dan prinsip yang telah dipelajari sebelumnya. Tindakan maklum balas (seperti pujian dan penghargaan) adalah penting kerana mempunyai fungsi peneguhan terhadap motivasi pembelajaran. Dengan adanya fasa maklum balas, pelajar bukan sahaja dapat memahami sejauh mana tahap prestasi yang ditunjukkan, dia juga akan berusaha terus untuk meningkatkan prestasinya pada masa akan datang. TEORI PEMBELAJARAN SOSIAL BANDURA Albert Bandura dilahirkan pada 4 Disember 1925 di Alberta, Canada. Pada 1949 Bandura menerima B.A. daripada University of British Columbia. Kemudian beliau melanjutkan pelajaran ke University of Iowa dimana di situ beliau telah memperolehi PhD pada 1952. Pada tahun berikutnya , 1953, Bandura berkhimat menjadi tenaga pengajar di Stanford dan di situlah bermulanya karier beliau hingga ke hari ini. Semasa menuntut di University of Iowa bermulanya minat beliau untuk mengkaji tentang pembelajaran dan tinkahlaku seseorang Semasa di Iowa, beliau telah bertemu Virginia Varns, seorang Pelatih Sekolah Kejururawatan . Mereka telah berkahwin dan dikurniakan 2 orang anak perempuan.

310


Bandura telah melakukan banyak kajian tentang pembelajaran sosial sepanjang karier beliau . Antara sumbangan beliau yang paling terkenal adalah "Teori Pembelajaran Sosial " di mana kini teori ini telah ditukar namanya sebagai "Teori Kognitif Sosial". Bandura menekankan pemerhatian gerakbalas yang ditonjolkan oleh orang lain. Tingkahlaku orang lain boleh dipelajari melalui bahasa,contoh dan teladan Bandura menjelaskan bahawa seseorang individu akan meniru sesuatu tingkahlaku jika dia memperoleh kepuasan dan peneguhan yang tinggi. Di samping itu Bandura percaya pemerhatian merupakan satu proses pembelajaran yang berkesan terutamanya bagi kanakkanak Albert Bandura lebih menumpukan pada pembentukan sikap. Beliau percaya seseorang individu membentuk sikap melalui pemerhatian dari tingkah laku orang lain dan kemudian melakukan kembali tingkahlaku yang telah dilihatnya. Beberepa kajian menggunakan television telah menyokong teori ini. Pada 1986 Bandura telah menulis Social Foundations of Thought and Action dimana kandunagnya banyak menyentuh tentang teori beliau mengenai” "Teori Kognitif Sosial". Di samping itu beliau telah menulis pelbagai artikel dan 8 buah buku berkisar tentang pelbagai topik mengenai psikologi. Bandura telah melakukan sumbangan penting dalam bidang psikologi seperti apa yang dapat dibuktikan melalui anugerah/ gelaran yang telah diterimanya. Bandura telah menerima beberapaa Ijazah dengan Kepujian daripada pelbagai universiti di seluruh dunia . Antaranya pada tahun 1988 beliau telah menerima “Thorndike Award for Distinguished Contributions of Psychology to Education” dari Persatuan Psikologi Amerika Teori pembelajaran sosial yang dipelopori oleh Albert Bandura berasaskan teori behaviorsme dan teori kognitif. Beliau berpendapat bahawa pembelajaran tidak semestinya melibatkan pengalaman individu secara langsung. Kebanyakan pengetahuan dan kemahiran dapat dipelajari melalui pemerhatian terhadap

Teori Pembelajaran

311

kelakuan dan kesan yang dikenakan ke atas kelakuan tersebut. Selain itu, pembelajaran sosial melibatkan proses minda (pembentukan imej, ingatan, analisis dan membuat keputusan) sebelum suatu kelakuan dipersembahkan. Hipotesis ini dibuktikan dalam satu eksperimen yang dijalankan oleh Bandura. Sebuah filem yang menunjukkan seorang model dewasa bertindak agresif ke atas patung berisi udara ditayangkan di depan sekumpulan kanak-kanak. Kemudian kumpulan kanak-kanak tersebut didedahkan kepada patung tersebut dan tahap keagresifan yang ditunjukkan diukur. Walaupun tanpa memberi sebarang ganjaran atau desakan, didapati kanakkanak telah mengamalkan tingkah laku agresif selepas menonton filem tersebut. Keputusan ini membuktikan kanak-kanak boleh mempelajari atau meniru tingkah laku orang lain dengan hanya melalui proses pemerhatian. Bandura seterusnya melanjutkan eksperimennya untuk mengkaji dua dimensi, iaitu sama ada ganjaran atau hukuman yang dikenakan akan mempengaruhi pembelajaran suatu tingkah laku agresif dan tahap persembahan agresif. Kanak-kanak yang dibahagikan kepada tiga kumpulan dikehendaki menonton filem yang sama. Yang berbeza ialah pada akhir tayangan, kanak-kanak kumpulan pertama melihat model dewasa tersebut diberi ganjaran, kumpulan kedua melihat model dihukum manakala model yang ditonton oleh kumpulan ketiga tidak menerima apa-apa ganjaran atau hukuman. Keputusan eksperimen menunjukkan kanak-kanak kumpulan pertama melakukan aksi agresif yang paling banyak sementara kanak-kanak kumpulan kedua paling kurang melakukan tingkah laku agresif. Akan tetapi, apabila diberi gula-gula sebagai rangsangan untuk ingatan kembali dan melakukan aksi agresif tersebut, ketiga-tiga kumpulan kanak-kanak menunjukkan prestasi keagresifan yang agak ketara. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa kesan (ganjaran atau hukuman) yang dikenakan ke atas suatu tingkah laku hanya akan mempengaruhi frekuensi kekerapan persembahan tingkah laku tetapi tidak mempunyai impak terhadap pembelajaran suatu tingkah laku. Dengan kata lain, kita

312


sebenarnya mengetahui dipersembahkan.

lebih

banyak

daripada

apa

yang

Determinisme Timbal Balik (Reciprocal Determinism) Faktor luaran dan dalaman masing-masing memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran sosial. Mengikut Bandura (1986), tingkah laku, persekitaran fizikal dan sosial serta faktor individu (yang melibatkan kepercayaan, jangkaan, sikap dan ilmu) saling berinteraksi dan mempengaruhi antara satu sama lain untuk menghasilkan tindak balas terhadap dunia luaran. Hubungan tiga hala tersebut dikenali sebagai Determinisme Timbal Balik.

B

P

E

Determinisme Timbal Balik Bandura B ialah tingkah laku (behavior) P ialah individu (person) E ialah persekitaran (environment) Interaksi konsisten antara ketiga-tiga faktor akan mewujudkan kitaran yang progresif, dan keadaan sebaliknya akan berlaku sekiranya terdapat gangguan dalam hubungan tersebut. Bandura berpendapat bahawa kelakuan individu yang tertentu boleh mempengaruhi persekitaran, persekitaran yang telah berubah seterusnya turut mempengaruhi tindak balas yang berlaku. Sungguhpun ketiga-tiga elemen itu saling mempengaruhi, namun

Teori Pembelajaran

313

salah satu daripadanya akan berpengaruh daripada yang lain pada suatu masa tertentu. Sebagai contoh, kepercayaan seseorang mungkin jadi lebih berpengaruh daripada yang lain lalu menentukan tindak balas yang akan diambil. Banyak kajian menunjukkan tingkah laku manusia lebih dipengaruhi oleh apa yang dia yakin akan berlaku daripada apa yang sebenarnya berlaku. Proses dan Syarat Pembelajaran Sosial Bandura (1986) berpendapat, kebanyakan kelakuan manusia dipelajari melalui proses pemerhatian. Sepanjang proses pemerhatian, terdapat empat peringkat yang terlibat, iaitu penumpuan, penyimpanan, reproduksi motor dan motivasi. Antaranya, status perkembangan individu, jangkaan dan maklumat yang ingin dicapai serta efikasi kendiri (self-efficacy) merupakan faktor yang akan mempengaruhi keberkesanan pembelajaran melalui pemerhatian.

314


Empat Peringkat Proses Pembelajaran Sosial Bandura

Penumpuan Perkara Permodelan: -menarik -nilai afektif -kompleksiti -nilai fungsi Atribusi Pemerhati: -keupayaan persepsi -set persepsi -keupayaan kognitif -pemilihan yang diperoleh

Penyimpanan -pengkodan Simbolik -organisasi kognitif -raptai

-raptai enaktif Atribusi Pemerhati: -kemahiran kognitif -struktur

Reproduksi Motor -perwakilan kognitif -maklum balas -konsep penyesuaian Atribusi Pemerhati: -kesediaan fizikal -kemahiran motor

Motivasi Insentif Luar: -sensori -kawalan -sosial -konkrit Insentif Gantian: -insentif kendiri -penilaian kendiri Atribusi Pemerhati: -pemilihan insentif -bias bandingan sosial -piawai dalaman

Penumpuan (Attention) Penumpuan yang teliti atau perhatian sepenuhnya merupakan prasyarat dalam mempelajari apa bidang jua. Sekiranya seseorang tidak memberi tumpuan terhadap sifat utama kelakuan model yang ingin dipelajari, pembelajaran sosial tidak akan berlaku. Proses penumpuan (melalui deria penglihatan, pendengaran atau yang lain) menentukan apa maklumat yang perlu diperhatikan dan ini dipengaruhi oleh tiga faktor yang berikut:

Teori Pembelajaran

a)

315

Sifat kelakuan model

Secara amnya, kelakuan yang unik dan mudah akan menjadi tumpuan pemerhatian seseorang. Semakin popular suatu tingkah laku, semakin senang ditiru oleh orang lain. Contohnya seperti kelakuan idol-idol pujaan ramai sering menjadi tiruan masyarakat. Sementara itu, kelakuan yang agresif dan bertentangan dengan norma masyarakat lebih mudah ditiru daripada yang mendekati norma masyarakat. Kelakuan yang dipuji dan diberi ganjaran juga akan meningkatkan motivasi seseorang untuk menirunya berbanding dengan yang mendatangkan hukuman. b)

Sifat model

Individu lebih cenderung untuk meniru kelakuan model yang mempunyai umur, jantina, kegemaran dan latar belakang yang mirip dengannya. Sementara itu, model yang dihormati, mempunyai status sosial yang lebih tinggi, berkuasa dan berkemampuan akan diberi tumpuan yang lebih untuk meniru kelakuannya. c)

Sifat pemerhati

Pemerhati yang mempunyai kebolehan memproses maklumat yang kuat dapat mempelajari dengan lebih cepat dan cekap melalui pemerhatian. Pengalaman sedia ada akan membentuk persepsi individu untuk menentukan jenis ciri-ciri untuk diperhatikan dan dipelajari. Individu yang berkeyakinan dan mempunyai ekstim diri yang rendah akan menaruh perhatian lebih dalam meniru kelakuan model. Penyimpanan (Retention) Kelakuan model yang diberi tumpuan mesti disimpan dalam sistem memori (sebagai bentuk pengkodan) supaya ciri yang ingin dipelajari boleh diingat semula. Menurut Bandura, maklumat boleh

316


disimpan melalui sistem verbal (bahasa) dan imaginasi (imej). Perwakilan penglihatan memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran sosial pada peringkat kanak-kanak. Kemahiran bahasa yang semakin berkembang akan menggantikan perwakilan sebagai sistem penyimpanan maklumat yang utama. Sementara itu, ulangan tingkah laku, verbal atau latihan minda juga dapat meningkatkan kekekalan dan kualiti ingatan. Reproduksi Motor (Motor Reproduction) Reproduksi motor bermaksud menukarkan perwakilan simbolik kepada tingkah laku yang bersesuaian. Kebanyakan masa, walaupun ciri-ciri dan langkah-langkah kelakuan dikodkan dengan jelas, kita tetap tidak mampu melakukannya dengan baik. Kebolehan menghasilkan tingkah laku yang telah diperhati dan disimpan dalam ingatan memerlukan bimbingan dan latihan yang berulang serta bergantung pada kesediaan fizikal dan kemahiran motornya. Perbezaan antara kelakuan model dan perwakilan simbolik minda dapat digunakan untuk mengubahsuai dan memperbaiki tingkah laku yang ditunjukkan. Bagi menguasai suatu kelakuan sampai tahap mahir, seseorang perlu mendapatkan maklum balas untuk latihan berulang-ulang bagi menjalankan modifikasi dan penyesuaian tertentu. Motivasi (Motivation) Suatu kemahiran atau pengetahuan yang telah dipelajari melalui pemerhatian hanya akan ditunjukkan sekira mendapat insentif, peneguhan positif atau memenuhi piawai penilaian seseorang. Motivasi dipengaruhi oleh tiga faktor, iaitu peneguhan luaran, peneguhan gantian dan peneguhan kendiri. Sekiranya peniruan suatu tingkah laku mendatangkan kesan positif (seperti ganjaran dan pujian) dan bukannya hukuman, individu akan cenderung terhadap peniruan tersebut. Ini dikenali sebagai peneguhan luaran. Peneguhan gantian berlaku apabila seseorang memerhatikan kesan yang berlaku pada orang lain yang

Teori Pembelajaran

317

mengamalkan suatu tingkah laku tersebut untuk menentukan sama ada dia bertindak untuk meniru atau tidak. Peniruan kelakuan melalui peneguhan kendiri melibatkan piawai dalaman dimana seseorang dapat meramal kesan kelakuan lalu menggunakan maklumat gerak balas untuk menjalankan penilaian dan penyesuaian diri. Peneguhan gantian dan peneguhan kendiri ditekankan oleh Bandura kerana dipercayai dapat meningkatkan inisiatif dan pemikiran kognitif pelajar dalam proses pembelajaran. Teori pembelajaran sosial memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran manusia. Ia tidak terhad pada pembelajaran langsung dalam kelas dan penerimaan langsung pengetahuan yang diajar, tetapi boleh berlaku pada bila-bila masa dan mana-mana tempat sahaja. Kebanyakan kelakuan sosial diperolehi melalui pemerhatian dan peniruan. Untuk melaksanakan pendidikan moral yang berkesan, guru perlu menunjukkan model pengajaran dan memberi penghargaan kepada kelakuan pelajar yang dapat menjadi teladan kepada pelajar lain.

TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME “Pembelajaran konstruktivisme merupakan proses pembinaan ilmu yang bermakna melalui penglibatan aktif dalam aktiviti individu dan sosial.” ~ Bruning, Schraw & Ronning (1999) Teori pembelajaran konstruktivisme berkembang daripada teori pembelajaran mazhab kognitif. Ahli-ahli psikologi kognitif sebelumnya seperti Piaget dan Bruner telah memperlihatkan pemikiran konstruktivisme, akan tetapi pandangan mereka lebih tertumpu pada penjelasan bagaimana suatu struktur pengetahuan luaran diasimilasikan ke dalam struktur kognitif minda melalui interaksi dengan individu. Andaian bahawa setiap individu akan membina struktur kognitif sendiri apabila mengintepretasika pengalaman situasi khusus telah memperlihatkan unsur konstrukturvisme dalam teori-teori pembelajaran kognitif

318


(Palincsar, 1998). Sejak akhiran abab ke-20, idea konstruktuvisme mula popular atas usaha ahli-ahli psikologi Amerika (termasuk Bruner) memperkembangkannya, terutamanya pemikiran Lev Vygotsky yang menyarankan kepentingan interaksi sosial dalam perkembangan mekanisme minda order tinggi. Pada pendapatnya, internalisasi (internalization) kelakuan luaran bukan sahaja bergantung pada proses pengajaran tetapi juga melibatkan aktiviti rekreasi dan kegiatan harian.

Pengertian Konstruktivisme Terhadap Ilmu Pengetahuan Secara umumnya, konstruktivis berpendapat bahawa ilmu boleh dikenali sebagai satu hipotesis atau penjelasan terhadap dunia persekitaran, tetapi tidak membekalkan model jawapan yang muktamad. Ini adalah disebabkan suatu pengetahuan akan ketinggalan sementara hipotesis baru akan terbentuk mengikut perkembangan masa. Dari perspektif konstruktivisme, ilmu pengetahuan yang diperoleh bukanlah sesuatu yang subjektif dan tidak boleh dipersoalkan, tetapi merupakan pemahaman individu yang dibina berdasarkan alam pengalamannya. Jadi, proses pembelajaran amat terpengaruh oleh situasi khusus yang ditempuh oleh individu. Ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme yang dihuraikan memang bercanggah dan memberi cabaran hebat kepada proses pengajaran dan pembelajaran tradisional. Berlanjutan daripada itu, ilmu pengetahuan yang dibekalkan di sekolah hanya merupakan rangka kebenaran munasabah atau penjelasan yang sebaik mungkin. Ilmu adalah tidak bermakna terhadap seseorang individu sebelum diterima olehnya. Pengetahuan yang diperoleh bukan melalui penerimaan dan pemahaman pasif tetapi amat bergantung pada pengalaman dan kepercayaan seseorang untuk menganalisa dan menilai sifat rasional suatu ilmu baru. Proses pembelajaran juga tidak terhad pada penguasaan suatu prinsip yang abstrak. Masalah bersifat kompleks dan

Teori Pembelajaran

319

pendedahan pelbagai kaedah harus dijadikan tumpuan dalam pembelajaran konstrukturvisme supaya dapat diaplikasi dalam konteks sebenar yang melibatkan pelbagai perspektif penyelesaian. Pengertian Konstruktivisme Terhadap Pembelajaran Pada konstruktivisme, pembelajaran merupakan proses pembinaan ilmu melalui inisiatif dan daya usaha sendiri. Pemilihan persepsi yang ingin diproses memerlukan penglibatan diri yang aktif. Suatu ilmu atau maklumat yang diterima hanya bermakna melalui proses interaksi dua hala antara pengalaman baru dan pengalaman sedia ada dalam diri individu. Setiap individu akan menggunakan struktur pengetahun sedia ada untuk mengekodkan maklumat baru yang diperoleh, membentuk pemahaman terhadapnya serta mengalami pengubahsuaian struktur kognitif sedia ada untuk disesuaikan kepada ilmu baru. Dengan itu, kita dapat memperlihatkan proses pembelajaran yang dicadangkan oleh konstruktivisme bukan sahaja melibatkan pemprosesan maklumat. Pada masa yang sama, ia melibatkan penstrukturan semula pengubahan konsep akibat wujudnya percanggahan antara pengalaman baru dan lepas. Peranan Pelajar Dalam Perspektif Konstruktivisme Mengikut pandangan konstruktivisme, pengalaman daripada pembelajaran lepas menjadi asas kepada pelajar untuk mempelajari suatu yang baru serta melahirkan pandangan sendiri terhadapnya. Justeru, apabila didedahkan kepada situasi baru yang belum pernah alami, seseorang dapat menggunakan keupayaan kognitif (yang berasaskan pengalaman sedia ada) untuk memberi penjelasan atau hipotesis yang logik dan munasabah. Sehubungan itu, guru tidak sepatutnya mengabaikan pengalaman pelajar dalam menyampaikan ilmu pengetahuan baru. Sebaliknya, pandangan dan penjelasan yang diberikan oleh pelajar harus dititikberatkan dan diperhatikan untuk mencungkil pengalaman dan pemikiran yang melandaskan idea yang

320


dikemukakan. Untuk menghasilkan pembelajaran berkesan, para pelajar harus diberi peluang mendalami suatu persoalan atau masalah atas kerjasama antara satu sama lain (contoh: pembelajaran kooperatif). Disebabkan latar belakang yang berbeza, para pelajar akan mengemukakan pandangan masing-masing dan bertukar-tukar idea melalui perbincangan berkaitan suatu masalah. The Language Development & Hypermedia Group (1992) mencadangkan bahawa pengajaran harus memberi peluang kepada pelajar untuk membina dan mempertahankan pendapat individu, di samping menghormati pandangan orang lain serta bekerjasama untuk mencapai persetujuan pendapat. Selain itu, kebolehan yang pelbagai dan perbezaan individu dalam proses pembelajaran amat ditekankan oleh ahli-ahli konstruktivisme kerana dipercayai bahawa percanggahan pendapat akan menggerakkan minda pelajar untuk memikir dan membina ilmu sendiri.

KESIMPULAN Ahli-ahli psikologi kognitif mengkaji situasi pembelajaran pelbagai yang berfokus pada perbezaan perkembangan kognitif individu yang berbeza. Jadi, teori-teori pembelajaran kognitif berasaskan prinsip dan andaian masing-masing dan tidak melahirkan peraturan am sepertimana yang dirumuskan dalam teori-teori pembelajaran behaviorisme. Bergerak daripada pembentukan teori pembelajaran Gestalt sehingga munculnya pendekatan konstrukturvisme, didapati pemikiran minda diperkembangkan daripada yang hanya berfungsi untuk memproses maklumat baru kepada yang interaksi dua hala antara pengalaman sedia ada dengan ilmu yang diterima untuk membentuk struktur konitif yang semakin kompleks dan berstruktur. Akan tetapi, tumpuan ahli-ahli psikologi kognitif tetap berkisar pada kajian bagaimana seseorang individu berfikir, mempelajari konsep dan menyelesaikan masalah (eg., Ausubel, 1963; Bruner, Goodnow & Austin 1956).

Teori Pembelajaran

321

Apabila teori-teori pembelajaran berkembang mengikut masa, ahli-ahli psikologi pendidikan mendapati bahawa teori pembelajaran kognitif yang menekankan perolehan ilmu intelek dan kemahiran tidak dapat memberi gambaran dan penjelasan yang menyeluruh terhadap perkembangan pembelajaran yang pelbagai. Kekurangan ini telah membawa kepada perkembangan teori pembelajaran humanisme yang memberi penekanan kepada perkembangan emosi dan personaliti individu.

RUJUKAN Ab. Fatah Hasan 1994. Penggunaan Minda yang Optimum dalam Pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press. Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall, Inc. Anne Anastasi (1965), Individual Differences, USA: John Wiley & Sons, Inc. Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Pahang, PTS Publication & Distribution. Arkes, H. R & Garske, J. P. (1982). Psychological Theories of Motivation. Monterey, Calif.: Brooks / Cole Publication. Arkes, H.A. (1982). Psychological Theories of Motivation. Belmont, California: Wadworth. Ault R.L. (1983). “Children’s Cognitive Development (2nd Ed.)” Oxford : Oxford Press Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Zurihanmin Zakariya. (2005). Psikologi Kognitif. UTM : Cetak Ratu Sdn. Bhd. Azizi Yahaya; Asmah Suboh; Zurihanmi Zakaria; Fawziah Yahya (2005). “Aplikasi Kognitif dalam Pendidikan” Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing. Kuala Lumpur. Dennis Coon (2002). Pschology A Journey. USA: Wadsworth Group Dependent and field independent cognitive style

322


and this implications. Derek Torrington, Jane Weighvman (1989). Effective Management:People and Organisation. New York; Prentice- Hall, Inc. Douglas, L. Medin, Brain, H. Ross (1996). Cognitive Psychology. USA: Harcourt Edition, New Jersey: Prentice Hall Inc. Ee Ah Meng (1996), Psikologi Pendidikan 1: Psikologi Perkembangan, Kuala Lumpur : Fajar Bakti. Ee Ah Meng 1994. Siri Pendidikan Perguruan: Psikologi dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Eggen, P. & Ksuchak, D. (2001). “Educational Psychology Windows On Classrooms”. 5th Edition. Upper Saddle River, New Jersey : Merrill Prentice Hall. Fisher, Jeffrey D; Bell, Paul A; Baum, Andrew (1978). Environmental Psychology (Second Editon). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Kanarek, Robin B. & Kaufman, Robin Marks (1991). Nutrition and Behaviour: New Perspectives. New York: Van Nostrand Reinhold. Karl Haberlandt (1997). Cognitive Psychology. USA : Allyn & Bacon. Kenneth, T. H. & Ben F. E. (1999). Educational Psychology for Effective Teaching. America: Wadsworth Publishing Company. Lefton, L. A. & Brannon, L. (2003). “Psychology”. 8th Edition. United State Of Amerika : Pearson Education, Inc. Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc Lefton, Leston A. (1985) Psychology. US: Allyn And Bacon, Inc. m.s. 260-265 Liebert R.M. 1977 Developmental Psycholgy Prentice Hall New Jesey. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mahmood Nazar Mohamed (1990). Pengantar Psikologi. Kuala

Teori Pembelajaran

323

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Margaret Matlin (1983). Cognition. New York: CBS College. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Siti Hawa Munji (1992). Cognitive styles, intelligence,level of cognitive Solso R.L. (1995). “Cognitive Psychology (4th Ed.)” United States of America : State of America: Harcourt Brace College Publishers. Zanden, James W. Vander. (2000). Human Development . USA: The Mc. Graw- Hill Companies. Inc.

INDEKS

A Aplikasi Psikologi 8 Assersi 73

C Celik emosi 68 D deria motor 53 Diri yang Unggul 123 Dulewicz 60 E Empati 59 Estim diri 74 Etika komitmen 74 F Faktor kecerdasan 52

Ingatan Jangka masa Pendek 97 Interpersonal 72

K Kecerdasan Emosi 68 Keluarga 128 Kemahiran sosial 59 Kendiri fizikal 128 Kendiri moral-etika 128 Kepadanan emosi 68 Keperluan 7 Kepimpinan 83 Kepuasan diri 128 Kesedaran kendiri 58 Kesedaran sosial 71 Keyakinan diri 76 Komunikasi 84 Konsep kendiri 118, 119, 122

H Higgs 69 Hubungan sosial 128

M Memori Episodik.109 Memori Semantik 109 Motivasi 8 Motivasi diri 58

I Identiti 128 Imageri 109 Ingatan Episodik 98 Ingatan Ikonik 97

P Pendekatan Behaviorisme 3 Pendekatan Humanis 3 Pendekatan Kognitif 3

Indeks

Ingatan Jangka masa Panjang 107, 110

S

P Pendekatan Neurobiologi 3 Pendekatan Psikoanalisis 3 Pengetahuan Deklaratif 109 Pengetahuan Prosedural 109 Pengurusan emosi 58 Peribadi 128 Psikologi dewasa 9 Psikologi eksperimen 9 Psikologi klinikal 9 Psikologi social 9 Psikologi umum 9 Psikologi 1.2,3,4 Psikologi fisiologi 9 Psikologi industri 9 Psikologi kanak-kanak 9 Psikologi Perkembangan 9 Psikologi remaja 9

Sejarah 1 T Tingkah laku 128 U Ujian Kecerdasan 48,49,50, 51 V Vitamin tambahan 53

325

Pendekatan Behaviorisme Pendekatan Kognitif Pendekatan Humanis Pendekatan Psikoanalisis

Recommend Documents