El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Jean Piaget. Capítulo I. La naturaleza expresiva de las primeras vocalizaciones.
El niño recién nacido manifiesta su displacer con gritos semejantes a vocales, que varían entre e y a, por lo general nasalizados. spectos !on"ticos de los primeros sonidos emitidos por el niño.
Debemos recordar ante todo que fonéticamente no existe una verdadera línea divisoria entre vocales y con sonantes. sonantes. i durante la emisi!n del sonido producido producido tendr" la cualidad de una consonante, en caso contrario, el sonido tendr" la cualidad de una vocal. #os sonidos m"s tempranos del niño son voc"licos, y solo comienza a imitar las consonantes cuando las contracciones de diferentes partes de su aparato vocal que $acen m"s definidas. %odemos considerar esto como un ejemplo del mismo aumento de precisi!n que se observa en todas las actividades motoras del niño. %or lo tanto, durante un periodo que abarca varios meses, no siempre es f"cil decidir si un sonido es voc"lico o consonantal. %odemos examinar las características fonéticas de la emisi!n vocal del niño, y considerar la relaci!n entre los sonidos específicos y los estados reales que ellos expresan. Los primeros gritos de incomodidad.
&omaremos como supuesto que existe en el niño una tendencia innata a vocalizar cuando se encuentra inc!modo. 'omo Dar(in nos lo recuerda una vez mas, los gritos agudos son la característica expresiva de un animal dolorido. )sí e y * pueden también ser considerados como de naturaleza expresiva.
Primeros sonidos de #ienestar
)quí, otra vez nos atenemos al principio de que existe una tendencia innata en el niño a vocalizar cuando se $alla bajo un estado de bienestar, si bien esta vocalizaci!n aparece solo cuando la expresi!n de displacer $a sido ya bien establecida. Durante sus primeras semanas el niño normal manifiesta placer, sino en todo momento, principalmente después de ser alimentado+ cuando descansa satisfec$o en los brazos de su madre. Es entonces cuando aparecen las sonrisas- y los gorjeos, no muy f"cilmente distinguibles al principio de eructos, gruñidos y de otras formas de expeler aire. tra condici!n m"s que determina la emisi!n de la voz del niño en un estado de comodidad después de una comida. Es probable que se produzcan algunos movimientos de tragar-, en parte a causa de exceso de saliva que $a sido mantenida en la boca, en parte de esos !rganos que $an estado actuando rítmicamente durante toda la lactancia. En las primeras semanas del niño, seg/n lo señala '$arlote 01$ler, el /nico momento en que expresa total satisfacci!n es cuando esta saciado, inmediatamente después de comer. %ues, cuando no duerme, est" ya sea gritando, comiendo o descansando pacíficamente después de $aber comido+ pero solo en este /ltimo estado expresa satisfacci!n. 'on el correr el del tiempo lo, los periodos de saciedad en estado de vigila se $acen m"s largos+ el niño comienza a advertir con aparente placer las cosas que lo rodean y luego a jugar. 2 como estos periodos de satisfacci!n son prolongaciones de sus estados de saciedad, los sonidos guturales que expresaron su satisfacci!n después de comer tender"n a ser expresivos de su bienestar en general. Capitulo II. La respuesta condicionada como #ase para el lenguaje. El desarrollo del lenguaje 1ra. Etapa: Articulación casual con fijación de respuestas circulares.
El mecanismo del lenguaje es al, al nacer. )l igual que otros mecanismos motores, una posibilidad. El crecimiento posterior de los nervios y m/sculos debe combinarse con la pr"ctica para producir un repertorio de sonidos adecuados para $ablar.
'on la articulaci!n casual, surge una fuerte emisi!n displacentera, ocasionada por una frustraci!n o incomodidad+ y r"pidamente asume la funci!n de control social. #a c$arla infantil- por otra parte es espontanea e indicio de un estado de "nimo placentero. Es una forma de juego, una parte del difuso flujo de energía m"s que un esfuerzo en el control de otros. i intervienen emociones m"s fuertes, acelerando las funciones del sistema nervioso simp"tico, el balbuceo placentero es reemplazado por los gritos inarticulados del periodo anterior. ) 3primer estadio4. )rticulaci!n casual de las silabas con fijaci!n de respuestas circulares. #a articulaci!n accidental de la silaba da induce al bebe a oírse así mismo decirla. 0 3segundo estadio4. Evocaci!n de los mismos elementos articulados por el $abla de otros. 5n adulto diciendo la palabra doll- que es muy similar a da, provoca nuevamente la excitaci!n auditiva para descargarse en la respuesta da. ' y D 3tercer estadio4. 'ondicionamiento de los elementos articulados 3evocados por otros4 por los objetos. En ' se repite el proceso mostrado en 0. El muestra una muñeca al mismo tiempo estimula el ojo del bebe y forma una conexi!n visual con las neuronas motoras usada en la pronunciaci!n de la silaba. #a visi!n de la muñeca sola 3d4 es a$ora suficiente para evocar su nombre.
2da etapa: Evocación de elementos articulados por la pronunciación de otros.
En este punto, la influencia social entra en proceso del desarrollo de lenguaje. i os reflejos audio vocales $an sido suficientemente establecidos pare el sonido de una palabra como para $acer surgir la respuesta de articularla, ya no es necesario que el niño por sí mismo pronuncie la palabra estimulante. Esta puede ser dic$a por otro. El efecto ser" en tronces el del niño que repite los sonidos que otra pronunciar a otros. El niño no solo imita o copia el lenguaje de sus mayores. implemente evoca el reflejo audio vocal m"s cercanamente parecido que, con sus limitaciones actuales de pronunciaci!n, $a sido capaz de fijar.
n$lisis de la teoría implicada en las etapas % y &.
64 i las respuestas vocales son fijadas gradualmente, en forma circular con el sonido pronunciado como estímulo, es de esperar que sea necesaria la repetici!n de la misma silaba una y otra vez. De esta manera el bebe aprende a imitarse a sí mismo como un primer requisito para repetir sonidos producidos por otros. 74 olo de los sonidos que $an sido ya pronunciado en articulaciones fortuitas pueden ser evocados por los sonidos de las palabras de otros. Es decir solo
podr"n ser evocados aquellos sonidos que $an tenido la oportunidad de ser fijados como reflejos audio vocales. 84 Existen en el sistema nervioso central mecanismos adecuados para la fijaci!n gradual de $"bitos vocales. 94 Es sabido que la sordera temprana o congénita esta generalmente acompañada de mutismo. #os sordomudos pueden articular de manera similar al periodo fortuito infantil 3lenguaje del bebe4: pero no pueden, sin métodos especiales, aprender el uso del lenguaje $ablado.
3ra etapa: condicionamiento de elementos articulados (evocados por otros) por objetos y situaciones.
&an pronto como se alcanza la etapa en la cual los padres pueden voluntariamente evocar en el niño la repetici!n de palabras, comienza el proceso de enseñarle a nombrar los objetos. ;o basta con decir doll- y oir" al niño repetirla . #a muñeca misma es sostenida para su reconocimiento mientras el educando repite la palabra pronunciada por los padres o la niñera. De este modo se $ace una respuesta condicionada+ el impulso visual aferente que proviene de la muñeca descarga su energía a través de la vía motora del patr!n de lenguaje correspondiente a la pronunciaci!n de la palabra. El aprendizaje del lenguaje entonces, así como en los estadios de la expresi!n laríngea y de los gestos, encontramos que el control social es un factor decisivo. 'on el incremento del desarrollo, sin embargo, entran a jugar otras consideraciones. 'esarrollo de la respuesta al lenguaje.
5nas pocas palabras pueden agregarse en lo concerniente a la comprensi!n del lenguaje por el niño, una funci!n que precede a su verdadero uso en algunas semanas o meses. #os sonidos el lenguaje de los otros estimulan al niño de muc$as maneras en forma paralela al surgimiento de los reflejos audio vocales. El lenguaje sirve para condicionar las actividades del bebe del mismo modo que los gruñidos incidentales o los sonidos sexuales condicionan la respuestas de alejamiento o acercamiento de ciertos animales. 2 así, en cambio, al tono intensidad y cualidad de la voz. 5n bebe llorara ante un tono de represi!n del padre, muc$o antes de que las palabras mismas sean comprendidas.
Capitulo III La extensi(n del signi!icado.
5na acentuada característica del uso temprano d palabras del niño es la de aplicar una palabra aun amplio orden de situaciones extendida muc$o m"s all" de aquellas en las cuales fue adquirida. #os '$amberlain nos cuentan que su $ija, $abiendo aprendido al año y siete meses la palabra mooi con referencia a la luna, comenz! a aplicarla a las tortas, a los bordes redondos de las ventanas, a las cosas redondas en los libros-, utensilios, en los libros: rostros, sellos postales, y a la letra . #os relatos de la mayoría consisten en una lista de diversos significados dados por un niño a una misma palabra. La extensi(n como desarrollo de la generalizaci(n
#a niña extiende el uso de la palabra de la situaci!n en la cual fue adquirida =en este caso al ver la luna> a otras situaciones m"s o menos parecida. %rimero, debemos reconocer que este amplio uso de las palabras no comienza en el momento en que el niño adquiere el lenguaje convencional+ es un desarrollo gradual de su m"s temprana actividad ling1ística. En segundo lugar, no es suficiente $ablar de similitud objetiva que las situaciones tienen para el niño, dejando de lado las respuestas afectivas que apareen en el y las funciones que ellas tienen en su conducta. En tercer lugar, no debemos olvidar que la palabra por si misma es un instrumento para el niño, una $erramienta, y esto determina sin duda la maneara en que es usada. Los primeros usos amplios de sonidos
%ara $acer un registro completo del proceso no debemos comenzar en el punto en que el niño adquiere las primeras palabras convencionales del lenguaje adulto. ;uestro estudio del lenguaje del niño nos conduce a afirmar que su desarrollo es continuo y que no responde a una serie de etapas, como sostienen algunos escritores tales como 01$ler. ;i aun la $istoria de las primeras palabras convencionales del niño comienza en el momento en que las adquiere, sino en su origen los sonidos del niño son utilizados de un modo amplio. Esto es verdad tanto para pronunciar el lenguaje como para responder a él. )l trazar el desarrollo de tal sonido pudimos observar estas etapas+ %rimero, su uso con varias entonaciones para expresar diferentes estados afectivos+ segundo, el aumento de referencia a una situaci!n en el uso mismo sonido: tercero, la adopci!n de un sustituto convencional para el sonido, tal como fa 3flor4 o pa 3aeroplano4, trayendo con él un mayor aumento de referencia objetiva.
El siguiente estado del desarrollo es el que nos interesa particularmente aquí+ el niño amplia el uso de la palabra convencional a otras situaciones adem"s de aquellas en las que fue adquirida. i trazamos el desarrollo del lenguaje del niño como lo $emos $ec$o aquí, vemos que un sonido como a o e no es un nombre para un objeto extendido posteriormente a otro+ es simplemente una diferenciaci!n del uso m"s temprano por el niño de un sonido en el que expresa un estado afectivo, un uso que gradualmente se dirige a mas a la situaci!n por la que atraviesa, sin que por ello corresponda a ninguna situaci!n particular.
)ipos de similitud entre las situaciones
tern da un claro resumen de las condiciones objetivas bajo las cuales se extender" la aplicaci!n de una palabra. 'lasifica las condiciones de similitud entra las situaciones en tres grupos+ 6. imilitud general de la situaci!n. En el primer grupo de caso de tern una palabra de la situaci!n usual se aplica a otra situaci!n que objetivamente se parece a la primera: por ejemplo, la palabra pei para un avi!n y luego para un barrilete, mooi para la luna y luego para cualquier objeto redondo. 7. imilitud de aspectos particulares. El segundo grupo de caso es aquel en el cual la semejanza se dice que solo existe entre los rasgos particulares de las situaciones.
El aspecto a!ectivo de la extensi(n.
#a perspectiva de @eumann es esta+ que en los casos en que las situaciones sean solo apenas similares dese el punto de vista objetivo, la extensi!n de una palabra puede producirse porque las situaciones $acer surgir en el niño sentimientos y tendencias similares. )plicado esto, por ejemplo a un caso dado por tern, su $ija 66meses, $izo extensi!n de la palapa puppe dese su muñeca $asta
un conejo de juguete y otros objetos de juego. tern deduce de esto una similitud general muy superficial puede ser suficiente para provocar la extensi!n+ pero, seg/n @eumann, tendríamos que decir aquí que la vista de un conejo de juguete despert! el mismo sentimiento de deleite y de deseo de jugar que el que despert! la muñeca original+ y fue esta similitud afectivo>conativa la que pudo producir esa extensi!n.
*imilitud !uncional
i la similitud afectiva $abía sido dejada de lado, la similitud funcional lo fue a/n m"s. #a tendencia a aplicar el mismo término a un amplio n/mero de objetos 3pelota- a una pelota, naranja, luna, lamparilla. Etcétera4 creo que solo puede ser comprendida si tenemos presente la extensi!n para la cual el nombre formal 7pelota- tiene realmente un sentido activo. %elota- es para tirar- en la medida en que es una cosa redonda. 2o no creo que el niño confunda la luna con una pelota, o que abstraiga su redondez+ la redondez le sugiere algo que él $a arrojado, de manera que la luna sería algo para arrojar, con solo poder alcanzarla.
#a funci!n de la situaci!n en la actividad misma del niño. Este punto $a sido también considerado por tern, quien señala lo que l llama un caso excepcional donde la funci!n de la situaci!n llega a ser un factor en la producci!n del uso amplio de una palabra. De nuevo volvemos al uso que $ace ? de la palabra fa tanto para los tulipanes como para la flor de cerezo: el parecido es en verdad muy superficial a menos que recordemos que cuando él veía una flor, generalmente se lo invitaba a olerla. Es igualmente necesario señalar este factor funcional en los casos en que se dice que la semejanza no reside en la situaci!n como totalidad, si no en alg/n aspecto particular de la misma. Es interesante notar que, en algunos casos, la amplia aplicaci!n de una palabra parece apoyarse enteramente sobre la existencia de la similitud funcional.
La !unci(n de la situaci(n en la actividad de otros.
En un grupo ulterior de ejemplos debemos ampliar esta noci!n de similitud funcional, donde las situaciones tienen una funci!n similar no en la propia actividad del niño, sino en la actividad de alguna otra persona.
%or ejemplo entre las extraordinarias aplicaciones de $ijo de Bdelberger de la palabra wauwau se incluían+ primero una mesa de costura y segundo, un term!metro para baño. )$ora bien, el /nico punto posible de semejanza entre estos dos objetos es que son s instrumentos usados por alguien.
Capitulo I+. El desarrollo del lenguaje en los niños mellizos.
,esumen
6. 'omparados con los univitelinos, los mellizos est"n atrasados en el desarrollo del lenguaje, de acuerdo con cada uno de los métodos de an"lisis empleados 7. Este atraso del lenguaje aumenta con la edad, dentro del periodo analizado 3de dos a cinco años4 y ello se muestra m"s claramente al comparar las investigaciones sobre la longitud media de las respuestas 8. &anto en el an"lisis relacionado con la estructura de la oraci!n, como en el an"lisis de las palabras, los mellizos muestran su mayor atraso en aquellas fases en las cuales se produce el mayor cambio con la edad 9. Esto también valido para el an"lisis funcional, con excepci!n de dos aspectos. En las respuestas egocéntricas y la imitaci!n dram"tica, ambas probablemente afectadas por la ventaja social de la situaci!n del mellizo se ve un desarrollo superior en los mellizos que en los univitelinos C. En todos los métodos de an"lisis aparece una pequeña diferencia entre los sexos en favor de las niñas Estas diferencias no son tan grandes como en el caso de los univitelinos y se deben posiblemente a la intervenci!n del factor social . #os mellizos de las tres clases ocupacionales m"s altas son superiores en todos los métodos de an"lisis a los mellizos de las tres clases ocupacionales inferiores. . #os univitelinos de las tres clases ocupacionales inferiores son superiores en cuanto a longitud media de la respuesta a los mellizos de las tres clases
ocupacionales m"s altas frecuentemente son superiores en las fases de otros an"lisis. i un mellizo tiene a su $ermano por modelo durante largo tiempo, en vez de tener a un adulto o a un niño mayor, como ocurre en el caso de los univitelinos, debemos esperar un progreso m"s lento en su lenguaje al tener un modelo m"s pobre. Capítulo +. El origen de los nom#res.
Durante la primera etapa 3de los cinco a los seis años4, los niños consideran los nombres como si pertenecieran a las cosa sy emanaran de ellas. Durante la segunda etapa 3siete y oc$o años4, los creadores de las cosas inventan los nombres =Dios o los primeros $ombres>. En el segundo caso, el niño generalmente supone que los $ombres que dieron los nombres son los que $icieron las cosas+ el sol, las nubes etcétera. Durante la tercera etapa, que empieza alrededor de los nueve o diez años. El niño considera los nombres como provenientes de $ombres sin identidad particular, puesto que el nombre no se identifica ya con la idea de la creaci!n.
Capítulo +I. La idea de justicia inmanente.
Durante los primero años de su vida afirma la existencia de castigos autom"ticos que emanan de las cosas mismas, mientras que, m"s tarde bajo la influencia de circunstancias que afectan su crecimiento moral, probablemente abandone esta creencia. Capítulo +II. La comunicaci(n entre los niños.
En este capítulo nos $abla sobre una actividad que se realiz! con niños, que consistía en contarle un cuento a uno de los niños, para que al terminar él le contara el cuento al otro niño. %iaget muestra datos numéricos para mostrar que, en general, u niño no comprende del todo los relatos de otros niños, mientras que los cuentos originales fueron bastante comprendidos. #a conversaci!n entre los niños no es por lo tanto suficiente al principio para sacar a los narradores de su egocentrismo, porque cada niño, ya sea porque trata de explicar sus propios pensamiento o de entender los de otros, est" encerrado en su propio punto de vista. i los niños fallan en comprenderse, es justamente porque piensan que se comprenden.
#os niños est"n constantemente rodeados por adultos que no solamente saben muc$o m"s que ellos, sino que también $acen todo lo que est" a su alcance para comprenderlos y que a/n se anticipan a sus pensamientos y a sus deseos. #os niños por lo tanto, trabajen o no, expresen seseos o se sientan culpables, est"n perpetuamente bajo la impresi!n de que esa gente puede leer sus pensamientos y, en casos extremos $asta pueden rob"rselos. Debido a esta mentalidad, los niños no se toman el trabajo de expresarse claramente, no se preocupan incluso por $ablar, convencidos como est"n de que la otra persona sabe tanto o m"s que ellos, y de que inmediatamente entender" que es lo que les pasa. Este $"bito del pensamiento es la causa, en primer lugar, de la marcada carencia de precisi!n en el estilo infantil. #os pronombres los adjetivos personales y demostrativos, el, ella-, o ese, el-, etcétera, son usados a diestro y siniestro sin ninguna indicaci!n del sujeto al cual se refieren.
