Practicas de Lectura y Escritura Académicas

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Contenido Prólogo I 11 Introducción Prácticas de lectura y escritura académicas © 2010, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso © 2010, Editorial Comunicarte Colección Lengua y discurso

Primera edición: mayo de 2010

comunIcarte Ituzaingó 882 . Planta Alta Tel/fax: (54) (351) 468-4342 (X 5000 IJR) Córdoba - Argentina [email protected] www.comunicarteweb.com.ar Dirección editorial: Karina Fraccarolli Nou Dirección de colección: Elena del Carmen Pérez ISBN: 978-987-602-137-1 Se terminó de imprimir en Córdoba, el 20 de mayo de 2010 Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723. Impreso en Argentina - Printed in Argentina Tirada: 1.000 ejemplares Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del titular del copyright. Su infracción está contemplada por las leyes 11.723 y 25.446. Pipkin, Mabel Prácticas de lectura y escritura académicas / Mabel Pipkin y Marcela Reynoso - la ed. - Córdoba: Comunic-Arte, 2010. 224 p. ; 22xl5 cm. - (Lengua y discurso; dirigida por Elena del Carmen Pérez) ISBN 978-987-602-137-1 1. Teoría de la lectoescritura . 1. Reynoso, Marcela. 11. Título.

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Capítulo I. Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales I.1 Conceptualización de lectura y escritura I 21 1.2 ¿Qyé hacemos cuando leemos o escribimos? I 22 1.2.1 Situaciones para resolver I 26 1.3 Modelos teóricos de lectura I 27 1.4 Modelos teóricos de escritura I 28 1.5 ¿Cómo escriben los expertos? I 32 1.6 Relaciones entre lectura y escritura I 34 1.7 Competencia escrituraria I 37 1.7.1 Situaciones para resolver I 39 Capítulo II. La construcción discursiva del enunciador, del enunciatario y del referente 11.1 Del sistema de la lengua a su uso en situaciones concretas I 41 11.1.1 Situaciones para resolver I 43 11.2 Las imágenes de enunciador, de enunciatario y de referente en el texto I 43 11.2.1 Situaciones para resolver I 44 11.3 El carácter dialógico del discurso I 52 11.3.1 Situaciones para resolver 1 55 11.4 Evaluaciones en el texto I 62 11.4.1 Situaciones para resolver I 64 Capítulo 111. Los géneros discursivos y el enunciado III.1 Los géneros discursivos I 69 III.1.1 Situaciones para resolver I 72 111.2 Los tipos de secuencias I 75 111.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato I 75 111.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva I 76 111.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa I 77 111.2.4 Prototipo de la secuencia dialogal I 77 111.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa I 78 111.2.6 Situaciones para resolver I 78 111.3 Conectores I 84 111.3.1 Situaciones para resolver I 86

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Capítulo IV. Procesamiento inferencial en la lectura y escritura IVJ Procesamiento inferencial I 87 IV2 Sistema de inferencias I 88 IV.3 Factores que influyen en el procesamiento inferencial I 90 IV3.1 Situaciones para resolver I 91 IV4 La macroestructura del texto I 104 IVA.1 Situaciones para resolver I 105

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VI.8.2 Definición

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I 166 VI.8.5 Metáfora I 169 V1.9 Las comillas I 169 VI.9.1 Situaciones para resolver I 170 VIJO Signos de puntación I 172 VIJO.1 Situaciones para resolver I 172 VIJ1 Géneros explicativos I 173 VIJl.l Situaciones para resolver I 173 Capítulo VII. La argumentación VIl.1 Introducción I 175 VIl.2 Secuencia prototípica I 177 VIl.3 Técnicas o recursos de argumentación I 181 VIl.4 Retórica clásica I 181 VIl.5 Planes textuales en los discursos argumentativos actuales VI1.6 Técnicas argumentativas I 184 VII.7 Técnicas de la refutación I 186 VIl.8 Falsos argumentos o falacias I 188 VIl.9 Conectores en la argumentación I 189 VIl.9.1 Situaciones para resolver I 192 Apéndice Apéndicel. Dossierpara actividadesde argumentación I 197 Apéndice2. Corpussobre tópicos"legalización de drogas"y "piqueteros" (afavor y en contra) I 205 Apéndice3. Corpusde 7 textos: la retrospectiva, 1954-2004, de León Ferrari I 213 Bibliografía

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V1.8.3 El ejemplo I 163 V1.8.4 Analogía y comparaciones

Capítulo V. El paratexto VI Introducción I 107 V.2. Definición I 107 V.3 Tipologías I 108 V4 El paratexto de autor I 109 VA.1 Funciones y situaciones para resolver I 109 VA.1.1 Nombre del autor I 109 VA.1.2 Título y subtítulos I 110 VA.1.3 Dedicatorias y prefacios I 110 V.4.1A Epígrafes I 113 V.4.1.5 Notas I 115 VA.1.6 Índices I 117 V4.1.7 Dispositivos visuales I 118 V.4.1.8 Bibliografía, referencias bibliofráficas I 122 V.5 El paratexto editorial I 123 V5.1 Funciones y situaciones para resolver I 123 V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa, sobrecubierta, solapas I 123 V5.1.2 Portada, página de legales, colofón I 134 Capítulo VI. La explicación VIJ Significación del concepto de "explicar" I 137 V1.2 Explicador y explicatario I 138 VI.2.1 Situaciones para resolver I 139 V1.3 Secuencia explicativa prototípica I 142 V1.3.1 Situaciones para resolver I 144 IV4 Semejanzas y diferencias entre la explicación, la argumentación y la demostración I 146 VI.4.1 Situaciones para resolver I 148 VI.5 Distintos tipos de explicaciones I 153 VI.5.1 Situaciones para resolver I 153 V1.6 Marcadores lingüísticos y tipográficos de la explicación. VI.6.1 Situaciones para resolver I 156 V1.7 Conectores I 158 V1.7.1 Situaciones para resolver I 158

V1.8 Recursos explicativos I 159 V1.8.1 Paráfrasis I 159

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Prólogo

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PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS de Mabel Pipkin y Marcela Reynoso se inscribe en el marco de una intensa reflexión, que se ha desarrollado en los últimos años en el ámbito universitario, sobre la pedagogía de la lectura y la escritura en los estudios superiores. La preocupación que la ha generado tiene su origen, por un lado, en los diagnósticos efectuados acerca del desempeño de los ingresantes y, por el otro, en el convencimiento de la importancia del dominio de la lengua escrita para realizar los aprendizajes específicos y para formar profesionales de alto nivel. Los diagnósticos derivan de diversas evaluaciones destinadas, en 10 esencial, a definir los aspectos en los que se va a ejercer la intervención pedagógica en talleres con grupos de alumnos que ingresan a la Universidad. Los resultados obtenidos a partir de pruebas diseñadas en relación con problemas específicos -entre otros, reconocimiento de voces e inserción en un texto propio, integración de fuentes, comprensión macroestructural, control del ingreso de conocimientos previos, capacidad de reformulación, habilidades metacomprensivas, construcción de conceptos teóricos- permiten determinar no solo las dificultades que son propias de una franja etaria y de un nivel de estudios sino también, a partir de los logros de lectores y escritores más expertos, las habilidades que los alumnos que integran el grupo pueden desarrollar. Asimismo, en estos diagnósticos se evidencia el peso del trayecto escolar previo, es decir, si la escuela de donde proceden los estudiantes ha tendido o no a un entrenamiento sostenido en lectura y escritura. Los diagnósticos completan de manera más sistemática la apreciación dominante entre los profesores universitarios, producto de sus experiencias docentes, de que los alumnos enfrentan problemas serios cuando deben leer y producir textos complejos. Sabemos que el proceso de adquisición de habilidades en relación con la lectura y la escritura se extiende a 10 largo de la vida de un individuo. Ese trayecto tiene instancias particularmente importantes que corresponden, si consideramos parámetros educativos, a los momentos de entrada en un ciclo de enseñanza. El ingreso a los estudios superiores es uno de ellos y muchos de los alumnos que egresan de la escuela secundaria no pueden franquear este umbral. Esto impone implementar medidas no solo en el primer año de los estudios superiores sino también en los últimos años de la enseñanza media. Por eso, la obra que presentamos se propone no solo responder a los requerimientos universitarios sino también orientar en las actividades necesarias para favorecer en el campo de la cultura escrita la articulación entre el nivel medio y la enseñanza superior.

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Practica, dc' lectura J escritura academica:

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En la discusión acerca de las estrategias pedagógicas más adecuadas para mejorar el desempeño de los alumnos intervienen las expectativas de las instituciones respecto de las operaciones que deben ser capaces de realizar los que siguen estudios universitarios y cuáles son los modelos discursivos privilegiados. En relación con lo primero, es evidente que se espera, por ejemplo, que los alumnos estén en condiciones de leer producciones variadas sobre una problemática e integrarlas ya sea en un texto que atenúe las diferentes perspectivas o en otro que exponga las distintas voces consultadas; o que reconozcan en los textos la información conceptual y la organización discursiva del escrito; o que puedan recorrer selectivamente en su lectura un texto a partir de una consigna de trabajo. Además, se espera que, entre otras habilidades, puedan construir un texto autónomo, con una apertura y un cierre, con oraciones y párrafos bien armados, sostenido en un plan textual claro, que exponga datos pertinentes a la proble""mática tratada y a los objetivos del escrito, siguiendo una orientación argumentativa definida y atendiendo a los rasgos genéricos. Al desarrollo de estas capacidades se dirige el texto que presentamos ya que se detiene en el estudio del dispositivo enunciativo, los modos de presencia de otros enunciadores, los niveles de organización de un texto, la articulación de secuencias, los modos de vincular distintas partes del escrito. Actividades y ejercicios, muy bien pautados, tienden a que los estudiantes tomen conciencia de los fenómenos discursivos, sistematicen los conocimientos a partir de una reflexión teórica razonada y apoyada en una bibliografía actualizada y puedan luego aplicarlos al proceso de lectura o escritura. Por otra parte, los alumnos que ingresan a los estudios superiores deben poder reconocer las dificultades de lectura que les plantea un texto, volver sobre él, identificar factores sintácticos o léxicos, hacer las inferencias necesarias, recurrir a los instrumentos lingüísticos de apoyo y, en relación con sus propios textos, revisar, corregir y reescribir identificando las zonas problemáticas del escrito para el destinatario previsto. En este monitoreo de la lectura y la escritura interviene no solo conocimientos enciclopédicos, lingüísticos y discursivos sino también el saber qué es leer y qué es escribir. En ese sentido es fundamental el despliegue que las autoras hacen en los capítulos 1 y IV en los cuales exponen la perspectiva teórica en la que se apoyan y proponen actividades tendientes a que los alumnos reflexionen sobre procesos y prácticas y atiendan al procesamiento inferencial. En cuanto a los modelos discursivos, estos dependen de la carrera y de la función y los espacios de circulación profesional de los textos y se ubican diversamente, en su mayoría, en el continuum que va de la explicación a la argumentación aunque pueden apelar también a la narración y a distintas estructuras dialogadas. Los estudiantes pueden tener que entrenarse, entre otros, en informes de experiencias, exposición de entrevistas, reconstrucciones de época a partir de documentos de archivo, redacción de textos didácticos a

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I PRÓLOGO

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partir de una fuente científica, armado de una receta de cocina bien encuadrada o valoración de una bebida, pueden tener que producir textos de promoción de un producto o indicaciones en relación con una campaña sanitaria. Asimismo, deben dominar los géneros propios del nivel de los estudios en que se encuentran, tales como, por ejemplo, artículos científicos, ensayos o manuales, particularmente en la lectura; y respuesta a un cuestionario, informe de lecturas o de resultados de un trabajo práctico, monografía o proyecto de tesina, en la producción escrita. Si bien los estudios superiores constituyen un espacio en el que los textos que circulan son notablemente complejos, toda planificación en el campo de la alfabetización académica no debe presuponer adquiridas habilidades en relación con géneros más sencillos. En ese sentido, las autoras proponen ejercicios variados que tienden a que los estudiantes hagan aprendizajes significativos que puedan proyectar a las tareas que deberán encarar como estudiantes o futuros profesionales. De allí, la importancia de los tres últimos capítulos de esta obra donde ahondan en aspectos comunes a la mayoría de los textos que circulan en el medio universitario, ejemplificados adecuadamente con excelentes fragmentos correspondientes a las más diversas disciplinas y campos de actividad. Sabemos que el dominio de la lectura y la escritura es un requerimiento para un desempeño exitoso en todas las asignaturas. Esto nos permite reiterar la necesidad de que el desarrollo de una lectura comprensiva y de habilidades de redacción de escritos se considere en todas ellas. Lamentablemente, la necesidad de la transversalidad en la enseñanza de la lectura y la escritura se sostiene con insistencia pero no se implementa con el ritmo deseado. Esto se debe, por un lado, a que nuestra tradición pedagógica, a diferencia de la de otros países, no valora suficientemente la escritura en el desempeño escolar de los alumnos y a que los docentes de materias no literarias o lingüísticas no se sienten en condiciones de orientar y corregir los trabajos de sus alumnos en sus aspectos discursivos. Incluso, algunos consideran que es un problema de comunicación, secundario respecto del conocimiento, y no comprenden que el lenguaje es un instrumento que permite conceptualizar y avanzar intelectualmente en el dominio de una disciplina, Para poder actuar en este sentido, los docentes deben tener una preparación adecuada que les permita proponer ejercicios, evaluar los resultados y definir las dificultades. Esta preparación debe iniciarse en las carreras de formación docente y reforzarse en otros espacios de formación. Experiencias hechas en algunos establecimientos secundarios muestran no solo la receptividad de muchos docentes sino también transformaciones significativas en el desempeño de los alumnos. Lo destacable, respecto de esta problemática, en Prácticas de lectura y escritura académicas es que ha surgido como resultado de una intensa actividad previa que convocó a docentes de diferentes facultades de la Universidad Nacional de Entre Ríos que participaron en seminarios de postgrado sobre lectura y escritura académicas.

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Prácticas de lectura)' escritura académicas

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Incluso, el libro retoma propuestas y actividades de los docentes. Este esfuerzo colectivo que 10 sostiene no es un dato menor sino aquello que asegura su eficacia pedagógica ya que las actividades pensadas desde situaciones problemáticas recuperan esa rica experiencia y la vinculan a los marcos teóricos de los que se parte. En síntesis, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso han logrado dar respuesta inteligentemente a los diversos requerimientos de la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel universitario. A la adecuada selección de los temas se agrega el interés de los materiales destinados a la realización de las actividades, cuya variedad estimula la reflexión sobre operaciones, prácticas y procesos.

Introducción

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E1vira Narvaja de Arnoux

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J:ste li~es el fruto de un largo proceso que ya tiene su propia historia~ ció en el año 2003 con el Proyecto de Ciclo Introductorio de Lectura de Escritura ue surgió desde la Secretaría ca émica de la Universidad Nacional de Entre Ríos, con la coordmación de la Dra. Mabel Pipkin. Sin embargo, fuimos ~nscientes de que para cumplimentar dicho Proyecto debíamos implementar, con anticipación y/o paralelamente al desarrollo de esos espacios de lectura y escritura, algunos Seminarios de Postgrado para los docentes -de las diferentes facultades- que se sintieran in:~~crados con esa idea. Los Seminarios se llevaron a cabo durante los años 2004 y 2005, eran docentes de Facultades que integran esta Universidad, profesores de distintas áreas del conocimiento, provenientes tanto de las áreas lingüísticas como de las no lingüísticas, por 10 que S2!.lcretamos la idea y la necesidad de considerar la transversalidad de la lectura y de la escritura en todas las áreas curriculares. Reconocemos que entre los rasgos salient~s-de1a noción-dela-a!!~~~ -en sentido amplic-- la construcción y comunicación del conocim"iemos"on contexto-dependientes, se configuran en función del ámbito en el que tienen lugar, pero también de los materiales y de los contenidos a propósito de los cuales estas actividades intelectuales son requeridas. Por 10 tanto, entendemos que en las áreas curriculares no lingüísticas se da también una auténtica necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temáticos (ya sea de agronomía, salud, bromatología, alimentos, administración, trabajo social, economía, educación, comunicación social, etc.) con diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionario-s,cres:~ripciones, definiciones, noticias periodísticas, etc.). Las producciones escritas, requeridas en la universidad, incluyen un amplio abanico de posibilidades desde la toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, la elaboración de resúmenes en base a la bibliografía de cada asignatura, los que pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas actividades están vinculadas con la comprensión de información científica, con la comprobación de 10 aprendido -por ejemplo, responder a preguntas de exámenes-, o con la elaboración de informes, monografías, ensayos académicos, tesinas, etc. En suma, todos los profesores, no sólo los que se relacionan con el área de la lingüística, hacemos uso del lenguaje escrito por 10 que debemos contribuir de manera consciente con acciones manifiestas para que los estudiantes aprendan las estrategias de lectura y escritura, propias del dominio específico. Éstos fueron los objetivos fundamentales y las características que reunieron dichos

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Prácticas de lectura

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y escritura académicas I J\lABEL PIPKIK

I IKTRODUCC¡Ó:-;

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Seminarios. A partir de ellos fueron surgiendo ideas, propuestas, algunas las cuales las estamos concretando, otras, son parte de nuestra agenda inmediata. Mientras estábamos escribiendo este libro, en el año 2005 se implementó en la UNER el Proyecto de Articulación de la E~edia y Universidad eE.. cuyo marco nosencomeñOaronlaelaboraCi6ñ-aellYIóCIUlo rn. "Comprensión Lectora y Producción Escrita como prácticas sociales" y nos requirieron, para redactar un material que utilizarían los docentes encargados de llevar a cabo ese Proyecto en la Escuelas Medias de Entre Ríos. La presente publicación retoma ese Módulo, re-escribiéndolo para adecuarlo a nuevos destinatarios, agregando otras nociones pero, además -y esta voluntad de pluralizar el contenido sea quizá su ingrediente más interesanteincorporando propuestas realizadas por algunos de los profesores-alumnos que asistieron a los Seminarios de Formación. Dichos aportes se vinculan con distintas áreas de conocimiento, según la Unidad Académica a la que pertenecían. El contenido de este libro tiene algunos objetivos, quizás un tanto ambiciosos, puesto que pretendemos: Que los alumnos, a partir de la actividad conjunta con los docentes, se apropien de conocimientos teóricos y epistemológicos así como de ciertas herramientas que les permitan intervenir más conscientemente en sus propios procesos de lectura y de escritura en las distintas áreas de conocimiento. Que los docentes reflexionen acerca de los referentes teóricos y puedan adecuar los objetivos propuestos para cada asignatura, situación o tarea, eligiendo las estrategias adecuadas al tipo de texto que se lee o que se escribe, a la noción que se enseña así como a las situaciones a resolver. Que la universidad implemente una propuesta de transversalidad con los aportes de las distintas disciplinas curriculares. Otra característica de este libro consiste en que la mayoría de los capítulos tienen el s.QPorte teórico Y- epistemológico de la producción de conocimiento procesado a partir de investigaciones realizadas por las mismas autoras. Otro rasgo, es la provocación de un "diálogo" entre los capítulos que 10 componen. La abundante referencia interna favorece la anticipación de lo que será tratado más adelante o la remisión a un fenómeno ya abordado, con la intención de propiciar el desplazamiento del lector por las páginas del volumen como voluntad explícita de compenetración de los conceptos y de las actividades propuestas. Cada uno de los siete c~s están organizados, en primer lugar, con una apretada síntesis sobre las diferentes nociones que se trabajarán en relación combinada y articulada tanto de la escritura como de la lectura; luego, los marcos referenciales teóricos y epistemológicos, que presupuestan los concep-

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tos estudiados. Completamos cada capítulo con la elaboración de situaciones problemáticas -que a modo de ejemplificación- mostrarán modalidades complejas y con sentido que deberán resolver los estudiantes universitarios, con sugerencias de distintos textos que aluden a las distintas áreas disciplinares. Toda vez que ha sido posible, las actividades propician la interacción no solo con el texto sino con un tercero -otro estudiante o el docente- como manera de recuperar la situación comunicativa lingüística de base y, a partir de esa copresencia, retomar la interacción con el texto. Otras veces, las actividades proponen un trabajo de reflexión sobre el uso del lenguaje tanto en comprensión cuanto en producción. Por ello, este libro puede usarse de forma autónoma o en clase, con la guía del docente. Además, encontrarán sugerencias de diferentes modalidades de evaluación formativa. El libro se inicia con un capítulo dedicado a los actos de lectura y escritu~ ra: definiciones, modelos que explican procesos implicados, relaciones entre lectura y escritura y posturas teóricas que subyacen a las distintas interpretaciones. El ~o, se centra en una serie de nociones clave como el paso del sistema de la lengua a su uso y su producto, el enunciado, y las imágenes que éste" da a ver". El t~~~capítulo proyecta una mirada global sobre los géneros discursivos y los enunciados para focalizar luego en la estructura composicional de los textos. El procesamiento inferencial que acompaña los actos de leer y escribir es el eje que vertebra el capítulo cuarto. La mirada vuelve a hacerse global en ~l guintº-, dedicado a los elementos que, circundando el texto, orientan su lectura y habilitan anticipaciones que se conforman o no al leer el texto mismo. Los ~ltimos capítulos por su parte, tienen como eje dos formas ampliamente explotadas por los discursos universitarios: la explicación y la argumentación. Este texto fue pensado y tiene como destinatarios directos a los profesores y estudiantes de cualquier cátedra de la educación superior universitaria, sin embargo, pensamos que también podría ser de interés para docentes no universitarios, los que están ocupados en trabajar, por ejemplo, con las etapas de articulación, de transición entre la Escuela Media y la Universidad. Indudablemente, está dirigido a todos aquéllos que consideran relevante la enseñanza específica de la lectura como facilitadora del aprendizaje de las distintas áreas disciplinares y que, además acuerden en interpretar que la producción de textos escritos nos permite expresar y generar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías y en general representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. Además, en un exceso, pretendemos motivar su lectura a quienes integran diferentes órganos de gobierno de la universidad, los que intervienen en decisiones políticas educativas y que, sin lugar a dudas, son responsables de organizar, revisar y evaluar la retención, deserción estudiantil así como la postergación indefinida de la culminación de sus estudios.

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Prácticasde lecturay escrituraacadémicas

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Por último, queremos destacar que si bien no estamos ni medianamente cerca de concretar la transversalidad de la lectura y la escritura, no es menor la toma de conciencia que se ha instalado en el conjunto de las Universidades Nacionales con la intencionalidad implícita y, a veces explícita, de trabajar por ese largo e inagotable proceso que empieza, sin lugar a dudas, cuando se lee, por primera vez, un cuento a un niño. Las autoras "

Queremos mencionar, especialmente, el aporte de profesores, que asistieron a los Seminarios de Formación yfueron co-autores de algunas de las propuestas citadas en estelibro. Ellos son:

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Gloria Cabrol, Jorge Calza, Carolina Clérici, Claudia Dacbary, Margarita Emma Engo, Bibiana Farabello, Alberto Callussi, Carlos Clücklich, María Elena Lothringer, Bernarda Rosa Mónica Sforza y Diana Waigandt.

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Capítulo I Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales En este capítulo nos centraremos en conceptosy definiciones que nospermitan interpretar qué entendemos por lectura y escritura. También nos referimos, muy sintéticamente, a modelos que explican -de diferente manera- losprocesos que implican los actos de lectura y escritura. Aludiremos, además, a modos diferentes de relacionar ambos procesosy a posturas teóricas que subyacen a las distintas interpretaciones.

Desde el constructivismo entendemos por alfabetización al proceso inacabadO -e inacabab1e- de avanzar en el dominio del lenguaje escrito. Nunca se está alfabetizado, más bien siempre estamos en proceso de alfabetización ya que en toda las etapas podemos~estar aprendiendo a leer y escribir mejor: Por 10 tanto, consideramos que más que enseñar a leer y escribir, alfabetizar consiste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de la escritura, independientemente de su edad o de su nivel de escolaridad. Es decir, desde la postura que sustentamos en este libro, la alfabetización no es un estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de "unsaber-en-desarrollo".

1.1

CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA

¿En qué consiste la lecturai"

- Afirmamos que, en primer lugar, no se define a la lectura como descifrado, ni como mecanismo de puesta en correspondencia entre 10 oral y 10 escrito. - Desde la perspecf a c nstructivista la lectura es una actividad cognoscitiva, gue imp ica una re aCión constructiva en la que interactúan texto y lector. - E11ector construye una representación mental del texto -modelo de significado- que es una de las representaciones posibles de éste.

Véase en

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P!PKIN EMBÓN,

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(1998), capítulos 4 y 5.

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Practicas de lectura

y escritura

académicas

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- Es decir que ~a es la interpretación del m~nsaje escrito a partiille la información gue E~-?j>or~i?!!a_~lt~xt~,_~:~_us características y de los conocimientos del lector.

¿En qué consiste la escritura?

- En primer lugar, no definimos a la escritura como copia de un modelo, como técnica de reproducción del trazo gráfico o como un problema de reglas de transcripción de lo oral, como si la escritura sólo consistiera en un aspecto - -._- ~._.~"p;~" n" una tarea de orden conceptual.

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habilidad motora, medio eficiente de comunicación, objeto de reflexión ni herramienta de aprendizaje. Sino que, la escritura es fundamentalmente: 1 Un medio simbólico ligado a avatares políticos, económicos e ideológicos de distintas comunidades y grupos sociales. 2 Para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema de notación convencional que, en distintas circunstancias, produce lo escrito. 3 La escritura es importante en la escuela y en la vida académica, en general, porque lo es y lo ha sido fuera de ella.

1.2 ¿QyÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS O

ESCRIBIMOS?

A continuación, mostraremos cuatro ejemplos de textos que aluden a la reflexión que hicieron alumnos-docentes que participaron de un Seminario de Formación:'. En esa oportunidad, la propuesta fue la siguiente: A ¿Qué hago cuándo leo lo que leo?

1 Observe lo que Ud. hace mientras lee un texto, luego describa por escrito, lo más minuciosamente posible, lo que fue haciendo, por ejemplo, cuando no entendió algo o cuando se le presentó un obstáculo de cualquier tipo. 2 Represéntese en un contexto en donde Ud. leyó un texto, piense en una situación concreta, reflexione y describa por escrito todo lo que recuerda, sobre lo que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la acción de leer.

2 El Seminario de Formación para Docentes tenía como objetivo implementar el "Ciclo de Formación para la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Entre Ríos". Octubre de 2004.

ESCRITCR.\ CO:'IO PROCESOS y PR.\cTIc.\S SOCIALES

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3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, COmparen esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si lo creen conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escrituras del compañero y el modificado.

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Desde el constructiuismo la escritura no es sólo:

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Ejemplo 1. Reflexión acerca de la lectura Lectura del texto La psicología de Vygotski por Ángel Riviere 3

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Primeramente, me detengo en los elementos paratextuales -rítulo, autor, fecha de edición, etcétera. Luego, leo el título del capítulo, en este caso se trata de Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la 'zona de desarrollo potencial'. Me acuerdo de la noción de 'zona de desarrollo próximo' que he leído en otros textos a propósito de Vygotski y me pregunto si 'zona de desarrollo potencial' y 'zona de desarrollo próximo' son sinónimos. Aventuro que sí. Qtizá sea sólo una cuestión de traducción. Comienzo a leer el capítulo. En un tramo de la primera parte, cuando el autor habla de reflejos en relación con la noción de desarrollo, recuerdo a Skinner y, en asociación con él, todo lo que estudiamos en metodología en lenguas extranjeras. Vygotski está en las antípodas de esta concepción. Ruso y socialista... Al margen de la hoja en la propia fotocopia, anoto E = estímulo; R = reflejo. Vuelvo a leer la perspectiva segunda, la que se opone a Watson y compañía. Al leer el término 'solipsista' viene a mi memoria, como un 'flash', todo lo que implicó la filosofía antes del giro lingüístico y pienso que Vygotski desde sus estudios de psicología estaría sin duda adhiriendo a una posición 'intersubjetiva', es decir, concibiendo al sujeto constituido a partir del lenguaje, dejando atrás todo lo que implicó el pensamiento cartesiano. Leo la posición de Vygotski sobre el aprendizaje que implica contextos de interacción como condición de desarrollo y pienso en Piaget para quien, creo, la condición del desarrollo sería la inteligencia, o mejor, la evolución psicológica e individual del niño. Ahora leo acerca de la zona de desarrollo próximo, cita del propio Vygotski. Creo que esta noción no es igual a la de zona de desarrollo potencial, como hipoteticé al comienzo. Más bien pienso

3 Producción escrita por la Lic. Mónica Sforza como trabajo práctico en el marco del Seminario de Formación, antes citado.

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Practicas de lecturay escrituraacadémicas

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ha sido muy esclarecedor. 4

Ejemplo 2 Generalmente visualizo todo el texto buscando marcas que me permitan anticipar algunos datos del mismo: 10 paratextual (títulos, subtítulos, uso de negritas, comillas, etc.), distribución espacial del texto, formatos. Cuando comienza la lectura propiamente dicha la vista avanza rápidamente y todo 10 que leo se repite en mi mente. Me detengo ante determinadas marcas del texto, por ejemplo ante una palabra entre comillas, la vista vuelve rápidamente a ella y si es necesario releo la frase completa. Determinadas construcciones sintácticas me obligan a releer la oración o el párrafo a veces más de una vez. Si aparece algún vocablo cuyo significado desconozco, generalmente sigo la lectura sin detenerme porque interpreto 10 que quiere decir por el mismo contexto. Si al finalizar la lectura todavía queda alguna duda respecto del significado busco en el diccionario y vuelvo a la frase en cuestión. A medida que avanzo en la lectura, la información nueva se va relacionando con los saberes que ya poseo y completo así los datos que ya tenia, o le encuentro nuevo sentido a algo ya conocido. Si son textos teóricos muchas veces necesito buscar los textos ya leídos para comparar con 10 que estoy leyendo. Por ejemplo, algún concepto dado por un autor que encuentro similar a otro u otros ya leídos. Para la escritura, las indicaciones fueron las siguientes:

4 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Seminario de Formación antes citado.

25

B ¿Qué hago cuándo escribo lo que escribo?

que ésta es o actúa como una suerte de zona-puente entre aquello que el niño es capaz de hacer dado el estadio en el que se encuentra en su evolución y aquello que eventualmente podría realizar si mediara la acción de un 'agente' del desarrollo, como un maestro, una guía, un padre, etc. Concluyo la lectura y pienso en todas las implicancias didácticas de las nociones desarrolladas, también en la responsabilidad del docente ante el desafío de ser o transformarse verdaderamente en 'agente del desarrollo'. Incluso con derivaciones en el campo de la ética práctica, es decir, aql,Jello de 10 que realmente somos responsables dada la función que el estado delega en nosotros como educadores. Por último, pienso que el desarrollo que realiza Riviere

LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES

I

i

1 Reflexione acerca de 10 que Ud. realiza y siente cuando escribe un texto. Detalle minuciosamente por escrito el proceso desde que piensa el tema hasta que finaliza el trabajo. 2 Represéntese en un contexto en donde Ud. escribió un texto. Piense en una situación concreta, reflexione y describa por escrito todo 10 que Ud. recuerda, sobre 10 que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la acción de escribir. 3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, comparen esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si 10 creen conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escrituras del compañero y el texto modificado. Ejemplo 3. Reflexión acerca de la propia escritura s Intenté hacer este trabajo al mismo tiempo que leía el material asignado por Ud. 6 sobre ¿Qyé es la lectura?, pero me resultó imposible concentrarme en todas las cosas a la vez. Decidí entonces hacer este trabajo con un texto que ya había leído y aún recordaba. Empecé directamente en la computadora y escribí un borrador, bastante diferente del producto final, como podrá ver... En general escribo rápido y sin corregir porque necesito poner mis ideas en palabras antes de perder la esencia de 10 que quiero expresar. En este caso, sabía que sería un borrador y, si el encuentro por algún motivo fuese pospuesto, seguiría siendo un borrador. Me gusta imprimir una copia porque no veo en el monitor 10 mismo que en el papel; no me resulta fácil ver errores en la pantalla y, además, me gusta tener el papel en la mano a la hora de escribir y ver 10 escrito. Así 10 hago. Imprimo una copia y corrijo sobre ella 10 que me parece que no suena bien o por 10 menos no se vería bien a los ojos de mi lector. Todo 10 que escribo 10 filtro, inevitablemente, a través de lo que creo que va a leer quien 10 lea. Hago aclaraciones porque deseo transmitir 10 que pienso de manera clara y sin supuestos o códigos compartidos. Releo muchas, muchas veces y cuando creo estar satisfecha con 10 producido, le doy el punto final, 10 imprimo y 10 entrego no sin antes darle una última lectura rápida para asegurarme de no cometer errores que hubiese podido evitar. 5 Producción escrita por la Prof. Carolina Clérici como trabajo práctico en el marco del Seminario de Formación. 6 Alude a la profesora que coordi nó la actividad.

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r 26

Prácticasde lecturay escrituraacadémicas

Ejemplo 4

I MABEL PIPKIN -

MARCELA REYNOSO

7

En principio tengo que tener en claro cuál es el propósito de mi escritura. Me llevó mucho tiempo para planificarla o al menos planificar lo que va a ser el comienzo de ella. Generalmente modifico mi plan para ir viendo lo escrito, voy pensando nuevas posibilidades. Mi mente piensa distintos modos de comenzar, a veces trabaja mucho tiempo sobre una idea general que se va puliendo, como desgranándose hasta quedar una idea mas concreta. A partir de ahí establezco relaciones y comienzo a anotar lo que se me va ocurriendo (para "no olvidarme"). Después empiezo a armar un borrador y vuelvo a él muchas veces. Releo, tacho, agrego, quito, reemplazo palabras, frases enteras, vuelvo a releer, cambio de lugar algunas partes, paralelamente continúo escribiendo, en algunos casos, frases o palabras sueltas que después inserto o no en el texto. En ocasiones necesito dejar de escribir y tomar distancia del texto. A veces incluso hasta leo otras cosas para "distraer" mi mente. Cuando vuelvo al texto generalmente lo releo entero y antes de agregar mas datos es casi seguro que algo de lo ya escrito voy a retocar. Cuando está terminado (es un modo de decir) lo vuelvo a leer en forma completa y siempre modifico algún signo de puntuación, alguna palabra. Cuando el texto último me convence o el plazo de entrega apremia, le coloco el punto final. 1.2.1 Situaciones para resolver 1 Leer los textos escritos por los alumnos-docentes que asistieron al Seminario de Formación. 2 Leer los modelos teóricos, que sintetizaremos a continuación, respecto de la lectura y de la escritura. 3 Volver a leer los textos escritos por los docentes. 4 A partir de la lectura de los diferentes modelos analizados especificar los procesos y operaciones cognitivas que pusieron en juego esos docentes para la textualización. Fundamentar los mismos en una producción escrita. S Interactuar con un compañero para discutir/confrontar la resolución del problema. 6 Reescribir el texto inicial.

7 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Seminario de Formación, anteriormente citado.

I1

LECTlTRA y ESCRITL"R..:\ CO:\IO PROCESOS y

1.3

PR..~CfJC..-\~

SOCJ.-\LES

27

MODELOS TEÓRICOS DE LECTURA

A partir de preguntas iniciales respecto de: ¿qué es la lectura?, ¿cómo se comprende un texto?, ¿cómo se aprende a comprender?

Surgieron los distintos modelos teóricos de la lectura: A El modelo jerárquico ascendente -bottom up-. B El modelo jerárquico descendente -top doum-, C Modelos interactivos. Modelos interactivos - Constituye una síntesis entre los modelos que interpretan el proceso de comprensión lectora, el modelo ascendente -botton up- que pone el acento en la información proveniente del texto y el modelo descendente -top down-, que pone el acento en la información proveniente del sujeto. - Recordemos que el modelo botton up considera que el lector, ante el texto, procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. - Recordemos también que el modelo top doum considera que el proceso de lectura es secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir de las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Es decir que el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto y se fija en éste para verificarlas. - Los modelos interactivos entienden que el significado de un texto se constru1:: por un lect~~~a<:t!~o,~ari~le~ p::ra~~uíe~~::~Iect~r~~~~~1)jet~ que la realiza con_P!opósi_to_s determinados: - Actualmente, existe acuerdo generalizado en que el proceso de comprensión lectora es de tipo interactivo y que el significado no es algo que está en el texto, sino que el lector lo va construyendo progresivamente, enfatizándose el aspecto "constructivo" de la comprensión lectora. - El lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél. - No existe un modelo interactivo único. - Los modelos interactivos incluyen cualquier modelo que mínimamente trate de dar cuenta de algo más que el procesamiento en serie y que lo haga asumiendo que interactuará cualquier procesamiento jerárquico o paralelo. Algunas características de los modelos interactivos:

- Son más amplios que los ascendentes y que los descendentes. .~

rPracticas de lectura

28

a b e d

y escritura

académicas l?vlABEL PIPKIN - l\lARCELA REY"OSO

Enfatizan las interrelaciones entre: las manifestaciones gráficas del texto; los diferentes niveles de conocimiento; los procesos lingüísticos y las diferentes actividades cognoscitivas.

Desde esta perspectiva: 1 La lectura es un proceso que:

Combina la información textual con la información que un lector trae a un texto. No refiere simplemente a la extracción de información de un texto. Activa en la mente del lector, toda una serie de conocimientos que utiliza y que a su vez pueden refinarse y extenderse con la nueva información dada por el texto. Configura el diálogo entre lector y el texto, es interpretativo. En síntesis, la lectura es un proceso constante de: a Emisión y verificación de hipótesis. b Construcción de la comprensión del texto. e Control y comprobación de esa comprensión. 11 Ellector:

- Tiene las habilidades interactivamente disponibles. - Es un procesador activo del texto. Sintetizando: a El término interactivo puede tener varios significados. b Los modelos interactivos pueden no darnos todas las respuestas que buscamos pero sí se amplía el campo de interpretación respecto de la lectura y la comprensión de textos. e Los diferentes modelos interactivos trabajan desde una perspectiva algo diferente, todos tienen vacíos que no han sido llenados adecuadamente. d Por inadecuados que sean (la mayoría admite que son modelos parciales) representan progreso respecto a los modelos ascendentes o a los modelos descendentes.

lA Modelos teóricos de escritura Los estudios sobre la escritura se basaron en algunos interrogantes; las diferentes respuestas dieron lugar a diferentes modelos teóricos: ¿Qué tiene que sabery qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser un escritor competente? _ ¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos?

I1

LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES

29

- ¿Quéprocesosintervienen en la composición escrita? - ¿Cuál es la naturaleza del proceso de composición? - ¿Cuáles son las diferencias entre escritores expertos y novatos?

Enfoque cognitivo Como crítica a los modelos que proponen procesos lineales, divididos en etapas pre-escribir, escribir y reescribir, para interpretar la escritura surgen, fundamentalmente, dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo la tarea de interpretar la producción de textos: A Linda Flowery John Hayes (1981, 1996) con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. B Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) realizan otro proyecto en Canadá. En síntesis: A Modelos de] Hayes y L. Flower conciben: - La composición como una acción dirigida a la consecución de objetivos retóricos. Identifican tres procesos básicos: la planificación, la traducción y la revisión. Planificación, traducción y revisión no se organizan de modo lineal e independiente, sino jerárquico y recursivo. En cualquier momento de la actividad de escritura el escritor puede realizar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totalidad del mismo. Los procesos básicos incluyen otros subprocesos más específicos como la generación de ideas, la formulación de objetivos, la evaluación de producciones intermedias, etc. Aunque esas denominaciones remitan inevitablemente a la concepción de pre-escritura, escritura y re-escritura el modelo se presenta como recursivo y no lineal. B Modelos de C. Bereiter y M. Scardamalia presentan dos modelos para dar cuenta de los distintos procesos que usa un escritor para componer un texto. - Estos autores identifican dos modelos diferentes de composición, decir el conocimiento y ,transformar el conocimiento según haya o no función epistémica en la composición. - En el modelo de decir el conocimiento, el autor elabora su texto a partir de la reproducción más o menos literal de los datos que recupera de su memoria, que elabora mentalmente, según el contexto de la escritura. - En el modelo de transformar el conocimiento, el autor toma conciencia de las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas (el espacio conceptual) y

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T

30

-

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Practicas de iectura v escritura acadcmicas 1

¿.lABEL PIPKl~ - ~lARcELA REY~OSO

los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe (destinatario, propósito, etcétera: el espacio retórico). La búsqueda adecuada entre estos dos planos provoca que el autor reelabore sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. Ninguno de los procesos son excluyentes ni se asocian con textos de buena o mala calidad, puesto que ésta depende de otros factores como el conocimiento lingüístico yel tema en cuestión. Un mismo autor puede usar uno u otro según la situación de escritura que se le plantee. El modelo de transformar el conocimiento incorpora como componente funcional el modelo de decir el conocimiento.

1I LECTURA y ESCRITURA CO:-IO PROCESOS y

PR.~CTICAS

Críticas: - Subrayan la dificultad para poner en práctica algunos de los principios defendidos. - Consideran excesivo el énfasis o centramiento en los procesos personales de escritura. - Desconocen el carácter eminentemente social constructivo del lenguaje. Enfoque cognitivo renovado - Los mismos investigadores cognitivos fueron conscientes de las restricciones de su paradigma y de sus consecuencias epistemológicas y es así que han intentado corregir sus planteamientos originales. - Flower (1988, 1989) como C. Bereiter y M. Scardamalia (1989, 1993) realizan ajustes en las propuestas cognitivas que aseguran la inserción del componente contextual en los modelos descritos. - En este sentido, muchos autores hoy afirman que una teoría que descuide alguno de los componentes -cognición, contexto social o discurso- será inadecuada. A modo de ejemplificación de este tipo de perspectiva nos referiremos al Modelo defoim R. Hayes (1996) Características generales del mismo: - Actualiza el modelo inicial de Hayes-Flower.

31

- Incorpora un importante componente actitudinal. - Este modelo ofrece un marco más amplio que integra aspectos: .. socioculturales, * cognitivos y .. emocionales. Representación gráfica del Modelo de John R. Hayes (1996) EL CONTEXTO DE LA TAREA

El contexto social

Consecuencias de estos modelos en la enseñanza de la escritura: - Proponer diseños de actividades educativas centradas en el proceso más que en el producto. - Tener en cuenta la dimensión comunicativa de la escritura. - Centrar la atención en la complejidad de la actividad de la escritura. - Favorecer la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla mediante la enseñanza.

SOCIALES

La audiencia Colaboradores

El contextofísico

El texto producido Medio de composición

+-+

EL INDIVIDUO

Motivación/ Emociones

Objetivos Predisposiciones Creencias y actitudes Cálculo coste/ beneficio

Procesos cognitivos +-+

Memoria de trabajo

l

Memoria fonológica Libreta visual! espacial Memoria semántica

i

+-+

Interpretación textual Reflexión Textualización

J

Memoria a largoplazo

Esquemas de tareas Conocimiento del tema Conocimienro de la audiencia Conocimientos lingüísticos Conocimiento de géneros

Este modelo distingue componentes más amplios que los modelos anteriormente citados: a Componente individual (emocional y cognitivo). b Contexto sociocultural (audiencia y coautores).

.

~

32

Prácticas de lectura y escritura académicas

jl\IABEL P¡PK¡;\; - :-'IARCELA

Rrvxoso

Resumen del Modelo de Hayes - Descripción más completa y organizada de la composición escrita. Incorpora componentes relevantes como la memoria de trabajo, la motivación y las emociones. - Organiza los procesos cognitivos en tareas de interpretación, reflexión y producción. - Rompe definitivamente la concepción secuencial de los modelos previos que sugerían linealidad y unidireccionalidad. Búsqueda de un enfoque integrador Muchos autores plantean que una teoría de la escritura necesita sintetizar los factores: a cognitivos, b sociales, e lingüísticos, d textuales

11

Escritor:

y PRkTIc..;s SOCIALES

33

LLOSA

Cuando empiezo a trabajar en (una) novela en si misma, hago un bosguejo general d!~L¡¡rguf!l:e.Q!ü... , al que nunca me atengo, ya que 10 cambio varias veces por completo a medida que avanzo, pero que me permite empezar. Después empiezo a armar todo, sin preocuparme en absoluto por el estilo, escribiendo y reescribiendo las mismas escenas, reconstruyendo situaciones completamente contradictorias.

,-)

La materia prima, cruda, me ayuda, me da seguridad. Cuando estoy en esta etapa, procedo con mucha cautela, siempre inseguro del resultado. Después, una vez que termino (...) todo cambia. En eS~e la historia está allí, encerrada en lo que yo lla <, ~ Es un caos absoluto, pero la novela está allí, perdida en una masa de elementos muertos, escenas superfluas que van desapareciendo o escenas que se repiten desde diferentes perspectivas, con diferentes personajes. Es todo muy caótico, y sólo tiene sentido para mí. Pero de allí nace la histori-a--: Hay que '------- - - - -. --. ----------~---- ~----c-------osepararIaoerresto, limpiarla, y esa es la parte más placentera del trabajo. A partir de ese momento estoy en condiciones de trabajar mucho más tiempo sin la carga de ansiedad y tensión que acompaña la escritura de la primera versión. Creo que lo que más me gusta no es la escritura misma, sino la reescritura, el editing, la corrección .... Creo que es la parte má¿mativa de la escriturá-:-~ ,~---

Escritor: OCTAVIO PAZ 9 Octavio Paz, escritor mexicano de larga trayectoria literaria afirma que ...

.. .10 peor es la angustia que precede al acto de escribir... .las horas, días o meses durante los que buscamos en vano la frase que abre el grifo y hace fluir el agua. Una vez que esa primera frase ha sido escrita, todo cambia: el proceso es absorbente, vital, enriquecedor, independientemente del producto final. .. ...corrijo incesantemente. Algunos críticos dicen que demasiado y quizás tengan razón. Pero si existe un peligro en la corrección, el peligro que implica no corregir es mucho peor.

1.5 ¿CÓMO ESCRIBEN LOS EXPERTOS? A continuación, presentaremos algunos textos donde escritores expertos comentan lo que hacen mientras escriben",

8 Extraído de Confesiones de escritores (1996) Buenos Aires. El Ateneo, citado por VÁZQUEZ, A. y Novo, M. (1999) Producción de textos y comunicacián del conocimiento. Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto - Córdoba.

VARGA

CO~lO PROCESOS

Mario Vargas Llosa, escritor peruano, nacido en 1936. En una entrevista dice:

En general, dentro de una perspectiva más integradora se tiende a incluir los tres mayores intereses o problemas de una teoría de la producción de textos: 1 El procesamiento cognitivo del individuo. 2 Los recursos textuales. 3 Los factores contextuales. Conclusión: - Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un modelo que reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de producción de textos escritos. - Todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución de problemas) y aquellas que conciernen a lo social y a lo lingüístico, articulando la situación de producción y la elaboración de enunciados para que así se logre construir textos coherentes y cohesivos.

LECTUR'; y ESCRlTUR';

9 [bid.

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34

Practicas de lectura y escritura académicas

Escritor: ALDüUS HUXLEY

lO

I ?\L-\.BEL PIPKI~ -

?\lARCELA

REY~OSO

:

Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamientos son segundos pensamientos. y corrijo bastante cada página, o la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me presentan en trozos, y cuando los trozos aparecen tengo que trabajar mucho para hacer de ellos algo coherente. Escritor: CHARLES, DARWIN

JI

Tengo tantas dificultades como siempre para expresarme clara y concisamente; esta dificultad me ha ocasionado una gran pérdida de tiempo, aunque, como compensación, ha supuesto la ventaja de hacerme pensar larga y atentamente cada frase, y ello me ha llevado a percatarme de los errores de razonamiento y de los contenidos en mis propias observaciones o en las de otros (...) Parece que hay una especie de fatalidad en mi mente, que me induce a empezar expresando de forma equivocada o torpe mis afirmaciones y proposiciones ....

I1

35

LECTl"RA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PR-~CTICAS SOCIALES

4 Lea los modelos de relaciones que se describen a continuación y luego reflexione respecto a cuál es la que le permite una explicación más completa y fundaméntela de acuerdo con los ejemplos citados por Ud. Modelos de relaciones entre lectura y escritura 12 Al preguntarnos sobre cuáles son las relacioneslconexiones entre los procesos de lectura y de escritura surgen distintos modelos que pretenden interpretar la manera en que se relacionan dichos procesos cognitivos y los mecanismos involucrados en la transferencia entre comprensión y producción escrita. Nos referiremos a los modelos direccional, no direccional y bidireccional.

1 Modelo Direccional - Considera que la conexión entre lectura y escritura es direccional. - Es decir, ambas habilidades comparten componentes estructurales, de modo que 10 que se adquiere en una modalidad puede luego ser aplicado en la otra. - Por ejemplo, si al comprender un texto escrito se es capaz de reconocer la superestructura argumentativa, se debe entender que ese lector está capacitado para, eventualmente, utilizar ese esquema en la producción escrita de un determinado texto.

Situaciones para resolver 1 Leer los textos escritos por los expertos. 2 Revisar los modelos teóricos que sintetizamos con anterioridad sobre la lectura y de la escritura. 3 Especificar en un texto escrito los procesos y operaciones cognitivas que pusieron en juego los expertos. Fundamentar los mismos. 4 Interactuar con un compañero para discutirlconfrontar la resolución del

L

RELACIÓN LECTURA - ESCRITURA

e

problema. S Reescribir el texto inicial.

1

Escritura

Conocimiento Específico

Conocimiento Específico ~

transferible

1.6 RELACIONES ENTRE LECTURA YESCRITURA Situaciones para resolver: 1 Reflexione respecto a la relación entre la lectura y la escritura. 2 Considere si se dan situaciones de complementariedad cuando lee y escribe

I

Modelo Direccional

Lectura

IConocimiento [

Leer para escribir

I

Conocimiento transferible

I

un texto. ¿En qué sentido? 3 En el caso de que se den situaciones de complementariedad, ejemplifique algunas de ellas.

10 lhid. 11 DARWIN, CHARLES (1993) Autohiografía. Madrid, Alianza.

12 EISTERHOLD, J. (1991) "Reading-writing connections: toward a description for second language Iearner". En B. KROLL (Ed.) Second language writing: researcbinsights for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press, citado en Parodi, G. (2003) Este autor presenta tres hipótesis interrelacionadas que pretenden dar cuenta de las conexiones entre comprensión y producción textual.

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36


y escritura académicas

1l\1.-\BEL PIPKIN - l\l.-\RCELA REYNOSO

I1

- Dentro de este modelo direccional, es común la denominación "leer-paraescribir". - El supuesto de base señala que la lectura influencia la escritura pero que el conocimiento de la escritura no resulta particularmente útil para la lectura.

LECTURA y ESCRITURA

CO~IO

I

PROCESOS y PRACTICAS SOCIALES

3

I

Modelo Bidireccional

Lectura I

37

Escritura I

(

\

2 Modelo No-direccional

- Pone de manifiesto que la conexión entre lectura y escritura es no direccional. En este modelo de naturaleza interactiva se supone que la lectura y la escritura se derivan de una misma competencia subyacente. Ellos comparten un soporte de procesos cognitivos comunes en la construcción de significado. El conocimiento compartido puede ser representado como un componente común a lectura y a escritura y las flechas de doble punta indican que el flujo de información no está específicamente delimitado sino que puede ocurrir desde cualquier dominio.

C

2 Lectura


I

Modelo No-direccional Escritura ....... / Conocimiento \ ....... Compartido ....... .......



I

....... ....... le

Extrategias comunes

....... .......


;~I

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La lectura y la escritura son subsistemas separados con ciertas capacidades subyacentes comunes a ambos dominios.

Conclusión de los modelos de relación entre lectura y escritura - El modelo direccional se centra en el tipo de input (lectura o escritura). - El modelo no direccional pone énfasis en las competencias cognitivas comunes de base entre la lectura y la escritura. - El modelo bidireccional es el más completo, apunta hacia múltiples relaciones y procesos interrelacionados que parecen constituir la base de la conexión. El modelo bidireccional destaca que existen dominios específicos a cada uno de los procesos y variaciones cualitativas en la naturaleza de la conexión entre lectura y escritura a 10 largo del desarrollo evolutivo de los lectores/escritores.

Flujo de información puede ocurrir desde cualquier dominio

3 Modelo Bidireccional

- Se parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interactivos y constructivos, pero a la vez interdependientes. Una característica singular de este modelo la constituye el hecho de que 10 que se aprende en un estadio del desarrollo en un dominio puede ser cualitativamente diferente de 10 que se aprende en otro estadio de desarrollo. - Se postula la existencia de múltiples relaciones entre ambos dominios así como que la posibilidad de la relación cambie mientras el sujeto se desarrolla e incorpora nuevos conocimientos. - Este modelo es el más complejo pero también el más completo ya que en él se consideran subsistemas separados así como ciertas capacidades subyacentes comunes a ambos dominios.

Muchas investigaciones y estudios han demostrado que: - Los mejores escritores leen más que los escritores menos eficientes. - Es decir, atrás de un buen escritor suele haber un buen lector. - La situación inversa no se ha comprobado.

1.7

COMPETENCIA ESCRITURAR lA

¿Cuáles son los aspectos que están involucrados en la tarea de escribir?

Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecución, funcional, instrumental y epistémico. A continuación, describiremos algunas de las características de cada uno de ellos:

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38

Prácticas de lectura J escritura academices

I ;\L-\BEL

PIPKI:-; - ;\L-\RCELA REYI
1 Nivel ejecutivo - Leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el código alfabético. - El sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para "tomar conciencia" (en términos piagetianos) sobre la característica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en términos convencionales. - Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con las convenciones sobre la formación de las letras, la ortografía y la puntuación. - Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables. - Desde una mirada actual, el conocimiento del código se construye a partir de una "reflexión" originada por la confrontación que hace el sujeto entre sus hipótesis yel objeto de conocimiento que le ofrece la convención (el sistema de escritura) y no por la asociación de sonidos o modelos visuales con grafías. 2 Nivelfuncional - Se enfatiza la comunicación interpersonal. La escritura se usa para la comunicación interpersonal. - Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con un otro que no está presente. - Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo, completar un formulario oficial. 3 Nivel instrumental - Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saber históricamente acumulado. - Se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a otros el conocimiento adquirido. - La producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de manera básica en la posibilidad de recuperar información posteriormente. - La escritura se la considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizar información.

II

LECTURA y ESCRITURA

CO~lO

PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES

39

- Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del escritor. - El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes. - En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una "relación textual" basada en la crítica, la creatividad y el desarrollo de la autonomía. Conclusión: - La escritura implica una construcción de significados y por ello participa de los cuatro niveles. - La producción de un texto escrito requiere: del control del código escrito, de la correspondencia entre formas lingüísticas y estructuras conceptuales y de la exploración creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto. - Existe una relación de inclusión entre un nivel y el siguiente.

1.7.1 Situaciones para resolver 1 Buscar textos cortos que enfaticen algunos de los aspectoslcaracterísticas de los diferentes niveles de competencia escrituraria que hemos desarrollado más arriba. 2 Tendrán que señalar cuál es el nivel que destaca el autor del texto elegido (ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico). 3 Deberán fundamentar lo expresado en el punto anterior.

4 Nivel epistémico - El último nivel que incluye a los tres anteriores. - El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se pueden producir en él. - La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del sujeto.

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Capítulo 11 La construcción discursiva del enunciador, del enunciatario y del referente Para nuestro obrar cotidiano disponemos de esa suerte de "bien común" que es la lengua, conjunto de elementos verbales que cada uno puede combinar de manera personal, en la medida de susgustos y necesidades. Esto puede dar lugar a pensar en una gran libertad, pero como veremos, este uso está regulado por una serie de condicionamientos provenientes esencialmente, pero no solo, de la situación de enunciación. El producto de la enunciación, el enunciado, construye imágenes de enunciador; de enunciatario, de tema, lo que nos llevará a interesarnos, sucesivamente, por lasformas lingüísticas de expresión de la subjetividad, es decir, las voces que se expresan en un texto y las maneras en que los enunciadores evalúan lo dicho.

11.1

DEL SISTEMA DE LA LENGUA A SU USO EN SITUACIONES CONCRETAS.

LA ENUNCIACIÓN

Para desarrollar nuestras actividades mediadas por el lenguaje, disponemos del sistema de la lengua. Éste es una potencialidad que sólo se actualiza, se realiza, cuando un locutor decide hacer uso de él por medio de un discurso. Cuando hablamos o escribimos siempre dejamos marcas lingüísticas de nuestra presencia en ese discurso. La lengua nos da diversas posibilidades para "instalarnos" en el discurso. Podemos elegir hacerlo a través del pronombre personal de primera persona 1. Si creemos que es más adecuado para la situación de habla en la que nos encontramos, podemos elegir formas menos ostensibles, más "diluidas", que van desde el Nosotros pasando por el Se dice que hasta las formas impersonales como Es de destacar la presencia de... , Existe/hay un factor.... etc. Al instalarnos en el discurso también marcamos la presencia de aquellos a quienes nos diriSin olvidar que en español, la posibilidad de omitir el sujeto implica que muchas veces la marca de persona recién se hace visible a través de la desinencia verbal.

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Prácticas de lectura)' escritura académicas i :\lABEL P¡PKJ;-'; - :\lARCELA REY"OSO

42

gimas y la de terceros discursivos, señaladas por las formas pronominales de segunda y tercera personas, respectivamente. El lingüista francés É. Benveniste (1988) advierte que, más allá de las formas pronominales existen otros indicios que remiten a los enunciadores, fundamentalmente las expresiones de tiempo (ayerlahora/mañana/etc.) Yespacio (aquí/allá/etc.) y los tiempos verbales, que sitúan a los participantes del evento comunicativo en el contexto donde se produce el discurso y que sólo pueden ser interpretados en relación con la situación de enunciación. Veamos el siguiente ejemplo: (1) -Hoy 'Vos no venís acá a la tarde, no? -No. Yo hoy voy al consultorio a la tarde. -Pero ¿a qué hora venís al consultorio? Porque yo puedo arrimarte los casettes, los que 'Vos me prestaste. Yo voy a estar acá hoy. A la tarde puedo ir hasta allá.

En este breve fragmento de conversación aparece varias veces yo, sin embargo no refiere a la misma persona. Asimismo, vos remite a la primera ocurrencia de yo. A diferencia de otras palabras, los pronombres personales yo/vos solo designan a alguien cuando son pronunciadas por una persona que se identifica a sí misma como yo y por una persona que se dirige a su interlocutor, respectivamente. De igual modo acá, hoy, allá, solo pueden interpretarse en la medida que conocemos el momento y el lugar en que se encuentra quien enuncia yo. En Benveniste el yo instaura el tú': En nuestros intercambios cotidianos, escritos u orales, cuando utilizamos el lenguaje, 10 hacemos en el marco de la interacción social. Esto significa que cuando hablamos o escribimos y cuando escuchamos o leemos, 10 hacemos siempre desde una determinada posición (de padre/docente/socio de un club/ gremialista/alumno/etc.) en función del rol social que estamos asumiendo y con una intención, con una finalidad inherente a ese rol. La fuente del discurso producido y recibido desde esa posición sociosubjetiva recibe el nombre de enunciador y de enunciatario, respectivamente. Un mismo emisor, es decir, un mismo sujeto empírico puede asumir distintas posiciones según el rol social, según la posición desde la que habla/escribe o escucha/lee. Pensemos en el caso de un gremialista que en el curso del mismo evento comunicativo abandona, momentáneamente, su rol de defensor de los derechos del grupo de trabajadores que representa para hablar desde la posición de simple ciudadano.

2

En cambio, para lingüistas instalados en otro paradigma (ver capítulo IlI) el enunciado no parte desde un yo sino que existe porque hay un tú al que le está destinado.

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LA CO"STRUCCIÓ;-; DISCURSIVA DEL E:\U;-;CIADOR, DEL E:-;U;-;CIATARIO ..

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Estas afirmaciones nos recuerdan que al hacer uso de la lengua en un acto de enunciación, es decir, al apropiarnos del sistema, no 10 hacemos de una manera totalmente libre. Este uso está regulado por reglas; enunciaremos algunas de ellas: - las del propio sistema de la lengua, tanto desde el punto de vista del léxico, en lo que hace al significado de las palabras, como desde el punto de vista de la sintaxis, ya que debemos ajustarnos a las reglas de construcción del sistema; - las que devienen de las coordenadas de tiempo y espaciopropias de la situación de habla concreta en la que hacemos uso de la lengua; - las que regulan nuestro comportamiento social; - las que rigen el género en el que se inscribe nuestro texto. También la intencionalidad se relaciona con la libertad de decir. El hecho de perseguir determinada finalidad mediante nuestra participación verbal nos "embarca" en una dirección inhabilitando otras orientaciones posibles. Si bien al hacer uso de la lengua en situaciones concretas de comunicación tenemos en cuenta este amplio conjunto de reglas, este monitoreo constituye un proceso altamente automatizado, por 10 que, la mayor parte del tiempo -felizmente- no somos totalmente conscientes de este "sometimiento" a las reglas que rigen el procesamiento discursivo (tanto en comprensión como en producción) en cada acto de enunciación. 11.1.1 Situaciones para resolver Según vimos a propósito del ejemplo (1) del presente capítulo, sólo podemos saber el significado de yo, vos, hoyo acá si conocemos el contexto en el que tuvo lugar ese intercambio. 1 ¿Puede decir qué significan otras palabras que aparecen en la conversación como consultorio o casettes? 2 Compare una categoría de palabras con la otra y, con un compañero, reflexione sobre las características de cada una. Intenten una clasificación. 3 Luego, escriban un breve texto-Ino más de 2 o 3 párrafos) donde se presente y se caracterice la clasificación. II.2 LAs IMÁGENES DE ENUNCIADOR, DE ENUNCIATARIO y DE REFERENTE EN EL TEXTO Cuando una persona ocupa el lugar del enunciador (A) y se dirige a otra que momentáneamente ocupa el lugar del enunicatario (B) construye discursivamente una representación a propósito de algo, el tema (T) y lo hace con una finalidad determinada: pedir, agradecer, persuadir, aconsejar, etc. (GRIZE, 1990). ...-

44


y escritura

académicasl.MABEL P¡PK¡i' - ::YIARCELA REYl'oSO

En efecto, esa construcción discursiva nace del punto de vista subjetivo de A, de una percepción evaluativa de la situación verbal en la que se encuentra implicado, percepción que incluye la representación que A tiene: de sí mismo. No hablamos ni escribimos de la misma manera cuando nos sentimos competentes, cuando nos sentimos seguros, incómodos o tímidos. Esta percepción es dependiente de la situación de comunicación; del enunciatario B, representación que varía en función de las relaciones que A crea mantener con B. La relación A-B refleja las relaciones de fuerza que se establecen en un contexto entre los interlocutores; del tema T. La relación A-T tiene un rol fundamental: opinión, creencia, certeza no son equivalentes. La relación B-T refleja la actitud de B en relación con aquello de lo que se habla o escribe y esto, a veces, puede ser determinante. Sabemos que una gran resistencia del enunciatario frente a determinados temas puede tornar imposible su tratamiento; de la finalidad de su intervención, ya que no se habla ni se escribe sin razón alguna y no se escucha ni se lee sin motivo. No nos expresamos del mismo modo sobre nuestro empleo según queramos incitar a un amigo a presentar su Curriculum Vitae en nuestra empresa o si queremos hacerle ver que es el peor lugar del mundo. De igual modo, hay mil maneras diferentes de leer un texto que dependen del motivo por el cual se lo lee. Leer, es siempre leer de una determinada manera (Ver capítulo I). Este entramado de representaciones se construye en interacción con las acciones y los discursos de los demás. Por eso, si bien las representaciones son producto de la experiencia de cada persona y se dan en el espacio mental del enunciador, siempre integran representaciones de los demás, interactúan con representaciones que han sido elaboradas por generaciones anteriores. En este sentido, los géneros discursivos (Ver capítulo Hl) son los portadores de las representaciones colectivas de una cultura. Aunque para ser precisos, tenemos que aclarar que enunciador y enunciatario tienen representaciones mientras que un discurso -en la medida que propone una puesta en escena discursiva de quien habla, de aquellos a quienes se dirige y de aquello de lo que habla- da a ver imágenes.

n.2.1 Situaciones para resolver 1 Lea los textos N° 1 a N° 73 y complete el cuadro con los distintos modos de designar el enunciador, el enunciatario, el tema y la función comunicativa. 2 Considerando los elementos anteriores, imagine una situación comunicativa posible donde dichos textos sean utilizados.

I II

LA

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DEL

E~U"Cl.~DOR, DEL E"U~CI.nAR¡O.

-1-5

Texto No 1 El libro, ¿especie en desaparición?

Ameal, Alberto Jorge Universidad de Buenos Aires [email protected]

La última Feria del Libro, abril-mayo de 2002, mostró puntos de discusión acerca de la problemática del libro. Específicamente, nos interesa señalar los cuestiona. mientas que tuvieron que ver con su presencia. Nos importa sobremanera aquellos que se interrogaron si era una especie en vías de desaparición. Creemos que el libro estará siempre con nosotros en todo el futuro previsible aunque bajo la forma del hipertexto electrónico o de la biblioteca electrónica distribuida; porque la historia del libro es coextensa con la historia de la inteligencia como objeto cultural en desarrollo, siempre dependiente de las tecnologías intelectuales disponibles: arcilla, papiro, papel, imprenta o computadora. Esta comunicación centra su análisis en el concepto de "ecología cognoscitiva" tomando del filósofo francés Pierre Lévy, que nos permite demostrar que la viegncia del libro está ligada a una exisencia permanente. SAL 2002 IX

Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística _Resúmenes.

Texto N° 2 Trago cítrico

Ingredientes (8 porciones) Kiwi, 1 - Frutilla, 8 - Ananá en almíbar, 1 lata - Jugo de naranja, 1 vaso hielo, a gusto - champán, media botella.

Preparación Colocar en la licuadora el kiwi pelado y cortado en trozos, las frutillas limpias, el ananá escurrido y el jugo de naranja recién exprimido. Licuar para homogeneizar la preparación, agregar cubitos de hielo y volver a licuar. Mezclar con el champán bien frío y servir inmediatamente para no perder las vitaminas y los minerales de las frutas ni la efervescencia de las burbujas.

Nota: en esta fórmula se puede reemplazar el champán por un buen vino chardonnayo sidra.

3 Estos textos así como las actividades 1 a 4, fueron propuestos por las licenciadas Diana Waigandt y Bernarda Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

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46

Práctica, de lectura)' escritura académicas

I I\lABEL

PIPKIN - I\L';RCELA REYNOSO

Texto N° 3 adaptación [Lat. adaptare, acomodar]: 1. estado de encontrarse ajustado al ambiente como resultado de la selección natural. 2. una peculiaridad de la estructura, fisiología o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adaptación fisiológica, proceso que puede ocurrir ya se en el curso de la vida de un organismo individual -como la producción de más glóbulos rojos en respuesta a la exposición a grandes latitudes- o bien en una población, durante el curso de muchas generaciones. CURTIS,

H. & N.

BARNES (2001)

Biología, Editorial Médica Panamericana,

BS.As •.

Madrid.

Texto N° 4 Al final del experimento sobre el número de cerdas en Drosophila, las mosquitas en la línea de selección alta tenían un promedio de 56 cerdas. ¿Cómo explica Ud. este hecho? 2 ¿Cuál es la diferencia entre el flujo de genes y deriva genética? ¿De qué manera afecta cada uno de ellos al reservorio genético de una población? 3 ¿De qué manera los alelos de autoesterilidad promueven la variabilidad en luna población? 1

CURTIS,

H. & N.

BARNES (2001)

Biología, Editorial Médica Panamericana,

BS.As ..

Madrid.

Texto N" 5 académico, ca. (Dellat. academicus y del griego (lIcaoTHUlcoc;). adj. Perteneciente o relativo a las academias. Diploma académico. 11 2. Propio y característico de ellas. Discurso, estilo académico. I! 3. Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza. Curso, traje, expediente, título académico. " 4. Dicho de una obra de arte o de su autor: Que observa con rigor las normas clásicas. " 5. Dicho de un filósofo: Seguidor de la escuela de Platón. U.t.c.s. 1I 6. Perteneciente o relativo a la escuela filosófica de Platón. 11 7· Ese. y Pinto Perteneciente o relativo a la academia (lIestudio de una figura al natural). 118. m. y f. Individuo perteneciente a una corporación académica. V. año -. R.A.E. (2001) DiGcionario de la Lengua Españo/a.

Texto N° 6

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Il! L..; CO¡';STRUCCIÓN DlSCURSIVA DEL ENUNCIADOR, DEL

ENU¡';CIATARIO.

47

descripción de algunos de los procedimientos que emplean los científicos para acceder al conocimiento, sino también diversas controversias entre distintas tendencias epistemológicas actuales que debaten la naturaleza de la ciencia, de sus métodos y de sus posibilidades. KlIMOVSKY G.

Lasdesveniurc; del conocimiento científiw. Buenos Aires: A.Z; 1994.

Texto N° 7 Oro Verde, 21 de octubre de 200 4

Estimados docentes de la Facultad de Ingeniería: La cátedra de "Proyecto Final" se pone en contacto con Uds. debido a que nos encontramos elaborando un registro para consulta de los alumnos de la cátedra, de posibles problemas cuya solución se pueda plantear como un proyecto final, y creemos que desde las distintas cátedras y departamentos de la Facultad se pueden generar valiosos aportes. Esta propuesta pretende dar continuidad a una actividad, que ya algunas cátedras ylo departamentos vienen realizando, y además consolidar todo en una única propuesta que con regularidad pueda ser presentada a los alumnos que cursan nuestra materia. A modo informativo les comentamos que los tipos principales de proyectos, según el art. 1.6 del reglamento de cátedra, pueden ser los consignados a continuación o combinaciones de los mismos: De Aplicación. Es aquel cuyo propósito es resolver un problema real, proponer acciones alternativas de solución a un problema existente o explicar un fenómeno, mediante la creación de prototipos, elementos o modelos físicos o de implementación en computadoras, incluyendo aplicación de técnicas Ylo metodologías específicas. Monográfico. Es aquel cuyo propósito es analizar y sintetizar un área específica del conocimiento en el ámbito de la Bioingeniería, aportando nuevas líneas de investigación o acción. Teórico. Es un documento escrito cuyo propósito consiste en el aporte a una línea de investigación teórica, a través de la postulación de problemas específicos derivados de líneas de investigación existentes. Pueden hacernos llegar sus sugerencias a través del correo electrónico, o personalmente a través de los miembros que conforman la cátedra. Desde ya les agradecemos las ideas que puedan aportarnos, y quedamos a la espera de noticias suyas. Ing. XXXXXX Titular Cátedra

Este libro es una introducción a la epistemología en la que se analiza, como objeto de investigación, a la ciencia misma. En él se pueden encontrar no sólo una

Proyecto Final.

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48


i MABEL PIPKIN -

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MARCELA REYNOSO

ENUNCIADOR

ENUNCIATARIO

TEMA

FUNCIÓN

(¿Quién?)

(¿A quién?)

(¿Qué?)

COMUNICATIVA

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DISCURSIVA DEL E"U"CIADOR, DEL E"U"CIATARIO ...

49

esta terminología de la física, se importa el término al campo de la educación y al de la salud rnental, y también incursionan en él algunos psicoanalistas.

N°3

Es necesario además diferenciar la importación del término, Como herramienta, de su implantación como aplicación de la ideología dominante. El ideal de la resiliencia parece ser la funcionalidad, la eficacia de los sujetos y sobre todo del sistema. Así, lo que parece simple -y obvia- descripción de situaciones de hecho implica peligros: bajo un nombre nuevo se retoma el viejo concepto de "desviación": en el campo de la salud, con el modelo médico; en el de la educación, Con el

N° 4

modelo pedagógico; ambos remitiendo al concepto de normalidad y adaptación, con sus consecuencias de orden teórico, ético y político.

(¿Para qué?)

N° 1 N° 2

Michel Foucault, en El discurso del Poder, propone reflexionar críticamente de tal manera que "los actos, gestos, discursos que hasta entonces parecían evidentes devengan problemáticos, peligrosos, difíciles". Analiza el poder de "jurisdicción" y el poder de "veridicción", y los modos en que estos poderes son transmitidos: "El Poder dicta, por la palabra de los sujetos mismos, lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer; lo que hay que saber y lo que no hay que saber".

N° 5 N° 6 N°7 3 Describa las características del enunciador tomando en cuenta: - la persona verbal - los apelativos clases de oraciones (asertivas, interrogativas, imperativas) verbos que indiquen certeza, opinión, obligación, voluntad, posibilidad, capacidad 4. 4 Tras comparar la construcción discursiva del referente en los textos N° 8 Y N° 9, elabore otro en el que dé cuenta de manera fundamentada de las diferencias encontradas. 5 Lea la producción escrita de un compañero. Revisen, modifiquen, reescriban. Texto N° 8

"El Poder dicta, por la palabra del sujeto mismo, lo que hay que hacer" Las autoras critican la noción de "resiliencia" -de creciente uso en salud mental y educación-: sostienen que "retoma el viejo concepto de desviación" y afirman que "la resiliencia tiene mucho que ver con la obediencia". Por Ana 8erezin y Gilou Garcia Reinoso

El término "resiliencia" viene de la física y también se usa en ingeniería y arquitectura. Se refiere a la cualidad de ciertos materiales de no alterarse, a su capacidad de recomponerse sin que los impactos dejen rastros ni marcas. En analogía con

4 Para un apoyo conceptual sobre este ítem, véase el apartado 4 en este mismo capítulo.

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La resiliencia es efectivamente la capacidad que algunos sujetos tienen, más que otros, de creer lo que el Poder dicta, y de acatar y transmitir sus mandatos. La resiliencia tiene entonces mucho que ver con la obediencia, yen nuestro país tiene una resonancia siniestra: ¿Resiliente u obediente? ¿La resiliencia es "debida"? El concepto y la práctica de la resiliencia vienen en línea directa del conductismo partiendo de una observación banal, que describe lo obvio observable: no todo el mundo reacciona de la misma manera ni registra impactos de la misma magnitud ante acontecimientos de gran exigencia o incluso ante los que tienen carácter de trauma. En la línea de la "ingeniería humana", merced a la resiliencia se aprende de la adversidad, el sujeto se reconstruye después de un quiebre, catástrofe o violencia destructiva, haciendo más fuertes a los que padecieron esas violencias. Los "resilientes" serían capaces de SOportar mejor -sin que les queden marcasel embate de condiciones adversas, en particular traumatismos sufridos durante la infancia o bien contemporáneos a la vida adulta. Las prácticas que se aplican para desarrollar la resiliencia son encaradas como técnicas de aprendizaje, es decir prácticas correctivas de conductas, sin tomar en cuenta los procesos sociales y psíquicos que bloquean potencialidades. Como psicoanalistas, debemos advertir que, en tanto sujetos, estamos constituidos por nuestras marcas, que nos imponen un trabajo psíquico de simbolización, o eventualmente derivan en inhibiciones, síntomas y angustias. ¿Qué sujeto podría concebirse inmune a todo lo que le suceda> ¿Qué concepto de sujeto implicaría esto? Es inevitable evocar la concepción del "más fuerte", idea rectora en el neodarwinismo social propio de los regímenes totalitarios, sea el fascismo, el nazismo o los portadores del "Bien contra el Mal": sean inquisidores o neoliberales,

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Prácticasde lectura y escritura académicas l1\lABEL

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51

E:--;U:--;CIATARIO ..

sean los "civilizadores" contra los calificados como inferiores o como terroristas

sintonía con la demanda que se le hace al sujeto: en obediencia. Si, en cambio, no

a excluir o eliminar. Dicen que lo dijo Nietzsche, en todo caso es un dicho popular: "Lo que no

naturalizamos la crueldad de las condiciones de vida ni la capacidad de resistirla, podremos analizar cada situación en su singularidad.

mata fortalece". Analicemos esa frase: existe algo que puede matar, el crimen aún no se concretó. Pero lo que sí se concretó es el crimen cotidiano, el crimen socio-

'-'Psicoanalistas. Textoextractado del trabajo "Resi/ienCla o la selección de los más aptos" Página

político de exclusión, por selección de "los más aptos". Corremos el riesgo de que la salud mental, con la colaboración de psicoanalis-

12,

08/°5/05

N° 9

tas desprevenidos, se haga cómplice de las nuevas formas de coerción (¿amenaza?) a la subjetividad; de que ayude a soportar "sin daños" exigencias desmesura-

Texto

das, por ejemplo en el trabajo, en el marco de la precariedad laboral. Con \a "resiliencia", práctica para \a sobrevivencia, se inventa un concepto va-

RESILlENClA

lorativo y se propone una práctica tendiente a reforzarla, en vez de trabajar para

en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de

La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose

que algo de verdad humano pueda emerger y transformar las condiciones de vida,

vida difíciles y de traumas a veces graves. La resiliencia se sitúa en una corriente

y no simplemente para poder soportarlas. Como metodología de intervención en el campo de la salud mental se sostiene, aunque desmentida, \a consolidación de

de psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental y parece una realidad confirmada por el testimonio de muchísimas personas que, aún habiendo

modos adaptativos al exceso de exigencia y de sufrimiento. Una de nosotras ha sido testigo de cómo supuestos agentes de salud revicti-

dose y viviendo, incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido

mizan a los refugiados que huyen del conflicto armado en Colombia. Por ejemplo,

hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechados. Aunque durante

una agente de salud se acerca a una mujer que ha sufrido violaciones reiteradas y

mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusua-

vivido una situación traumática, han conseguido encajarla y seguir desenvolvién-

cuyo marido está desaparecido: "Pare de llorar -le dice-, deje de quejarse. Usted

les e incluso patológicas por los expertos, la literatura científica actual demuestra

debe aprender de la experiencia que vivió: sea fuerte, agradezca que está viva". La

de forma contundente que la resilienc¡a es una respuesta común y su aparición no indica patología, sino un ajuste saludable a la adversidad.

mujer, desesperada, se va corriendo. Luego, interpelada desde una supervisión, la "agente de salud" contestará: "¿Perotú no conoces el concepto de resiliencia? Nosotros trabajamos con él". Y no crean que esa persona entendió mal el concepto:

PERSONALIDAD RESISTENTE (HARDINESS)

lo entendió muy bien; lo que no hizo es simular. Incorporó la enseñanza de una

El concepto de personalidad resistente aparece por primera vez en la literatura

pedagogía de la opresión. Resiliencia: re-silencio. Acallemos el dolor humano, enmudezcamos a los ni-

científica en 197 2 , en relación a la idea de protección frente a los estresores. Son

ños de la guerra: "Miren qué dibujo maravilloso ha hecho; es terrible, sí, pero

aquellas personas que ante hechos vitales negativos parecían tener unas caracte-

cómo aprendió a dibujar..." Declarar que se aprende después de padecer es una denegación de la dimen-

resistentes tienen un gran sentido del compromiso, una fuerte sensación de con-

Kobasa y Maddi los autores que desarrollan el concepto, a través del estudio de rísticas de personalidad que les protegían. Así, se ha establecido que las personas

sión destructiva que el Poder impone a la subjetividad; la expropiación de la ex-

trol sobre los acontecimientos y están más abiertos a los cambios en la vida, a la

periencia del dolor y la desmentida del padecer deshumanizante amenazan la

vez que tienden a interpretar las experiencias estresantes y dolorosas como una

subjetividad. Esta, apoyada en las pulsiones de Eros, lucha por sobrevivir, en la

parte más de la existencia, En general, se considera que es un constructo multífac

cama de un hospital, en el delirio luego del derrumbe psíquico como intento de

torial con tres componentes principales: compromiso, control y reto. El concepto de personalidad resistente está íntimamente ligado al existencialismo.

restablecer alguna relación con el otro, en o después de alguna trinchera o de la mesa de tortura. Los sobrevivientes luchan por volver a ser vivientes, es así desde que la memoria humana puede abarcarlo, pues, como dice Walter Benjamin, "todo documento

psicoíogia-positiva.com Disponible en: http://www.pSicologia-positiva.com/resiliencia.html [Consulta: 06/05/05).

de cultura es también un documento de barbarie". ¿No haría falta analizar una por una cada situación histórica? El concepto de resiliencia, naturalizado como cualidad intrínseca a sujetos singulares, es esencialista, no hace necesario analizar sus condiciones: sólo resultarán valoradas las prácticas tendientes a desarrollarla, en

..-

52

Prácticasde lectura y escritura académicas 1 i\lABEL

n.3

PIPKIl' - i\lARCELA REYl'OSO

EL CARÁCTER DIALÓGICO DEL DISCURSO

La comunicación entre las personas, ya sea escrita u oral, siempre implica un diálogo real o virtual. Real, cuando se da un intercambio verbal entre personas, que es la forma más natural de lenguaje. Siguiendo al lingüista ruso Bakhtine", diremos que también hay un diálogo virtual, en discursos producidos por un solo sujeto. La palabra, escrita u oral, está siempre destinada, el enunciado se produce porque hay un tú que escucha/lee y lo organiza. Este protagonismo del enunciatario es central en el pensamiento bajtiniano. Así, el profesor universitario que en su exposición recurre al pensamiento de diferentes autores para el desarrollo de un tema; el autor que anticipándose a eventuales reacciones u objeciones de sus lectores/oyentes las previene desde la producción de su texto o bien nuestro propio monólogo interior, que no sería posible si no tomáramos distancia de nosotros mismos para "hablarnos", son ejemplos de situaciones de habla o de escritura que dan lugar a textos monológicos solo por su forma exterior, pero al responder a una palabra anterior o al anticiparse a una palabra aun no dicha, instauran un verdadero diálogo. Para Bajtín toda palabra existe en sus tres aspectos: - como palabra neutra, es decir el significado del diccionario, no pertenece a nadie en particular y garantiza la intercomprensión de los hablantes de una misma lengua; - como palabra ajena, la que pertenece a los enunciados de los otros; - como palabra propia, o sea la que usa el enunciador en una situación dada y con una intención enunciativa determinada. Enmarcada en esta concepción dialógica del discurso, Moirand (1990) sostiene que un texto se hace eco de la palabra ajena a través de dos formas de dialogismo: - uno interaccional, cuando anticipa cuáles pueden ser las reacciones verbales

de su interlocutor -generalmente bajo la forma de prevención de objeciones- y las integra al propio enunciado; así el texto dialoga con enunciados presupuestos y por venir; y otro intertextual, cuando el enunciador se apoya en dichos de otros, gene ralmente investidos de mayor autoridad en relación con el tema. De esta manera el texto entra en diálogo con enunciados ya producidos. Vemos entonces que el discurso entrecruza diferentes voces: la del enunciador, la del/los interlocutor/es (situación de interacción verbal) y la voz de enunciadores de discursos ya producidos, constituyendo la polifonía discursiva. El enunciador puede convocar la palabra ajena para concordar con ella o bien para polemizar, con su propia voz u otraís). De todas maneras la adminis5 Citado por

TODOROV

Bakhtine. Seuil. Paris.

(1981) Mikhail Bakbtine le principe dialogique suivi des écrits du Cercle de

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E:-;C:-;CJ.U.~RIO.

53

tración de las voces, las que se convocan tanto como las que se acallan, es una responsabilidad de lo que podemos llamar una suerte de instancia general de enunciación que corresponde a la voz del eunciador-narrador si se trata de un relato o del enunciador-expositor en el caso del discurso teórico (BRONCKART,

1996).

Según este autor, esta instancia general de enunciación puede traer al texto otras voces distintas que pueden agruparse en 3 categorías: - las voces de agentes de los acontecimientos del contenido temático del texto. Puede ser el discurso del personaje (héroe en el relato o en la narración) o de entidades personificadas (los animales en ciertos cuentos o fábulas), de los interlocutores de un diálogo o del creador de conocimiento, en el caso del discurso teórico; - las voces sociales que emanan de personas o instituciones sociales que, sin intervenir a título de agentes, aparecen como instancias evaluadoras del contenido temático del texto; - la voz del autor que está en el origen de la produccíon textual y que evalúa elementos del contenido temático del mismo. A su vez, las voces pueden expresarse de manera: directa, por cita, en cuyo caso son siempre explícitas y reproducen el enunciado literalmente, con uso de comillas. Esta forma de integración de las voces produce efecto de fidelidad. En el caso del texto periodístico el estilo directo da la sensación de que la mediación periodística desaparece. En realidad, este efecto surgido del uso del estilo directo es solo eso, un efecto ya que cada instancia de enunciación es única e irrepetible. El discurso referido pone entre paréntesis los componentes del evento comunicativo de origen y se sitúa en un nuevo contexto, del que depende; indirecta, en cualquier tipo de discurso. En este último caso no se cita y por ende no hay comillas. Se puede aludir de modo explícito (Según X. .. o Los cognitivistas sostienen que...) o puede tratarse de alusiones implícitas, es decir, inferibles de un segmento del texto. Es el caso en el que confluye la enunciación del narrador con la del personaje. Esta modalidad requiere de la competencia del lector para.su reconocimiento; A diferencia de la forma directa, el modo indirecto no recurre a una reproducción literal sino que se formula de acuerdo con la interpretación de quien refiere el discurso. Tal interpretación es inferible del uso de los verbos de atribución. Los hay "neutros" como decir,preguntar o contestar mientras que otros conllevan el punto de vista del enunciador, como por ejemplo alegar, mascullar, objetar, interceder, rebatir, acusar, insistir, pretextar, rezongar, admitir, insinuar, etc.

Resumiendo, en relación con la forma que asumen las voces en el texto podemos esquematizar con algunos ejemplos 10 dicho hasta aquí de la siguiente forma:

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54

Práaicas de lectura J escritura academicas

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11.3.1 Situaciones para resolver 1 En los textos N° 10, N° 11, N° 12 YN° 136: a encontrar la presencia de otras voces, indicar el procedimiento formal utilizado para incluirlas y explicar la función que cumplen en el mismo. b indicar en cuál de ellos encuentra formas de dialogismo interaccional e intertextual.

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Pensar con odio, con asco y con ira La repugnancia ¿puede ser un argumento contra la clonación? El odio de la víctima ¿puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la discusión. Cuando razonamos creemos estar a salvo de nuestras emociones -en sentido amplio: sentimientos de asco, repugnancia, odio, enojo, por ejemplo, se supone que al utilizar la razón dejamos en suspenso a su antítesis irreconciliable, la emoción. Sin embargo, muchas de nuestras "emociones indignas" forman parte implícita de las argumentaciones que hoy se formulan a propósito de la clonación, de la discriminación, de la reparación jurídica de las víctimas. De ahí que el estatuto moral de las emociones, como problema filosófico, haya sido desarrollado en los últimos años para su aplicación en el plano de la bioética, de la filosofía del derecho y de los estudios de género, por autores como Martha Nussbaum, Lean Kass y Jeffrie Murphy, entre otros. Algunos de estos razonamientos y su importancia para la ética aplicada serán analizados en el seminario que dictará Arleen Salles desde el próximo martes en el Centro de Investigaciones Filosóficas (CIF). Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la idea es analizar los temas problemáticos para lograr una discusión filosóficamente informada". Uno de estos temas será el que planteó Leon Kass, profesor de la Universidad de Chicago y asesor de bioética de la administración Bush, cuando en un artículo para la revista "The New Republic" argumentó contra la investigación en clonación humana reivindicando la "sabiduría profunda de la repugnancia" que sentimos frente a ella. También ofreció Kass otros cuatro argumentos igualmente controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carácter an-

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6 Los textos N° 10, 11 Y 12 fueron seleccionados por las licenciadas Diana Waigandt y Bernarda Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

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Prácticas de [ectura y escritura académicas

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tiético de la experimentación con humanos, la amenaza que implica la clonación para la identidad individual, el sesgo egoísta e instrumental de la "manufactura" de bebés y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres. "Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y ésta parece ser una reacción bastante generalizada: ciertas prácticas son moralmente repugnantes. Entonces

Texto

ción como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas, como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por ejemplo, dijo que el enojo es una emoción necesaria para quienes deben vigilar y

mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discriminación sistemática". ¿Es posible defender filosóficamente la necesidad de hacer valer el odio, la ira y la sed de venganza de las víctimas o de sus familiares en la imposición de castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusión los trabajos de Jeffrie Murphy, profesor de filosofía del derecho de la Universidad [ohn Hopkins. "Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y venganza deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categóricamente lo contrario". ¿Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan como fundamento moral y conceptual de la legislación penal. ¿Por qué no otras? La discusión no podría ser más actual. Costa Ivana (2004)

Pensar con odio, con asco, con ira, Ámbito Académico en Ñ. 16, Clarín.

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N° 11

Así ESCRIBE Una historia sobre la ciencia y la ética Me resultó particularmente extraño verme tratado el 16 de junio de 2000 como

¿puede el asco tener ese papel moral? ¿Debería tenerlo? En el seminario, titulado "Emociones indignas y la ética aplicada", Salles partirá de la distinción entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofía a la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza- los estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influyó en Kant y en la filosofía moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aristóteles, quien consideraba que la educación moral implica contar con las emociones correctas del modo correcto, y su filosofía constituye un aporte central a los . que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura representada por David Hume afirma que emociones como la simpatía efectivamente juegan un rol moral relevante". La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea históricamente construida cuyos orígenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores contemporáneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intencionalidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir un aspecto de la realidad que sin ellas pasaría desapercibido. La feminista Alisan [aggar -sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-

LA CO:\STRUCCIÓ:\ DISCURSIVA DEL E:\UNCIADOR, DEL ENUNCIATARIO ...

una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotógrafos se amontonaban y decían: "Psst, [ohn, por aquí", y pude saborear un poco de lo que significa ser objeto de la atención pública. Después de la conferencia me vi. rodeado de cámaras, todas dirigidas hacia mí, y tuve que ser rescatado porque me esperaba una seria de entrevistas. Pensé, "Qué extraño, entienden de esto, creen que es importante". Fue el día en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Washington de que había sido completado el borrador de la secuencia genoma huma'•.:0

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no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvención pública, como por Celera Genomics. Yo había acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el salón de conferencias de la sede central de la Fundación Wellcome en Euston Road. Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunció unas palabras, seguido del ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del laboratorio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al 10 de Downing Street para el show de Bil! y Tony a través de una conexión de video con la conferencia de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentíamos un poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que íbamos a estar alegres y como placientes -en eso consistía la línea oficial de la Fundación Wellcome-

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Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente del Sanger Centre había hecho un magnífico trabajo a favor de la humanidad, y que creía que debían ser apoyados. Para ser justo, sí tuvimos una cobertura medianamente razonable después. Me había exasperado la falta de reconocimiento mostrada hasta entonces. Todo el mundo se había concentrado en la "carrera". ¿Eran nuestros métodos mejores que los de Celera?, ¿quién iba a llegar primero? -y casi nadie decía, "Un momento, aquí hay un puñado de personas que está haciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puñado que trata de hacerlo para su provecho personal". Desde entonces han aparecido más artículos mostrando esta distinción.

Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y menos dos a la vez, se identificaran tan íntimamente con un avance científico. El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista político por al menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado con el viaje a la Luna); el acceso a la información es de inmenso valor comercial; y existe una preocupación extendida entre el público acerca de la manera en que podría usarse en última instancia esa información.

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Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes de que la dirección que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitudes del Downing Street y de la Casa Blanca. Como campeón de la industria privada, Craig Venter no perdió tiempo en poner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo comprendido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundación Wellcomem,

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N° 13

N" 129 - Buenos Aires, 26 de mayo de 2004.

LECTURAS "Les quiero pedir a los chicos y a los jóvenes que lean" por Ernesto Sábato

con base en Gran Bretaña, fuera tan influyente... Costa Ivana (20 04) Una historia sobre la ciencia y Jo ética, Ideas en Ñ 38, Clarín, extraído de "El hilo común de la humanidad", de l. SULSTON y G. FERRY (Ed. Siglo XXI de España, 20 03).

Texto

Discurso pronunciado por el autor durante la presentación del Plan Nacional de Lectura (Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 18 de mayo de 2004). Texto difundido por Prensa y Comunicación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Queridos chicos: He venido hasta acá porque quiero hablarles de la educación, de los libros, de

N° 12

EL GENOMA HUMANO

la importancia decisiva que tienen en la vida de los pueblos y de las personas, y de la que han tenido en mi vida.

Qué es y para qué sirve La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en abril del año pasado y esto significa, por un lado, que la biología molecular está más cerca de poder llegar a comprender la información completa que constituye a

de Rojas y de aquel colegio de mi adolescencia donde, igual que ustedes, fui con-

todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creación de terapias contra enfermedades hereditarias son más concretos. El logro de la secuenciación completa pertenece a 18 instituciones de seis países que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta investigación en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano. [ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaña) y Robert Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han sido dos de los líderes del proyecto. Y ellos pelearon también para que toda la información sobre la secuenciación se encuentre disponible gratuitamente para todos los científicos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Genomies, liderada por Craig Venter, que desde 1998 ya patentó cientos de genes para su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro mil enfermedades de transmisión hereditaria que afectan a seres humanos. La secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano presenta pequeñas variaciones que lo hacen único. El próximo objetivo es dar con un método para secuencia, a bajo costo, la herencia genética de una persona en particular. Esto permitirá prevenir o desarrollar medicamentos a medida pero también trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discriminar o subrayar las inequidades ya existentes. Costa Ivana (2004), Ideas en Ñ 38,

Han pasado tantos años y sin embargo aún conservo el recuerdo de mi escuela ducido a los umbrales del pensamiento y de la imaginación. Con una mezcla de rigor y de ternura nuestras maestras y nuestros profesores nos enseñaron a buscar la verdad, a la vez que se iba formando nuestro espíritu con valores esenciales. Junto a los saberes que integran la educación básica, ellos nos transmitieron algo de la heroica epopeya del hombre. A menudo nos sentíamos extraviados ante aquellos acontecimientos cuyos motivos últimos, sin duda, sobrepasaban lo que podíamos comprender. Por esos relatos, llenos de peligro y de pasión, lograban suscitar nuestro asombro, que es la piedra angular de la verdadera enseñanza. En aquel tiempo, se forjaron las ideas esenciales que me acompañaron a lo largo de la vida, y se echaron las raíces de todo lo que tuvo que ser. Por eso he venido hoy, especialmente, para hacerles un pedido: les quiero pedir a los chicos y a los jóvenes, con la autoridad que me dan los años, que lean. Yo también he leído de chico, y fueron los libros quienes me ayudaron a comprender y a querer la grandeza de la vida. Quienes sembraron en mi alma lo que luego los años pudieron expandir. Leía cuanto llegaba a aquellas bibliotecas de barrio, donde primero a través de libros de aventuras, y luego, porque un libro lleva, inexorablemente, a otro libro, a través de los más grandes de todos los tiempos, esos que nos entregan los abismos del corazón humano, y la belleza y el sentido de la existencia. Leer les agrandará, chicos, el deseo, y el horizonte de la vida. Leer les dará una mirada más abierta sobre los hombres y sobre el mundo, y los ayudará a rechazar la realidad como un hecho irrevocable. Esa negación, esa

Clarín, p. 12.

sagrada rebeldía, es la grieta que abrimos sobre la opacidad del mundo. A través de ella puede filtrarse una novedad que aliente nuestro compromiso.

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Privar a un niño de su derecho a la educación es amputarlo de esa primera comunidad donde los pueblos van madurando sus utopías. Créanme, es necesario que nos dejemos todos empapar por la utópica búsqueda de una gran educación para nuestros chicos. Lo he dicho en otras oportunidades y lo reafirmo: la búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación. Como supo señalar Simone Weil, su tarea es "preparar para la vida real, formar al ser humano para que él mismo pueda entretejer, con este universo que es su herencia, y con sus hermanos cuya condición es idéntica a la suya, relaciones dignas de \a grandeza humana". Ernesto Sábato nació en Rojas, provincia de Buenos Aires (Argentina), el 24 de junio de 1911. Es Doctor en Física y cursó estudios de Filosofía en la Universidad de La Plata. Trabajó como investigador en el Laboratorio Curie de París (Francia) y, en 1945, abandonó definitivamente la ciencia para dedicarse a la escritura. Es autor, entre otros libros, de los ensayos El escritor y susfantasmas (19 63) YApologías y rechazos (1979), y las novelas El túnel (1948), Sobre héroes y tumbas (19 61) y Abbadón el exterminador (1974)· Fuente de \a información'. http://www.literatura.org Imaginaf/a. Revista quincenal sobre literatura mfantii y juvenil Disponible en: http://www.imaginarea.com.ar/- [consulta: 05f06f2005}·

2 Lea el siguiente fragmento (Texto N° 14) Yluego, complete el cuadro que figura al final del mismo.

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"Lo que sucede -buscó una explicación el directivo- es que la escuela en estos momentos está muy vulnerable por las obras que se están realizando. Sin embargo se mostró sorprendido -la empresa constructora tiene 3 serenos y la escuela otros 2, y un encargado de limpieza, que estuvieron trabajando entre la noche del jueves y la madrugada de hoy (por ayer) que aseguran que no vieron nada, a pesar de que hicieron las recorridas habituales. Está bien que la escuela es grande, pero llama la atención" añadió Ghiglione. En cuanto al hecho opinó que "es lamentable, pero no es el único porque la semana pasada se llevaron varios inodoros con mochilas. No nos explicamos cómo salieron con esos objetos tan grandes. No es fácil huir disimuladamente con un inodoro al hombro. Pensamos en esa ocasión que podrían haber aprovechado el movimiento de la tarde, cuando concurren al complejo casi 2.000 chicos, pero ahora vemos que también roban de noche. Esto nos tiene muy mal. Acada rato se llevan algo. Días pasados desaparecieron 6 bolsas de harina" se quejó el director. Ghiglione no ocultó su malestar por los hechos que acontecen en ese establecimiento que atiende las necesidades de centenares de estudiantes. Se consoló el funcionario, comentando que "ahora empezamos la construcción de un tapial perimetral, que es una U de 800 metros de largo por 2 de alto, que va a reemplazar al alambrado. Confiamos en que esa obra mejorará un poco la seguridad del complejo". El Diario, 23/°8/98.

Discurso citado Recurso Gráfico

Recurso Verbal

Discurso citante Recurso Gráfico

Recurso Verbal

Texto N° 14 Robaron en la Escuela Hogar? Es cierto que la situación antes descripta es parte del problema que afecta a la mayoría de las escuelas públicas de la ciudad que constantemente son objeto de robo. Pero en el caso de la Escuela Hogar, desde hace algunas semanas la problemática se agravó, según indicó a EL DIARIO el director del complejo, Alfredo Ghiglione. En cuanto al robo detectado ayer el entrevistado expresó que "todavía no sabemos por qué lugar entraron. Hoy (por ayer) vino el comisario a realizar una inspección. Pensamos que han subido a unos andamios que están siendo utilizados por las empresas constructoras encargadas de las refacciones".

7 Ejemplo extraído del corpus de Oralidad y escritura: su intersección en algunasproducciones locales, Proyecto de Investigación SICTRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso.

3 Realice una breve entrevista a un profesor (máximo 5 preguntas) sobre algún tema de su interés. Grábela. Utilice la desgrabación de la misma como base para la elaboración de un artículo para publicar. Previamente, piense qué segmentos de la entrevista va a introducir como cita textual y cuáles va insertar en forma de estilo indirecto. Tome nota de estas reflexiones. Conserve todos los materiales: la grabación, la transcripción de la entrevista, las reflexiones y el artículo.

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Si 10 prefiere, puede hacer esta actividad con un compañero. Intercambie el artículo escrito por Ud.(s) con el de otro(s) compañero(s). Coméntelo y registre por escrito las observaciones. Teniendo en cuenta los señalamientos de los compañeros, reescriba su propio artículo.

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EVALUACIONES EN EL TEXTO

En un texto es frecuente encontrar expresiones que traducen comentarios o evaluaciones sobre el contenido temático orientando su interpretación. La subjetividad en el lenguaje se expresa, en primera instancia, a través de la selección léxica. En efecto, de manera más bien neutra, objetiva, puedo referirme, a la izquierda o a el vecino del tercero :A' o puedo elegir hacerlo con términos que orientan hacia el polo de 10 subjetivo, ya sea de manera peyorativa, como el zurdaje, elpesado del tercero :A', o positivamente, como los progre o el buen mozo del tercero :A'. Estos términos axiológicos, son llamados subjetivemas por C. Kerbrat-Orecchioni (1980), es decir, sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios que permiten al enunciador expresar su punto de vista, su estado afectivo, su grado de adhesión o rechazo hacia aquello sobre 10 que habla. Paralelamente, la lengua nos ofrece todo un conjunto de recursos gramaticales por los cuales también podemos valorar el contenido del enunciado. Así, siguiendo a Bronckart (op. cit.) diremos que en un texto es frecuente encontrar modalizaciones, expresiones que traducen comentarios o evaluaciones sobre el contenido temático orientando su interpretación. Esas expresiones pueden evaluar el contenido temático presentándolo: _ como hechos probados, posibles, probables, eventuales, necesarios, etc. Son las modalizacioneslógicas realizadas lingüísticamente a través de formas como: esevidente que, necesariamente, quizá, sería, puede ser que, etc.; _ en relación con su conformidad a la obligación social, a normas, usos o al derecho. Se trata de las modalizacionesdeónticas expresadas por el empleo de verbos modales tener que, deber/poder + infinitivo, estar + adverbio + que, etc.; _ como hechos beneficiosos, perjudiciales, raros, desde el punto de vista subjetivo. etc. Estas modalizacionesapreciativas son manifestadas a través de expresiones como "felizmente", "lamentablemente". "lástima que", etc.; _ otras modalizaciones, las pragmáticas, atribuyen intenciones, razones, móviles, condicionamientos o capacidades de acción a los agentes del texto y se realizan por medio de expresiones tales como: quiso hacer, pudo oír, tenía quepartir, hubierapodido venir, etc. Por último, cabe señalar que según la significación de la forma lingüística que las realizan, las modalizaciones pueden constituir un recurso de distancia -los

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Texto N° 16 Las modalizaciones tiñen el enunciado introduciendo en él distintas modulaciones, dotándolo de matices diferentes que informan sobre la actitud del enunciador con respecto al mensaje y que inciden en la valoración del mismo.

El hombre y el signo. Análisis de la obra de un lingüista ruso MIJAIL BAJTIN, Por Eisa Drucaroff (Almagesto)

1104.1 Situaciones para resolver 1 En los siguientes fragmentos, identifique las diferentes modalizaciones. Cuando sea posible, determine si manifiestan distancia del enunciador con sus dichos o si por el contrario, 10 involucran.

Texto N° 15 Mixomatosis (...) Las jaulas que hubieran alojado conejos con mixomatosis deben ser desinfectadas cuidadosamente ya que este virus es resistente a la desecación y se conserva muy bien con el frío, por lo tanto recomendamos el escrupuloso flameado de jaulas y la aplicación de desinfectantes fuertes. Los animales enfermos o sospechosos no deben ser trasladados a otros criaderos o frigoríficos para no generar nuevos focos. Los cadáveres deben ser destruidos por calor, incineración o digestor a 120 C. No existen medicamentos curativos ni tratamientos para esta enfermedad. Cuando se declara un foco, si no se toman medidas, termina con el criadero. Ante cualquier sospecha, se deben enviar animales con síntomas o muertos al laboratorio para su correcto diagnóstico. Los animales enviados para diagnóstico deben estar rigurosamente envueltos en triple bolsa de polietileno para evitar derrames, enfriados y en cajas de telgopor. La mixomatosis es una enfermedad de denuncia obligatoria ante el SENASA. 0

Dr. Sergio A. Samus Médico Veterinario Bacteriólogo Clínico e Industrial Página de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos. Rca. Argentina http://www.sagpya.mecon.gov.ar/new/o-o/ganaderia/otros/consejos/sanidad/index.php.

El libro que nos ocupa diseña una lectura de la obra crítica de Mijail Bajtín entrecruzada coherentemente con la vida y el contexto histórico de este profesor de provincia que elaboró su teoría sobre el carácter ideológico del lenguaje y la literatura en pleno estalinismo, y que, "cristiano, disidente y deportado", siguió siendo "un hombre de la Revolución Rusa"). El corpus bajtiniano es abordado por la autora en varios capítulos que se ordenan en torno de la consideración de una problemática particular. "Una teoría del lenguaje" plantea, principalmente, la toma de partido del grupo Bajtín por una "Iingüísticadel habla", capaz de internarse en ese territorio de lo heteróclito que Saussure prefirió separar del estudio de la lengua como una zona oscura e indominable. (...) El siguiente capítulo enfoca la construcción del personaje, vista a la luz de una teoría de las relaciones humanas para la cual es la mirada del otro a que da sentido a la propia existencia y la completa. (...) La meditada exposición de Drucaroff, que se atiene rigurosamente a Bajtín pero también despliega a partir de él su propio pensamiento crítico, resulta una saludable operación desarticuladora de los clichés anquilosados y, en particular, de la mera moda y el esnobismo académico. No son lo menos valioso del libro muchas oportunas ironías bien apuntadas hacia la "vulgata de moda" en los medios intelectuales. Por fin, cabe destacar dos rasgos que hacen de este ensayo mucho más que un libro sólido y bien documentado, escrito por una investigadora universitaria especializada en semiótica. Uno es el tono cálidamente afectivo con que se recrea la figura de Bajtín, perseguido, humillado e ignorado por la intelligentzia de su contexto pero escribiendo obstinadamente su obra, sostenido por la vocación profunda, el amor y la amistad. Otro es el apasionado compromiso con la teoría que se expone, y la apuesta personal que se trasluce en estas páginas, a favor de un mundo humano construido libr-emente sobre el diálogo, donde la voz de ese otro que me constituye con su palabra y su mirada se reconozca tanto en las afinidades como en las fecundas disidencias. María Rosa Lojo La Nación, 12/01/1997.

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Prdaicas de lectura y escritura académicas

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Texto N° 17

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DISCL'RSI\':\ DEL E:\:UXCIADOR, DEL E:\U:\CIATARIO ...

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convierta en fantasma. Ojalá que su fantasma aceche en sueños a sus verdugos (...)

Conclusiones* El proyecto se orientó a la solución de un problema concreto pretendiendo integrar aspectos tecnológicos y socioculturales. Es necesario hacer la salvedad que el compostaje no es una alternativa al uso de fertilizantes sino que tiene funciones diferentes y complementarias. Sí es destacable que reduce los problemas de contaminación al transformar residuos orgánicos en formas biológicamente aptas, comparables al suelo al que se va a incorporar. La técnica habitual a aplicar fue mejorada al optimizar el diseño del molino a fin de obtener la granulometría deseada en un tiempo relativamente corto. Los ensayos finales sobre el material obtenido permitieron evaluar sus características, que se ajustaron a los valores estandarizados para un producto de esta naturaleza. Los ensayos de prueba sobre algunos cultivos proporcionaron datos de interés para una posible aplicación futura.

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Ojalá que ese chico sea, por la magia de los símbolos (que siempre significan más de lo que nombran), todos y cada uno de los miles de chicos asesinados en nombre de la libertad. Porque eso hacen a veces las palabras: disfrazan y matan. Ojaláque la intensidad de la desgracia de Alí Smain se transforme en una dentellada yque de la inmensa, infinita debilidad de un chico de ocho años ante el aparato bélico más potente del mundo, surja ese símbolo imprescindible no para detener este desastre, porque eso es imposible, pero sí para que estos crímenes esperen puntualmente a cada uno de sus responsables en la antesala del infierno.(...) Ojalá que por los ojos semicerrados y agonizantes de Alí Smain en el hospital de Kindi se nos revele a todos la dimensión del horror. Ojalá que por un instante todos tengamos sus ojos y a través de esos ojos de ocho años podamos acceder a la visión de lo más bajo y lo más ruin de la condición humana. Ojalá su martirio siga ladrando en el desierto después que cada uno de los suyos haya sido vencido. Página 12, 07/04/03.

" Optimización de técnicas para la obtención del compost regional y su utilización por la comunidad como mejoradorde suelos (Ciencia. Docencia y Tecnología W 15. Año VII, 1997: 42).

Texto N° 18

Ojalá, por Sandra Russo El espanto es tan desmesurado que parece que ya no hubiera nada por decir. Solamente tenemos palabras, y no alcanza. Las palabras deberían tener el filo de una navaja o el poder explosivo de un Tomahawk, pero no lo tienen, no almacenan combustible, no arden. No arden como ardió entera la familia de Alí Smain, ese niño iraquí que según dice el diario perdió en un bombardeo del lunes. en Kindi, a su madre, su padre, sus hermanos, a sus tíos y a sus primos. También perdió los brazos y seguramente perderá la vida. Ojalá se convierta en un símbolo, porque los símbolos, a veces, son más poderosos que los Tornahawk. Ojalá el nombre de Alí Smain nos quede caprichosamente en \a memoria, adherido a la memoria, enredado en la memoria, ojalá no nos deje dormir. Ojalá ese nombre breve y extraño envuelva en sus dos sílabas los de todos los niños, las mujeres y los hombres que están siendo cada día interrumpidos en su acto de vivir, ojalá que pronunciando ese nombre estemos pronunciando todos los nombres que ignoramos, esos nombres difíciles, engañosamente ajenos. Ojalá que ese cuerpo pequeño yquemado, desnudo, deshecho, violadoferozmente por el estruendo de esa madrugada, nos hable. Ojaláque nos arda, que nos empuje al más allá de la simple mirada fija sobre el televisor. Ojaláque si AIí Smain muere se

Los incidentes difundidos a través de los medios de comunicación relacionados con las elecciones para rector de la UBA, durante abril-mayo 2006 develaron posturas divergentes. Tome partido en relación con este tema y fundamente su punto de vista en un artículo para ser publicado en la prensa. Previamente, escriba las ideas que querría dejar planteadas en relación con los incidentes: ¿Qyé significan para Ud.? Para ello, evalúe si es conveniente establecer analogías o diferencias con otras situaciones o problemas que ayudan a mostrarlos tal como Ud. los concibe. Relea para corroborar que su texto efectivamente muestra el hecho desde la perspectiva en que Ud. se ubica. Al hacerlo, fíjese si la selección léxica y si las construcciones que utilizó contribuyen a dejar claramente planteada su posición. Observe también si ha incluido la voz de los que no piensan como Ud. y de qué manera las explicita, así como las diferencias con la suya. No se olvide de conservar estos apuntes junto con el artículo escrito.

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Capítulo 111 Los géneros discursivos y el enunciado En este capítulo estudiaremos las nociones de género discursivo y de enunciado propuestas por M. Bajtín (1985), que están en la base de grandes cambios de perspectiva en relación con el lenguaje. Entre ellos un tema central de lingüística textual' la estructura de los textos, su composición. Gran parte de la investigación relativamente reciente en este campo ha estado centrada en la cuestión de las tipologías textuales. Para ello, adoptaremos aquí el enfoque propuesto por el lingüista J-M. Adam (1992), para quien "la hipótesis de la existencia de un pequeño número de tipos secuenciales de base -tipos monogestionados narrativo, descriptivo, argumentativo y descriptivo así comoel tipo poligestionado dialogal- tiene comoobjetivo teorizar de manera unificada la heterogeneidad compositiva de los discursos."! Descendiendo hacia niveles más elementales de la infraestructura textual abordaremos, por último, los elementos que dentro del texto producen los enlacesa nivel intra e interoracional, esdecir, los conectores.

111.1 Los GÉNEROS DISCURSIVOS Antes de entrar de lleno en la cuestión de los géneros discursivos, comentaremos brevemente algunos elementos que, entendemos, ayudan a contextualizar la propuesta de quien acuñó el concepto de género discursivo. El lingüista ruso Bajtín se distingue claramente del estructuralismo resituando la lingüística saussureana en otro paradigma según el cual el lenguaje es fundamental para comprender la dinámica de la vida social. Así, su propuesta se distancia claramente de concepciones centradas en la función representativa o expresiva de la lengua. En las primeras, la lengua es entendida como condición necesaria para la generación del pensamiento, 1 La traducción es nuestra.

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Práaicns de lectura J escritura acad¿miCt15 I ~lABEL

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I 1lI Los GÉ~EROS

~l.~RCELA REY~OSO

sus unidades (las de la lengua como sistema) son la palabra y la oración. Las segundas, resaltan la función expresiva reduciendo 10 esencial de la lengua a la expresión del mundo individual del hablante. Si bien admite que algunas corrientes lingüísticas se detienen también en la función comunicativa de la lengua, 10 hacen siempre desde el punto de vista del hablante, confinando al oyente a un rol pasivo de recepción y comprensión del discurso. Para Bajtín (op. cit.), en cambio, "el oyente, al recibir y comprender el significado lingüístico del discurso, simultáneamente toma con respecto a éste una activa postura de respuesta". El oyente siempre responde al discurso que le está destinado, concordando o polemizando con él, de forma explícita aunque no siempre. De manera que para el autor, la comprensión implica una respuesta activa del enunciatario. Distinguiéndose, entonces, claramente de concepciones centradas en las unidades de la lengua (la palabra y la oración) Bajtín propone al enunciado como la unidad real de la comunicación discursiva. "El discurso siempre está vertido en forma de enunciado" (ap. cit.). En tanto unidad de la comunicación discursiva, Bajtín asigna las siguientes propiedades al enunciado: _ se construye con palabrasy oraciones (unidades de la lengua); _ se relaciona de manera directa con los enunciados ajenos; su dimensión es variable, está delimitadopor el cambio de los sujetos discursivos, es decir, por aquello que liga el enunciado con la realidad extraverbal; _ siempre estádestinado a la vez que provoca una respuesta, inmediata o diferida, verbal o no, en el enunciatario; _ posee plenitud desentido, los escritores o hablantes concluyen su texto cuando han dicho todo 10 que, en circunstancias de una situación discursiva determinada, y conforme la intención que persiguen, entienden que pueden predicar sobre el objeto del discurso. Esta capacidad de agotamiento del sentido del enunciado es mucho más fácil de ser percibida en ciertas esferas de actividad, la científica, por ejemplo, que en otras, como la de la vida cotidiana. Conscientes de la intención que perseguimos mediante nuestra intervención verbal en una determinada situación comunicativa seleccionamos el género discursivo que mejor se adapta a nuestros fines. Luego de esta apretada síntesis podemos considerar los géneros discursivos. Según esta concepción del lenguaje, en cada esfera de actividad humana se dan formas de uso de la lengua que constituyen enunciados, es decir textos escritos u orales, que reflejan las condiciones socio-históricas específicas y el objeto de cada una de las esferas de la praxis social a través de tres elementos: - el contenido temático; _ el estilo, es decir la selección de recursos léxicos y gramaticales;

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DISCURSIVOS

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E)
- la estructuración o composición. Cada esfera de uso de la lengua elabora sus "tipos relativamente estables de enunciados", a los que Bajtín (op. cit.) denomina géneros discursivos. Esfera de Actividad Humana

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Tipo de Enunciados o Géneros discursivos

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Contenido temático Estilo Composición

A la base de la heterogeneidad genérica está la distinción que Bajtín hace entre: - géneros primarios (simples) que tienen una relación inmediata con la realidad y con los enunciados de los otros. Son producto de sucesos de la vida cotidiana y se constituyen en la comunicación discursiva inmediata como el diálogo, la carta; géneros secundarios (complejos), como novelas, investigaciones científica, géneros periodísticos, etc. Como puede verse a partir de los ejemplos, los géneros secundarios surgen de la comunicación cultural más compleja, principalmente escrita y se forman absorbiendo y reelaborando diversos géneros primarios. Hay, por otra parte, dos aspectos de los géneros discursivos que importa resaltar. Primeramente, que los géneros constituyen una guía para la interpretación. Al respecto, Bajtín (ap. cit.) explica "(...) al oír el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen (o la extensión aproximada de la totalidad discursiva), su determinada composición, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso". En segundo lugar, los géneros son correas de transmisión entre la sociedad y la lengua. Es a través de ellos que una sociedad se expresa. Los géneros discursivos se diferencian y crecen a medida que se desarrolla y complejiza la misma esfera de actividad humana. Al ser expresión de la praxis social, los géneros son extremadamente sensibles a los cambios que puedan darse en una determinada esfera de actividad. En efecto, cualquier modificación que se produzca en ésta provocará la aparición de nuevos géneros. Esto hace a la gran heterogeneidad de géneros discursivos escritos y orales". Circunscribiéndonos a los tipos de enunciados que surgen en la esfera académica, podemos mencionar: el texto de autor, el apunte de clase, la sinopsis,

2 Pensemos, por ejemplo, en los cambios producidos en las formas de transmisión de la información aportados por las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (NTIC) y la diversidad de tipos genéricos que trajeron aparejadas (hipertexto, e-mail, chat, mensajes de texto, weblog, etc.).

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Practicasde lectura y escritura ac,¡démicas

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1 :\lABEL PIPKIC' - :\lARCELA REYC'oso

el examen, el parcial, la monografía, la reseña bibliográfica, la tesis, el informe de investigación, el artículo científico, etc. El diccionario de la Real Academia Española (2001) define el adjetivo académico' como aquello perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza, entre otras acepciones. Esto permite afirmar que los géneros académicos, en la mayoría de los casos, circulan solamente en estos ámbitos y que, debido a ello, los ingresantes a la Universidad han tenido escaso o ningún contacto con ellos, lo que los lleva a desconocer sus características y a hacer difícil su comprensión y producción.

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Los GÉC'EROS IJISCURSIVOS y EL E"U"CIADO

1 Relea los textos N° 1, 3, 5, 9, 13, 15 Y16 del Capítulo 2 y establezca en qué esfera de actividad humana se origina cada uno. Sobre esa base y teniendo en cuenta los elementos constitutivos del género (tema, estilo y composición) establezca su pertenencia genérica y el medio. Texto N°

Esfera de actividad

Pertenencia genérica Medio

IlI.1.1 Situaciones para resolver La lista que sigue presenta algunos tipos de textos: - Editorial - Entrevista - Glosario - Aviso/anuncio - Noticia - Artículo de divulgación - Artículo de investigación - Reseña - Prefacio - Cuestionario - Biografía - Carta - Abstract - Receta de cocina - Entrada de diccionario Medios en los que pueden encontrarse los géneros mencionados anteriormente: - Libro - Enciclopedia - Diccionario - Revista - Catálogo - Diario - Internet

3 Esta caracterización así como algunos de los textos y actividades siguen la propuesta de las licenciadas Diana Waigandc y Bernarda Rosa en el Trabajo Final que presentaron como alumnasdocentes, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

2 El enunciador construye una imagen de sí mismo así como también del destinatario. Lea los textos indicados y complete la siguiente grilla. Luego compare los resultados con un compañero para explicar oralmente cómo se construye la imagen del enunciador y del enunciatario en cada caso.

CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA

texto nO Edor. Etario.


texto nO Edor. Erario.




Informado No informado Formal No formal Con autoridad académica en un tema Sin autoridad académica en un tema Autoritario

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y escritura académicas 1l\1ABEL P¡PKIK

- MARCELA REYNOSO

1m Los GÉ"EROS

DISCCRSI"OS

y EL E"C"CIADO

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Dubitativo

IlI.2 Los TIPOS

Distante

Categorizar los textos forma parte de las actividades intelectuales espontáneas de las personas. Por el mero hecho de estar inmersos en una cultura, por frecuentación, aprendemos espontáneamente ciertos géneros discursivos (la conversación, el cuento, las discusiones, las órdenes, etc.). El reconocimiento de variedades textuales es posible, en parte, porque somos capaces de reconocer los modos en que se organizan las partes que los componen. Adam (op. cit.) denomina secuencia a cada una de esas unidades concebidas como estructuras dotadas de una organización interna que le espropia, y con una autonomía relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más amplio del que forma parte. Por presentar una forma relativamente canónica, prototipica, dice el. autor, son identificables de un texto a otro. Los tipos secuenciales de base son: narrativo, descriptivo, ar-

Precisión terminológica Imprecisión terminológica Precisión conceptual Imprecisión conceptual Fidelidad a las fuentes bibliog. Infidelidad a las las fuentes bibliog. Pertinencia científica Falta de pertinencia ciento Uso correcto de normas ortográficas

y gramaticales

3 ¿Cuáles de los textos propuestos en el Capítulo 2 pertenecen al género académico? Justifique su elección tomando en cuenta la definición arriba mencionada. 4 Imagine que: a Ud. debe redactar la respuesta a una pregunta en un parcial. ¿Cuáles deberían ser los rasgoslcaracterísticas discursivas que deberían respetarse? b Ud. debe realizar una presentación oral sobre un tema solicitado por el profesor de una cátedra. ¿C2!1é imagen discursiva no sería apropiada para este contexto de producción?

DE SECUENCIAS·

gumentativo, explicativo y dialogal.

El autor también nos advierte que lo "normal" es que en un texto, en tanto estructura secuencial, se combinen diferentes secuencias prototípicas, por lo que es poco probable encontrar textos homogéneos desde el punto de vista de su estructura secuencial. Es muy difícil encontrar "textos puros", es decir textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. No obstante, siempre hay una que predomina por sobre las demás presentes en un texto.

IlI.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato Podemos definir el relato como una sucesión de proposiciones que progresan hacia un fin. Todo relato presenta: - Una sucesión de acontecimientos que suceden en un tiempo determinado, tardan un tiempo y se desarrollan temporalmente. Pero para que exista el relato, no basta con una cronología de los hechos. Esta temporalidad debe organizarse en función de la situaciónfinal. Para pasar de la simple linealidad temporal al relato propiamente dicho debe haber una intriga, es decir, una problematización. - La presencia de, al menos, un agente de los acontecimientos del relato. Este agente puede ser humano o puede tratarse de entidades personificadas. - La existencia de un proceso que implica una transformación que hace que de la situación inicial se llegue a la situación final. La primera parte del proceso se llama orientación, que consiste en la presentación de los personajes, su localización espacio-temporal y las relaciones que mantienen. Esto puede estar al comienzo o no ya que, a veces, el relato puede empezar con la acción 4 Como ya se anticipó la caracterización de cada tipo de secuencia se hace siguiendo al M. (1992) Les textes:types et prototypes. Nathan Université. París,

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Practicas de ¡L'dura y escritura (l(adémiw.\ '

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I JI! Los GÉ:-;EROS

DISCURSJ\'OS Y EL E1'U:-;CJADO

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Puesta en relación. La relación entre las partes descriptas puede hacerse por

en desarrollo y recién después el autor hace conocer la situación inicial de los personales. Luego, viene la complicación que destruye el equilibrio de la situación inicial, es la zona de nudo de la narración hasta la llegada de la resolución. Existe una causalidad narrativa de la intriga. Siguiendo a U. Eco (citado por Adam) decimos que "la narración propone un mundo con leyes propias. Tanto personajes como narrador son los prisioneros de esas prernisas'". - La narración puede comportar una evaluaciónfinal, explícita o implícita, la coda, o moraleja, en el caso de la fábula, que habilita establecer algún tipo de conclusión a partir de los hechos relatados.

comparación, metáfora o metonimia. En este último caso el objeto descripto se aproxima espacial o temporalmente a otros objetos. Encastrepor subtematización. Todo elemento de la descripción, una parte o una cualidad de una parte, puede, a su vez, ser punto de partida de una nueva aspectua1ización. En términos de dominancia textual, la descripción se encuentra generalmente al servicio de la narración, es decir, inserta en un texto de una extensión considerable donde la descripción está dominada por la narración.

El esquema de la secuencia narrativa puede, entonces, sintetizarse así:

IH.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa

Situación inicial (orientación) Complicación Resolución Situacion final Coda o moraleja

HI.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva Una descripción consiste en una enumeración de características, atributos de alguien o de algo. La enumeración es el grado cero del procedimiento descriptivo, el que se logra cuando se cumplen grosso modo los siguientes momentos: Anclaje referencial. Al comienzo o al final de la secuencia, un tema-título, por 10 general un sustantivo, indica el objeto de la descripción. Cuando aparece al comienzo el lector puede activar sus conocimientos enciclopédicos y confrontar sus expectativas con 10 que va a leer. En cambio, cuando el objeto de la descripción se menciona al final el lector hace hipótesis que sólo puede verificar a posteriori. Aspectualización. Qyien describe recorta en partes el sujeto o el objeto que describe para considerar sus cualidades o propiedades (color, dimensión, forma, número, etc.), La elección de las partes y sus propiedades se hace en función del efecto buscado con la descripción. En este sentido, el procedimiento descriptivo, como por otra parte todo proceso de textualización, conlleva una orientación evaluativa. Aquí entran en juego los axio1ógicos (KERBRAT-ORECCHIONI, op. cit.) que, como ya vimos (Capítulo 1I), son los términos evaluativos que implican un juicio de valor estético o ético y dan cuenta de un compromiso enunciativo.

S Nuestra traducción.

La explicación es abordada más extensamente en el capítulo VI por 10 que aquí solo nos detendremos a dar lineamientos generales relacionados con este tipo de secuencia. El texto explicativo tiene una base informativo-expositiva ya que, en parte, aporta un saber, pero la secuencia explicativa se caracteriza, fundamentalmente, por la voluntad de hacer comprender un fenómeno. Siempre parte de la pregunta, explícita o implícita, ¿por qué? Y el desarrollo de la secuencia tiene por finalidad llegar a la elucidación de dicha pregunta. La secuencia explicativa: parte de una situación inicial, que a menudo corresponde a una descripción destinada a presentar el objeto problemático; - puede plantear explícitamente el problema a través de la pregunta ¿por qué? 0, en el caso de estar implícita, puede ser inferida del texto; - aporta una explicación que constituye la respuesta activada por la pregunta; llega a una conclusión-evaluación de la situación inicial. La estrategia explicativa permite al enunciador presentarse no como agente de la acción sino como testigo, como observador « objetivo» que despliega su inteligencia en la explicación del fenómeno. IH.2A Prototipo de la secuencia dialogal Un diálogo es un texto ce-construido que cuenta con la concurrencia de, al menos, dos enunciadores en un marco espacio-temporal determinado. Los especialistas de la interacción verbal se refieren al texto dialogal en términos de "interacción", "incursión", "evento de comunicación", que definen como una estructura jerárquica de "intercambios". En el texto dialogal podemos distinguir dos tipos de secuencias: - Las secuencias fdticas", de apertura y de cierre. Estas secuencias están altamente ritualizadas. 6 Recordemos que la función fática del lenguaje es la que se refiere al inicio, mantenimiento y fin del contacto entre los participantes del evento comunicativo.

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78

Practicas d: lectura J escritura academicas

i :\IABEL PIPKI:-; - l\L\RCELA REY:-;OSO

- Las secuencias transaccionales, que constituyen el cuerpo de la interacción y están mucho menos estructuradas que las secuencias fáticas. Detrás de esta segmentación en apariencia simple, se esconden ciertas dificultades en delimitar, por ejemplo, dónde termina el saludo inicial y a partir de dónde comienza la secuencia transaccional, la que, en principio, finaliza cuando aparecen las primeras manifestaciones de los saludos de cierre de la interacción. Nuestra "historia conversacional" nos enseña cuántas veces creemos estar sobre el final del encuentro cuando, por propia iniciativa o de forma reactiva, reiniciamos la secuencia transaccional. A su vez, para delimitar las secuencias transaccionales el criterio temático se impone. Cambiamos de secuencia transaccional cambiando de tema. Inserta en el cuerpo de un relato, el diálogo puede aparecer en forma de estilo directo, indirecto, indirecto libre o narrativizado (Ver capítulo II). En el primer caso, se reproducen exactamente los dichos de los co-enunciadores. En el caso de optar por el estilo indirecto, es necesario operar diversas transformaciones lingüísticas (verbos introductores del discurso ajeno seguidos de que, cambio de persona gramatical, de tiempos verbales, de deícticos, etc.) III.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa Al igual que para la secuencia explicativa, aclaramos que esbozaremos aquí solo las características esenciales de la secuencia argumentativa ya que el capítulo VII le está especialmente destinado. La argumentación tiene como finalidad influir en las representaciones, opiniones, actitudes o comportamientos del lector o el interlocutor/auditorio. El enunciador intentará hacer aceptable, creíble, una conclusión apoyándose en diversos datos, razones o argumentos. Por definición, un argumento apuntala o refuta una proposición. La secuencia argumentativa conlleva la presencia de un razonamiento que, explícita o implícitamente, establece relaciones -de causa, oposición, consecuencia, etc.- entre las etapas que en él se distinguen. Es a partir del reconocimiento de la conclusión -y no antes de que esto suceda- que pueden ser individualizados la tesis y los argumentos que la apuntalan. Conviene, asimismo, hacer dos observaciones. Por una parte, algunos de los elementos constitutivos del razonamiento (tesis, argumentos, conclusión) pueden no aparecer y, por la otra, tanto la tesis como la conclusión o los argumentos pueden encabezar el razonamiento. Un rasgo importante del discurso argumentativo es que siempre va a situarse en relación a un contra-discurso, real o virtual. III.2.6 Situaciones para resolver En los textos que se proponen a continuación: 1 Identifique las secuencias que los componen.

I III Los

GÉ;';EROS DISCURSIVOS

y EL

ENU;';CIADO

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2 ¿Cuál es el objetivo global (entretener, instruir, hacer comprender, etc.) de cada uno? 3 En función del objetivo global que atribuyó al texto, establezca qué secuencia predomina en cada uno. Texto N° 1 Durante la madrugada Asaltan un hipermercado y se llevan 60 mil pesos Durante la madrugada, tres delincuentes redujeron a un guardia de seguridad. Lo maniataron y lo llevaron hasta las oficinas, donde abrieron una caja fuerte con una soldadora.

Una banda de delincuentes asaltó hoy el hipermercado Easy de Ituzaingó, luego de reducir al guardia de seguridad y llevarse 60 mil pesos de la caja fuerte. El hecho ocurrió a las 2, en el predio que está ubicado en la colectora de la autopista del Oeste, de la mano que va hacia Luján, y la calle De la Guitarra. Todo sucedió esta madrugada cuando el guardia de la empresa de seguridad "Hunter" fue sorprendido por tres delincuentes cuando recorría el playón. Una vez reducido, lo amenazaron para que atara a un perro que estaba en el predio y lo llevaron hasta las oficinas, donde lo maniataron. Los delincuentes abrieron una caja fuerte con una soldadora autógena y se apoderaron de unos 60 mil pesos y huyeron. Poco después, el guardia logró liberarse y denunció lo ocurrido en la comisaría tercera de Ituzaingó, cuyo personal realizó un operativo cerrojo en la zona, sin que hasta el momento hayan podido dar con los asaltantes. El caso es investigado por personal de la comisaría de Las Cabañas y de la Unidad Funcional de Instrucción (UFI) del Departamento Judicial de Morón. Clarín, 30/05/2005.

Texto N° 2 Sin reglas Por Guillermo jaim Etcheverry

Los dirigentes de países avanzados están expresando su preocupación por el hecho de que los jóvenes no parecen interesados en desarrollar carreras en ciencia experimental e ingeniería. El secretario de Energía de los Estados Unidos de América ha destacado la grave amenaza que esa tendencia representa para el futuro de su país: "No nos interesa sólo educar a la nueva generación de consumidores para utilizar tecnologías sofisticadas -dijo- sino, fundamentalmente, estimular

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I ;\IABEL PIPKI:-:

- :\IARCELA REY:-:OSO

el desarrollo de una nueva generación de creadores". Mucho se debaten en todo el mundo las causas de ese escaso interés, inesperado en una civilización que se

I III

Los

CÉ:-:EROS DISCURSIVOS

y

EL E:-:U:-:CIADO

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Texto N° 3

presenta como signada por la ciencia y la tecnologías más avanzadas.

Por qué en la Capital hace más calor

Tal vez una explicación se encuentre en la manera en que se encara la formación básica de esos jóvenes. Apropiarse de los conocimientos exige un esfuerzo

En los veranos, la ciudad hierve. El cemento exhala vahos calientes. La gente se

y una disciplina que, si bien se admite como natural para deportistas de competición o artistas descollantes, no parecería justificarse con similar entusiasmo para el caso de las destrezas intelectuales. Para lograr una formación científica, resulta imprescindible realizar un trabajo riguroso y sostenido. Y es esto lo que hoy está

refugia en las oficinas, en los bares con aire acondicionado. "en la ciudad -explica Hordij-, el incremento es sin duda elevado debido a la excesiva edificación y al asfalto, que provoca una mayor absorción de temperatura durante el día. Ese calor se desprende en la noche. En ese horario, las luces de la ciudad lo intensifican y, en invierno la misma calefacción colabora APRA que el aire se caliente." El efecto

en crisis en el ámbito de la educación. En nuestra desesperada búsqueda de lo

urbano hace que las marcas trepen hasta seis grados más que en el campo u

fácil, vamos dejando a los jóvenes -y a la sociedad- en total desamparo ante lo

otras localidades. También retarda la hora de la temperatura máxima: se da a las

complejo, lo difícil. Hace un tiempo, una experta israelí expresaba su preocupa-

17, en lugar de las 15, yeso hace que la noche siga siendo calurosa. Casi siempre, la sensación se acentúa en el microcentro porque se concentran más vehículos. Según el meteorólogo, la Capital tiene un clima especial, porque está influida por la brisa del río que permite que las temperaturas sean más leves en los barrios. Pero lo que mata a los porteños, la humedad, seguirá siendo una constante, un clásico del que nadie va a salvarse.

ción por el bajo rendimiento en matemática de los chicos de su país, cuestión que para Israel adquiere la entidad de un problema de seguridad nacional. Parece lejano el día en que la dirigencia argentina se plantee como una cuestión de supervivencia el que nuestros chicos tenga buen rendimiento en matemática. Sin embargo, deberíamos advertir que lo es. En lo profundo, esta reticencia ante la ciencia responde también a un determinante cultural: la aversión actual a admitir la sumisión a toda regla. Vivimos

Revista La Nación

en la sociedad de la opinión individual. La matemática y las ciencias, en cambio, responden a reglas, no a opiniones. También lo hace la lengua, aunque hoy en lugar de enseñarla sólo la actuemos, es decir, la hablemos. Cualquier intento de

Texto N° 4

transmitir las reglas que subyacen en la estructura del lenguaje -la ortografía, la

FRUTO. (Dellat.

sintaxis- es interpretado como un ataque a la libertad de conciencia. Hoy sólo se

que contiene las semillas dentro de una cubierta de consistencia, forma y tama-

Fructus.) m. Producto de la fecundación de las plantas o árboles

priorizan la expresión y la creatividad personales, pensando tal vez que ellas se

ños muy diferentes, y de utilidad generalmente para el hombre o los animales.

dan por fuera a toda norma.

Según su consistencia, los frutos se dividen en secos (nuez, avellana, bellota) y

Se olvida que tanto en la ciencia como en las artes es preciso aprender y res-

carnosos (naranja, sandía, manzana). Los carnosos constan de tres partes: el

§

epi-

petar las reglas hasta para crear, es decir, para intentar reemplazarlas por otras

carpio o piel, el mesocarpio o carne y el endocarpio o corazón. Se dividen también

nuevas.

en dehiscentes e indehiscentes, según dejen escapar la semilla o la retengan; se llaman agregados cuando proceden de varias flores; monocárpicos si proceden de

Este desprecio por las normas que supone el ejercicio intelectual riguroso hace que hoy estemos enseñando la ignorancia. Tiempo atrás, en un informe acerca de

una sola flor con un carpelo único, y sincárpicos cuando proceden de una sola flor

los bachilleres uruguayos, se incluía este párrafo esclarecedor: "Los estudiantes

con varios carpelos

no saben que no saben. Esta inconsciencia feliz indica que el sistema no ha sido

utilidad. 1I Producción del ingenio del trabajo humano. 1I fig. Provecho o utilidad. 11 pI. Producciones de la tierra que se recolectan.

capaz de dar señales sobre la oposición entre verdadero y falso, cultura e incultura, conocimiento y desconocimiento, etcétera. Esta desinformación va a generar, en una parte de la generación joven, una experiencia de fracaso por la contra-

11

Cualquier producción de la tierra que proporciona alguna

NUEVO DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO

dicción entre las altas expectativas y conocimientos insuficientes. Pero también

Tomo

2 -

FIDES eh-K.

puede tener repercusiones impensadas en la sociedad por la presencia de una generación joven con demandas incongruentes con sus capacidades reales". Pocas veces se ha definido en tan pocas palabras el futuro que estamos construyendo hoy, cuando estimulamos la búsqueda de lo fácil y desalentamos el aprendizaje de las reglas que rigen todo conocimiento. La Nación Revista, 08/08/04.

Texto N° 5 La Bromatología es la disciplina científica que estudia integralmente los alimentos: permite conocer su composición cualitativa y cuantitativa; el significado hi-

ji..

Prácticas de lectura y escritura académicas \

82

rvlABEL PlPKlN - JvlARCEL.A REYl"OSO

giénico y toxicológico de las alteraciones y contaminaciones, de qué manera Ypor qué ocurren Ycómo evitarlas; cuál es la tecnología más apropiada para tratarlos y cómo aplicarla; cómo legislar y fiscalizar para proteger los alimentos y al consumidor; qué métodos analíticos aplicar para determinar su composición y determinar

I ni Los GÉ:\EROS

DISCURSIVOS y EL E:\U:\CIADO

83

T: -Hoyes diecisiete. Sí. Diecisiete de diciembre. Hace .. ¿Hoy diecisiete de diciembre del noventa yocho? Hace, veintinueve años, hoy, me recibía de profesora. V: -¿Veintinueve años ya? T: -¡VOS sabés! Uhm ... así que tenés un un dinosaurio enfrente. ( ...) 7

su calidad. El licenciado en Bromatología está calificado para atender a las demandas del medio, sensible a la realidad que \0 rodea y comprometido con ella, que pueda abarcar los aspectos sociales, económicos, productivos, tecnológicos, culturales y legales de la problemática alimentaria. Esta formación lo capacitará para desempeñarse en laboratorios de análisis de alimentos, respondiendo a las necesidades de la empresa privada y/o a las actuaciones de los organismos de fiscalización y control, para determinar las cualidades y características de materias primas y productos elaborados, el cumplimiento de la legislación vigente y la aptitud para el consumo en resguardo de la salud. http://www.bromatologia.edu.ar/[Consulta: 27/06/05].

Texto N" 6 He quedado mucho tiempo delante de esta puerta de iglesia. Tendrá esta puerta de catedral ocho o diez metros de alto y cinco de ancho; la hicieron para que dejara pasar anchamente las multitudes. El alerce tiene una barnizadrura sombría que fraterniza con las piedras tristes, con las piedras austeras y anchas de la Catedral toda con las naves heladas, con las figuras dolorosas de los altares. Fue tallada totalmente, de extremo a extremo, y la hizo el artífice con una suavidad y una delicadeza que hace olvidar el leño y pensar en los materiales más dóciles: las plasticinas, los encajes. Cien mil figuras enlazadas: motivos florales y humanos, hojas que se enlazan, semblantes seráficos, ni rígidos ni blandamente graciosos, porque la rigidez no es cosa del misticismo católico y la gracia es siempre sensual. Lecturas parasmujeres, Gabriela Mistral.

Texto N° 7

Texto N° 8 Como se explicó en el Capítulo 1, existen dos tipos principales de meristemas: los apicales y los laterales. Los meristemas apicales están principalmente implicados en la extensión del cuerpo vegetal; se encuentran en los extremos de tallos y raíces. Este tipo de crecimiento recibe el nombre de crecimiento primario, durante el cual se forman los tejidos primarios. La parte vegetal formada por estos tejidos recibe el nombre de cuerpo vegetal primario. Los meristemas laterales, el camblum vascular y el cambium suberogeno, producen los tejidos secundarios, que construyen el cuerpo vegetal secundario. El cambium vascular produce xilema secundario y floema secundario; el cambium suberógeno produce mayoritriamente súber o corcho. Tanto en los meristemas apicales como en los laterales existen algunas células capaces de dividirse repetidamente; después de cada división una de las células hijas permanece en el meristema mientras que la otra pasa al cuerpo vegetal. (...) Células y Tejidos del cuerpo vegetal Biología'-

4 En relación con la última actividad del Capítulo II, considere el artículo escrito por otro compañero a fin de determinar si se trata de un texto más bien explicativo o argumentativo a la luz de los elementos prototípicos de estas secuencias presentes en la producción escrita. 5 En un diario reciente busque otras noticias sobre la inseguridad (similar a la titulada Durante la madrugada) y elabore un texto que editorialice, es decir, que reflexione sobre el-tema exponiendo su punto de vista. Deberá exponer su posición e incluir perspectivas diferentes. 6 Imagine que debe escribir, para un diario local, una crónica sobre un acontecimiento cultural que presenció recientemente. Escriba secuencias descriptivas para incorporar a esa crónica (topografía o retrato)",

T: -¿Qué tal? V: -¿Cómo le va? T: -¿Cómo está? Nosotros acá, ya verás.

7 Ejemplo extraído del corpus de Oralidad y escritura: su intersección en algunas producciones locales. Proyecto de Investigación SICTFRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso,

V: -Sí, me imagino con el tema de... T: -Habrás visto trabajando contra reloj. Con el tema de la colación.

8 Material proporcionado por el Prof. Alberto Gallussi durante el Seminario de Formación para Docentes. Año 2004. UNER.

V: -Eh hoyes ...

9 Esta actividad tanto como la apoyatura conceptual que damos a continuación para poder realizarla, fueron propuestas por la Lic. Ma. Elena Lothringer y la Lic. Gloria Cabrol en el Trabajo

84

Prácticas de lectura y escritura arad/micas I "'L~BEL

JII.3

PIPKI:< - '" IARCELA REY:
CONECTORES 10

El sentido de un texto depende, entre otros factores, del significado de las palabras que lo componen y también de las relaciones que establecen entre sí. En la mayoría de los casos, las relaciones entre las palabras, entre las oraciones o los párrafos entre sí están explícitamente señaladas por medio de conectores, así llamados ya que su función es justamente establecer una conexión. En este sentido entonces, los conectores están al servicio de la cohesión textual. Los conectores al interior de oraciones tienen un alcance local mientras que cuando vinculan segmentos de texto, producen un efecto de cohesión de tipo global.

Agreguemos a su vez que los conectores constituyen lo que en algunas gramáticas, más tradicionales se estudia bajo el título de "conjunciones". Según el sentido del conector que se use se especifican distintos tipos de relaciones entre las partes conectadas. Siguiendo la clasificación propuesta por de Beaugrande y Dressler (1997) distinguimos los siguientes procedimientos de conexión: La conjunción, de tipo aditivo por medio de la cual se añade información nueva al texto, señalada por y, también, además, etc. Los contenidos así conectados pueden encontrarse dentro de una misma oración o entre dos oraciones. La disyunción aparece generalmente señalada por o, ya... , ya... empleados para conectar dos alternativas dentro de una misma oración o una información adicional, cuando conecta oraciones. O puede aparece solo o en combinación con bien. A veces, para señalar este tipo de conexión se utilizan varios elementos coordinados entre sí, del tipo ni..., ni .... Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004). La crónica es un género periodístico caracterizado por su estructura narrativa. No exige actualidad inmediata pero sí vigencia periodística. En la crónica, a diferencia de la noticia, el periodista es testigo presencial de los hechos que narra. Esta presencia en el lugar de los hechos deja hueJlas en los textos y se pone en evidencia en el registro de imprevistos que en muchos casoscobran desmesurada importancia, en marcas más o menos fuertes de subjetividad y en la incorporación de secuencias explicativasy descriptivas. La mayor o menor cantidad de una u otra de estas secuencias está en relación directa con el tipo de crónica, el tema que se aborda y el estilo del autor. Así una crónica social estará fuertemente marcada por inclusiones descriptivas (nota de color); una policial, por secuencias explicativas que servirán para hacer precisiones necesarias al lector. El mayor o menor número de incorporaciones de la palabra del otro (estilo directo, indirecto o indirecto libre) son decisiones del cronista que acentúan la polifonía del texto. En la crónica, la argumentatividadpropia de todo texto, está en íntima relación con las decisionesy las estructuras retóricas que elperiodista privilegie. En cuanto a los elementos paratexruales, la crónica tiene título, puede o no tener encabezamiento, incorporar fotos, infografi'a u otros elementos no lingüísticos y en la mayoría de los casosregistra el nombre del cronista. Estas cuestiones tienen más que ver con el registro / estilo del medio gráfico en el que sepublica que con el tipo de texto en sí.

10 En los capítulos VI y VII se desarrolla este tópico en relación con la explicación y la argumentación.

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85

La adversación tiene como función textual proporcionar una solución a un problema en el que se combinan contenidos en principio incompatibles en el mundo representado por el texto. Son conectores adversativos pero, sino, de todas maneras, no obstante, sin embargo, aunque, al contrario, inversamente, ahora bien, etc.

La subordinación vincula entre sí contenidos jerárquicamente dispuestos estableciendo relaciones de tipo causa/efecto (porque, ya que, como,puesto que, gracias a, debido a/por consiguiente, espor ello que, entonces, de manera que, por tal motivo, así que etc.); de finalidad (para (que), afin de/afin de que, en vistas a, con el objeto de que, etc.) de tiempo (entonces, antes/antes de/antes que, durante, mientras, después/después de/después que, etc.); condicionales (si, siempre que, con tal que, en casoque, etc.); comparativas (así como, como si, tanto como, de igual manera, similarmente, etc.), Halliday (1985) por su parte, bajo la denominación general de conectores de elaboración incluye expresiones por medio de las cuales el texto vuelve sobre sí mismo para: - explicarlo, reafirmarlo o ejemplificar una idea (en otra palabras, quiere decir, lo que equivale a decir que..., esto es, por ejemplo, etc.); - aclararlo, hacerlo más preciso (más bien, al menos, para ser más preciso, etc.); organizarlo desde el punto de vista de la sucesión de ideas indicando un orden de lectura (primeramente/luego(finalmente, por otra parte, etc.). puntualizar elementos del contenido textual (en particular, en realidad, de hecho, ifectivamente, etc.); - resumir una idea (en resumen, en suma, en una palabra..., sintetizando, etc.); referenciar (al respecto, en relación con, en cuanto a, en esesentido, etc.); - establecer una correspondencia entre los contenidos textuales (por una parte. . ., por la otra, etc.) El reconocimiento de los conectores que organizan el desarrollo del discurso es de gran ayuda para la comprensión. A través de ellos quien lee o escucha puede descubrir un orden de lectura, hacer anticipaciones, confirmar hipótesis. Es necesario destacar que los conectores pueden no estar presentes e igualmente puede inferirse una relación entre las partes de un texto. Esta ausencia de marcas pone a prueba el proceso interpretativo ya que es el lector quien debe recuperar el sentido de la relación a partir del texto. De todas maneras, cuando el enunciador ha decidido hacer explícitas las relaciones entre los contenidos del texto a través del uso de cualquiera de los tipos de conectores que hemos abordado aquí, su reconocimiento por parte del lector u oyente es importante ya que, al dar instrucciones sobre cómo hay que representarse mentalmente los contenidos del texto, hacen prevalecer una

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Prdaicas de lectura


I :\lABEL P!PKII' - :\1ARCELA REY:--;OSO

interpretación por sobre otras, restringiendo el campo de las interpretaciones posibles. 111.3.1 Situaciones para resolver 1 Seleccione dos textos del libro y una vez que haya identificado los diferentes conectores que contiene, determine: a el tipo de relación que establecen. b si tienen un alcance de tipo global o más bien local y fundamente por qué. 2 Revise los textos producidos en las actividades de escritura realizadas hasta aquí, evalúe si puede modificarlos con un empleo más adecuado de los conectores que encuentra en ellos y fundamente esa sustitución.

Capítulo IV Procesamiento inferencial en la lectura y escritura En este capítulo haremos referencia a un aspecto relevante a la hora de interpretar la comprensión lectora y la producción escrita: el procesamiento inferencial. Para tratar este tema, aludiremos a su conceptualización, a los sistemas de inferencias, a losfactores que influyen en la producción inferencial, a los instrumentos estudiados así como el valor de las tareaspropuestas. En relación directa con un tipo de procesamiento inferencial· la búsqueda de la macroestructura nos referiremos brevemente a ella, a su interpretación, así como a las señales contextuales que dan indicios, que facilitan la interpretación textual.

IV.1

PROCESAMIENTO INFERENCIAL 1

Concepto: - Los que hablan o escriben no necesitan hacer explícito todo lo que desean comunicar, puesto que ellos confían en que sus oyentes o lectores completen cualquier hueco que pueda existir en el mensaje, confían en que se hagan inferencias. - A diferencia de los oyentes, los que leen no están en posición de pedir ayuda para rellenar los huecos del autor. - Muchos trabajos conceptualizan los procesos inferenciales destacando su característica peculiar de constituir procesos intrapsicológicos, intraindividuales. Sintetizando, consideramos que los procesos inferenciales: - Son los que dan sentido al léxico en el contexto del texto. Posibilitan relacionar frases con proposiciones. Mucho de este material fue extraído de estudios realizados, publicados en: a) Tesis doctoral Mabe! PIPKIN (1997), b) PIPKIN, M. (1998), e) PIPKIN, M. 1999, d) Mabel PIPKIN y otros: (2002).

Prácticas de lectura y escritura académicas I },L~BEL PIPKIl': - ~IARCELA REYl':OSO

88

_ Completan la información ausente en el texto. Por lo tanto, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido e implica una constante producción de inferencias. En general, todas las definiciones, hacen referencia a suposiciones relativas a "huecos", a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco, intersticios que el sujeto rellena. Recordemos que: No podemos acceder a cómo son rellenados intraindividualmente esos huecos, solo podemos constatar el resultado del proceso del rellenado. _ No se puede realizar la indagación de manera directa. _ Es posible investigar indirectamente, a través de: cómo recuerda un sujeto un texto; cómo respondea preguntas acerca del texto; cómo relata a un compañero un texto leído; cómo anticipa lo que sigue en un texto; cómo define palabras que no conoce, etc. Operativamente, definimos como inferencias a todas aquellas proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto oriainali

IV.2

SISTEMA DE INFERENCIAS

La taxonomía que hemos elaborado, en los estudios que hemos realizado, consiste en una adaptación de las de D. Johnson y B. johnson (1986) y de E. Kinsch (1983)3 porque entendimos que son inclusivas y complementarias. El sistema elaborado está conformado por inferencias que refieren a: a aspectos específicos y también generales; b inferencias que posibilitan coherencia y también completamiento; c inferencias que se apoyan en lo textual y también en lo extratextual; d inferencias retroactivas y también predictivas.

2 M. PIPKIN EMBÓN (1998). 3 D. }OHNSON y B. }OHNSON (1986): Tipos de Inferencia: 1) lugar, 2) agente, 3) tiempo, 4) acción 5) instrumento, 6) categoría, 7) objeto, 8) causa/efecto, 9) problema/resolución y 10) sentimiento/ actitud E. KINTSCH (1990): Tipos de Inferencias: 1) generalización, 2) elaboración, 3) reordenamiento y 4) conectivos.

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PROCESA~lIEl':TO

Il':FERE>:CIAL E>: LA LECTURA

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LA ESCRITURA

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Definición y ejemplos del Sistema de Inferencias 4 1 Lexical: Explicitar el significado de un término de un texto. Ejemplo: ¿Qyé querrá decir inspiración? Dar la respuesta correspondiente. 2 Elaboración: Agregar información para completar y combinar los elementos de un texto en un intento de integración. Ejemplos: ¿Por qué dijo que no tenía machete? Dar la respuesta correspondiente. ¿Por qué parecía un cirujano en calzoncillos? Dar la respuesta correspondiente. 3 Categorización: Agregar inferencias construidas a partir de afirmaciones detalladas en el texto, buscando una definición general, más global o reorganizándola. Ejemplos: ¿Por qué a un médico le dio las gracias y al otro su "cabo de plata"? Dar la respuesta correspondiente. Con la decisión tomada ¿quién se perjudicó más y quién se benefició? ¿En que sentido? Dar la respuesta correspondiente. 4 Causa/Efecto: Completar alguno de los dos términos (causa/efecto) que no estén explicitados en el texto. Ejemplos: ¿Por qué el padre creyó que lo había copiado? Dar la respuesta correspondiente. ¿Por qué quería cambiar su vida por la de su marido? Dar la respuesta correspondiente. 5 Predicción: Anticipar el futuro desarrollo a partir de lo presente en el texto Ejemplo: Ante la pregunta: ¿Cómo concluye el relato? El alumno responde: El texto termina que Tita dice que ella la puede cuidar y también estar de novia pero la madre no le hace caso y sigue todo igual que antes. 6 Resumen: Detectar la macroestructura", Ejemplo: Ante la pregunta: ¿De qué trata el texto? El alumno responde: Se trata de una señora que vivía en un rancho y el novio de la hija menor lepidió la mano y la madre le dijo que hasta que ella se muriera

4 Para citar ejemplos hemos recuperado aspectos del corpus de datos recogido para la Tesis Doctoral, antes citada. Sin embargo, estos ejemplos quedan descontextualizados porque refieren a diferentes textos. Para ampliar estas ejemplificaciones, véase PIPKIN, M. (1998).

5 Para ampliar este tema, véase el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Capítulo.

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Prácticasde lectura y escritura académicas

i 1\IABEL PIPKIN -l'.IARCELA REYNOSO

la tenía que cuidar y no la dejaba opinar a ella y ella sepone a llorar porque se ponía triste. 7 Contextualización: Completar el texto agregando dónde y cuándo ha suce-

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9 Activación de conocimiento extratextual: Agregar información extratextual a

partir de su experiencia cotidiana. Ejemplo: Ante la pregunta ¿Qyé quiere decir Mamá Elena con "pedir la mano"? El alumno responde: quería ser su pareja. 10 Opinión: Agregar su juicio personal. Ejemplo: Ante la pregunta ¿Qyé te parece la actitud de Tita? El alumnos responde: que está bien/porque la madre no la dejó opinar.

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L..;. LECTURA y LA ESCRITURA

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B Influencia de la edad Singer (1990), afirma que la edad es un factor de regulación de las fuentes cognitivas, pero agrega que ella es uno de los factores que interactúan con otros de manera compleja.

dido 10 especificado en el texto. Ejemplos: ¿Dónde estaba el Dr. Lozano? Dar la respuesta correspondiente. ¿En qué lugar se desarrolla esta historia? Dar la respuesta correspondiente. 8 Sentimiento/Actitud: Completar el texto agregando actitudes, sentimientos que supuestamente experimentaron los protagonistas del relato. Ejemplo: ¿Cuál era la actitud de Tita frente a Mamá Elena? Dar la respuesta correspondiente. ¿Por qué te parece que estaba "tembloroso"? Dar la respuesta correspondiente.

PROCESA:'.UE:"'YO

Las características del lector, una de ellas la edad, interactúa con las características del tema, con el conocimiento del mismo, así como con la orientación de la tarea propuesta.

e

Instrumentos y tareas

Me Koon y Ratcliff (1990) afirman que no queda claro si los resultados de la producción de inferencias responden: a los tipos de inferencias procesadas; b los diferentes requerimientos de la tarea; c los momentos en que sepresentó la prueba. Es decir, si el proceso inferencial se produjo durante la lectura, inmediatamente después, o pasado un cierto tiempo.

En síntesis, acordamos con que: - Tareas diferentes requieren distintos procesamientos para operar sobre la representación que el sujeto realiza del texto. - Aún en la presentación diferida, las inferencias realizadas dependen de la tarea propuesta.

IV.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN ELPROCESAMIENTO INFERENCIAL

- Existe clara evidencia de que los procedimientos usados para valorar las inferencias son al menos tan importantes como el tipo de inferencias que se indagan.

En este apartado, nos referiremos a tres factores: tiempo-lector, edad e instru-

- Ninguna tarea es una prueba ideal para detectar las inferencias.

mentos y tareas.

A Tiempo-lector Existen tres posibilidades: Las inferencias pueden activarse durante la lectura. - Pueden elaborarse durante la reconstrucción de los contenidos de los textos. - Pueden procesarse después de la lectura, en un tiempo diferido. Consideramos que existe un continuo entre procesamiento durante y fuera del proceso (on-line y off-line), pero se acepta esta demarcación a los efectos de facilitar la comunicación.

En conclusión: la edad, el nivel lector, el tipo de texto así como las tareas utilizadas constituyenfactores importantes para el estudio de la producción inferencial. Podemos afirmar que todos los factores interactúan entre sí y en relación también con la característica del tema, con el conocimiento del mismo, así como con la orientación de la tarea propuesta.

IV.3.! Situaciones para resolver Fundamento teórico de la propuesta Para el procesamiento inferencial seleccionamos diferentes situaciones que tendrían que realizarse a partir de la interacción entre sujetos.

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1

:\IABEL P¡PKI:" - l\IARCELA REY:"OSO

¿Por qué esta decisión? Elfundamento teórico de la propuesta de interacción 10 podemos sintetizar de la siguiente manera: cuando a través de diferentes tareas se introduce una interacción que incluye al alumno al texto y a "otros" (alumnos y/o adultos) se recupera la situación comunicativa lingüística de base, es decir, hay por 10 menos un interlocutor presente y es a partir de allí que puede retomarse la interacción con el texto.

La lectura es un proceso intrapsicológico que resulta de una actividad que se realiza en soledad. Los lectores expertos son capaces de: - interactuar con el texto; crear una representación del interlocutor que produjo ese texto; - interrogar al texto; - recuperar el recorrido lógico que 10 sustenta. Los lectores inexpertos, en los procesos de interacción con el texto, presentan serias dificultades para: - interrogarlo; preguntarle al texto por los datos implícitos; _ interrelacionarlo con conocimientos que puede activar; - confrontar con él; - relacionarlo con otros textos, autores; - buscar la macro estructura de los textos. Por 10 tanto, las dificultades que presentan los lectores inexpertos se transforman en un obstáculo para la actividad de representarse al autor que produjo el texto y, consecuentemente, para la actividad cognitiva que la lectura exige. PROPUESTAS DE TRABAJO

En primer lugar, haremos referencia a propuestas generales de actividades que tendrían la intención de promover procesos inferenciales, luego detallaremos situaciones para resolver y tareas con un grado de mayor especificidad, de acuerdo con el Diseño que denominamos de "Múltiples Tareas". A Actividades generales _ Indagar y discutir los esquemas, representaciones que sobre el contenido del texto poseen los alumnos antes de abordar su lectura. _ Reconocer y analizar la estructura del texto, sus componentes e interrelaciones.

11\'

PROCESA~llE:"TO ¡:"FERE:"C¡AL E:" LA LECTl!R.~ y LA ESCR¡Tl:R.~

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- Explorar el horizonte de significaciones de los elementos léxicos que aparecen en el texto. - Indagar las reacciones personales que suscita el texto en el alumno-lector. - Conversar sobre la relación existente entre los contenidos del texto y las creencias, valores e intereses del lector. - Confrontar y evaluar las distintas interpretaciones que los miembros del grupo le otorgan a un mismo texto. - Construir mapas conceptuales y árboles semánticos. - Explorar los ámbitos semánticos que comparten o distancian los vocablos contenidos en el texto. - Identificar y analizar la estructura lógica y secuencial de un texto. - Buscar relaciones de causa-efecto. - Definir atributos y características propias de los personajes, objetos, lugares, etc. - Considerar y analizar la categoría gramatical correspondiente a los diversos elementos léxicos. B Actividades específicas Después de describir el diseño de Múltiples Tareas, desarrollaremos las diferentes situaciones y actividades propuestas en ese contexto. ¿En qué consiste el diseño de Múltiples Tareasi"

La interacción entre sujetos la concretaremos mediante el diseño que denominamos "Múltiples Tareas"? el cual se implementará en situaciones de lectura individual, en parejas y en grupo, mediante: - el recuerdo; - el protocolo en voz alta; - el cuestionario escrito; - la búsqueda focalizada; - las entrevistas estructuradas y semi estructuradas de alumnos entre sí y con un adulto en situaciones de enseñanza recíproca. Característica del diseño

- Se conforman grupos de 6 alumnos y, además, se incluye otro compañero, que tendrá la función de coordinador del grupo. - Cada alumno cumplirá una función según el tipo de inferencia a procesar. Las funciones son las siguientes: 6 Con los alumnos universitarios, esta modalidad puede implementarse con textos complejos y donde sea especialmente conveniente el diálogo, la confrontación, la complementariedad de interpretaciones, etc. 7 McKoON y RATCLIFF (1990) proponen el uso de múltiples tareas para valorar tanto la activación de las inferencias así como la incorporación de las mismas.


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f I ::-'lABEL P¡PKI:" - ::-'lARCELA REY:"OSO

Función 1. Lector: el que lee el texto en voz alta. Función 2. Inferencia lexical: el que encuentra términos que no conoce, claves a

investigar y propone/define las palabras que no entiende. Función 3. Inferencia de elaboración, contextualización, generalización: el que

realiza preguntas al texto sobre información ausente, ubica la información témporo-espacialo construye categorías que integran aspectos explicitados en el texto. Función 4. Inferencia de resumen: el que detecta la macro estructura del texto. Función 5. Inferencia de predicción: el que, en algún tramo del texto narrativo, anticipa lo que sigue. Función 6. Inferencia de activación de conocimiento extratextual: el que relaciona explícitamente con sus conocimientos, experiencias.

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PROCESA~IIE:"TO I:"FERE:"CHL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ACTIVIDAD 3. Registro de las conductas lectoras Tarea en grupo

- Los integrantes de cada grupo registrarán -mientras el compañero lee en voz alta- de acuerdo con lo que hemos denominado Sistema Notacional (véase más abajo) a los efectos de interpretar las conductas lectoras. - La idea no es evaluar si la lectura se ajusta estrictamente al texto sino interpretar las transformaciones, agregados etc. que se vayan produciendo mientras se realiza la lectura en voz alta, a los efectos de considerar el procesamiento inferencial. Sistema para notar en los protocolos de lectura en voz alta: Símbolo

Comportamiento observado

Actividades específicas A partir del Diseño de "Múltiples Tareas"proponemos las siguientes activi-

*

detención

dades.

ser

omisión

soy

sustitución/modificación

el (1)

agregado

en-con-tra-ba

segmentación

ACTIVIDAD 1. Lectura silenciosa de los textos Tarea individualy en grupo

_ Cada alumno realizará la lectura silenciosa del texto y, posteriormente, escribirá una pregunta al autor del mismo texto a los efectos de ser comparadas entre compañeros, de establecer semejanzas y diferencias. _ Al terminar la lectura silenciosa, cada alumno escribirá cinco palabras clave relacionadas con el texto leído. Luego, serán comparadas con las de otros compañeros, justificar, decidir, reescribir. ACTIVIDAD 2. Lectura comentada Tarea en parejas

_ En pareja de alumnos, cada uno irá rotando para cumplir la función de: lector-comentador y de oyente-reflexivo, teniendo en cuenta la siguiente indicación: "Vas a leer de nuevo el texto que ya leíste de manera silenciosa, pero ahora lo harás en voz alta y demorando todo el tiempo que quieras. Tendrás que interrumpir la lectura (cuantas veces lo creas conveniente) para contarle, explicarle a tu compañero, todo lo que te vas imaginando, todo lo que vas pensando sobre lo que lees". _ El lector-comentador: explicitará lo que se fue representando y con que otro conocimiento lo estaba relacionando. _ El oyente-reflexivo: confrontará los comentarios de su compañero a partir de sus propias representaciones, reflexiones.

(1)gran el

ACTIVIDAD 4. Interpretación de las conductas lectoras Antes de explicar la actividad, mostraremos dos ejemplos de tranformaciones y agregados que pueden considerarse como procesos inferenciales on-Iine" con la intención de señalar que en algunos casos esos "cambios" conservan la significación del texto o agregan/completan información. - Ejemplo de sustituciones/modificaciones: Graciela lee: "... era un avioneta (en lugar de bimotor) de lata . . ." Observación: La sustitución nos dio indicios de que activó conocimientos extratextuales y que conocía que la palabra bimotor refería a una avioneta. Ejemplo de agregados: Sebastián lee una noticia periodística relacionada con un accidente ocurrido en el zoológico donde un animal le sacó el dedo a una nena y agrega el pronombre "te". Este alumno lee: «••• cuidado que te muerden ... " Observación: este agregado cumpliría la función de enfatizar el cartel que según el texto señalaba el peligro inminente. 8 Estos ejemplos fueron extraídos de investigaciones ya citadas, realizadas por

PIPKIN,

M.

Prácticasde lectura y escritura acad¿micas I :\l.-\BEL

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PIPKI:" - :\L-\RCEL-\

Rsvxoso

Tarea en grupo

En cada grupo, a partir de los registros realizados, se chequeará con el lector que produjo las diferentes conductas lectoras, quien tratará de explicar las representaciones mentales que fue haciendo para producir esas transformaciones y agregados. La intención será interpretar, en interacción con los otros integrantes de cada grupo, si ellas responden o no a procesos inferenciales. ACTIVIDAD

5. Producción escrita sobre los procesamientos inferenciales du-

rante la lectura (on-line) Tarea en parejas

En parejas, los alumnos de cada grupo realizarán una producción escrita que represente un glosario de los términos modificados/transformados y agregados por el compañero que leyó en voz alta, completando si constituyen procesos inferenciales y cómo llegaron a esa conclusión. ACTIVIDAD

6. Procesos inferenciales fuera del texto (off-line)

Tarea en grupo de 6 alumnos y un coordinador

A De lectura y comprensión lectora Secuencia de las situaciones grupales 1 Todos los integrantes de cada grupo leen el texto de manera silenciosa. 2 El que cumple la función 1 lee en voz, alta. 3 Solamente lo interrumpen los que cumplen las funciones 2 y 3 (procesan inferencias lexicales, de elaboración, contextualización, generalización) para preguntar por términos que no conocen o por información/dato ausente en el texto y que ellos mismos infieren de acuerdo con lo leído. 4 Continúa el lector, que cumple la función 1, con la lectura en voz alta hasta que llegan al lugar del texto que está tapado con un papel, para evitar la lectura del desenlace del relato (en el caso de que sea un texto narrativo). 5 El que cumple lafunción 4 de resumen, dice de lo que trata el texto". 6 El que cumple la función S predice cuál es el desenlace (en el caso de que sea un texto narrativo). 7 El que cumple la función 6 relaciona con otra información extratextual. 8 Quitan el papel que tapa el final del texto. 9 El que cumpla la función 1 sigue leyendo y lo deben interrumpir los que cumplen las funciones 2 y 3 (lexical, elaboración, contextualización y generalización).

10 Finalizado el texto: - El que cumple la función 4 (de resumen) vuelve a decir de lo que se trata. 9 Para la ampliación de esta función, véase en este mismo Capítulo, el apartado: "La macroesrructura del texto".

I IV

PROCESA.\tlE>:TO I:SFERE"CI.4.L E:\' LA LECTUR.-\ y L\ ESCRITL"R..4.

97

- El que cumple lafunción 5 (de predicción) verifica su anticipación. - El que cumple la función 6 (de activación de conocimiento extra textual) vuelve a relacionar lo leído con un conocimiento anterior. B De producción escrita Tarea en parejas

- En parejas, los alumnos reflexionarán y luego escribirán cuáles fueron las señales, marcas del texto que les permitieron elaborar distintos tipos de inferencias. - Se intercambian las producciones escritas y se anotan observaciones que serán leídas por los autores y reescritas posteriormente. 7. Búsqueda de inferencias lexicales A Texto con palabras cambiadas 10 1 Leer el texto: "EL TECHO PODRIDO" de Mario Benedetti, que tiene términos modificados. 2 En parejas discutir cuáles serían los términos correctos según el textofuente. 3 Explicitar las señales, marcas del texto que les posibilitaron procesar inferencias lexicales. 4 Buscar el texto-fuente y comparar los resultados. 5 Reflexionar sobre las diferencias encontradas entre lo inferido y el textofuente. ACTIVIDAD

EL TECHO PODRIDO" Mario Benedetti

Misia Inés estaba casada hacía cincuenta años con don Ubaldo. Este era un hombre de una sola palabra. Una noche, la mujer sintió un sospechoso crujido en el techo. A la mañana siguiente tavió a la azotea y comprobó la existencia de tremendas rajaduras. En otras zonas, el techo tenía aspecto de estar podrido. 10 Para e! caso de que se utilice esta modalidad pero con otros textos describiremos el procedimiento utilizado para e! reemplazo de las palabras: - De! total de las palabras de cada texto se sustituyó el 4%. - En cada texto se sustituyó la misma cantidad de verbos, adjetivos y sustantivos. - Para la sustitución de las palabras se consideraron, fundamentalmente, los aspectos fonológicos de la palabra reemplazada. Número total de palabras: 190 - Número de palabras modificadas: 6 Verbos Adjetivos Sustantivos inminente:frutente zona: trena subió: tavió calló: ta/a/ó impávido: istrdlido vereda: rábi/a 11 BENEDETTI, M. (1974). "El techo podrido". En: Letras de emergencia. Buenos Aires. Alfa Argentina.

98

Frd,·/i'll.'- .i: /ccrura

y cscritura

a¡mkmilíls I ~I.-\BEL PIPKI~ - ~L-\RCEL:\ REY:\OSO

Entonces bajó y se lo dijo al marido. Pero don Ubaldo se pronunció: "Está prohibido decir que nuestro techo está podrido". Misia Inés tala/á. Pero dos se-

•

i

prohibido decir, etc.". Misia Inés nuevamente calló. Pero a la mañana siguiente oyó un crujido más

Y

LA ESCRITURA

Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires. Desde esa fecha, todos los años recibí un corderito el día de mi santo. Hacia el cuarenta el regalo cesó".

sonoro aún que los anteriores. Entonces subió otra vez al techo y vio que el de-

ACTIVIDAD 8. Búsqueda de inferencias de diferente tipo

rrumbe era frutente.'" Pese a su provecta edad, bajó como cohete por la escalera,

Tarea en parejas

y sin mirar siquiera a su marido, salió corriendo a la

rábila. Firme e istrálido, don

Ubaldo alcanzó a pronunciar: "Esta pro".'

B Texto sin modificación de términos Tarea en parejas

1 2 3 4

Leer el texto: "La Promesa" de Jorge Luis Borges. En parejas, preguntar por términos que no se conocen". De acuerdo al contexto del texto, inferir la significación de esos términos. E~plicitar las señales, marcas del texto que les posibilitaron procesar inferencias lexicales. S Intercambiar opiniones y fundamentar. La Promesa 1) Borges, Jorge Luis

En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia. "El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.

99

-Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.

trena podrida se había extendido peligrosamente. Bajó a comunicárselo

al marido, pero no había abierto la boca, cuando ya don Ubaldo la frenaba: "Está

PROCES.UlIE:-;TO ¡:-;FERE:-;CIAL E:-; LA LECTURA

Al otro día volví. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano y me dijo:

manas más tarde subió nuevamente al techo y vio que las rajaduras aumentaban y que la

JI'

1 2 3 4

Leer el texto: La Promesa de Jorge Luis Borges. En parejas preguntar por información ausente en el texto. Procesar inferencias, contestar al compañero. Explicitar las señales, marcas del texto que les posibilitó procesar inferencias de diferente tipo. A continuación, mostraremos un ejemplo de elaboración de ese tipo de preguntas para el texto de Borges con el tipo de inferencia que se intenta procesar: a ¿Dónde ocurrió el hecho que se narra? (infirencia de contextualización). b ¿Para qué 10 habrán mandado buscar del hospital? (infirencia de elaboración). c ¿Por qué estaría la plaza desierta? {infirencia de causa-efecto). d ¿Dónde estaba el Dr. Lozano? (infirencia de contextualización). e ¿A qué se refiere cuando dice "ahora" me he endurecido pero, "entonces" me sacudió ... ? (inferencia de generalización}. f ¿Qyé significa que se haya encogido de hombros? (infirencia de activación de conocimientos extratextuales). g ¿Qyién lavó los intestinos? (infirencia de elaboración).

h ¿A qué lugar se refiere cuando dice "al otro día volví"? (infirencia de contex-

Me levanté de mal humor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de

tualización).

guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de los malevos del comité, Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos;

ACTIVIDAD 9. Búsqueda de inferencias de macroestructura'"

ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con los intes-

Tarea en parejas

tinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiración era trabajosa. El doctor Ribera me dijo:

1 2 3 4 S

-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana pasadas y que haría lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé los intestinos, los puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja.

Leer un texto a elección. En parejas discutir sobre la organización, el plan o el esquema del texto. Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto. Identificar las partes más significativas del texto. Examinar, discutir, confrontar entre los alumnos las diversas interpretaciones del texto. 6 Construir mapas conceptuales y árboles semánticos.

12 Ejemplo de preguntas: ¿Qyé querrá decir?: 1) desmoronarse, 2) terraplén, 3) derrumbe, 4) afluente, 5) aluvión, 6) vedado al tránsito, 7) concesionó, 8) reiteramos, 9) jurisdicción nacional, 10) ceder. 13 BORGES, JORGE LUIS (1974). "El oro de los Tigres". En Obras Completas, Emecé, Bs.As. (p.1126).

14 Relacionado con el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Capítulo.

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100


y escritura académicas I ;\[ABEL

PIPKI'" - ;\[ARCELA REY"'OSO

ACTIVIDAD 10. Búsqueda de inferencias de activación de conocimiento extratextual Tarea en parejas

1 Leer un texto a elección. 2 Realizar discusiones previas a la lectura que activen información del texto, a partir del conocimiento que se tenga del autor o del paratexto. 3 Durante la lectura, realizar comentarios parciales respecto de situaciones o conocimientos que se relacionan con 10 leído. 4 Después de la lectura, agregar notas al pie respecto de situaciones vividas o conocimientos extratextuales que fueron activando. 5 Comparar las notas escritas por los alumnos, revisar, reescribir. ACTIVIDAD 11. Búsqueda de inferencias de predicción Tarea en parejas

1 Leer el texto de Jorge Luis Borges que tiene cubierto el final del mismo (demarcado por íconos). 2 Anticipar el desenlace. 3 Leer el final y corroborar con el procesamiento de predicción. La Promesa '5 Borges, Jorge Luis

En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia. "El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital. Me levanté de mal hu mor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de

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PROCES.UIIE"TO I"'FERE"'CIAL E", L~ LECTl:R.~ y LA ESCRITUR.~

ACTIVIDAD 12. Procesos inferenciales de manera diferida (delay) Tarea individual y en pareja

- Leer textos de Benedetti y de Borges. - Contestar el cuestionario de tipo inferencial de ambos textos. - Confrontar con un compañero las respuestas, corregir, reescribir. EL TECHO PODRIDO de Mario Benedetti 16 A continuación, mostraremos dos ejemplos de Cuestionarios escritos de tipo inferencial

Ejemplo 1 a ¿Cuántos años tendría aproximadamente don Ubaldo? (inferencia de contextualización). b ¿Por qué Misia Inés se callaba? (inferencia de causa-efecto). c ¿Qyé significa ser un hombre de una sola palabra? (inferencia de activación de conocimientos extratextuales). d ¿Por qué don Ubaldo repetía la frase: "Está prohibido decir que nuestro techo está podrido"? (inferencia de elaboración). e ¿En qué sentido está utilizada la expresión "sospechoso crujido"? (inferencia lexica1). f ¿Cómo caracterizarías la relación de este matrimonio? (inferencia de generalización). g ¿Cómo creés que se sintió Misia Inés frente a 10 que le decía don Ubaldo? (inferencia de sentimiento). h ¿Por qué creés que Misia Inés, finalmente, salió corriendo a la vereda? (inferencia de opinión).

guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comité, La Promesa')

Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos;

Borges, Jorge Luis

ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con 105 intestinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiración era trabajosa.

En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia. "El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado

El doctor Ribera me dijo: -Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta

de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.

porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana pasadas y que haría lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé

guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comité,

105 intestinos, 105 puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja.

Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos;

Al otro día volví Q. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano y me dijo: -Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera. Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires. Desde esa fecha, todos 105 años recibí un corderito el día de mi santo. Hacia el

Me levanté de mal humor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de

ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con 105 intestinos afuera. Estaba con 105 ojos cerrados y la respiración era trabajosa. El doctor Ribera me dijo: -Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana

cuarenta el regalo cesó". Q 16 BENEDETTI, M. (1974), op. cit. 15 BORGES, JORGE LUIS (1974): "El oro de [OS Tigres" en Obras Completas Ed. Emecé, Bs.As. (p. 1126).

17 BORGES, JORGE LUIS (1974), op. cit.

102

Prdcticas de lectura y escritura académicas

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.\IARCELA REY"'OSO

pasadas y que hada lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé los intestinos, los puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja. Al otro día volví. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano y me dijo: -Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera. Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires. Desde esa fecha, todos los años recibi un corderito el día de mi santo. Hacia el cuarenta el regalo cesó". Ejemplo 2 a ¿Qyé habrá estudiado Isidro Lozano? ¿Cómo 10 sabés? (inferencia de contexualización). b ¿Cuántos años tendría el doctor Isidro Lozano cuando ocurrió 10 narrado? (inferencia de contexualización). c ¿Por qué el doctor Ribera habrá expresado que Garay era "una porquería"? (inferencia de motivación). d ¿Qyé habrá sentido el doctor Ribera ante la situación sufrida por Garay? (inferencia de sentimiento). e ¿Qyé opinas de la actitud de los dos médicos? (inferencia de opinión). f ¿En qué institución se cursan estudios para obtener el diploma que permite curar enfermos? (inferencia de contexualización). g ¿Qyé quiere decir "malevo del comité"? (inferencia lexical). h ¿El doctor Ribera y el doctor Lozano tendrían la misma o diferente edad? ¿Cómo 10 sabes? (inferencia de elaboración). ¿Cómo se llaman los doctores que se encargan del arte de curar? (inferencia de activación de conocimiento extratextual). j ¿Qyién enviaba todos los años un corderito al doctor Lozano? (inferencia de elaboración). ACTIVIDAD

13. Procesos inferenciales de manera diferida (del ay)

Tarea en pareja 1 Leer un texto a elección y elaborar un cuestionario de tipo inferencial que incluya información que active inferencias de diferente tipo (tener presente el sistema de inferencias elaborado). 2 Confrontar con otro compañero para compararlos, corregirlos y reescribirlos.

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¡I' PROCESA:-IlE:"TO ¡:"FERE:"CIAL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA

103

3 Diálogo y confrontación entre pares sobre lo que acuerdan/desacuerdan. Fundamentar. Programa de Instrucción 18 Decálogo para la búsquedafocalizada de inferencias en la lectura de textos Reflexión entre docentes y alumnos sobre las tareas que se piensan implementar así como de sus objetivos. Este tipo de reflexión y de toma de conciencia deberá cumplirse no sólo al inicio y al finalizar el programa, sino durante el desarrollo del mismo. Búsqueda de textos entre los alumnos y los docentes, acordando los criterios para seleccionar el tipo de género y los contenidos temáticos, privilegiando la diversidad de géneros. 3 Formación de grupos de trabajo entre alumnos. 4 Construcción de roles/funciones como los de: lector, detective, preguntón, periodista, adivino y sabio u otros. Este trabajo no sólo se realizará al principio y al finalizar sino cuantas veces se lo considere necesario. S Previamente a la lectura en voz alta, realizarán siempre una lectura silenciosa. 6 Concreción de cada una de los roles que deben cumplir, rotativamente, los docentes y los alumnos, en las sucesivas situaciones grupales, focalizarán la atención en los modos de: preguntar al texto, definir palabras desconocidas, completarlo o enriquecerlo, resumir y buscar lo más importante, predecir lo acontecido y relacionarlo con conocimientos extratextuales. 7 Tomar conciencia sobre los procedimientos utilizados en cada una de las funciones realizadas. 2

8 Paralelamente a las situaciones grupales, realizar situaciones en pareja de estudiantes a los efectos de que lean y comenten textos. 9 Consideración de la re-lectura de los textos como una premisa fundamental para una mejor comprensión y procesamiento inferencia!. 10 Los mismos textos usados en las situaciones grupales, serán empleados en las situaciones en pareja y también. posteriormente en las situaciones de lectura individua!'

Tarea en parejas

CODA: Recordar que todas las instancias sugeridas por el Programa deben llevar a que los alumnos puedan sentir, en la interacción con el texto el placer de leer, el amor por toda línea impresa bien escrita, en este caso, compartiéndolos con el docente y con sus compañeros, en situaciones de interacción.

1 Leer el Programa de Instrucción que transcribimos a continuación y entre dos alumnos analicen, reflexionen sobre las propuestas que se incluyen en el mismo. 2 En un trabajo escrito, modifiquen, agreguen comentarios a dicho programa.

18

ACTIVIDAD

14. Propuesta metacognitiva

Véaseen PIPKIN, (1997, b).

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IVA LA MACROESTRUCTURA DEL TEXTO l 9 Con la intención de complementar 10 desarrollado anteriormente, aludiremos en este apartado a ciertos aspectos de la macroestructura de los textos. Conceptualización La macroestructura de un discurso (Van Dijk, 1992) es una representación abstracta de la estructura global de significado del mismo; nos aporta una idea de coherencia global que se asienta en un nivel superior al de las proposiciones por separado. Existen distintos niveles posibles de macroestructura en un texto, por 10 que cada nivel 'superior' (más global) de proposiciones puede representar una macroestructura frente a un nivel inferior. Este autor llama macroestructura del texto a la macroestructura más general y global de un texto completo, en tanto que determinadas partes del texto pueden tener, a su vez, macroestructuras. Como resultado obtenemos una estructura jerárquica posible de las macroestructuras en diferentes niveles. Este mismo autor considera que la macro estructura de un discurso es la reconstrucción teórica de 10 que suele llamarse el tópico del mismo, es decir su información más importante. El concepto intuitivo de tema u objeto (tópico) de un texto debería poder explicarse sobre la base de las macroestructuras. En la misma obra, dicho autor también distingue entre información textualmente importante y contextualmente importante. La primera de ellas es considerada importante por el escritor y, generalmente, un texto bien escrito se organiza de modo que transmita esta importancia al lector. En contraste con esto, la información contextualmente importante es aquella que el lector considera importante por una serie de razones personales, entre las que se incluye el interés, la experiencia o un objetivo idiosincrático. En las noticias periodísticas los títulos son una parte de la macroestructura, de manera que sabremos qué es 10 que globalmente se tratará en estos textos. Todos los discursos periodísticos tienen un resumen expresado a través de los títulos o, más extensamente, en el copete (los periódicos ingleses, por ejemplo, no traen específicamente un sumario, pero tienen una primera oración temática que cumple la misma función). Como es sabido, las noticias periodísticas poseen reglas de generación que se manifiestan en el plano del texto, conocido como "la pirámide invertida": la información más importante entre el titular y la introducción, luego información decreciente en importancia o con focali-

19 El desarrollo de este apartado está basado, en parte, en una investigación realizada: Interacción entre niños/aspara la escritura, evaluacióny reescritura de resúmenes de textos narrativos y de noticias periodística. Directora: Mabel Pipkin Embón. Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) Finalizada en el año 2003. Véase en P¡PKIN,M. y colab. (2005).

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105

zación sobre algunos aspectos específicos y, finalmente, 10 menos importante que debe preceder al cierre de la noticia. Los términos empleados para describir la información importante no son claros ya que se emplean de diferente manera: idea principal, esencia, resumen, puntos principales, proposiciones superordinadas, macroestructuras y superestructuras esquemáticas (véase en Baumann, 1990). ¿Quépapel cumplen las señales contextuales en la lectura yen la escritura?

El origen de las señales contextuales ha sido estudiado tanto por la Psicolingüística como por la Psicología Cognitiva. Van Dijk (1979) las denomina señales de relevancia en la comprensión lectora y entiende que son el resultado de una operación por la cual un lector/oyente asigna algún grado de importancia a alguna propiedad del discurso. La señal de relevancia es entendida como una noción relativa. Esto significa que debe ser siempre construida con respecto a un cierto texto. Además, esta noción implica también contrastación: si alguna propiedad del texto es considerada relevante, otras, necesariamente, no 10 son. Este autor, desde un punto de vista semántico, distingue entre relevancia textual y contextual. La relevancia textual se define en términos de estructuras textuales, es decir que a ciertas estructuras se les asigna un nivel más alto de relevancia que a otras en el campo de la estructura general. La relevancia contextual surge de adjudicar un valor relevante sobre la base de cualquier criterio contextual, como el interés, la atención, el conocimiento, los deseos del lector. Una buena indicación del empleo eficaz de las señales contextuales es la autocorrección espontánea de un error. Los buenos lectores comprueban la comprensión a medida que leen, evalúan la nueva información obtenida en la lectura a la luz del conocimiento que ya tienen y de 10 que han leído. Si algo de 10 que han leído no cumple las expectativas basadas en estos dos factores, re-evalúan críticamente la última información. La consecuencia es el descubrimiento de errores en el reconocimiento de palabras que corrigen en ese momento. Es decir que en la lectura oral fluida, el lector capta las señales contextuales; en cambio, es frecuente que los que leen despacio, a menudo palabra por palabra, no hayan aprendido a emplear adecuadamente las señales contextuales. IVA.1 Situaciones para resolver A continuación, enunciaremos actividades generales que tienen la intención de promover este tipo de análisis. Todas ellas se realizarán de manera individual o en parejas y luego -a partir de situaciones de interacción-la producción escrita será revisada, modificada y reescrita. 1 Elegir un texto entre los que figuran en este libro 2 Discutir sobre la organización, el plan o el esquema del texto.

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Practicas de lectura J escritura académicas ¡ :\IABEL PIPKI:"

- :\IARcELA

Rtvxoso

3 Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto y utilizarlo como guía de análisis. 4 Identificar las secuencias prototípicas que componen el textc", 5 Analizar el sistema jerárquico que conforman los aspectos semánticos del texto, elaboración de mapas conceptuales). 6 Articular las informaciones aisladas de información a contextos significativos. 7 Identificar las partes más significativas del texto y utilizarlas como ayuda en la comprensión. 8 Identificar la visión de mundo del autor. Escribir y fundamentar su postura. 9 Examinar y confrontar las diversas interpretaciones que los alumnos pueden dar de un mismo texto. 10 Sintetizar: Reconocer las ideas más significativas del texto, tanto explícitas como implícitas. - Recordar y compendiar aspectos específicos de la información que ofrece. - Organizar, evaluar, jerarquizar ideas, eventos, proposiciones, etc. 11 Producir paratextos" 12 Comentar los textos leídos, interactuar con un compañero y corregir. 13 Escribir como nota al pie de un texto leído un agregado que complete, aclare un pasaje del texto. 14 Seleccionar epígrafes afines al texto leído. 15 Elaborar cuadros que sinteticen categorías, posturas, informaciones, etc.

Capítulo V El paratexto En este capítulo abordaremos el concepto de paratexto: definición, tipologías y funciones, relaciones texto-paratexto. Haremos hincapié en la importancia del saber práctico que su conocimiento comporta para el procesamiento discursivo, tanto en comprensión comoen producción.

V.l

El primero en señalar la importancia de aquellos elementos que rodeando al texto contribuyen a complementarlo fue Gérard Genette, primeramente en su obra Palimpsestes (1982) y luego, en Seuils (1987). Centrándose fundamentalmente en el objeto libro, resalta la importancia del conjunto de producciones discursivas que, bajo su responsabilidad, un autor selecciona para poner en valor su texto: tipografía, compaginación, títulos y sub-títulos, ilustraciones, gráficos, cuadros, notas, epígrafes, resúmenes, prefacio, índice general, índice de autores, glosario, etc. Con la ambición de reinstalar la problemática del paratexto en el mundo de la edición, en el mismo sentido, un especialista francés de la comunicación editorial, Philippe Lane (La périphérie du texte, 1992) sin descuidar el paratexto de autor, estudia detenidamente las producciones discursivas que son responsabilidad del editor tales como la tapa, la solapa, el comentario de contratapa, la publicidad, notas y entrevistas al autor, etc. Siguiendo fundamentalmente a estos autores, en nuestro medio, la lingüista Maite Alvarado fue quien promovió el concepto en un volumen de referencia para los estudios semiológicos: Paratexto (1994).

V:2. 20 Revisar en este libro, el capítulo: "Los géneros discursivos y el enunciado". 21 Véase en este libro, el capítulo "El Paratexro".

INTRODUCCIÓN

DEFINICIÓN

Empecemos por recodar cómo define el concepto de paratexto su creador, según 10 cita Lane en la obra ya mencionada:

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Prácticas de lecturav escritura académicas

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La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto, es decir, (definición sumamente mínima) en una sucesión más o menos larga de enunciados verbales provistos, en mayor o menor grado, de significación. Pero ese texto rara vez se presenta desnudo, sin el refuerzo y el acompañamiento de determinadas producciones, verbales o no [...] de las que no siempre sabemos si debemos o no considerar si le pertenecen, pero que en todo caso lo rodean y lo prolongan, precisamente para presentarlo [...] para volverlo presente', para garantizar su presencia en el mundo, su "recepción" y su consumo, bajo la forma, al menos hoy en día, de un libro. Este acompañamiento, de amplitud y aspecto variables, constituye lo que he bautizado en otra parte [Palimpsestes, 1982]... el "paratexto" de la obra. Es, entonces, para nosotros aquello por lo que un texto se hace libro y se propone en tanto tal a sus lectores y más generalmente al público (SEUILS, 1987). Más vinculado a la industria de la edición, los especialistas de este ámbito definen al paratexto como el conjunto de discursos que, acompañándola, presentan y comentan una obra. La noción de paratexto despliega su potencial al emprender una lectura no lineal de textos en cuya estructura, además del componente verbal, entran otros dispositivos scripto-visuales como gráficos, esquemas, diagramas, tablas, fotos, dibujos, imágenes, infografías, etc. que permiten una interrelación específica entre sí y con el texto base que enriquece la construcción de sentidos. Como nota privativa del paratexto resaltamos fundamentalmente su carácter de discurso heterónomo, auxiliar, al servicio de otra cosa que constituye su razón de sery que es el texto (G. GENETTE, 1987). Parafraseando a Genette decimos que el paratexto carece de autonomía en la medida que se rige por imperativos que están fuera de él mismo, que recibe del exterior las reglas que lo estructuran, que no tiene un libre desarrollo sino que está sometido al poder del texto al servicio del cual se encuentra y a partir del cual se origina.

V.3

TIPOLOGÍAS

Podemos, entonces, comenzar a distinguir por una parte, las producciones discursivas que comprometen la responsabilidad del autor o paratexto de autor y las que dependen del editor o paratexto editorial. Por otra parte, Genette (ibidem) también distingue entre peritexto y epitexto. Llama peritexto a los elementos paratextuales que rodean al texto en el

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EL PARATEXTO

109

espacio del mismo libro y epitexto a las producciones que rodean al libro y que son externas a éste. A su vez, el epitexto puede ser público o privado. Además, según el tipo de comunicación implicada, estos paratextos pueden implementar elementos verbales y no verbales (diversidad de tipografías: negritas, cursivas, tamaños de letras) o icónicos (ilustraciones de tapa e interiores, diseño de tapas, colores, esquemas, fotografías, variaciones, diagramación, etc.) que convergen en la producción de determinados efectos de sentido. Veamos cada uno de ellos más detenidamente.

VA

EL PARATEXTO DE AUTOR

El paratexto de autor -llamado también autógrafo- comprende los siguientes elementos del peritexto: nombre del autor, títuloy subtítulos, dedicatorias, epígrafes, prefacio, notas, índices -general, de nociones, de autores. El peritexto de autor también incluye diversos dispositivos visuales. VA.l Funciones y situaciones para resolver VA.l.l Nombre del autor El autor puede firmar con su nombre civil. En el caso de los autores ya fuertemente instalados en el público este elemento paratextual puede por sí solo decidir la selección de una obra por parte de los lectores. Hablamos así de "el último de García Márquez", Otras veces, el nombre del autor puede estar voluntariamente escondido detrás de un seudónimo. En este caso interesa indagar las razones de esta intervención en la medida que el uso del seudónimo entraña la intención de producir un determinado efecto sobre el público. Puede tratarse de precauciones ligadas al interés de no mezclar una carrera profesional ya emprendida en un determinado ámbito con la carrera literaria o bien de motivos estéticos, como el encontrar mejores sonoridades que las que produce el propio nombre civil. La obra escrita por el chileno Neftalí Ricardo Reyes Basoalto se consagró bajo el nombre de autor Pablo Neruda. Otro caso es el de Adolfo Bioy Casares y Jorge L. Borges quienes bajo el seudónimo conjunto Honorio Bustos Domecq (Dos fantasías memorables) B. Suárez Lynch, (Un modelo para la muerte), B. Lynch Davis y Gervasio Montenegro escribieron varias novelas policiales. De igual manera, Pedro Bonifacio Palacios hizo conocer su obra bajo el seudónimo Almafuerte. Una de las motivaciones frecuentes del recurso al seudónimo es de orden político. Un nombre apócrifo puede eludir la persecución ideológica en épocas de dictadura. Por ejemplo: Jack el decorador, Sixto Cámara, Manolo V el Empecinado, fueron sucesivos nombres bajo los cuales Manuel Vázquez Montalbán publicó en diferentes medios durante el franquismo español.

1 La traducción es nuestra. El resaltado corresponde a la cita.

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Practicas dc.' !r.yturd.Y escritura tl,"adlmiúH

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VA.l.2 Título y subtítulos El título es el nombre que identifica al libro poniendo en valor el texto, intenta designarlo lo más precisamente posible. Cuando esto queda en duda aparece la funcionalidad del subtítulo que, por lo general, especifica el sentido general del título. Si bien el título pertenece originariamente al autor, debido a la importancia que tiene para la instalación del libro en el mercado, es materia de discusión con el editor con cuya aprobación se fija definitivamente. A título de ejemplo, observemos las complementariedades que se establecen entre título y subtítulo que identifican a dos obras de George Steiner: Errata. El examen de una vida y Extraterritorial. Ensayos sobre literatura y la revolución del lenguaje. En el primer caso el subtítulo El examen de una vida lejos de dejar anclado el título Errata en el ámbito de la escritura impresa o manuscrita, pero sin dejar de señalar la vinculación con él, lo resitúa en otro campo referencial: el de la vida profesional del autor, estudioso de la literatura y de las lenguas. En el segundo ejemplo, en cambio, además de especificarlo, el subtítulo oficia de identificación genérica del título.

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EL

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PAILHEXTO

Ibant obscuri sola sub nocte per umbras. Estas reflexiones me dejan en la puerta de su despacho. Entro, cambiamos unas cuantas convencionaies y cordiales palabras y le doy este libro. Si no me engaño, usted no me malquería, Lugones, y le hubiera gustado que le gustara algún trabajo mío. Ello no ocurrió nunca, pero esta vez usted vuelve las páginas y lee con aprobación algún verso, acaso porque en él ha reconocido su propia voz, acaso porque la práctica deficiente le importa menos que la sana teoría. En este punto se deshace mi sueño, como el agua en el agua. La vasta biblioteca que me rodea está en la calle México, no en la calle Rodríguez Peña y usted, Lugones, se mató a principios del treinta y ocho. Mi vanidad y mi nostalgia han armado una escena imposible. Así será (me digo) pero mañana yo también habré muerto y se confundirán nuestros tiempos y la cronología se perderá en un orbe de símbolos y de algún modo será justo afirmar que yo le he traído este libro y que usted lo ha aceptado. J.L.B. Buenos Aires, 9 de agosto de 1960

El hacedor. Emecé. BS.As. J. L. Borges. 1965. 3a. edición.

VA.1.3 Dedicatorias y prefacios La dedicatoria constituye un reconocimiento que el autor expresa a personas o instituciones que, de una u otra manera, han hecho posible la producción de la obra. Hay textos que se dedican a personas del entorno cercano, generalmente un familiar o amigo, a quien el autor quiere homenajear o bien a la obra de una personalidad destacada en determinado terreno de la vida política, científica, cultural, etc. En el primer caso, la dedicatoria es por lo general un texto breve pero en ocasiones puede convertirse en un verdadero discurso que da cuenta de la relación entre el enunciador y el destinatario de ese discurso. Es el caso de esta dedicatoria que Jorge Luis Borges dirige a Leopoldo Lugones en El hacedor:

El lector no está exento del alcance de este testimonio ya que las representaciones a construir a partir de la lectura van a estar atravesadas por este texto. El prefacio, por su parte, es una suerte de cuaderno de instrucciones, una guía de lectura ofrecida por el autor para asegurarse la buena recepción de su texto. Las funciones habituales del prefacio son: - captar la atención de los lectores informando sobre el contenido y objetivos del texto, destacando la novedad u originalidad del tema, brindando detalles sobre el origen y la preparación del libro; - presentar una posible interpretación; - ofrecer datos sobre el origen de la obra y la "cocina" de su producción. Situaciones para resolver

A LEOPOLDO LUCONES

Los rumores de la plaza quedan atrás y entro en la Biblioteca. De una manera casi física siento la gravitación de los libros" el ámbito sereno de un orden, el tiempo disecado y conservado mágicamente. A izquierda ya derecha, absortos en su lúcido sueño, se perfilan los rostros momentáneos de los lectores, a la luz de las lámparas estudiosas, como en la hipálage de Milton. Recuerdo haberrecordado ya esa figura en este lugar, y después aquel otro epíteto que también define el contorno, el árido camello del Lunario, y después aquel hexámetro de la Envida, que maneja y supera el mismo artificio:

1 Lea los siguientes paratextos y en función de las informaciones que comportan, comente por escrito las expectativas de lectura que despiertan en relación con el contenido del libro, con el autor u otras cuestiones que motiva su comparación.

Este libro está dedicado a la memoria de Eric Haveiock. 19°3-1988 Cultura escrita y oralidad. Gedisa, Barcelona.Olson, D. y Torrance, N. (comps) (1995: 9).

112

Prácticas de lectura)' escritura academicas

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113

PAR.HEXTü

PREFACIO

Con todo cenño, a las viejas revistas Codelín, Pepin CaSCIJrón y Selecciones escolares.

I

Desde su descubrimiento. los telescopios han desempetlado un papel muy importante en las actividades del hombre, tanto cientllicas como militares o simplemente de esparcimiento. El propósito de este libro es presentar al lector una descripción somElflJ de la historia del telescopio y los avances tecnológicos posteriores que lo han perfecc:ionado cada vez més. El contenido del libro está dirigido a todos aquellos interesados en la historia de la ciencia o en la óptica. En especial, este libro puede ser de interés pera los astrónomos aficionedos que poseen o piensan pronto tener un telescopio y desean entender cabalmente su funcionamiento. Se describen en este libro los fundamentos cientlficos en que se basa el funcionamiento del telescopio y sa mencionan las f6nnulas més importantes pera su diael\o y uso més eficiente.

Finalmente, se dan las instrucciones para la construcción y evaluación de un pequetlo telescopio newtoniano para aficionados. Los autores desean agradecer la ayuda de gran número de personas que de una manera u otra han facilitado su labor. Las sugerencias del sanor José Castro V. y el maestro en ciencias Arqulmedes Morales han sido muy valiosas. En especial sa agradece la ayuda del S8I'Ior Raymundo Mendoza Arce con la elaboración de los dibujos y del sanar Fidel Sosa, que llevó a cabo mucho del trabajo fotográfico. Por último, pero no con menos importancia. deseamos expresar nuestro agradecimiento por el gran estimulo y apoyo que hemos recibido de toda nuestra familia.

Una mañana de diciembre de 1987 Lucia Mourelle me dio a leer un par de libros que me entusiasmaron porque se parecfan a las revistas de juegos de mi infancia. Los ejercicios que siguen se me ocurrieron después de leerlos. Y me decidi a publicarlos porque los hice con los chicos de primer año de la escuela Aula XXI y Cristina Tommasi los hizo con un grupo de chicos en el Instituto ABZ y todos nos divertimos y aprendimos un montón de cosas nuevas. Entonces me dieron ganas de compartirlos con ustedes.

[Disponible en:

http://omega.llce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen2/denda3/057/ htm l sec3.htm)

VA.1.4 Epígrafes El epígrafe es una cita que figura al comienzo de un texto que, a manera de divisa, resume su sentido, su alcance. Es la cita por excelencia. Como la función del epígrafe nunca es explicitada, constituye un gesto del autor cuyo sentido debe necesariamente ser descifrado por el lector. Así como la referencia a la etimología está al servicio de la orientación que se quiere dar a un determinado término, el epígrafe cumple el mismo papel en relación con el texto y constituye un recurso valioso en la medida que refuerza la lectura. Desde esta perspectiva podemos atribuir las siguientes funciones al epígrafe: - comentar el título del libro, asumiendo el rol de anexo justificativo del título; - comentar el texto explicitando indirectamente a nivel paratextual su significación. Hacer preceder un texto de un fragmento de texto ajeno nos pone

El Lecturón. Libros del Quirquincho, Bs. As. ALvARADo, M. (1996)

2 Después de haber leído el Prefacio que presentamos más abajo: a) y teniendo en cuenta 10 que leyó en el capítulo Il, donde se habla sobre la construcción del enunciatario, establezca las características de este último; b) de las funciones arriba mencionadas, indique las que efectivamente cumple este paratexto.

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114


y escritura

académicas

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de lleno en el campo de la intertextualidad e imprime al texto propio una direccionalidad interpretativa dentro de la cual el autor quiere que el lector desarrolle su lectura. Podríamos afirmar que instaura un contrato de lectura creando una determinada atmósfera -ideológica o estética- dando pistas para la interpretación del texto. Es cierto que esta correlación del texto con un elemento paratextual como el epígrafe, es establecida por el lector desde el comienzo de la lectura. Pero la representación construida a partir del epígrafe será constantemente reconfigurada, por vía de ratificación y completamiento o vía la rectificación de las primeras hipótesis de lectura. Vemos entonces que la confrontación de elementos paratextuales con datos que vienen del texto gobierna todo el proceso de lectura, pero termina de hacerse al finalizar la lectura del libro, lo cual refuerza la concepción de lectura sostenida a lo largo de este volumen como proceso manifiestamente interactivo. Reiteramos, el epígrafe imprime al texto una determinada orientación argumentativa, orientación dentro de la cual el autor pretende que el trabajo interpretativo del lector tenga lugar; - prevenir no tanto por 10 que el epígrafe dice sino por quien lo dice, lo que representa el autor del epígrafe dentro de una cultura. Muchas veces la identidad del autor citado funciona como argumento de autoridad del propio texto; - el "efecto epígrafe": la presencia o la ausencia de epígrafe basta para ubicar una obra. La elección de un epígrafe o, como vimos antes, de un autor de epígrafe, ubica a quien 10 cita en una tradición. Un autor romántico, por ejemplo, raramente hubiera pensado en no epigrafiar su texto mientras que las épocas clásica y realista apelan muy poco a este recurso paratextual.

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La "falta" no radica en el desconocimiento de una lengua (el fraricé s ). sino en el no dominio de un lenguaje apropiado (en criollo II en francés l. La intervención autoritaria y prestigiosa de la lengua francesa no hace más que fortalecer los procesos de la falta. La reivindicación de ese lenguaje apropiado pasa por lo tanto por una revisión crítica de la lengua francesa I... J Esa revisión podría participar de lo que llamaríamos un antihumanismo. en la medida en que la domesticación por la lengua francesa se ejerce a través de una mecánica del "humanismo". ÉDOL'\RD GUSSAST.

Le discours aurillais, París. Seuil. 19R l. pág. 334.

Allí, un nacimiento en la lengua. por entrelazamiento de nombres e identidades que se enrollan sobre sí mismos: círculo nostálgico de lo único. [... ] Creo profundamente que. en ese relato. la lengua misma estaba celosa. ABDELKEBIR KHATII3I.

Situaciones para resolver

Arn o u r bilin g u e; Parf's , Fara Morgana,

A partir de la lectura del los siguientes epígrafes, elabore hipótesis sobre: 1 el tema del libro y 2 el autor del libro (especialidad/profesión, origen, etc.).

Después de haber realizado esta actividad busque al final del capítulo los datos del libro donde figuran estos epígrafes. De ser necesario, reescriba su respuesta con mayor precisión.

115

1983. pág. 77.

VA.l.S Notas Son enunciados que, a pie de página o al final del texto, tienen por tema un segmento del cuerpo principal de la obra al que remiten. Las notas pueden proceder del autor, del editor o del traductor. Están estrechamente vinculadas al texto ya que su función es aclarar al lector o proveerle las referencias necesarias en favor de una mejor recepción del texto. Situaciones para resolver 1 Haga el relevamiento de los elementos paratextuales que acompañan el siguiente fragmento e indique en qué medida cada uno le permite comprender de qué puede versar el texto completo pese a lo breve del fragmento transcripto.

116

Practicas de lectura J escritura académicas

i :\lABEL PIPKIS - :\lARCELA REY1\OSO

1

(...) 3.2 Artículos Técnicos

v EL PARATEXTO

117

Implica llevar a cabo experiencias como las que conocí de algunos docentes de universidades argentinas".

Para analizar este tipo de artículos revisamos los trabajos reunidos en el núcleo temático "Estrategias de Enseñanza" correspondiente a las

nadas de Innovación Pedagógica

Actas de las zdos. jor-

13 Benvegnú (20 04)

(2000)7.

(... )

et 01.(2004), Fernández et 01.(2004), Rinaudo y Vélez (2000), Solá Villazón y de Pauw

Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica. FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 91)

Notas 7 Estos artículos son versiones escritas de comunicaciones presentadas en las Jornadas Pedagógicas. Consideramos que el criterio en virtud del cual hemos definido aquí el género: los propósitos comunicativos que estructuran funcionalmente el discurso, admite la comparación de dichos artículos con los de las revistas científicas. RA5AL© . Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística - N° 2 - 2004: 79-95 Los GENEROS

Nota N° 3 Ahora bien, estos propósitos de la evaluación, explícitos o latentes, pueden llevarse a cabo a través de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el más extendido, es la evaluación pormedio de la lectura y la escritura'

DEL D,SCURSO DE LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS: UNA APROXIMACiÓN CONTRASTIVA EN EL MARCO HISTORICO

Patricia Vallejos L1obet, en: RA5AL Lingüística. Comunicación Especializada - Enseñanza de Lenguas. N° 2 - 2004: 92.

DE LA COMUNIDAD CIENTiFICA ARGENTINA,

1 En lo que sigue del capítulo, empleo el término evaluación en el sentido específico de acreditación. es decir, de evaluación que tiene por fin certificar el saber adquirido por los alumnos durante el

2 Compare estas cuatro notas y tomando en cuenta el contenido de las mismas y la función que cumple cada una: a) redacte un texto breve donde queden patentizadas las semejanzas o diferencias que hay entre ellas; b) en un párrafo aparte fundamente, en el caso de las tres primeras, porqué cree que la autora decidió poner esa información en notas de pie de página y no integrarlas en el texto del libro.

paso por nuestras materias.

Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. FCE. Buenos Aires. Carlina, P. (2005: 108).

Nota N° 4 El "silencio" fenomenológico' no puede, pues, reconstituirse más que por una

Nota N° 1

doble exclusión o una doble reducción; la de la relación con el otro en mí en la

En este apartado analizo dos actividades que he puesto a prueba con alumnos en

comunicación indicativa, la de la expresión como capa ulterior, superior y exterior a la del sentido. (...)

varias ocasiones. El objetivo es ayudarlos a jerarquizar la información de los textos 1 N. del T.: El título de este capítulo, Lavoixqui gordele silence, significa también "la voz que guarda silencio", lo que da a pensar Derrida sobre el valor de esa voz exigía, sin embargo, hacer reaparecer el artículo en la traducción.

y asegurar su lectura. Me referiré al uso que propongo de guías de estudio y de resúmenes sobre lo leído'.

El monolingüismo del otro. Manantial. Derrida, J. (1997: 127).

Ambas propuestas fueron realizadas con universitarios de primer año y la primera. también, con maestrandos ajenos al tema, y con docentes y otros profesionales en acciones de desarrollo profesional.

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Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 76).

Nota N° 2 Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura académica que los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares.

VA.1.6 Índices El índice general o la tabla de materias es un paratexto de mucha ayuda para la consulta de los libros ya que agiliza la localización de los contenidos y su lectura permite aprehender rápidamente la estructura de una obra. En el caso de libros no literarios, a mayor detalle del índice, es decir cuanto más desagregado esté en capítulos, parágrafos y subparágrafos, mejor será la idea que podemos hacernos del enfoque general del libro y de la jerarquización que organiza los conceptos y nociones que contiene.

118


y escritura académicas ll\lABEL P¡PKII< - l\lARcELA REYNOSO

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v EL PARUEXTO

119

Sobre todo cuando la lectura se hace con fines académicos, la presencia de un índice de nociones implementadas y de un índice de autores convocados por el texto, con remisión a la página donde aparecen mencionados en la obra, facilita enormemente la consulta bibliográfica. Situaciones para resolver 1 De acuerdo con el siguiente índice, ¿cuál supone que es el tema del libro? Indice Prólogo Enamorarse y desenamorarse 2 Fuera y dentro de la caja de herramientas de la socialidad

3 Sobre la dificultad de amar al prójimo 4 La unión desmantelada

UN DULCE MECANISMO Ena{Qtili8S

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2 Relea este capítulo y luego: a) elabore un índice del mismo; b) transforme ese índice en un esquema de manera que queden en evidencia los conceptos más inclusores y los incluidos.

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VA.l.7 Dispositivos visuales Los elementos icónicos -junto con otros elementos de diseño gráfico que pertenecen ya al paratexto editorial como la disposición de los componentes discursivos en la página y la utilización de las variedades tipográficas- son utilizados para producir un impacto visual cuyo efecto de sentido refuerza y complementa las representaciones construidas a partir del procesamiento de la información verbal de los textos. En este punto vale hacer una aclaración en cuanto al rol que desempeña lo icónico según el género discursivo en el que aparezca y si constituye o no un elemento paratextual o si se lo considera integrado al texto. En los artículos científicos, por ejemplo, lejos de ser elementos complementarios, los cuadros, tablas o gráficos, al aportar información que no constituye una "traducción" de lo verbal, son considerados integrantes plenos al mismo título que las palabras que componen el texto.

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2 Observe los dos textos que se presentan a continuación y responda.': a) ¿Q!1é elementos paratextuales comportan las crónicas? b) ¿Q!1é funciones cumplen los elementos icónicos?

Situaciones para resolver 1 Observe los dispositivos visuales incluidos en el siguiente fragrnento-'. Elabore un texto en el que de cuenta de la función que cumplen en cada caso. 2 El mismo fue seleccionado por el Lic. Carlos Glücklich para el Trabajo Final que presentó como alumno-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

3 Estas actividades y los textos a los que refieren fueron seleccionados, respectivamente, por las Lic. Ma. Elena Lothringer y G. Carbal y por la Lic Ma. Emma Engo para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

120



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1PágiDa/12 EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro PorJ. G. El público de Taxi no falla.

EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro PorJ. G. Aquí. en el hall de la obra Taxi (Teatro Mar del Plata) pasan cosas raras: gente que espera desde la mal\ana por una enlrada, en el corazón del gentío marplatense: paralso del vendedor de caramelos y artesanlas, punto de el1Qlef1!ro de ciegos en busca de una moneda. sede de comentarios maliciosos y criticas por lo bajo. Las señoras paquetas Alicia Y Eugenia encabezan la rebelión en franco desprecio a la mayoría: "Nosotras no hacemos la cola". La revuelta empieza a las 22.30. Yconsiste en indicar que si hay entradas numeradas no hay que esperar alineados. "Es una roesti6n de sentido común. Yo soy docenteexplica Alicia, de Capital-. Pero el argentino es así, ¿viste? A la tarde COItaban la avenida Luro pudiendo arrinconarse contra la pared. Es absurdo: Después, ya adentro, aplaudi....., enérgicas, el ritual de la repetición: la viveza de Fabián Gianola (que tiene dos minas), su composición de 'a loca" simulada (¡otra vez!), la aparición del divo escénico Canín Calvo. Mar del Plata rinde honor a su historia, y el veterano (en la nvsma obra en que debutó corno galancito) congrega dubas de fans a la salida. "Si las vieras -acota el productor Juan Abachian-. Le sacan fotos. se le tiran encima." La obra lider, que desp1az6 la delantera histórica que llevaban las revistas, convoca a mil trescientas personas por noche. Y muchos observan que es un derivado del boom de la ficx:i6n televisiva. "La gente quiere que le aJentan una trama -dice un critico teatral-, el vodevil ¡ya fue'" El productor acota que "ésta es ooa obra fija del verano: siempre le va bien". ¿Y qué distingue a ooa "fija del verano"? Combine a una estrella de Los Roldán (Andrea Frigerio). con un ex galán fiela la Costa-(Carlln), recupere cierto aíre nostálgico (Carlin seguiria siendo galán), instale figuras muy arraigadas al panorama catódico (Gianola como "loca), ponga a las actrices en bikini con bata transpalt!f1te(Frigerio y Mónica Ayos), Y provocará el delirio: durante la función la gente aplaude cada salida, entrega la ovación de pie, saca fotos y regala rosas a las estrellas. Pero Antonio, el boletero. les dedica algunas aiticas: "Esta gente no tolera que les den indicaciones: hacen lo que quieren, les I11OStI'ás por donde ir y nunca lo respetan". Los que rodean al gentio siempre tienen una opinión desfavorable para dar. Dice Rodrigo, el vendedor santalesino de golosinas apostado en Taxi: "Son amanetes, y yo no puedo seguir así toda la vida. ¡Quiero un contrato como albañil! ilrme de acá!" Queda conformado un retlato colectivo: hostil, agresivo, empuja. no escucha al boletero, desobedece al acomodador, festeja el chiste homofóbico, se calienta con la Ayos aliado de la esposa. ¿Tan asl?"Son un relojito -
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tema abordado en el texto. Desde un punto de vista estricto, y con el fin de distinguirla de las referencias bibliográficas, la bibliografía comprende las referencias bibliográficas citadas y las que aun sin estar citadas han sido leídas y consultadas. Las referencias bibliográficas por su parte, están constituidas por el conjunto de elementos (autor, título, editorial, página, etc.) que describen un documento y permiten su identificación y por lo general, se colocan al final del documento.

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EL PARATEXTO EDITORIAL

El paratexto del editor, también llamado alógrafo en tanto se origina en otra persona que no es el autor, se relaciona con las estrategias de difusión, promoción y venta de los libros que siguen las editoriales. Dentro de las producciones discursivas de las que el editor es responsable, la tapa, el comentario de contratapa, las solapas, la sobrecubierta, la faja, constituyen el peritexto mientras que las piezas comunicacionales que forman parte de la campaña publicitaria para vender un libro, todo lo que constituye la prensa de edición conforma el epitexto editorial. Al igual que el paratexto autoral, en su composición el paratexto del editor incluye elementos gráficos y verbales. Las imágenes, dibujos, gráficos, tablas, etc. especialmente creados para un texto o re-insertados en un contexto discursivo diferente al original, además de cumplir muchas veces un papel estético, promueven pautas de lectura que iluminan el texto desde otros ángulos y permiten poner en valor diversos aspectos del contenido temático del mismo.

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V.4.1.8 Bibliografía, referencias bibliográficas Los textos de estudio fundamentan su carácter científico en la presentación de la bibliografía, es decir, del listado de las fuentes de información utilizadas que se agrega al final con el propósito de que el lector pueda profundizar el 4 Este texto fue propuesto por la Lic. Margarita Emma Engo para el Trabajo Final que presentó como alumna-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

V.5.1 Funciones y situaciones para resolver V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa, sobrecubierta, solapas Son éstos lugares estratégicos en cuanto a la influencia que se ejerce sobre el lector. Más allá de las bondades intrínsecas de un libro, la tapa es el componente que presenta la obra e incita o I}O a su compra, de allí la importancia que reviste para su futura suerte. Generalmente, el título y la imagen de tapa son los puntos de mayor discusión con los autores; y nosotros como editores hemos decidido oír sugerencias, pero que la decisión final sea nuestra. Fundamentalmente porque para nosotros se deben respetar a rajatabla todos los detalles que tiene una colección. (.. .)5

5 Editores independientes de mirada atenta, entrevista de Deborah Lapidus a Leopoldo y Octavio Kulesz, editores de libros del Zorzal, en: Páginas de Guarda. Revista de lenguaje, edición y cultura

124

Practicas de lectnra y escritura academicas

1

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Junto con el comentario de contratapa, la tapa constituye un factor fundamental a la hora de decidir la elección de un libro. Si bien el autor es el más autorizado para hablar de su obra, por exigir una pericia redaccional regida por las exigencias del mercado editorial, el comentario de contratapa es una pieza comunicacional cuya elaboración queda en manos del editor. La importancia del comentario de contratapa se fundamenta en el rol determinante que juega para la formación de hipótesis de lectura. Su arte reside en el sutil equilibrio entre lo informativo y lo incitativo. En efecto, el comentario de contratapa asume dos funciones escenciales: - la de promoción de la obra por medio de su puesta en valor y - la de información, sobre la obra en sí misma tanto como sobre su autor. De allí que, desde el punto de vista de la heterogeneidad, el texto del comentario de contratapa combina dos tipos de secuencias textuales una parte más descriptiva y una secuencia de tipo argumentativa destinada influir sobre las representaciones del lector, potencial comprador del libro. La subjetividad del lenguaje apreciativo que comprende marcas evaluativos de grado variables frecuenta en la secuencia evaluativa del comentario de contratapa. Según Genette "... aun ubicado al final del libro, [el comentario de contratapa] se asemeja más a un prefacio...Por otra parte, conviene no descuidar otro paratexto que también apunta a atraer al futuro lector, quiero hablar de la faja, que puede referir a un premio que distingue al libro pero que también puede reproducir en negritas el nombre del autor o contener un slogan o palabras que llamen la atención... Entre los argumentos de venta, la sobrecubierta también cuenta en la medida que sustituye a la tapa gráfica a la que envuelve, que juega con otra forma estética y que permite realizar otra presentación'" Las solapas suelen traer dos tipos de informaciones: nota biográfica sobre el autor -por lo general acompañada de una fotografía- y sus datos bibliográficos, se encuentran por lo general en la primera contratapa y en la segunda, la lista de obras publicadas en la misma colección o del sello editorial.

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125

PARATEXTO

A -¡Jose, anímate! Mira, ahí hay un montón de periódicos. ¿Te parece que cojamos alguno e intentemos entresacar actividades matemáticas? [ost: -No creo que podamos aportar nada nuevo. Todos sabemos que en la prensa aparecen multitud de aspectos que tienen relación con matemáticas; loterías, noticias en las que aparecen números, gráficas, errores ... BILL: -Vamos a centrarnos en algo conBILL:

la ciencia a través del periodismo Cario v [Ita v

creto. Por ejemplo, tomemos un periódico cualquiera y, a partir de él y sin hacer referencia al contenido de ninguna de sus noticias, intentemos encontrar matemáticas o algo vinculado a ellas. ¿Te parece? Seguro que se nos ocurre algo.

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[osr: -Sin utilizar los contenidos, no parece sencillo. BILL: -Se pueden emplear las letras y los números pero no los desarrollos de

la noticia.

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A partir de la lectura de la tapa y del comentario de contratapa realice las siguientes actividades: 1 Analice las diferentes maneras de abordar un mismo tema y enuncie cuál es a su entender el tema en común entre estos libros. 2 Relacione la tapa con el comentario de contratapa. 3 Justifique por escrito qué elementos -icónicos o verbales- de la tapa y de la contratapa le permitieron establecer la relación. escrita. N'L Otoño 2006. Argentina. Cátedra de Corrección de Estilo. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 6 Les liures du dos, entrevista de Daniel Bremond a G. Genette. Disponible en http://www.lire.frl [Consulta del: 12/12/05]. La traducción es nuestra.

la matemática española ., la ulsIs •

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Actas Congreso sobre popularización de la ciencia: las matemáticas (Divulgamat y RSME, 2004).

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Practicas de lectura)' escritura académicas

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127

PAMTEXTO

gadores y de lo difícil que es dedicarse a esta actividad en España. Cada día hay más publicaciones científicas, pero la ciencia llega menos a los ciudadanos, Es decir, se aumenta el diferencial entre lo que la ciencia sabe y lo que la sociedad sabe de ciencia. Sólo los medios de comunicación, y especialmente la prensa de calidad, se atreve a indagar, penetrar, criticar, valorar y, cuando corresponde, elogiar a uno de los mundos que definen la civilización actual: el científico y tecnológico.

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El libro se compone de cuatro capítulos. en el primero de ellos, Antecedentes históricos, se hace un breve resumen de la historia de nuestra matemática, desde la Edad Media hasta mediados del siglo

Divulgar las matemáticas

XIX. El segundo capítulo, La polémica sobre la ciencia en España, presenta la discusión sobre el papel que hemos jugado -francamente exiguo, salvo en el periodo de dominación árabe- en el panorama matemático mundial. En Las matemáticas en la segunda mitad del XIX. La crisis del 98 se hace un análisis de la lenta evolución científica acaecida desde mediados del pasado siglo, para dedicar el cuarto capítulo, Las primeras décadas del siglo XX, al progreso realizado en esta disciplina en el pri-

TapaI

Tapa II

Tapa III

Tapa IV

Contratapa...

Contratapa...

Contratapa...

Contratapa...

mer tercio del siglo XX. IV D "Un científico que no puede explicar

•

la teoría más complicada a un niño de ocho años es un charlatán". Esta frase, atribuida a Einstein, es asumida por \a mayoría de los científicos anglosajones. Sin embargo, en el mundo hispano parece que la premisa es la contraria: un científico para serlo de verdad debe expresarse en el lenguaje criptográfico de la ciencia. Afortunadamente la ciencia no es patrimonio de los científicos, sino de toda la sociedad. Estoy convencido de que si no fuera por los medios de comunicación, muy poca gente en estos momentos sabría algo del genoma, de cómo es Marte, del cambio climático, los océanos o la carrera espacial. Incluso tampoco sabría nada de lo poco que cobran los investi-

2 Lea estos dos comentarios de contratapa de Cumbresborrascosas. Escriba un texto breve comparando ambas contraportadas. Para ello tenga en cuenta los siguientes interrogantes:

111

128


y escritura académicas I ~L~BEL PIPKIX

- ~lARCELA REY~OSO

a ¿A qué soporte pertenece cada uno? ¿Cuáles son las palabras/expresiones que conforman el campo léxico referido a cada uno de los soportes en que estos textos aparecen? b ¿Q!¡é imagen de enunciatario construye cada texto? ¿La finalidad del enunciador es básicamente la misma en ambos textos o varía de uno al otro? e ¿Q!¡é tipos de secuencias prototípicas desarrolla cada contratapa? ¿El contenido de cada una es el mismo? ¿Por qué? ¿Q!¡é elementos lingüísticos manifiestan una valoración del enunciador en relación con lo que escribe? Emily Bronté 1818 - 1848 Los lectores del siglo XX convirtieron a Emily Bronté en una de las más grandes novelistas del siglo XIX, y a Cumbres Borrascosas en un clásico de la literatura universal. En la novela, escribe Virginia Wolf, "hay un amor, pero no es amor entre hombres y mujeres. Emily se inspiraba en una concepción mucho más amplia. El impulso que la urgía a crear no nacía de sus propios sufrimientos ni de sus propias heridas. Ella contemplaba y se enfrentó a un mundo sumido en un desorden gigantesco, y se sintió con los poderes para recrearlo en un libro".

Iv

129

EL PARATEXTO

3 Compare las siguientes tapas y contratapas pertenecientes a dos en, de música y educativo, luego: a Elabore un cuadro con los elementos que componen cada paratexto. b Redacte un texto en el que fundamente la utilización o no de determinados componentes en función de la finalidad de cada en, Portada

Contraportada El Arranque (J. De Caro/M. Gomila) Canaro En Paris (A. Scarpino/], Caldarella) Barajando (E. Escaris Mendez) Lorenzo (A. Bardi/M. Pardo) La Serenata de ayer (J.R.Aguilar/M. Buzan 1) Recuerdo (E. Moreno/O. Pugliese) Malvón (Aroma/F. Garcia Jimenez) Zorro Gris (F. Garcia [imenez/R. Tuegols) Callejón (R. Creía/H. Marco) El Taura (A. Bardi)

Perdido en una tormenta de nieve en un rocoso páramo inglés, un extranjero se topa con Cumbres Borrascosas, la lóbrega mansión del misterioso Heathcliff, un hombre tan torturado por un amor despechado que ha perdido el deseo de vivir. Mientras la tormenta ruge en el exterior, el fatigado caminante escucha fascinado la triste historia de Heathcliff, el antiguo caballerizo, y su inocente amor por Cathy, un espíritu libre que nunca llegó a hacer realidad su fiera pasión por él, porque cuando Heathcliff volvió en su busca después de mucho tiempo intentando hacer fortuna, se encontró a Cathy ya casada con un joven de la alta sociedad. El desengaño destrozó el alma de Heathcliff, pero no logró apagar el fuego de un deseo que arderá en sus entrañas por toda la eternidad. Esta galardonada" adaptación de la clásica novela de Emily Bronté, con los oscarízadosv' Sir Laurence Olivier y David Niven como protagonistas, acompañados por la hermosa Merle Oberon, es un film que ningún aficionado al cine se puede perder. -: 1939: Mejor fotografía. '·"'Olivier, Mejor Actor, Hamlet (1948); Niven, Mejor Actor, Mesas separadas (1958). Audio: Castellano Mono, Inglés Mono, Francés Mono, Alemán Mono e Italiano Mono Subtitulas: Francés, Holandés, Sueco, Noruego, Danés, Finlandés y Griego Versión: Castellana Para Sordos: Inglés

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS

José Ma. Chamoso Sánchez - Luis Hernández Encinas Ricardo López Fernández Mercedes Rodríguez Sánchez Dpto. Didáctica de las Matemáticas y de las CCEE Universidad de Salamanca. Con la participación de: I.U.C.E. Universidad de Salamanca Junta de Castilla y León. Menciones especiales Finalista V Premio Mobius Barcelona Multimedia Explicado en Computers & Education 38-303.317. Nivola www.nivola.com

130

Prácticas de lecturaJ escritura académicas

1

I\lABEL PIPKI1\ - I\lARcELA REY:-;OSO

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EL

131

P,-\IUTEXTO

4 Observe los elementos que figuran en la contratapa de videos y DVD. a Elija uno de los dos soportes y escriba la contratapa de la última película que vio. b Intercambie su texto con el de un compañero. S Describa los elementos verbales y no verbales que comunican algo en relación con el contenido de los libros de M. Alvarado y de J. Rulfo cuyas tapas se reproducen más abajo. Justifique la selección de las ilustraciones que integran. Para ello considere también de otros elementos paratextuales como subtítulo, dedicatoria (p. 99) Ycomentario de contratapa.

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JUAN RULFO

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Pedro Páramo. El llano en llamas Juan Rulfo

Este volumen reúne la obra fundamental de Juan Rulfo, un autor insoslayable en la literatura latinoamericana. Tanto en la novela como en la colección de relatos, Rulfo nos transporta con gran maestría de lo real a lo fantástico por medio de un estilo vigoroso y poético. Si los cuentos de El llano en llamas describen, con exquisita sobriedad, la vida de los campesinos de Jalisco, Pedro Páramo lleva el dolor mexicano a su forma más universal y trasciende la historia real sin olvidarla. Profundamente enraizada en lo popular, la narrativa de Rulfo revela con conmovedora fuerza la cotidiana realidad de un mundo a la vez violento y lírico.

132


y escritura

académicas IlVIABEL PIPKIl' - lVIARCELA REYl'OSO

6 Compare la información contenida en estas dos solapas y en un breve texto fundamente la diferencia en su contenido.

Iv

133

EL PARATEXTO

Solapa N° 1

Seria 5upernuo presentar a .Jorce Luis Borges. Estas lineas, por otra perte, carecerian de justifIcación, si fueran una enumeración de sus obras o de los titulos que avalan su trayectoria literaria para encarar un tema que, todos Aben, doJJtina ampliiUJlente. Cabe, quizá, deatacar la caracter1.ltlca fundamental de esta Introducci6n: Borses ha condensado aqul una experlencla literaria )' da<:ente -fue profesor titular de la Cátedra de Literatura Inglesa en la Facultad de Filosofia )' Letras de la Universidad de Suenos Aira durante muchos año_ que parte del análJais directo de los textOll. El método selectivo, que el autor explica en su próloeo, 8u.ICita en el lector, al mismo tiempo, una imagen panorámica del frondoso bosque de la literatura inete.. y UDa experiencia de cada uno de los autores tratados. en un escorzo aaudo y orieinal. Se encontrará aqul la orientacUtn, la brújula para estudiar una literatura )' también el trampolin adecuado -11am~moslo asl.- para lo. que quieran .umer.irse en su utudio detallado, despertada su sed de conocimiento por la amenidad de la exposición con que nos eapta el inc:onfundible atllo de Bor.a,

Solapa N° 1 Cómo se lee y otras intervenciones críticas Norma. Buenos Aires. Link., D (2003).

Introducción a la literatura inglesa Columba. Buenos Aires. Borges, J. L. (1965).

134

Prácticas de lectura j' escritura arademicas

¡

:'IL"BEL P¡PKI:" - "lARCHA REY:"OSO

V.5.1.2 Portada, página de legales, colofón Estos tres componentes rodean al libro. Las dos primeras, al inicio, luego de la tapa. La portada es la primera página del libro y contiene el título de la obra, el nombre del autor y, cuando lo hay, del compilador, y el nombre de la editorial. El reverso de la portada, también llamada página de legales o de créditos incluye el título en el idioma original, los nombres del traductor y del revisor, los datos de la primera edición y de ediciones anteriores, la autorización de edición, lugar y año de la edición en español, dirección de la editorial y su correo electrónico y sitio web, título de la colección, nombres de los autores del diseño de tapa y de interiores, ISBN 7 Ynombre del director de la colección. Cuando se trata de una publicación producto de un proyecto editorial académico, los créditos incluyen los nombres de las autoridades de la institución responsable de la edición y de quienes componen el consejo editor. El colofón está ubicado en la última página del libro y nos informa sobre el nombre del impresor, la fecha de impresión y, a veces, la tirada, es decir, el número de ejemplares de que consta la edición. Situaciones para resolver Considere las diferencias existentes entre estas páginas de legales en el que extraídas de libros diferentes y elabore un texto que dé cuenta de sus observaciones.

I v EL

135

PARATEXTO

BIBLIOTECA de EDUCACiÓN SERIE TEMAS DE CATEDRA

Las obras en esta serie son fruto de un esfuerzo comparido entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y la Editorial Gedisa TEMAS DE CÁTEDRA fue creada para dar lugar a textos introductorios escritos por profesores de diversas áreas de las Humanidades y concebidos especialmente para estudiantes universitarios, Incluye obras breves y accesibles que abordan de manera original las actuales discusiones de cada disciplina, FACULTAD DE FILOSOFíA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Decano

t». Félix Schuster Vicedecano

Dr. Hugo Trinchero Secretario Académico

iic. Carlos Cullen Soriano Secretaria de Investigación

Lic. Cecilia Hidalgo Secretaria de posgrado

Lic. E/vira Narvaja de Arnoux Secretario de Supervisión Administrativa

Lic. Claudia Guevara Secretaria de Transferencia y Desarrollo

Lic. Silvia Llomovatte Secretaria de Extensión Universitaria y de Bienestar Estudiantil Prof Reneé Girardj Secretario de Relaciones Institucionales

Líe. Jorge Gugliotta Prosecretario de Publicaciones

Lic,Jorge Panesi Coordinadora de Publicaciones ~abiola

Ferro

Coordinadora Editorial

Julia Zulla Consejo Editor

Alcira Bonilla - Américo Cirstófalo - Gracie/a Dragoski - Eduardo GrÜner· Susana Romanos Miryam Feldfeber - Laura Limberti . Gonzalo Blanco - Marisa Cuello 7 Ellnternational Standard Book Number, en español Número Internacional Estándar de! Libro, es un identificador único para libros, previsto para uso comercial. Las publicaciones periódicas como revistas se identifican con el ISSN (International Standard Serial Number) en español, Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas mientras que e! IBSN Internet Blog Serial Number, en español Número de Serie de Blogs en Internet es e! acrónimo que se usa para identificar un weblog.

Sujetos de la lengua, Introducción a la lingüística del uso Cedisa. Bs.As. Raiter, A" Zullo, J, (2004),

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Practicas de lectura y c.úTÍtura acad¿miws

I :\1.-\BEL PIPKI\: -

~l.-\RCELA

REY;":OSO

"OLECCIOIIf

GC9G Ll'n~l1a.it·. escritura' Alfabetización

Capítulo VI La explicación 1

Dirigida por Emilia Ferreiro

La escritura, como tal, no es el objeto de ninguna disciplina específica. Sin embargo. en años recientes se ha producido un incremento notable de producciones que toman la escritura como objeto, analizándola desde la historia, la antropología. la psicolingüística, la paleografía, la lingüística... El objetivo de la colección LEA es difundir una visión multidísciplinaria sobre una variedad de temas: los cambios históricos en la definición del lector y las prácticas de lectura; las complejas relaciones entre oralidad y escritura: los distintos sistemas gráficos de representación y de notación; las prácticas pedagógicas de alfabetiz.ación en su contexto histórico; la construcción de la textualidad; los usos sociales de la lengua escrita; los pr
ANNE MAJuE CHAJmER y JEA.'1 HtBRAND NINA CATACH (COMP.) GIORGIO RAlMONDO ÚJU)Ol'óA

ROGER CHARTIER

FRAN<;:OISE DESBORDES

En este capítulo abordaremos el tema de la explicación. En primer lugar, una significación de los conceptos de "explicar", explicador y explicatario. Luego, la secuencia explicativa prototípica. Semejanzas y diferencias entre la exposición, la argumentación y la demostración. Distintos tipos de explicaciones. Los conectores. Los recursos en la explicación: la explicación a través de definiciones, paráfrasis, ejemplos, analogías, metáforas. Los marcadores lingüísticos/tipográficos de la explicación y los géneros explicativos.

VI.l

Si bien el significado de "explicar" es ambiguo y aunque las disciplinas y escuelas que toman por objeto la explicación difieren en sus consideraciones, se hallará siempre una constante: la idea de desenvolver 10 que estaba envuelto, desplegar algo ante la visión intelectual, hacer claro 10 confuso. Puede afirmarse, en general, que toda explicación pone en juego dos segmentos de base: un objeto por explicar al que se denomina explicando y otro segmento, el explicante, que modifica al objeto para hacerlo más inteligible. La explicación tiene una función comunicativa, busca subsanar una falla producida en la comunicación, generalmente a causa del estatuto del objeto. Las lenguas naturales se valen de diferentes procedimientos locales que tienen por función reforzar el carácter explicativo de los textos.

Discursos sobre la lectura

(J880 - 1980) Hacia una teoría de la lengua escrita Antropología de la escritura

El orden de

los

SIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE "EXPLICAR"

libros

Concepciones sobre la escritura en la Antigüedad romana

La referencia bibliográfica de este capítulo está basada, fundamentalmente. en: - ARNOUX, E.; DI STÉFANO, M. y PEREIRA, C. (2002) - ZAMUDIO, B y TORREsI, A. (2000) En los materiales seleccionados por algunos de los alumnos-docentes que cursaron los Seminarios de Formación de Lectura y Escritura y presentados en el Trabajo Final. UNER, años 2004 y 2005.

Los epígrafes correspondientes a las situaciones para resolver del parágrafo V4.1.4 pertenecen al libro El monolingüismo del otro. Manantial. Derrida, J, (1997). .1'

138

Prácticas J¿ lectura

y escritura académicas I :\IABEL

P¡PK¡C; - :\L"RCELA REY:-;OSO

En síntesis: todo acto de explicación científica debe incluir explícita o

implícitamente, una garantía que asegure su validez.

VI.2

i vi

L." EXPLICAC¡Ó:-;

139

El explicatario puede, además, aceptar o rechazar la explicación. En este último caso responderá con una contraexplicación o una explicación alternativa; o también intentará una amplificación de los enunciados formulados por el explicador.

EXPLICADOR y EXPLICATARIO

La explicación es un proceso cognitivo que conduce a la transformación de un objeto inicialmente problemático mediante operaciones de distinto tipo, como la clasificación, la cuantificación, el análisis, la abstracción, etc. Estas operaciones cognitivas determinan, por su parte, operaciones discursivas como la paráfrasis, la definición, la ejemplificación, el resumen, que desarrollaremos más abajo. En realidad 10 que hacen esas operaciones es desplegar abiertamente las características ya presentes en el objeto como rasgos virtuales que se activan con el acto de explicación. No hay que olvidar que las estrategias explicativas actúan siempre en primer término sobre el objeto, ya que éste constituye el punto de partida de una explicación. Como resultado del proceso explicativo, el objeto se vuelve más accesible a la comprensión. En el análisis de la explicación no debe subestimarse el contexto, ya que puede suceder que aquélla se debilite por deficiencias de relevancia contextual. 0, como sucede en la enseñanza, se puede explicar mal por fallas comunicativas. En los casos en que deba considerarse el contexto, se tendrán en cuenta también las siguientes cuestiones: a quién explica,

b a quién va dirigida la explicación, e dónde se explica, d desde dónde se explica. En la explicación funcionan dos agentes, por una parte, está el explicador (locutor), legitimado como tal por ser el poseedor de mayor conocimiento acerca del objeto de explicación. Por otra parte, se encuentra el explicatario (destinatario de la explicación), que mantiene con el explicador una relación asimétrica motivada por la diferencia de conocimiento. Es éste uno de los casos que J. P. Bronckart (1985) designa como instalaciones "en desequilibrio" o de enunciadar dominante. El explicador y el explicatario constituyen funciones sociales, definidas en la interacción, y pueden ser llenados por distintos individuos que, en un momento dado, entran en zonas de cooperación discursiva y definen sus posiciones. Esta circunstancia determina que los roles mencionados sean intercambiables.

El explicador no se limita a registrar las explicaciones que recibe, sino que se comporta como un participante activo que colabora desde su lugar en la construcción del acto de explicación.

VI.2.1 Situaciones para resolver Lea los tres artículos: "La importancia de respirarbien, "Terapéutica respiratoria"y "La postura y la respiración, esenciales"? y luego realice las siguientes actividades: En los tres textos: 1 Busque los aspectos comunes a los mismos. 2 Identifique los siguientes factores de la comunicación: Enunciador:

-

¿Qyé características tiene el yo enunciador? ¿Qyé rol asume? ¿A qué se apela para respaldar su autoridad? ¿Qyé se propone el autor con este texto?

Enunciatario:

- ¿Cómo es el público para el que está pensado el texto? - ¿Cómo 10 identifica? - ¿De qué manera el autor tiene en cuenta ese público, en cuanto a la extensión y a la selección del vocabulario utilizado? Referente:

- ¿Qyé aspecto de la respiración trabaja cada texto? - ¿Qyé nos quieren decir los autores sobre ese tema? - ¿Cómo resumiría el tópico de los textos? Textos:

2 Estos textos, así como algunas de las actividades propuestas, fueron seleccionados por la Prof. Carolina Clérici para el Trabajo Final que presentó como alumna-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

140

Prácticas dclccrura J escritura academicas i :\l.o\BEL PIPKI:-; - :\lARCELA REY:-;OSO

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141

LA EXPLlCACIÓ:-;

La importancia de respirar bien Nada mejor que una buena y profunda respiración para oxigenar los pulmones y

dominaies en cantidad y extensión Tampoco se trata de lo que se preconiza en ciertos artículos sensacionalistas: saber inspirar profundamente y retener el aire

sentirse bien a nivel general. También es fundamental para relajarse en momentos

absorbido. Por regla general, en la terapia respiratoria debe comenzarse por educar la espiración; hasta cierto punto esto es lógico, pues la eliminación de aire es

de mucha tensión. Sin embargo, a pesar de ser un acto reflejo, no siempre se respira correctamente. Muchas personas son 'respiradores superficiales', es decir, no lo hacen en

un fenómeno mucho más pasivo que la inspiración. La espiración se constituye así en respiración terapéutica como movimiento más importante, mientras que la inspiración ha de ser más pasiva, regulada por sí misma. Exactamente al contrario

forma suficientemente profunda, y así el aire viciado permanece en sus pulmones. Para aprender a respirar bien, practique este ejercicio: contando hasta diez,

de lo que ocurre de modo natural, en condiciones normales se es mucho más

haga una lenta inspiración mientras eleva los brazos, luego espire despacio, con-

consciente de la absorción de aire que de su eliminación. El enfermo, en definiti-

tando nuevamente hasta diez y bajando los brazos. Realice como mínimo diez

va, debe aprender a espirar convenientemente. El ejercicio general más sencillo es simplemente prolongar el fenómeno espiratorio, cantando o pronunciando

de estos ejercicios dos veces por día. No se olvide de que requieren de mucha concentración y una buena postura, y una caminata diaria también fomenta la

las vocales 'o' y 'u' con una intensidad de sonido normal, es decir, sin forzar o menguar el tono de voz. Esto, por sí solo, provoca una mayor inspiración. Lo im-

respiración apropiada.

portante es que se efectúe de forma estudiada, elaborada o entrenada. Durante Fuente: La respuesta natural, Sudamericana En: Revista Mujer. Única. Año 1 N°33. Diciembre de '997- P·25·

diez minutos, todos los días, el enfermo ha de controlar en detalle cómo inspira y cómo espira: inspiración lenta y sin forzar; espiración persistente y activa, usando todos los músculos a disposición. Una vez que el enfermo haya aprendido que la

Terapéutica respiratoria Son pocas las personas capaces de respirar de modo natural, sano y rítmico. La vida actual, inundada por la prisa y los sobresaltos, obliga a una respiración

respiración no es sólo un proceso pasivo, sino que puede realizarse de manera totalmente consciente, podrá pasarse a realizar estos ejercicios respiratorios en diferentes posiciones: sentado, acostado, boca abajo, etcétera. Quizá haya que tener en cuenta que una suficiente evacuación intestinal puede ayudar mucho a

irregular, superficial o espástica. Sin embargo, la salud física y mental depende en grado sumo de una ventilación pulmonar adecuada. En numerosas alteracio-

estas prácticas. Pero la importancia de toda derivación respiratoria reside en po-

nes y enfermedades, los ejercicios de gimnasia respiratoria pueden significar un

ner en acción todos los músculos principales y subsidiarios que intervienen en el

valioso método terapéutico complementario. Se distingue la respiración torácica de la abdominal (diafragmática), pero también ha de considerarse en cada uno de los métodos la respiración subsidiaria de los costados (expansión lateral del tórax) y los movimientos musculares que mueven los omóplatos y las clavículas.

acto ventilatorio. Si se pone el énfasis en una espiración más prolongada o en una inspiración más profunda, puede ser útil efectuar ejercicios que dificulten ambas excursiones. Es competencia del médico indicar qué método seguir en cada caso. Por ejemplo, en el asmático el problema consiste en facilitar la espiración que está

Incluso el cuello participa en la tarea de ventilar adecuadamente los pulmones. La

dificultada, mientras que en el bronquítico crónico con enfisema conviene pensar

respiración abdominal tiene como consecuencia primordial que se expandan los segmentos inferiores de ambos pulmones, pero también adquiere significación

en conseguir una inspiración más intensa. Por medio de ejercicios respiratorios

para los órganos abdominales. Un hígado lleno de sangre es 'exprimido' por la contracción del diafragma y se estimula mecánicamente el movimiento intestinal.

puede influirse favorablemente sobre una presión arterial demasiado alta o demasiado baja, como también sobre la función cardiaca. También puede mejorarse el rendimiento del sistema cardiocirculatorio. Los espasmos cardiacos, el meteoris-

En la respiración torácica pura se expanden, sobre todo, los vértices pulmonares.

mo, el estreñimiento y las alteraciones menstruales, tanto como la insuficiencia

En la terapia respiratoria, o sea, en el uso sistemático de medios que favore-

respiratoria de origen orgánico (bronquitis crónica, enfisema, bronquiectasias, etc.), pueden encontrar en estos ejercicios un tratamiento complementario su-

cen la ventilación pulmonar, los ejercicios activos serán prescritos y controlados en cada caso particular por el propio especialista. Una simple intensificación de la respiración, un jadeo, unas ventilaciones forzadas, no tienen sentido y a veces pueden resultar perjudiciales. Éste no es el fundamento de la terapéutica en cuestión, pues se trata de recuperar la armonía en los diferentes movimientos inspiratorios y espiratorios, en un ritmo acompasado de la función depuradora de los pulmones. De ninguna manera es aconsejable que el paciente efectúe por sí mismo una gimnasia respiratoria, que aumente las excursiones torácicas o ab-

mamente favorable, cuyo efecto se extiende al bienestar psíquico general; de aqu í que una buena respiración sea fundamental para la salud. Fuente: El Gran Libro de fa So/ud. Enciclopedia Médica Selecciones. Reader's Digest México S.A. '995.

142

Pr.ictic.s, j,'j¿ltura y cs.rirura il.-adrfmiLi[.í

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La postura y la respiración, esenciales Los profesionales centran su trabajo en la postura y la respiración, porque como dijo nuestra entrevistada, 'las alteraciones posturales generan consecuencias de diversa índole. Por ejemplo: un cuello orientado hacia delante (lo que habitualmente denominamos 'postura agobiada') altera todo lo que pasa por él, de allí que las arterias que deben irrigar el cerebro, 105 nervios de 105 miembros superiores, etc., lo hagan con dificultad. Una mala postura también incide en el trabajo del corazón, los pulmones, el sistema digestivo -agregó- y ni hablar de lo que sucede con 105 pies a causa de la moda femenina de zapatos con taco alto y puntera triangular, que propenden al hallux valgus (juanetes), pies planos, alteraciones circulatorias, etc'. De allí la importancia de una buena postura, al igual que la respiración, 'la principal función de nuestro cuerpo', como dijo la kinesióloga. 'Normalmente no usamos el diafragma, principal músculo respiratorio, porque respiramos con la parte superior, lo que produce que debamos usar 105 del cuello, 105 pectorales y otra serie de músculos para sostener una postura. Entonces, lo primero que hacemos en el consultorio es enseñar a respirar, para después de dos o tres sesiones, comenzar a avanzar en la patología del paciente'. 'Es fundamental la alineación y el fortalecimiento vertebral -agregó- para que todo funcione bien; por el contrario, una columna desarreglada, hace que 105 músculos, órganos, arterias y venas trabajen mal'. González recomendó ante la existencia de dolores cuyo origen desconocemos (aunque habitualmente 105 cargamos en la cuenta del estrés) un chequeo médico para determinar alteraciones físicas y orgánicas, para después pasar a la mirada global del kinesiólogo que indicará el tratamiento, de acuerdo a lo que esa persona necesite y no dudó en insistir en su consejo de no perder tiempo, dinero y energías para sentirnos mejor yendo de mano en mano, sino recurrir a 105 profesionales capacitados. Fuente: 'Postura y respiración, dos pilares fundamentales' Diario El Argentino. 31 de octubre de 2004. Gualeguaychú (Entre Ríos).

VI.3

SECUENCIA EXPLICATIVA PROTOTÍPICA

Si bien es posible reconocer secuencias explicativas por sus características internas, muchas veces es el contexto el que determina la función explicativa de un texto determinado. J.M. Adam (1992) adopta como modelo el esquema propuesto por Grize' pero reformulado de la siguiente manera: 3 Esquematizacion. Grize denomina así al conjunto de representaciones actualizadas en y por un discurso, representaciones de un objeto por parte de un sujeto en función de una finalidad, de un

I

vi L~ EXPLJCACIÓ~

143

o

Macroproposición explicativa O:

Esquematización inicial

1 ¿Porquéx? ó¿Cómox?

Macroproposición explicativa 1:

Problema (pregunta)

2 Porque

Macroproposición explicativa 2: (respuesta)

Explicación

3

Macroproposición explicativa 3:

Conclusión (evaluación)

(... ) Considerando la secuencia prototípica anterior es posible observar el carácter elíptico de muchas explicaciones que, en la cadena actualizada del discurso, no presentan todos los segmentos del prototipo señalados. Por ejemplo, es común que se omita el segmento conclusivo-evaluativo. De manera semejante, Arnoux, E.; Di Stéfano, M. y Pereira, C. (op. cit.), -teniendo también como referencia teórica a Adam- afirman que cuando se ofrece una explicación, se suele suscitar el interés del destinatario en la cuestión presentando el problema como algo que merece ser explicado y también el encuadre disciplinar o teórico desde el que se abordará. Así, estas autoras consideran que el esquema típico de las explicaciones es:" Presentación/marco (facultativo) Planteo del problema (explícito o implícito) Respuesta alproblema Evaluación conclusiva (facultativo)

Arnoux y otros afirman que el aporte más interesante de Adam, en 10 concerniente a la estructuración de la secuencia explicativa, consiste en dar cuenta de las configuraciones estructurales que se producen como resultado de las relaproblema. Consiste en la presentación de un micro-universo, es una cosmouisián construida por e! discurso a propósito de un tema. Así entendida, una esquematización remite no sólo a lo que es esquematizado, a! tema, sino también a! universo de su creador y a! de! auditorio. Accedemos a las representaciones contenidas en una esquematización a través de los signos lingüísticos distribuidos en la materialidad linea! del texto que permiten la reconstrucción de una esquematización.Las esquematizaciones constituyen e! campo de estudio de la Lógica Natural. 4 Véase en este libro en el capítulo lII.

144

Prdaicas d¿ lectura

y escritura academices i .\l.... BEL

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PIPKI:" - .\IARCELA REY:"OSO

ciones intersecuenciales en un texto explicativo. Adam reconoce los problemas que plantea la heterogeneidad textual. Esto sucede cuando la explicación se aparta de su prototipo. Es entonces cuando los aportes del cotexto (por ejemplo, las preguntas anteriores o los comentarios metaexplicativos, como pedidos o promesas de explicaciones) y del contexto definen en última instancia si una secuencia puede ser considerada explicativa.

145

EXPLlCACIÓ:"

Pedro Later (2004). "Sustentabilidad de ecosistemas pastoriles: Una perspectiva adaptativa. INTAArgentina". En: Sustentaoiudad, desarrollo y conservación de los ecosistemas. XX Reunión del Grupo Técnico Regional del Cono Sur en Mejoramiento y Utilización de los Recursos Forrajeros del Área Tropical y Subtropical - Grupo Campos. Uruguay.

ACTIVIDAD 2 Lea el texto "Déficit bidrico y rendimiento en grano de maiz'" y realice las siguientes actividades: 1 Delimite el problema que será objeto de la explicación. 2 Analice la causa del problema. 3 Considere los recursos que se utilizan en dicha explicación.

VI.3.1 Situaciones para resolver

1 Lea el texto "Concepto de sustentabilidad"5 luego realice las siguientes actividades: 1 Indique las secuencias explicativas. 2 Escriba qué preguntas le haría al autor de este texto a los efectos de completar la explicación y lograr una mayor comprensión del problema. ACTIVIDAD

Texto .~

Déficit hídrico y rendimiento en grano de maíz

Texto Concepto de sustentabilidad El concepto de sustentabilidad ha sido tan fructífero en generar distintas acepciones como elusivo a la hora de proporcionar criterios operativos. Aún no existe un criterio unificado sobre su significado, por lo que conviene considerar brevemente los principales puntos de vista sobre el mismo. Conway (1987) introdujo el concepto de sustentabilidad de los agroecosistemas, como uno de los principales atributos que determinan su valor social, definiéndolo como la estabilidad a largo plazo frente a disturbios o períodos de estrés importantes. Consistentemente, un incremento en sustentabilidad es visto como un mejoramiento en la capacidad productiva de un sistema sin deteriorar los recursos básicos de los cuales depende esa capacidad en el futuro. El concepto de Conway ofrece un criterio relativamente objetivo y básicamente dependiente de propiedades del agroecosistema local, porque se lo reconoce como "sustentabilidad biofísica"o "sustentabilídad dura". En su sentido más amplio, el concepto de sustentabilidad integra criterios biofísicos y socioeconómicos, definiéndose como una propiedad de los sistemas de producción agrícola que en el largo plazo promueven la calidad ambiental y los recursos básicos de los que depende la agricultura, promueven las necesidades humanas básicas de alimentos y fibras, son económicamente viables y promueven la calidad de vida de los agricultores y de la sociedad como un todo. (oo.)

S Texto, así como algunas de las actividades fueron seleccionadas por el Prof. Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

,

La floración es generalmente el período más crítico para la determinación del rendimiento de maíz. Alrededor de esa etapa fenológica se fija el número de granos por unidad de superficie, variable estrechamente relacionada con el rendimiento reproductivo (ver capítulo 3). Por ello el rendimiento en grano del maíz se torna altamente dependiente de la disponibilidad hídrica en un período que se extiende desde 15 días antes hasta 21 días después de la floración (Robins y Domingo, 1953; Claasen y Shaw, 1970; Shaw, 1974; Shaw, 1978). Por el contrario, los cultivos con hábito de crecimiento indeterminado presentan un amplio período de floración y fijación de estructuras reproductivas, lo que les confiere estabilidad ante sequías puntuales durante la etapa reproductiva (Andrade y Gardiol, 1995). Un estrés hídrico en la floración del maíz reduce la eficiencia de conversión en biomasa de la radiación interceptada, y posiblemente la intercepción de radiación (por aceleración de la senescencia de las hojas) y la partición de materia seca a espigas. Como consecuencia, aumenta el aborto de estructuras reproductivas y disminuye la producción final de grano (figura 5.8). (...) Andrade, F.H.; Cirilo A.G.; Uhart S.A. y Otegui, M.E. (199 6)

EcofisioJogía del cultivo de Maíz. Editorial La Barrosa. (p. 133).

ACTIVIDAD

3

1 Entre dos alumnos, dialoguen sobre una situación académica vivida por Uds. o por sus compañeros, que haya presentado conflicto y posturas divergentes, a la hora de explicar la causa de la misma.

6 Texto seleccionado por la Prof. Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó corno alumnodocente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

146


y escritura académicas I ;\L~BEL

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2 Escriban una narración sobre la situación elegida. 3 Busquen mayor información sobre las causas consideradas por cada postura. 4 Reescriban el texto narrativo pero transformándolo en dos explicativos que se ajusten a las diferentes posturas. 5 Revisen y reescriban los textos.

¡VA

SEMEJANZAS y DIFERENCIAS ENTRE LA EXPLICACIÓN, LA ARGUMEN-

TACIÓN Y LA DEMOSTRACIÓN

La línea divisoria existente entre estos tres tipos de discursos, a menudo, es difícil de establecer, de modo que al caracterizarlos, uno debe valerse de sus formas más representativas o prototipos. La demostración aparece en el extremo de la escala de independencia del contexto y la argumentación se ubica en el extremo opuesto, aquél en el que la relación entre discurso y contexto es total. La demostración es un discurso que se encuentra absolutamente desvinculado de la situación de enunciación, no presenta, por ejemplo, ninguna marcadel sujeto productor, ni referencia al tiempo y al espacio de producción. La demostración opera con conceptos axiomáticos (irrefutables) o con enunciados primitivos. Dos géneros 10 ejemplifican: el teorema y el silogismo. El discurso demostrativo se propone como meta exclusiva la verdad. Por ello: .intenta despojarse de toda subjetividad moralizante o deíctica; - prescinde de marcas enunciativas temporales, de persona; está ausente la noción de sujeto enunciador; - trata con sistemas sin sujetos; es atemporal y universal; - emplea formas impersonales; - las categorías aparecen, por 10 general, universalmente cuantificadas; emplea un discurso cerrado que se auto abastece semántica y sintácticamente; - su naturaleza es fuertemente estructurada; _ no necesita marcadores discursivos (conectores, organizadores de párrafos, anáforas, etc. que orienten su lectura); _ son frecuentes ciertas matrices sintácticas del tipo "dado un x", "tal que x...", "entonces y"; - son frecuentes las definiciones de los términos que se introducen; - es fácilmente formalizable.

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L~ EXPLICAC¡Ó:"

147

Demostrar es, en general, dar pruebas de algo. Cualquiera sea el campo en que se sitúe, la demostración siempre busca probar algo que se tiene por verdadero.

La argumentación, véase en el capítulo VII, de este mismo libro, sólo puede evaluarse en relación con sus efectos en una situación de comunicación dada. Si la validez de una demostración depende de que se hayan aplicado las reglas necesarias para la deducción, la aceptabilidad de una argumentación está sujeta al contexto de producción. No hay reglas para el buen argumentar, y el resultado de una argumentación no depende necesariamente de la lógica, ni siquiera de la retórica, sino de la pragmática y el sentido que se construye en su dominio, el contexto. La argumentación puede definirse como el conjunto de estrategias discursivas que se ponen en práctica para lograr la adhesión del destinatario al punto de vista que se presenta para su aceptación. Para lograr la adhesión buscada, el buen argumentador se valdrá de muy diversos recursos, que van desde los razonamientos más objetivos a la seducción más sutil y los reclamos más vehementes. Narraciones, descripciones, instrucciones, explicaciones pueden transformarse, en última instancia en material argumentativo, con tal de que se las enmarque en un texto para convencer. Aquí ya no se persigue la verdad sino la aceptabilidad; por esta razón, a diferencia de los sistemas demostrativos de la lógica y la matemática, los enunciados de partida, es decir las premisas, no necesitan ser verdaderas: si son convincentes, basta con que sean probables.

- E s en esta situación donde se podrá comprobar si la argumentación ha logrado el objetivo esencial: convencer al destinatario de que adopte un [ punto de vista sostenido por el locutor.

La explicación se evalúa en relación con los referentes que conforman el explicando. Los textos explicativos suelen cumplir una función esclarecedora con respecto al objeto de explicación. Además, permite al que escribe asegurarse la mejor recepción de su mensaje. La selección que hace el locutor de sus ejemplos es indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su interlocutor.

148

Practicas de lectura)' escritura academices

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149

LA EXPLICACIÓ:"

bastante generalizada: ciertas prácticas son moralmente repugnantes. Entonces ¿puede el asco tener ese papel moral? ¿Debería tenerlo?

Lea los textos A, B, e, D, E, 7 luego complete la grilla con el nombre de los textos, que sean predominantemente explicativos, argumentativos o demostrativos. Escriba dos párrafos para fundamentar sus decisiones.

En el seminario, titulado "Emociones indignas y la ética aplicada", Salles partirá de la distinción entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofía a la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza-los estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influyó en Kant y en la filosofía moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aris-

Texto A

tóteles, quien consideraba que la educación moral implica contar con las emocio-

Pensar con odio, con asco y con ira

que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura repre-

La repugnancia ¿puede ser un argumento contra la clonación? El odio de la víctima

sentada por David Hume afirma que emociones como la simpatía efectivamente juegan un rol moral relevante".

nes correctas del modo correcto, y su filosofía constituye un aporte central a los

¿puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la discusión. - ....

~-

Cuando razonamos creemos estar a salvo de nuestras emociones -en sentido

La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea históricamente construida cuyos orígenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores

amplio: sentimientos de asco, repugnancia, odio, enojo, por ejemplo-, se supo-

,!~'"

contemporáneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice

ne que al utilizar la razón dejamos en suspenso a su antítesis irreconciliable, la

Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intenciona-

emoción. Sin embargo, muchas de nuestras "emociones indignas" forman parte implícita de las argumentaciones que hoy se formulan a propósito de la clonación,

lidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir un aspecto de la realidad que sin ellas pasaría desapercibido. La feminista Alisan

de la discriminación, de la reparación jurídica de las víctimas. De ahí que el esta-

jaggar-sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con

tuto moral de las emociones, como problema filosófico, haya sido desarrollado en los últimos años para su aplicación en el plano de la bioética, de la filosofía del

ción como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas,

las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-

derecho y de los estudios de género, por autores como Martha Nussbaum, Lean Kass y jeffrie Murphy, entre otros. Algunos de estos razonamientos y su impor-

como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por

es una emoción necesaria para quienes deben vigilar y mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discriminación sistemática". ejemplo, dijo que el enojo

tancia para la ética aplicada serán analizados en el seminario que dictará Arleen Salles desde el próximo martes en el Centro de Investigaciones Filosóficas(C1F). Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la

¿Es posible defender filosóficamente la necesidad de hacer valer el odio, la

idea es analizar los temas problemáticos para lograr una discusión filosóficamen-

ira y la sed de venganza de las víctimas o de sus familiares en la imposición de

te informada". Uno de estos temas será el que planteó Lean Kass, profesor de la Universidad de Chicago y asesor de bioética de la administración Bush, cuando en

Jeffrie Murphy, profesor de filosofía del derecho de la Universidad john Hopkins.

castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusión los trabajos de

un artículo para la revista "The New Republic" argumentó contra la investigación

"Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y vengan-

en clonación humana reivindicando la "sabiduría profunda de la repugnancia" que sentimos frente a ella. También ofreció Kass otros cuatro argumentos igualmente

za deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categóricamente lo contrario". ¿Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de

controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carácter an-

justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan

ti ético de la experimentación con humanos, la amenaza que implica la clonación para la identidad individual, el sesgo egoísta e instrumental de la "manufactura" de bebés y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres. "Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y ésta parece ser una reacción

--"

como fundamento moral y conceptual de la legislación penal. ¿Por qué no otras? La discusión no podría ser más actual. Costa Ivana (2004)

Pensar con odio, con asco, con ira, Ámbito Académico en Ñ. 16, Clarín

7 Algunas de las actividades y de los textos sobre la comparación entre los textos explicativos y los argumentativos fueron extraídos del Trabajo Final presentado por las profesoras. Bernarda Rosa y Diana Waigandt, alumnas-docentes que participaron del Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

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Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes de que la dirección que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitu-

Una historia sobre la ciencia y la ética

des del Downing Street y de la Casa Blanca.

Me resultó particularmente extraño verme tratado el16 de Junio de 2000 como una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotógrafos se

ner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo compren-

amontonaban y decían: "Psst, lohn, por aquí", y pude saborear un poco de lo que significa ser objeto de la atención pública. Después de la conferencia me vi

Como campeón de la industria privada, Craig Venter no perdió tiempo en podido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundación Wellcomem, con base en Gran Bretaña, fuera tan influyente...

rodeado de cámara, todas dirigidas hacia mí, y tuve que ser rescatado porque me Costa Ivana (2004) Una historia sobre la ciencia y la ética, Ideas en Ñ 38, Clarín, extraído de "El hilo común de la humanidad", de J. Sulston y G. Ferry (Ed. Siglo XXI de España, 2003).

esperaba una seria de entrevistas. Pensé, "Qué extraño, entienden de esto, creen que es importante". Fue el día en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Washington de que había sido completado el borrador de la secuencia genoma huma-

Texto

e

no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvención pública, como por Celera Genomics. Yo había acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados

Teorema de Pitágoras

a-b, sean P, Q, R YS puntos sobre los lados

todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el salón

Dado un cuadrado ABCD de lado

de conferencias de la sede central de la Fundación Wellcome en Euston Road.

como muestra la figura, de modo que AS = BP = CQ = DR = a.

Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunció unas palabras, seguido del ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del laboratorio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al para el

10

de Downing Street

show de Bill y Tony a través de una conexión de video con la conferencia

de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentíamos un poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que íbamos a estar alegres y complacientes -en eso consistía la línea oficial de la Fundación Wellcome-. Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente del Sanger Centre había hecho un magnífico trabajo a favor de la humanidad, y

Si quieren hacer la construcción con el Cabri, pueden construir primero el cuadra-

que creía que debían ser apoyados. Para ser justo, sí tuvimos una cobertura me-

do ABCD y el punto P sobre AB. Tracen el simétrico de P con respecto a la inter-

dianamente razonable después. Me había exasperado la falta de reconocimiento

sección de las diagonales del cuadrado, lIamémosla 0, obteniendo así el punto R.

mostrada hasta entonces. Todo e! mundo se había concentrado en la "carrera".

La mediatriz de PR determinará con AD y BC los puntos S y Q respectivamente.

-¿Eran nuestros métodos mejores que los de Celera ', ¿quién iba a llegar primero~- y casi nadie decía, "Un momento, aquí hay un puñado de personas que está

Intenten probar, ahora, que PQRS es un cuadrado. Fíjense que el problema es parecido al que tratamos en la clase l. En caso de que no puedan hacerlo, no duden

haciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puñado que trata

en escribirnos.

de hacerlo para su provecho personal ". Desde entonces han aparecido más artículos mostrando esta distinción.

Supongamos que el lado del cuadrado PQRS es c. El área del cuadrado ABCD es (a+b)2 = a2 + zab + b 2. El área de cada uno de los triángulos rectángulos es

Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y menos dos a la vez, se identificaran tan íntimamente con un avance científico. El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista político por al menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado con el viaje a la Luna); el acceso a la información es de inmenso valor comercial; y existe una preocupación extendida entre el público acerca de la manera en que podría usarse en última instancia esa información.

ab/2. Es decir que el área de los cuatro triángulos es igual a zab. Como el área del cuadrado ABCD es igual a la suma de las áreas de los cuatro triángulos rectángulos más el área de PQRS, que es c 2, entonces planteando la relación obtenemos la siguiente igualdad: a2 + zab + b 2 = zab + c 2. Luego: a2 + b 2 = c 2, es decir que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la la hipotenusa.

152


y escritura académicas I J\I.-\SEL

PIPKI:\ - l\I.-\RCELA REY:\OSO

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153

L." EXPLICAC¡Ó:\

Texto D Completar la grilla: EL GENOMA HUMANO

Textos

Qué es y para qué sirve La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en abril del año pasado y esto significa, por un lado, que la biología molecular está más cerca de poder llegar a comprender la información completa que constituye a todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creación de terapias contra enfermedades hereditarias son más concretos. El logro de la secuenciación completa pertenece a 18 instituciones de seis países que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta investigación en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano. [ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaña) y Robert Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han sido dos de los líderes del proyecto. Y ellos pelearon también para que toda la información sobre la secuenciación se encuentre disponible gratuitamente para todos los científicos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Genomics, liderada por CraigVenter, que desde 1998 ya patentó cientos de genes para su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro mil enfermedades de transmisión hereditaria que afectan a seres humanos. La secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano presenta pequeñas variaciones que lo hacen único. El próximo objetivo es dar con un método para secuencia, a bajo costo, la herencia genética de una persona en particular. Esto permitirá preveniro desarrollar medicamentos a medida pero también trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discriminar o subrayar las inequidades ya existentes. Costa Ivana (2004), Ideas en Ñ 38, Clarín, p. 12.

Texto E adaptación [Lat. adaptare, acomodar]: l. estado de encontrarse ajustado al ambiente como resultado de la selección natural. 2. una peculiaridadde la estructura, fisiología o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adaptación fisiológica, proceso que puede ocurrir ya sea en el curso de la vida de un organismo individual -como la producción de más glóbulos rojos en respuesta a la exposición a grandes latitudes- o bien en una población, durante el curso de muchas generaciones. Curtís, H. & N. Barnes (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana, Bs.As.. Madrid.

Argumentativos

Explicativos

Demostrativos

A B

C

D

E

VI.5

DISTINTOS TIPOS DE EXPLICACIONES 8

Entre los tipos de explicaciones comentaremos, exclusivamente, las explicaciones de hechos y explicaciones de dichos, es decir, entre modalidades de re y de dicto. Cuando las explicaciones se apoyan en los hechos y aparecen bajo la responsabilidad del locutor, se denominan de re. En cambio, cuando se basan en un punto de vista ajeno, se llaman de dicto. Una explicación de re es transparente y verificable (puede demostrarse su verdad o falsedad). Las modalidades de dicto producen opacidad sobre el objeto que se explica ya que éste se presenta como una creencia o referencia discursiva. La operaciones metalingüísticas, expresadas generalmente por verbos del tipo "creer", "suponer", "pensar" instauran un universo de creencias distinto del que sostiene el explicador o emisor de la explicación, con 10 cual éste queda liberado de cualquier pretensión predictiva sobre sus explicaciones. Como consecuencia de tal procedimiento aumenta la distancia entre el explicador y el objeto de su explicación. Las explicaciones de dicto interesan a los analistas del discurso por su naturaleza metalingüística y por estar estrechamente ligadas a la interpretación y al comentario de los textos.

VI.5.1 Situaciones para resolver 1 Lea el texto "Física cuántica" y considere si alude a una modalidad de re o de dicto. 2 Elabore un párrafo, fundamentando 10 expresado. 8 Véase en

ZAMUDIO

y TORRES! (2000).

154

Prdcricas de lectura

y escritura academicas : :'\.L-\BEL PIPKI:--'"

- :\1.4.RCELA REYXOSO

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3 Seleccione un fragmento del texto y reescríbalo ajustándose a la modalidad contraria. 4 Intercambie con un compañero y revisen los textos. 5 Reescriban a partir de las revisiones realizadas. Ciencia & Qvnilogía FíSICA CUÁNTICA ¿Cómo es el mundo real? ¿Qué es la realidad? ¿Qué es y cómo es? Por ejemplo: un árbol es real. Efectivamente, ocupa un lugar en el tiempo y el espacio, podemos verlo, percibirlo a través del tacto y aspirar el aroma de sus hojas, sentir su consistencia su disposición vertical desde sus raíces hacia su copa ya en contacto con el cielo. Es real. Pero, ¿cómo es ese mismo árbol a la luz de la física cuántica por ejemplo? Definitivamente es otra cosa. Visto desde esa óptica que se sumerge en lo ínfimo, el árbol es un conjunto prácticamente inasible de "paquetes de energía", de "quantum", de fotones, de haces luminosos de trayectorias inciertas ...todo articulado según la lógica radicalmente diferente a la que percibimos prima-facie con nuestros cinco sentidos, un "espacio" microfísico en el que el espacio es otra cosa y en el que el tiempo es diferente y en el que entonces, la realidad que conocemos ya no es la realidad sino otra cosa. Entonces, ¿qué es al fin y al cabo la realidad? Hace una semana exactamente, en el Congreso Iberoamericano de Ciberperiodismo que se desarrolló en Santiago de Compostela, en la brumosa Galicia, alguien en una noche cerrada, en una casa antigua y bella en el mismo epicentro del campo gallego, comenzó a hablar de tele transportación. No fantaseaba ni jugaba a los fantasmas y a los aparecidos galaicos. Hablaba de física. Los presentes, ocho expertos en las nuevas tendencias ciberespaciales, escucharon con atención y aportaron además sus puntos de vista. La tele transportación es posible, coincidieron. ¿Pero que es la tele transportación? En términos simplistas, la tele transportación es la posibilidad de trasladar materia de un sitio a otro del espacio sin que medie un tiempo para la concreción del traslado mismo. Tele transportar sería, tal como la ciencia ficción hasta ahora imagina, deconstruir un objeto en un sitio y hacerlo aparecer ipso facto en otro sitio. Una molécula que está aquí puede ser tele transportada allí sin que transcurra un solo instante entre una situación espacio temporal y la otra. Con mayor precisión (complejidad) tele transportar es comunicar el estado estructural, (su organización física), de un objeto a otro sin que exista entre ellos una conexión material aparente. En la Universidad de Ginebra, un grupo de científicos, logró transferir las propiedades de un fotón hacia a otro fotón a una distancia de dos kilómetros. Dicho de otro modo: una partícula que denominaremos B, es afectada en un instante,

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L.~ EXPLlC.~CIÓ"

155

precisamente cuando recibe las características de la partícula A, y entonces se transforma y se altera, pareciéndose internamente a A, hasta ser idéntica a ella en su intimidad física. Pero la partícula B está a dos kilómetros de la partícula A, y de pronto y sin que se toquen la una asume las características de la otra. Esas características, esa estructura física elemental, fue ya tele transportada. Hace días "Clarín.com" reprodujo un fragmento muy interesante aparecido en la Revista "Nature" relativo a la aparición de un nuevo tipo de Internet, el "Internet cuántico". Habría, hacia el 2020 aproximadamente, computadoras cuánticas, según una estructura ya experimentada por científicos daneses. La memoria y la rapidez del Internet cuántico serían superlativas. Las posibilidades de la red llegarían hasta el umbral hoy casi inconcebible de la tele transportación. Sería factible tele transportar características microfísicas desde una partícula hacia la otra a través de la red. Sería una suerte de "e.teletransportación". Mientras tanto, y según diversos informes, el Pentágono ya está considerando las posibilidades militares de la tele transportación. Pero la historia comenzó hace tiempo. Exactamente el '4 de diciembre de 1900 (dentro de siete días se cumplirán 104 años del hecho), el profesor Max Planck de la sociedad de física de Berlín habló por primera vez en una conferencia pública de la física cuántica. Habló entonces de la luz y de la energía y de cómo el color de la luz varía según la temperatura del cuerpo que la emite. Quien coloque una barra de hierro al fuego podrá observar esas variaciones asombrosas. Internet es luz. Quien lee en Internet lee luz, en un sentido amplio del concepto. El internauta se contacta sensorialmente e intelectualmente con rayos que son grafos, trazos, letras, o imágenes, que decodifica cerebralmente a través las ondas que circulan por el cortex y constituyen nuestra inteligencia. Esa luz nos traslada a un universo distinto, de hecho nos traslada o nos tele transporta (en un sentido metafórico) al ciberespacio. y en el ciberespacio la realidad es otra cosa. Los interrogantes allí, aquí, se multiplican y las posibilidades experimentales se disparan ad infinitum. La revolución ciberespacial recién empieza. Y no sabemos hacia que lejanas y fascinantes galaxias digitales nos permitirá llegar. No lo sabemos Fuente Clarín - 1204 - Miguel Wiñazki.

VI.6

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MARCADORES LINGüíSTICOS y TIPOGRÁFICOS DE LA EXPLICACIÓN

La necesidad de identificar las funciones aparece confirmada por la utilización frecuente de marcadores metadiscursiuos del tipo de "te voy a explicar", o "¿me explico?", "la razón de esto es que","lo que pasa es que", etcétera. que sirven para reconocer el tipo de acto de habla que se está realizando. Es frecuente que este

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Practicas de lectur«

y escrirura academicas I ~I.-\BEL

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tipo de marcación explicativa aparezca en los diálogos, desencadenada por una pregunta o un pedido de explicación. Quien solicita una explicación puede aplicar distintas estrategias, entre las cuales las más frecuentes son: a Requerir explícita y directamente la explicación por medio de un enunciado imperativo. Por ejemplo: "Explíqueme qué es la resiliencia, porfavor". b Formular una pregunta directa. Por ejemplo: '¿Qué es la resiliencia?" e Formular un acto de habla indirecto de cortesía. Por ejemplo: "¿Podría explicarme qué es la resiliencia?"

d Manifestar ignorancia, también por medio de un acto de habla indirecto. Por ejemplo: ''No se qué es la resiliencia". Siendo la explicación un discurso esencialmente cooperativo por las exigencias comunicativas y a falta de esquemas textuales canónicos como ocurre en la narración, su reconocimiento está fundamentalmente ligado al contexto de relevancia y a la presencia de los recursos facilitadores de la comprensión.

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de aprehender para provecho humano debe ser preservado o destruimos el hábitat en que se desarrolla nuestra civilización. Bajo esta proyección sustentamos el propósito de investigar, defender y demostrarque laagricultura cubana debe orientarse hacia una estrategia de producción sostenible en la cual los elementos químicos de acción contaminante sean sustituidos por elementos orgánicos que actúan a favor de la preservación de la biodiversidad. Sin embargo, no sólo sobre el medio externo al hombre han repercutido los resultados del uso indiscriminado de medios devastadores de la ecología tras la meta de altos rendimientos, sino también sobre la salud humana. En diversas ocasiones se ha demostrado lo dañino al hombre que resulta el consumo de productos obtenidos a través de determinados medios químicos. La estrategia de una agricultura sostenible la explicamos a través del ejemplo del girasol. Al defender a esta oleaginosa, no sólo optamos por una alternativa más. No se trata sólo de una cuestión agronómica, es una posición ante el medio natural en que habitamos. Debemos tener presente que entre las diversas necesidades humanas que debe satisfacer la agricultura se encuentra la del consumo de aceites vegetales.


1 Lea el texto: "Girasol: Agricultura sostenible"? y realice las siguientes actividades: a Delimite el problema que será objeto de la explicación. b Describa la causa del problema. c Analice las explicaciones que se desarrollan y las evaluaciones que se realizan. d Sintetice las respuestas que ha analizado.

ACTIVIDAD

Estos aceites son productos indispensables para la alimentación, por la composición en ácidos grasos y por la presencia de ciertos microcomponentes. Son además alimentos de alto poder calórico y elevado coeficiente de digestibilidad ... La tecnología propuesta, permite producir aceite sin el uso de productos químicos, haciendo una adecuada selección de las variedades, sembrando en meses de invierno, ya una población entre 48 a 55.000 plantas por hectárea, realizando la extracción mecánica del aceite y su refinamiento artesanal con el uso de Zeolita. Todo ello constituye un ejemplo de producción sostenible en el tiempo y en el espacio y es una prueba de lo que puede hacerse en condiciones de sostenibilidad. En estos momentos ya existe una definición del gobierno de producir nacional-

Girasol: agricultura sostenible

mente el aceite vegetal que necesitamos, a partir de los cultivos Girasol y Soya.

Dentro de la amplia gama de preocupaciones humanas relacionadas con su supervivencia, en un mundo cada vez más complejo, se encuentra una de vital significación, se trata de la búsqueda y logro de un sustento alimentario para una población en perpetua expansión que, como contrapartida, ve reducida por diversas causas aquellos espacios en que puede cultivarse la tierra.

(oo.) Los resultados obtenidos en 10 años de investigaciones, con extensiones por toda la Isla en condiciones de producción y la dirección del Proyecto Nacional financiado por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente sobre Producción de Aceite Comestible de Girasol, el intercambio científico con la UNRC de Argentina y Canadá, nos da la autoridad para poder plantear que en Cuba se

Hoy, de modo creciente una mentalidad ecologista se apodera de amplios sectores sociales penetrando en el mundo de la creación científico-técnica, involucran-

puede producir el aceite que necesita el pueblo a un costo aceptable para las actuales condiciones económicas del país y con un manejo ecológico, que permita

do en sus objetivos cuestiones casi ignoradas hasta ahora. El medio que tratamos

la conservación del medio ambiente y mantenga la biodiversidad en los agroecosistemas. (...)

9 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó como alumno-docente, después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

Reinaldo Alemán Pérez. Universidad Central de Las Villas. CUBA Adaptado de http://www.unrc.edu.ar/publicar/23/presdosi.html(01/02/2005).

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158

Prácricas de lectura J escritura académicas

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Texto

ACTIVIDAD 2 1 Entre dos alumnos elaboren una pregunta que les interesaría conteste un profesor que desarrolla clases en esa Unidad Académica. 2 Busquen información al respecto. 3 Elaboren un texto explicativo que conteste la pregunta formulada. 4 Muestren el texto al profesor con la intención que revise dicho texto. S Reescriban, a partir de 10 revisado por el docente, el texto elaborado.

Allende, Isabel. "Con la punta de la lengua". En Afrodita. Barcelona, Plaza & janés, '997 (oo.) A pesar de los cúmulos de los libros de cocina publicados anualmente, existe muy poco escrito sobre el sentido del gusto, porque es casi tan difícil de definir un sabor como un olor. Ambos son espíritus con vida propia, fantasmas que aparecen sin ser invocados para abrir una ventana en la memoria y conducirnos a un suceso olvidado. (oo.) Somos ovívoros, podemos comer cualquier cosa,

VI.7 CONECTORES

nos complace la variedad y pasamos la vida experimentado con diversos sabores, casi todos adquiridos, porque en la infancia sólo toleramos lo neutro y lo dulce.

Pocos son los conectores específicamente explicativos. La mayoría de ellos aparecen también en otros tipos textuales, en especial en la argumentación (Véase en el Capítulo V). En principio, los conectores se adhieren a las propiedades de las entidades relacionadas y sirven para orientar la significación. Generalmente, tienen función explicativa: a) las frases de forma oracional: "lo quepasa esque", "lo que sucede esque"; b) los conectores parafrásticos: "es decir", "vale decir", "en otraspalabras", "o sea"; e) los conectores de ejemplificación: ''porejemplo"; d) los conectores pragmáticos que marcan una orientación en la enunciación en conflicto con la orientación del enunciado: "en realidad", "en verdad"; e) los conectores causales: porque, puestoque,ya que y como; f) un verbo o construcción verboidal que indique la relación causal (por ejemplo: debido); g) otros verbos que indiquen la relación causal: generar, producir, causar, provocar. originar, estaren la base/origen de, etc.

Ningún bebé aprecia la mostaza (oo.) Según la ciencia, sólo podemos diferenciar cuatro sabores: dulce, salado, amargo y ácido; todos los demás son mezclas de ellos con miles de olores diversos.

VI.8 RECURSOS EXPLICATIVOS Para construir una explicación, un texto puede apelar a diferentes recursos. Nos referiremos a diferentes modalidades: la paráfrasis, la definición, el ejemplo, la analogía y la metáfora. VI.8.1 Paráfrasis El diccionario de T. Lewandowski (1992) define la paráfrasis del siguiente modo: "Desarrollo. Decir 10 mismo con otras palabras. Reproducción o repetición, conservando el sentido de un significado oracional con otros medios; desarrollo explicativo de un hecho idéntico. Oraciones con idéntica estructura profunda; método para poner de manifiesto las estructuras profundas. Prueba de sustitución estrechamente relacionada con el sentido (...) que explica el significado (...).

En algunos casos, la expresión que señala la causa no está presente en el texto y es el lector el que debe deducir el tipo de relación que se establece.

Características de las paráfrasis lingüísticas: a) independiente del contexto; b) contienen idénticos marcos actanciales; e) conservan identidad referencial; d) admiten cambios en la connotación cuando proceden por sustitución sinonímica o por topicalización.

VI.7.1 Situaciones para resolver Lea el texto de Isabel Allende" "Con la punta de la lengua" y luego realice las siguientes actividades: 1 Subraye los conectores del texto y analice su valor lógico. 2 Explicite los conectores implícitos en dicho texto cuando dice: "Somos om-

La Ironía es uno de los más claros ejemplos de paráfrasis discursiva. Esta figura del discurso coloca al intérprete en una verdadera encrucijada interpretativa por la ambigüedad que constituye su esencia, la que solamente puede ser resuelta por medio de la paráfrasis.

nívoros, podemos comer cualquier cosa, nos complace la variedad".

3 Reformule y escriba la oración anterior. 10 El texto, así como algunas actividades, fueron seleccionadas por el profesor Jorge Calza para el Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004). ¡<:,¿.

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Prácticas de lectura y escritura academicas

I J\lABEL PrPKI7' - Jl.lARcELA REYKOSO

I vi

Toda selección interpretativa presupone atravesar un campo parafrástico determinado y desechar otros.

L.-\.

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EXPLlCAC¡Ó:-'

3 Después de leer el texto "¿Ollé es un transgénico?", explique la relevancia de los ejemplos dados.

Definición 1: Estado de equilibrio entre el cuerpo (soma) y la mente (psiquis) de un individuo, y entre éste y el ambiente que lo rodea. Ese equilibrio se traduce en una sensación de completo bienestar físico, mental y social, como lo define la Organización

VI.8.2 Definición La definición es un procedimiento habitual en los discursos explicativos, sean éstos científicos o no, dado que para explicar un objeto, en gran parte de los casos es necesario definirlo previamente. La presentación o definición de nociones o de objetos al comienzo de un artículo proporciona lo que el autor piensa que es útil al lector para entablar una conversación con é1. Se trata de establecer las bases de un terreno común entre los interlocutores o entre el autor y el lector. La definición es un procedimiento analítico estructurado en forma binaria y que pone en relación dos términos semánticamente equivalentes: un dejiniendum o término por definir y un dejiniens o término que define. Ambos términos mantienen entre sí una relación ecuativa. (RIEGEL,1990)11.

Mundial de la Salud (OMS). VATTUONE, LuCY

Definción

de.

17"

edición. Biología de Higiene. Editorial El Ateneo.

2:

Se llama (...) a los números de infinitas cifras decimales, no periódicas y que en consecuencia no pueden representarse por el número racional. REPETTO, LINSKENS, FESQUET.

Clasificación de definiciones'? a Definición por hiperonimia. b Definición por metonimia. e Definición por derivación. d Definición por aproximación. e Definición por sinonimia.

(1968). Tomo l. Matemática Moderna. Algebra y Geometría Editorial kapelusz.

Definición 3: Analiza la evolución de la economía global: las tendencias de los precios, de la producción y del desempleo. Una vez que se comprenden esos fenómenos, ayuda a elaborar las medidas con las que los gobiernos pueden mejorar los resultados económicos.

Asimismo, Arnoux, Pereira y Di Stéfano (op. cit.) clasifican las definiciones de la siguiente manera: a Definiciones descriptivas: que se ocupan de describir o caracterizar el concepto. b Definiciones de denominación: indican el término científico empleado para denominar el concepto que se explica. e Definiciones funcionales: presentan el objeto indicando su función.

SAMUELSON, NORDHAUS. 13"

edición. Economía. Editorial Mcgraw Hill.

Definición 4: Período de transformación de una serie de instancias dentro del psiquismo que transcurre a lo largo de una serie de años, que podemos situar desde los doce o trece y que hoy en día, en algunos estratos sociales, asistimos a una extensión hasta los veinticinco, veintiocho e incluso treinta años.

Situaciones para resolver

Revista Ensayos y Experiencias N° 9. Año 2. 1996. Buenos Aires.

1 1 A partir de las siguientes definiciones: a Identifique los conceptos que se definen. b Clasifíquelos en descriptivos, denominativos y funcionales. 2 A partir de esas definiciones agregue un ejemplo pertinente. ACTIVIDAD

Definición 5: Es una túnica exterior, resistente y flexible, que presenta eminencias y surcos, por lo que su superficie es más extensa que la del cuerpo que reviste; como término medio mide 16.000 cm". VATTUONE, t.uc- DE. 17"

11 Citado por ZAMUDlO YTORREs\. 12 Para ampliar sobre Tipología de Definiciones, véase en PIPJ
;:j"

edición. Biología de Higiene. Editorial El Ateneo.

162


I :\lABEL PIPKI1< - J\lARcELA REY1
ACTIVIDAD 2 A partir de los artículos "La importancia de respirar bien", "Terapéutica respiratoria", "La postura y la respiración, esenciales" escriba una definición de la palabra "respiración" para cada una de las siguientes situaciones: 1 Para un grupo de niños que asisten a un jardín de infantes de una escuela pública. 2 Para alumnos de nivel medio, preponderantemente, de clase media. 3 Una entrada enciclopédica para adultos que asisten a un grupo de recuperación física. 4 Una respuesta de examen para alumnos de sexto año de una escuela pública de nivel primario.

I vi

163

L.~ EXPLICACIÓ"

FOTosíNTESIS

f. Bot. Y Quim. Transformación de substancias simples (agua,

gas carbónico, nitratos) en compuestos complejos (lípidos. glúcidos y prótidos) que se efectúa en las plantas verdes merced a la acción de la luz. . Las plantas aprovechan la energía luminosa para elaborar las substancias alimenticias necesarias para su desarrollo. Como las plantas sirven a su vez de alimento a los animales y que el hombre se nutre con ellas y con éstos, la fotosíntesis constituye un fenómeno vital. La síntesis de los azúcares, grasas y proteínas se efectúa en los granos de clorofila, especialmente en las hojas. El gas carbónico procedente de la atmósfera, el agua y las sustancias aspiradas por las raíces, se combinan por efecto de la luz y forman moléculas mayores y más complejas; en primer lugar se observa una aparición de almidón en los granos de clorofila, seguida ulteriormente de síntesis más complejas. La combinación del carbono

3 Lea los textos "Cultivo" y "Fotosíntesis", luego realice las siguientes actividades: 1 ¿Qyé significa la bastardilla en las definiciones del diccionario? 2 ¿Qyé significa la doble barra en la entrada "Cultivo"? 3 Releve las abreviaturas, los guiones y los paréntesis y explique el sentido de su utilización. 4 La palabra "Cultivo" tiene dos acepciones, conteste: 5 ¿Una es ampliación de otra? 6 ¿Por qué se las separa? 7 ¿De qué forma el lector identificaría la definición más adecuada para su lectura? 8 ¿Ambas sirven para cualquier tema? 9 ¿Por qué, en el caso de la entrada de "Fotosíntesis", aparecen en bastardilla y abreviadas las ciencias a las que se refiere la definición? 10 Reescribir ambas definiciones utilizando algunos de los recursos descriptos en el apartado sobre la definición. ACTIVIDAD

Textos 14 CULTIVO m. Agr. Trabajo de la tierra para hacer crecer las plantas y cuidados que se prodigan a las mismas.

II Cuitivo sin suelo,

con lo átomos de hidrógeno del agua libera los átomos de oxígeno de la misma, lo cual tiene por efecto sanear la atmósfera. En ciertos casos estas reacciones químicas se efectúan con un rendimiento de hasta 59%, muy superior al de las instalaciones industriales: así, la agricultura se nos revela como un medio actualmente insuperable de aprovechar la energía solar.

VI.8.3 El ejemplo El ejemplo es el resultado de la actividad lingüística que se denomina: ejemplificación. Su naturaleza empírica 10 centra en lo real, en el dato concreto, con la finalidad de verificar un saber o de fundar uno nuevo. Suele aportar un dato empírico con el fin de mostrar un caso particular o al que es aplicable un concepto, cuyo grado de abstracción es mayor. No es un elemento aislado o autónomo del discurso, sino que su interpretación requiere siempre esa puesta en relación con el concepto al que ejemplifica. Suele tener una función esclarecedora, particularmente en el texto explicativo. Desde una perspectiva cognitiva, se considera más sencilla su comprensión -a raíz de su carácter concreto- que la de un concepto abstracto. El ejemplo es un procedimiento muy frecuente tanto en los textos explicativos como 'en los argumentativos.

acuicultura.

. Quím. Multiplicación de las bacterias, levaduras y microorganismos necesarios en ciertos procesos industriales (elaboración de bebidas fermentadas, vinagre, quesos y productos lácteos, etc.) y para investigaciones científicas.

13 Textos seleccionados por la profesora Carolina Clérici en el Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004). 14 TOMÁS DE GALIANA MINGOT, (1978) Pequeño Larousse Técnico, Méjico.

En los textos explicativos suele cumplir una función esclarecedora con respecto al objeto de explicación. Además, permite al que escribe asegurarse de la mejor recepción de su mensaje. La selección que hace el locutor de sus ejemplos es indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su interlocutor. En los textos argumentativos el ejemplo sirve para legitimar los argumentos y la tesis que se presentan.

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I

Practicas de lectura)' escritura acadcmicas

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~

Ell ejemplo argumentativo es característico de los discursos ideológicos mientras que el ejemplo explicativo aparece preferentemente en el texto científico.

Dentro del razonamiento argumentativo, el ejemplo se opone al entinema -especie de silogismo trunco- por su carácter inductivo. Por esta razón quienes han estudiado el proceso argumentativo desde los argumentos más generales -lugares comunes- hasta los más específicos incluyen los ejemplos en la probatio, es decir, en la zona material del apoyo. Las argumentaciones que recurren exclusivamente al ejemplo, en la medida en que se detienen en 10 empírico y consiguientemente identificable, pueden a menudo revestir carácter irónico, ya que es fácil valerse del ejemplo metonímicamente para ridiculizar o descalificar a todos los individuos que podrían incluirse en el universo recortado por él. En los textos explicativos el ejemplo suele relacionarse con el grado de abstracción discursiva, en un movimiento que va desde 10 teórico a lo concreto, representado por el ejemplo. Desempeña de este modo la función de un facilitador de la comprensión del enunciado. Por 10 general, el ejemplo en los textos explicativos, en la medida en que no es un objeto de evaluación, como en ciertas argumentaciones, puede ser eliminado sin pérdida de la información que se trasmite. Situación para resolver

1 1 Lea el texto: "Pensamiento lateral y Ajedrez". 2 Busque ejemplo de analogía. 3 Explique el ejemplo citado.

ACTIVIDAD

Texto PENSAMIENTO LATERAL Y AJEDREZ MÁS SOBRE ANALOGíAS (Jorge Laplaza marzo 2002)

... Las técnicas analógicas en el Pensamiento Lateral son enormes recursos disparadores de la creatividad. Sirven para escapar de los encadenamientos habituales y lógicos de ideas cuando es necesario recurrir a soluciones inéditas en cualquier caso. Se basan en la existencia no siempre pensada ni comprobada de casos paralelos. Y necesitan una síntesis comparativa que reestructure el modelo. Si decimos que existe una analogía entre un alud de nieve y la difusión de rumores en la comunicación de masas estamos recurriendo a cómo se van haciendo más grandes los respectivos volúmenes a medida que ruedan. Este "rodar" no tiene

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L." EXPLICAC¡Ó"

165

posibilidades de analizarse si no se extraen Sintéticamente sus rasgos para compararlos en el segundo caso. las diferentes formas de concebir a ambos. ACTIVIDAD

2

Lea el texto "Germoplasma: ¿qué significa?"!5 y realice las siguientes actividades: 1 Identifique en qué contexto interesa la explicación de germoplasma. 2 Delimite el problema que será objeto de la explicación. 3 Identifique los recursos usados en el discurso explicativo. Texto Germoplasma: ¿qué significa?

Conceptos Germoplasma: es el elemento de los recursos genéticos que maneja la variabilidad genética entre y dentro de la especie, con fines de utilización para la investigación en general, especialmente para el mejoramiento genético inclusive la biotecnología. Recursos genéticos: son las especies de plantas, animales y microorganismos de valor socioeconómico actual y potencial, para uso y beneficio de la humanidad. Los recursos genéticos comprenden la diversidad del material genético contenido en las variedades primitivas, obsoletas, tradicionales, modernas, parientes silvestres explotadas, especies silvestres o líneas primitivas que pueden ser usadas ahora o en el futuro para la agricultura o la alimentación. Los recursos genéticos se constituyen de la parte esencial de la biodiversidad, son la base del desarrollo sostenible de la agricultura y de la agro-industria. Biodiversidad o diversidad biológica: engloba a todas las especies de plantas, animales y microorganismos, así como a los ecosistemas y los procesos ecológicos de los cuales estas especies forman parte. La biodiversidad es considerada en tres niveles: l. diversidad genética, 2. diversidad de especies y 3· diversidad de ecosistemas.

Importancia de los recursos genéticQs El mundo actual se enfrenta a tres desafíos de magnitud sin precedentes: 1) el hambre, 2) la degradación ambiental y 3) el crecimiento poblacional. Al considerar por separado estos desafíos presentan un conjunto de problemas complejos y de alta magnitud, pero cuando estos se juntan, son una catástrofe para cualquier país.

15 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

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Prácticas de lectura)' escritura académica.'

I ;,\IABEL P¡PK¡?, -

lvIARCELA REY?,OSO

La dependencia de la humanidad con relación a los recursos genéticos para la continuación de la vida en el planeta es totalmente indiscutible. Por lo que la conservación de los recursos genéticos es estratégica en cuanto a la preservación de las fuentes de variabilidad, que proporciona los elementos para satisfacer las crecientes demandas para alcanzar la seguridad alimentaria, sin embargo, frecuentemente se constituye en unas propuesta que no pasa del papel, ya que las actividades conservacionistas sufren crónica insuficiencia de recursos humanos financieros. (...) Goedert, Clara (2002). Germoplasma: ¿qué significa? SEED new. Editorial Becker & Peske Ltda. ISSN 1415-0387.Ano VI - n? 3. (p. 16-21).

VI.8.4 Analogía y comparaciones En la explicación suelen vincularse objetos, fenómenos o conceptos más conocidos por el interlocutor para explicar otros menos conocidos y, generalmente, más abstractos. En esos casos, se recurre a las analogías y comparaciones. Tanto el ejemplo y la definición corno la analogía pueden ser considerados corno un tipo de paráfrasis en la medida en que constituye una manera de reformular conceptualmente 10 que ha sido dicho en otro momento y de otro modo. La analogía establece una similitud de estructuras cuya fórmula más general es: A esa B como es a D Según la concepción clásica sobre esta figura, se denomina tema a los elementos que se encuentran a la izquierda del "corno" y foro a los elementos que se encuentran a la derecha:

e

A/B "corno" C/D

t

t

Terna

Foro

En la analogía se establece una relación de semejanza entre un terna y un foro que pertenecen necesariamente a diferentes registros o "mundos". En términos de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), "Para que la analogía cumpla su rol, que es aclarar el terna mediante el foro, es necesario que sus dominios no sean homogéneos corno en una proporción matemática". Desde el punto de vista discursivo, el tema y el foro constituyen dos discursos conceptualmente paralelos que pueden estar discursivamente entramados; sin embargo el foro no sirve más que para aclarar el terna, al punto que la información transmitida sería prácticamente la misma si se 10 suprimiera.

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L.~ EXPLIC.~C¡Ó"

167

Situaciones para resolver 1 Lea el texto "Por qué cuántica". 2 Complete el cuadro que figura debajo. 3 Analice el recurso analógico. ¿Por qué cuántica? Einstein dio una buena explicación y analogía con la vida real acerca del significado de la palabra cuántica y cuantos. En su libro "La física, aventura del pensamiento" dice que por ejemplo en una mina de carbón la producción puede variar en un modo continuo, si aceptamos cualquier unidad de medida por mas pequeña que sea. Es decir podríamos decir que se produjo 1 granito más de carbón que ayer. Lo que no podemos hacer es expresar la variación de personal en forma continua, no tiene sentido hablar de que se aumentó el personal en 1,80 personas, es decir la medida de la cantidad de personal es discreta y no continua. Otro ejemplo, una suma de dinero solo puede variar de a saltos, discontinuamente. La unidad mínima para el dinero es el centavo. Decimos entonces que ciertas magnitudes cambian de una manera continua y otras de una manera discontinua o discreta, o sea por cantidades elementales o pasos que no pueden reducirse indefinidamente. A estos pasos mínimos e indivisibles, se los llama cuantos elementales de la magnitud en cuestión. Es evidente que al aumentar la precisión de cómo se realizan las medidas de cualquier tipo de magnitud, unidades que se consideraban indivisibles dejen de serlo y adoptan un valor aun menor. O sea ciertas magnitudes que se consideran continuas pueden tener una naturaleza discreta. En física, ciertas magnitudes consideradas por muchos años como continuas, en realidad están compuestas de cuantos elementales. La energía es una de estas magnitudes que al estudiar los fenómenos del mundo de los átomos, se detectó que su naturaleza no era continua sino discreta y que existe una unidad mínima o cuanto elemental de energía. Este fue el descubrimiento de Max Planck con el que se inicia la teoría cuántica. Cuanto o quantum utilizado cornoun sustantivo se refiere a la cantidad más pequeña de algo que es posible tener. En el mundo de la física clásica existe el concepto de que todos los parámetros físicos como por ejemplo la energía, la velocidad, la distancia recorrida por un objeto, son continuos. Para entender que es esto de continuos, pensemos en el termómetro que mide la temperatura, cuando vemos que la misma aumenta en un grado; en realidad aumentó primero en una décima de grado y así siguiendo antes en una millonésima de grado etc., etc. Es decir el proceso de aumento de temperatura que medimos con el termómetro decimos que es continuo. Bien, en el mundo de la física cuántica esto no es así, en concreto cuando Max Planck estudió como se producía la radiación desde un cuerpo incandescente, su explicación fue que los átomos que componen

168



i l\lABEL PIPKI:-:

- MARCELA REY:-IOSO

el cuerpo incandescente, cuando liberaban energía en forma de radiación, lo hacían no en forma continua, sino en pequeños bloques a los que él denominó cuantos de energía. Lo extraño de todo este proceso o de la explicación de Planck es que no existen posiciones intermedias, es decir no existen medios cuantos o un cuarto de cuanto. Es como si en el caso del termómetro no existiera la fracción de grado, simplemente la temperatura que está en 20° pasa de golpe a 21°. Decimos extraño porque lo que el sentido común indica es que la temperatura de un objeto aumenta cuando este recibe calor/energía; si el cuerpo está en 20° y le doy calor en una pequeña cantidad, no será suficiente para que aumente en un grado a 21° pero si para que algo aumente. En el mundo cuántico es como si esas pequeñas cantidades se van almacenando en algún lugar sin manifestarse de ninguna forma (sin aumento de temperatura del cuerpo), para que de repente cuando la cantidad de calor transmitida alcanzó un valor tal que el termómetro muestra ahora sí un aumento de iffl, marcando ziffl. ¿qué pasó en el medio? Bueno esto que si bien no ocurre en el caso de la temperatura sino que es solo una analogta para entender, es lo que efectivamente ocurre en el mundo cuántico. Todas las partículas que componen el universo físico se deben mover en saltos cuánticos. Un cuerpo no puede absorber o emitir energía luminosa en cualquier cantidad arbitraria sino solo como múltiplos enteros de una cantidad básica o cuanto. Volviendo a la extrañeza de estos fenómenos, imaginemos por un momento otra analogía: estamos arrojando piedras en un estanque de agua tranquilo. El sentido común dado por la experiencia que acumulamos en el tiempo nos dice que al hacer esto se producirán ondas en el estanque que son producto de la energía que la piedra transmitió al caer al agua. Un estanque cuántico, se comportaría de diferente forma, al arrojar una o varias piedras nada ocurrirá, y de repente sin que medie ninguna conexión entre la causa (arrojar piedras) y el efecto (se generan ondas en la superficie), el estanque comenzará a vibrar con ondas, hasta que de repente se tranquilizará nuevamente por mas que en ese momento estemos lanzando piedras. Si todas las piedras son del mismo tamaño, y arrojadas desde la misma altura, entregarán al caer la misma cantidad de energía al agua. Si dicha cantidad de energía resulta ser inferior al cuanto de energía, entonces debemos arrojar más de una piedra para iniciar el movimiento. Quiero recalcar la extrañeza de este fenómeno, llamando la atención sobre el hecho de que el cuanto no es una cantidad que pueda subdividirse, es decir, el concepto de continuidad pierde significación, entre o y el cuanto no existe nada. Son estados que la naturaleza no permite. Esta es la aracterística esencial del descubrimiento de Planck al estudiar los fenómenos llamado radiación del cuerpo negro (tema que se desarrollara mas adelante): existe un limite inferior

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169

EXPLICACIÓ:-:

al cambio de energía (absorción o emisión de energía en forma de luz) que un átomo puede experimentar. Eduardo Yvorra

wwwbuenasiernbra.corn.ar.

Completar la grilla: Idea conocida

Idea nueva o desconocida

VI.8.S Metáfora Otro recurso usado en la explicación es la metáfora, entendida no como un ornamento retórico sino como mecanismo conceptualizador que permite conectar espacios mentales diferentes aunque análogos. De estos espacios, el que sirve de punto de partida pertenece al dominio de 10 observable; el otro, en cambio, "blanco" o meta de la explicación, es de naturaleza más abstracta. La metáfora funciona como puente o conector entre ambos espacios y facilita de este modo la comprensión de los conceptos. Otras veces, la metáfora trasmite una conceptualización animista del objeto.

En síntesis, existen en la lengua construcciones de naturaleza explicativa; la mayor parte de ellas contienen un matiz aclaratorio. De la misma manera, existen procedimientos típicamente explicativos: por ejemplo, la definición, la paráfrasis, la analogía. Por 10 general, como son parafrásticos, pueden ser suprimidos sin pérdida del sentido, 10 que los diferencia de sus pares en el marco de una argumentación.

VI.9

LAS COMILLAS

Los incesantes pasajes del discurso de divulgación al teórico se ponen en evidencia a partir de la observación del uso de marcadores tipográficos como la itálica o de signos como las comillas. Estos procedimientos, de manera general, permiten que se los use en un discurso para mostrar que se mantiene una

170

Practica, de lectura)' escrituTa académicas

I 1\IABEL P¡PKI1'

-l\lARcELA REYNOSO

distancia respecto de ese discurso, es decir, que hay enunciados que pertenecen a otro. Así, en la divulgación, se emplean las Comillas en un doble juego: se habla con las palabras de los especialistas sabiendo que no son propias del lector -y se las encomilla- y se habla con las palabras de todos los días sabiendo que no son las de la ciencia -y se las encomilla_. Pero una vez denominadas, esas entidades -las del espacio científico y las de la vida cotidiana- dejan de nombrarse entre comillas, es decir, son retomadas sin marca de distanciamiento, como significando que el lector se ha apropiado ya de la palabra científica y como sellando el pacto entre divulgador y lector.

VI.9.1 Situaciones para resolver Lea el texto "Los primeros rastros del fuego" en La extraordinaria historia de la

vida 16 y realice las siguientes actividades:

1 Señale las expresiones que están encomilladas. 2 Analice el valor del empleo de las Comillas. Texto Ángela, Piero y Alberto. Laextraordinaria historia de la vida. Barcelona, Grijalbo.

I VI

L.~ EXPLlCACIÓ:-;

171

se trata, como en Zoukoudian, de restos de hogares muy evidentes en una cueva, sino hallazgos en la superficie que pueden tener otras explicaciones. En concreto, se trata simplemente de resto de incendios naturales que han provocado el ennegrecimiento de la tierra y piedras circundantes. He aquí la opinión del Alan Walter acerca de uno de esos yacimientos: Yo he trabajado en Chesowanja; es más, fui unos de los primeros en ir allí porque se habían encontrado los restos de un Australopithecus boisei. El primer día que recorrimos la zona encontramos cosas extrañas: trozos de arcilla quemada aquí y allá. Los habitantes del lugar nos explicaron que se trataba de los restos de un gran incendio que había arrasado la zona antes de la Segunda Guerra Mundial. Pues bien, ¡el yacimiento está precisamente en el medial La posibilidad de contaminación es demasiado alta. Existen también muchas dudas acerca de los yacimientos, y muchos investigadores son bastante escépticos. "No se han descubierto jamás rastros de fuego anteriores a cuatrocientos mil años -aflrma De Lumley-, después se usó corrien-

1999·

temente". Un hallazgo reciente en Sudáfrica, en la caverna de Swartkrans, parece haber

Los primeros rastros del fuego

aportado un elemento nuevo: de los 60.000 fragmentos de huesos hallados en un estrato de la caverna, 270 parecen presentar marcas de quemaduras. El estrato parece remontarse a 1 - 1,5 millones de años. ¿Es por lo tanto la prueba de que el uso del fuego es tan antiguo? Puede ser. Pero existen todavía grandes dudas.

Hay algo que llama la atención cuando Se comprueba la lista de todos los yacimientos africanos en los que se han encontrado rastros de fuego. Hay en la práctica dos épocas en las que aparecen marcas de combustión: la primera se agrupa en torno a 1,5 - 1,2 millones de años (Koobi Fora y Chesowanja, en Kenia, y Gadeb, en Etiopía); después hay que esperar más de 800. 0 0 0 años para encontrar otros (Boda en Etiopía, Kalambo Falls en Zambia, Cave of Hearts en Sudáfrica) a partir de los 400.000 - 350.000 años de antigüedad. Un "agujero" de más de 800.000 años es cuando menos extraño, ya que de ese período hay gran cantidad de hallazgos de yacimientos de erectus. ¿Es posible que el uso del fuego fuera descubierto hace más de un millón de años, después "olvidado" durante más de 8 00.000 años, luego vuelto a inventar hace 00.000

unos 4 años? ¿O es que faltan todavía los hallazgos que confirmen la continuidad de su uso? Si se examinan los más antiguos rastros de fuego africanos (los que se remontan a más de un millón de años), surgen en realidad muchas dudas. De hecho no

16 Texto seleccionado por el profesor Jo~ge ~alza para el Trabajo Final que presentó como alumnodocente después de finalizar el Semm ano de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

Por lo tanto el análisis de los huesos muestra quemaduras debidas a temperaturas muy distintas (algunas de 200 otras de 300 - 400°, otras por encima de los 500°). Además, no hay que olvidar que numerosos estudios anteriores han demostrado que estas cavernas fueron muy usadas no sólo por homínidos, sino también por animales que llevaba allí a sus presas (o a los cadáveres encontrados en la sabana) para devorarlos. ¿No podrán pertenecer, por lo tanto, estos huesos quemados a animales muertos en incendio de la sabana? Es más, el hecho de que sólo el 0,5 por 100 de esos huesos presenten rastros de quemaduras indica precisamente que no se daba un uso regular del fuego (además no se han encontrado vestigio de hogares). Podría tratarse simplemente, por lo tanto de resto de animales muertos en incendios, cómo sucede a menudo también en la actualidad, y que después fueran arrastrados por las hienas a las cuevas. O quizás también por homínidos. Cualquiera que haya sido la realidad, parece bastante razonable considerar que hubo una gradación en el uso del fuego. Y también algo de casualidad. Puede ser que fuese utilizado ocasionalmente, aprovechando cualquier incendio natural (quizás incluso consiguiendo mantenerlo encendido); pero faltan las pruebas de un verdadero dominio y uso. Ello podría deberse también al hecho

172


I

I vr L.,

,\IABEL PIPKI:< - I\IARcELA REY"OSO

173

EXPLlCACIÓ:<

de que los restos de hogares, especialmente al aire libro, en la sabana no se han

un microclima cálido favorable a los cultivos. Hoy los agricultores han convertido

podido conservar (contrariamente a lo que ha sucedido con los instrumentos de

más de ?-ooo hectáreas de tierras al sistema

piedra, de los que se conservan pruebas indudables).

quinoa, cebada, avena, camotes. Sus cosechas de papa ascienden a hasta 10 to-

waru waru para producir papas,

neladas, y los ingresos per cápita se han duplicado con creces. El waru waru es un ejemplo de lo que FAO denomina sistemas ingeniosos de

VI.I0

SIGNOS DE PUNTACIÓN

Tienen función explicativa los dos puntos, los paréntesis y las rayas. Una de las funciones de los dos puntos es la de introducir segmentos explicativos, ya se trate de ejemplos, definiciones o paráfrasis. Su ocurrencia es frecuente cuando, de los dos segmentos relacionados, el primero es genérico y el segundo específico. Los paréntesis y rayas, por su parte, pueden delimitar construcciones explicativas.

patrimonio agrícola mundial (SIPAM), sistemas sostenibles de explotación agraria y panoramas que han evolucionado a través de la adaptación dinámica realizada por las comunidades campesinas en su medio ambiente. Los SIPAM y los panoramas asociados que se han creado, mantenido y pasado

l•. J . .t
a través de las generaciones de campesinos, pastores, pobladores de los bosques y pescadores -explica Parvis Koohafkan, Jefedel Servicio de Gestión de las Tierras y de la Nutrición de las Plantas, de la FAO, a cargo de la ejecución del proyectovarían de los sistemas tradicionales ganaderos de altura que se practica en el Himalaya, y los agroecosistemas montañosos de las Filipinas, al cultivo alternado

VI.I0.l Situaciones para resolver Lea los textos "Sistemas de patrimonio agrícola" y "Girasol: Agricultura sostenible" y realice las siguientes actividades: 1 Escriba cuál es la problemática semejante que se plantea en ambos textos. 2 Infiera cuál habrá sido el objetivo de los autores al escribir esos textos. 3 Escriba otro texto que refiera al conocimiento adquirido a partir de la explicación expuesta en ellos.

que se lleva a cabo en América del Sur y los sistemas mixtos de producción de arroz y piscicultura del sudeste asiático. "Muchos se asocian a importantes cen.~.,

.,

tros de origen y diversidad de especies vegetales y animales domesticados. Con diversas especies y a menudo combinaciones ingeniosas de prácticas de gestión, todos estos sistemas contribuyen enormemente a la seguridad alimentaria, la biodiversidad agrícola y al patrimonio natural y cultural del mundo". (...) www.bíotech.btceuca.org/fao' (27/01/2005).

Texto

VI.ll

GÉNEROS EXPLICATIVOS

Sistemas de patrimonio agrícola Los sistemas de patrimonio agrícola desarrollados a lo largo de los milenios, representan un tesoro de conocimientos y biodiversidad que necesita conservarse, y permitírsele evolucionar. Pocas personas querrían dedicarse a la agricultura en el desolado departamento de Puno, Perú. Entre 3.800 y 5000 metros sobre el nivel del mar, Puno es propenso a sequías, inundaciones y heladas frecuentes, y sus suelos delgados se han desgastado durante siglos por la acción del viento y la erosión del suelo, y en fecha más reciente por el proceso de pastoreo del ganado y el exceso de insumas químicos. Las cosechas del cultivo básico de la zona, la papa, apenas ascienden a una tonelada por hectárea, y los ingresos de los campesinos no promedian ni 2,sodólares EEUU diarios. Sin embargo, Puno se ha convertido en centro de un interesante experimento de restablecimiento agrícola. En el último decenio, personal de desarrollo y campesinos han reanimado un sistema indígena de cultivo de 3.000 años de antigüedad, abandonado en la época de los incas y redescubierto por los arqueólogos. Se llama

waru waru (arriba), este sistema utiliza plataformas elevadas de suelo

rodeadas de diques que acopian y conservan el agua. Separan las sales y crean

Los géneros discursivos en la explicación se manifiestan generalmente en las instrucciones para el manejo de aparatos, recetas de cocina, clases, conferencias y en todos aquellos que conllevan una voluntad didáctica y de comunicación. En los géneros explicativos las vías de contaminación son por demás evidentes: la identidad de los soportes materiales, la proximidad de los temas abordados, las imágenes que se construyen del enunciador y del enunciatario, entre muchas otras consideraciones, revelan algunos de los tantos condicionamientos para la contaminación de los géneros que, inevitablemente, devienen de su carácter social.

VI.l1.1 Situaciones para resolver 1 Busque dos textos explicativos de diferente género. 2 Fundamente el contexto así como el enunciador y el enunciatario que implícita o explícitamente están presentes en el texto. 3 Seleccione uno de los dos textos y reescríbalo en otro género discursivo. 4 Interactúe con un compañero para revisar la producción escrita. S Rescriba el texto.

Capítulo VII La argumentación En este capítulo abordaremos el tema de la argumentación. En primer lugar, una introducción para explicar el motivo de dar preponderancia a este tipo de discurso. Luego, definiremos el concepto, la secuenciaprototípica y las características de cada uno de los elementos que la componen. Posteriormente, nos referiremos a los recursos argumentativos, a la retórica clásica, a los planes textuales en los discursos argumentativos tanto clásicos como actuales. Además, consideraremos tipologías de argumentación, de refutación, de'falacias y de conectores. Finalmente, los apéndices de este capítulo contienen un diseño de trabajo y dos corpora.

VIl.1 INTRODUCCIÓN En este capítulo daremos un lugar privilegiado a la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación. ¿Por qué esta decisión? Enseñar a escribir es enseñar a argumentar una versión de la realidad y la mejor manera de conocerla es en el ámbito de la epistemología y la lingüística (PAROD! SWElS, 2003). La enseñanza de la argumentación constituye en la actualidad uno de los tópicos fundamentales de la reflexión pedagógica. Es posible, además, que la enseñanza de la argumentación sea una de las cuestiones claves en el futuro debate sobre la enseñanza de la lingüística en el nivel secundario y superior. El redescubrimiento y desarrollo de los estudios de la argumentación en universidades europeas y estadounidenses a partir de la segunda mitad del siglo xx estarían relacionados con una problemática fuertemente vinculada con la situación de crisis de los aprendizajes. En los sistemas de educación formal se advierten serias dificultades en los alumnos para la comprensión y producción discursivas que se manifestarían en la imposibilidad de trasmitir ese ingrediente indispensable para toda formación: la aptitud para pensar.

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La retórica y la argumentación tienen un lugar desde el primer ciclo de la enseñanza secundaria pero no se puede considerar su enseñanza de modo más o menos autónomo antes del primer ciclo superior. El interés por la argumentación exige legítimamente una respuesta que no se logra ofreciendo algunas recetas simples y eficaces, capaces de transfigurar en un abrir y cerrar de ojos las prácticas habituales de los profesores, permitiendo a los alumnos alcanzar sin esfuerzo resultados inauditos. ¿Qyé se entiende por argumentación? La argumentación es una actividad verbal que puede desempeñarse en forma oral o en forma escrita. Es también una actividad social: en el avance argumentativo, uno se dirige por definición hacia los otros. Además, es una actividad racional que se orienta a defender un punto de vista de modo que se vuelva aceptable a un crítico que toma una actitud razonable. A través del desarrollo argumentativo, el hablante o escritor comienza a partir de la -correcta o incorrecta- suposición de que hay una diferencia de opinión entre la propia y la del oyente o lector. Adelantando proposiciones que deben justificar el punto de vista con relación a un asunto, el hablante o escritor trata de convencer al oyente o al lector de la aceptabilidad de este punto de vista. La siguiente definición de argumentación combina estas diferentes características: La argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o de más proposicionespara justificar estepunto de vista (VAN EEMEREN, F; GRÜÜTENDÜRST, R y SNÜECK HENKEMANS, F. 2006). En consecuencia, la actual preocupación por la enseñanza de la argumentación respondería, precisamente, a la intención de mejorar las capacidades de razonamiento de los estudiantes; tarea cuyo desarrollo debe partir de la elemental comprensión del pensamiento del otro para llegar a favorecer así la actualización y construcción de estrategias críticas (PLANTIN, 1992, 1998). El pensamiento crítico se define como un pensamiento racional, metódico, que permite determinar lo que conviene creer y hacer (ENNIS, 1985, citado en Plantin, 1992). Ese autor enumera las capacidades que caracterizan la inteligencia crítica. Ellas son: - Buscar una formulación clara de la tesis o el asunto planteado, buscar los argumentos. - Intentar estar bien informado. - Utilizar fuentes dignas de fe y tener en cuenta todos los aspectos de la situación, esforzándose en no perder de vista lo esencial, los aspectos fundamentales. - Considerar otras posibles soluciones. - Adoptar una posición cuando los hechos y los argumentos lo autorizan. - Buscar alcanzar toda la precisión compatible con el tema en cuestión. - Tratar de manera metódica las partes de una totalidad compleja.

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A la recíproca, Zamudio, B. y otros (2002) afirman que el discurso hegemónico es más sólido en la medida en que sea monológico, es decir que ni siquiera deba "vencer" a eventuales discursos antagónicos: lisa y llanamente "no debe tener oposición". La simple introducción de una concesiva, una negación u otra forma verbal que implicite o explicite una voz contraria habilita la posibilidad de la existencia de un pensamiento adverso. Este rasgo monológico del discurso hegemónico es concomitante con la presencia de los estereotipos asumidos plenamente por el sujeto de la enunciación. El problema no reside en que la presencia del estereotipo condicione por sí misma la baja calidad de la argumentación, sino en esa asunción enunciativa por la cual el estereotipo se basta a sí mismo como argumento auto suficiente, en vez de ser, por ejemplo, apuntalado mediante algún tipo de despliegue o de contraste con posiciones adversas. En el mismo sentido ya Plantin (op. cit.) había expresado que el pensamiento no crítico se manifestaba cuando se presentan dificultades para usar un vocabulario crítico, cuando se rechazan a priori las posiciones que no son las suyas y cuando se adhiere a las creencias sin plantear el problema de su justificación. La dimensión argumentativa está presente en todo tipo de textos, aunque no sean predominantemente argumentativos desde el punto de vista secuencial. Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revela una toma de postura frente al mundo. Como señala O. Ducrot (citado por Arnoux, E. Di Stéfano, M. y Pereira, C. (2002) aun cuando un hablante cuente un relato, describa un objeto o formule una pregunta, organizará su discurso de modo que se ponga de manifiesto -a través de la selección léxica, del orden que le da a un relato, de las omisiones, entre otros- su visión de mundo y su valoración de la situación. "Toda argumentación pretende la adhesión de los individuos" definen Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989). Se trata de persuadir a una audiencia, mediante el despliegue de argumentos (proposiciones presentadas como verdaderas), acerca de una posición respecto de un tema. Esta posición es una respecto de otras posibles, de modo que es frecuente que la argumentación incluya, además de la justificación de la propia postura, la refutación de una o más de las contrarias. A esta dimensión argumentativa se la llama "dialógica", porque se dirige, explícita o implícitamente, a esa posición contraria. Un grado elevado de refutación permitirá calificar al texto argumentativo como "polémico", más aún si incorpora algunas formas de agresión verbal. VIl.2 SECUENCIA PROTOTÍPICA Schiffrin, D. (1985) afirma que un problema central para el análisis de argumentos concierne a su organización: ¿son ellos secuencias de pasos lógicamen-

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te relacionados?, ¿por qué algunas de las proposiciones lleva a otras deducciones?, ¿cuáles son los pasos inferenciales que resultan ser razonamiento falaz? Narvaja de Arnoux y otros (op. cit.) explican que cada tipo de secuencia exige la activación de operaciones cognitivas diferentes como así también un modo de jerarquización de la información distinto. En el texto argumentativo, la función comunicativa exige la activación de: dar opiniones, presentar diferentes puntos de vista, lograr la adhesión del receptor. Estas autoras 1 (siguiendo a Adam, 1992) se detienen en los componentes constitutivos básicos de la argumentación, que se desencadenan a partir de una pregunta o problema que supone respuestas múltiples.

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Tipos de respuesta que derivan de esas preguntas

1 La respuesta que el texto propone al problema o pregunta problemática que lo ha desencadenado es la hipótesis, que se formulará según: a) la forma constatativa, con un verbo en presente del indicativo, para los tipos de pregunta 1 y 2: "Esto es así"

1 1 "Esta postura es justa", etc. "Este hecho es creíble", etc.

Componentes

b) la forma inyunctiva, para el tipo de pregunta 3. En esta forma se llama o invita a la acción impartiendo una orden, haciendo una sugerencia o dando un consejo, con un verbo en imperativo:

1 1 a Hipótesis (o tesis) b Argumentos (que sostienen la hisostenida pótesis)

"¡Hagamos esto!" Dimensión polémica

Por lo tanto, la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión son los elementos que constituyen generalmente una argumentación. Caracterizaremos a cada uno de ellos.

(puede estar o no)

1 1 Contrargumentos Refutación de los argumentos

(Argumentos de los adversarios en el discurso propio)

Tesis (o hipótesis) sostenida en un texto argumentativo La tesis (o hipótesis) es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; puede aparecer al principio o al final del texto. En este caso se omite la conclusión por ser innecesaria, ya que puede afirmarse que la tesis ocupa su lugar. - Puede ser constatativa o inductiva. - Puede estar o no explicitada en el texto.

La secuencia así descripta presenta una estructura jerárquica en la que la hipótesis sostenida es el eje en torno al cual se despliegan los argumentos, cada uno de los cuales mantiene una relación lógica (del tipo de las relaciones causaefecto) y de dependencia con ella.

Hipótesis explícita

Tipos de preguntas que responde la argumentación

Puede estar al comienzo -antes del despliegue de los argumentos- o al final, después de éstos. En este último caso, el texto presenta un despliegue progresivo en el que se van encadenando argumentos que conducen a la hipótesis, que en estos casos coincide con la conclusión.

1 - ¿Qué tenemos que pensar de esto? ¿Es positivo, es adecuado, esjusto, es necesario, esposible. . . ? ¿Qué debemos creer?¿Debemos creer esto? - ¿Qué debemos hacer? ¿Debemos hacer eso?

Hipótesis implícita

Es el lector quien debe formularla a partir de un trabajo de deducción. Para ello, se orientará a partir de lo que el autor dice en distintas partes del texto o a partir de lo que no dice pero sugiere.

Extraído de un material entregado por las Profesoras Pereira y Di Stéfano en el Seminario de Formación que dictaron para docentes de la UNER durante el año 2004. En este capítulo, en algunas instancias, aludiremos a dicho documento.

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Cuerpo argumentativo A partir de la tesis comienza la argumentación propiamente dicha -cuerpo de la argumentación- Una vez expuesta la tesis, van ofreciéndose los argumentos para confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en sí. En el cuerpo argumentativo Se deben integrar las técnicas o recursos a través de los cuales se plasman argumentos en un discurso, ya sea para apoyar la hipótesis propia, ya sea para refutar posturas contrarias. En un texto argumentativo afirman H. Calsamiglia y A. Tusón Valls (2002) puede haber descripciones, narraciones, explicaciones, que funcionan como argumentos o que refuerzan esa función dominante persuasiva. Los argumentos que se buscan para apoyar la tesis pueden basarse en ejemplos, analogías, criterios de autoridad, causas, consecuencias. En definitiva, el texto argumentativo supondría la existencia de la siguiente estructura de forma total o parcialmente explícita: - Hay quien dice, piensa, opina...

- y sostiene su afirmación, opinión, o idea ... - Con X argumentos de causalidad, autoridad, certeza, experiencia... SIN EMBARGO (contrariamente/en cambio/ahora bien ...) - Yo digo, pienso, creo, mantengo B y lo sostengo con Y argumentos. La argumentación puede ser simple (cuando realiza una sola aserción sobre un aspecto), o compleja (cuando realiza más de una aserción sobre un aspecto o sobre varios). De acuerdo con Snoeck Henkemans (1992) las argumentaciones complejas se dividen a su vez en múltiples y compuestas y estas últimas en coordinativas y subordinativas. Asimismo, las correlativas pueden ser acumulativas o complementarias. Lo sintetizaremos en el siguiente diagrama: Complejidad en la argumentación

! Simple (a)

! Compleja

! ! Múltiple Compuesta (a,b,n) ! !

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Correlativa Subordinativa a ( n

! ! Acumulativa Complementaria (a+b+n) (a&n)

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Conclusión. Esta parte del texto argumentativo 10 desarrollaremos más adelante, cuando especificaremos los planes textuales en los discursos argumentativos actuales. VIL3

TÉCNICAS

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RECURSOS DE ARGUMENTACIÓN

Algunas de las técnicas o recursos son: ejemplos, citas de autoridad, analogías, ironías, metáforas, preguntas retóricas, refranes, paradojas, apelación a la realidad, descalificación, injuria que pueden tener distinto valor argumental. Todas estas técnicas o recursos, fueron heredadas de la antigua retórica y sirven para fortalecerla opinión defendida, comopara refutar la contraria. En la contrargumentación conviene ir refutando uno a uno los argumentos contrarios y, de ser posible, añadir alguno nuevo que no haya sido previsto por el contrario. Para ello, es fundamenta11a importancia de utilizar de forma adecuada nexos discursivos que sirvan para marcar con claridad aspectos tales como causa y consecuencia, condición, oposición total o parcial, matizaciones, introductores de la propia opinión, de la opinión ajena. VIIA

RETÓRICA CLÁSICA

Tradicionalmente, la Retórica clásica incluía cinco operaciones principales: la inventio, la dispositio, la elocutio, la actio y la memoria. En ese orden, se trata, en la inventio, de buscar, encontrar qué decir; en la dispositio, en estructurar, ordenar lo que se ha encontrado; en la elocutio la "puesta en palabras", es decir, la creación de las formas verbales en las cuales se "encarnarán" los argumentos; en la actio, si el texto fuera oral, la "actuación" del orador y finalmente, en la memoria la memorización del discurso. (ARISTÓTELES, 1962[s.IY.a.c.]). Plan textual en la retórica aristotélica Aristóteles definió la dispositio como "el arte de ordenar lo que se ha encontrado". Es decir, es el momento de disponer o distribuir las pruebas, las ideas halladas durante la etapa de la inoentio, dentro de las partes constitutivas del discurso. Estas partes son cinco, de las cuales cuatro (el exordio, la narración, la confirmación y el epílogo son fijas, es decir, aparecen siempre y conservan el mismo orden. En cambio, la quinta, la digresión, es móvil, es decir, puede aparecer o no y ser intercalada entre cualquiera de las partes del discurso. A continuación, detallaremos cada una de ellas: El exordio Se trata de la apertura del texto. Puede ser la simple enunciación del tema, o una referencia a un hecho puntual o general, etc. Se intenta captar el interés del lector, anunciando el contenido. Canónicamente, comprende dos momentos:

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Pracricas de lectura y escritura académicas

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la captatio benevolentiae consiste en la captación de la benevolencia o intento de seducción del auditorio, la finalidad era predisponer favorablemente a los destinatarios del discurso y la partitio consiste en la presentación del plan de la argumentación, es decir, anuncia las divisiones que se harán y el plan que se va a seguir. La narración o narratio Es el relato de los hechos involucrados en la causa. No se trata estrictamente de una narración en el sentido "novelesco" sino de presentación de pruebas. Su función es preparar el terreno de la argumentación. El indicio más importante de la presencia de la narración es el relato de hechos sucedidos en el pasado, por 10 que los tiempos verbales utilizados son el pretérito indefinido, el imperfecto o el pluscuamperfecto. La conjirmación o conjirmatio Es la exposición de los argumentos, es aquí donde se presentan las pruebas elaboradas en el curso de la inventio. Es la parte nuclear del discurso, ya que de su fuerza y solidez argumental dependían en gran medida su eficacia y su éxito comunicativo. La confirmatio comprende tres elementos: la proposición, una definición concentrada de la causa, del problema a discutir; la argumentación, la exposición de los argumentos, que carecía de una estructura fija aunque en general respondía al principio que recomendaba comenzar por la presentación de pruebas fuertes, continuar con las más débiles y finalmente, concluir con las más contundentes; la discusión, especie de diálogo en el que el orador se enfrentaba con el adversario, refutación de la/s tesis contraria/s. Es decir, se exponía la postura del adversario para después descalificarla y refutarla. El epílogo Conviene que el texto se cierre con algún enunciado que funcione como conclusión. Si se trata de un argumento, conviene que sea de los más contundentes. El epílogo presentaba dos niveles: el nivel de las "cosas", en que se retomaban y resumían "las cosas dichas"y el nivel de los "sentimientos" en el que volvía a apelarse a la emotividad del interlocutor, al que, en esta parte, se buscaba conmover más que convencer. La digresión Esta parte constituía una ruptura en el hilo del discurso para abordar un tema cuya conexión con el que se estaba tratando era ínfima. En la mayoría de las veces era un elogio de lugares y de hombres y su función principal era hacer brillar al orador, destacar su capacidad oratoria (Véase en Arnoux y otros, op. cit.).

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PLANES TEXTUALES EN LOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS ACTUALES

Hay muchas diferencias según el género argumentativo de que se trate (nota de opinión periodística, capítulo de libro de investigación académica, ensayo, discurso ante el parlamento, etc.) porque en los distintos géneros algunas de estas partes se han transformado o directamente no están presentes, pero de todas formas podemos identificar una estructura básica que se reitera y que consta de: Introducción Se presenta el tema y, a veces, se anticipa la postura propia. Muchas veces se justifica la elección del tema (a veces con una narratio). Puede tener una captatio y una partitio, o no, según los géneros discursivos de que se trate. (véase más arriba en "El plan textual en la Retórica aristotélica"). Conjirmación Es la parte en que se desarrolla la argumentación propiamente dicha, o sea en la que se exponen los argumentos y se refutan los contraargumentos. Puede adoptar distintas formas de organización. Mencionaremos a continuación solo algunas de las que han sido descriptas, las más frecuentes y básicas, sin pretensión de agotar su enumeración: Los argumentos se suceden siguiendo un esquema del tipo: en primer lugar/ luego.. .!finalmente. Es utilizado, preferentemente, cuando se argumenta en una sola dirección. La argumentación se va armando en dos partes a partir de la refutación de una postura adversa. Este plan se usa para oponer y contrastar dos tesis. Son muchas las formas que se usan para ordenar esta finalidad polémica. Se puede: - examinar una tesis/luego refutarla; - refutar una tesis/luego proponer la propia; - desarrollar la propia tesis/luego refutar anticipadamente las objeciones. Planes estructurados en tres partes para analizar un tema y fundamentar la propia postura: - se expone el problema/luego se explican causas/por último se proponen soluciones; - se expone el problema/luego se explican causas/por último se señalan consecuencias. Conclusión Puede cumplir funciones variadas: - proponer soluciones (si no 10 hizo antes); - alertar sobre consecuencias (en el caso de que no 10 haya hecho y tenga una finalidad inductiva); - retomar 10 dicho y reformularlo para reforzar la postura sostenida o formular explícitamente la hipótesis sostenida.

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VII.6

Prácticas di lectura J escritura acadcmicas 11 :\L-\BEL

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TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS

Como explicamos más arriba, la inventio es una operación retórica que consiste en la búsqueda de argumentos. Dentro de ella ubicamos lo que Perelman y Olbrechts-Tyteca. (op. cit.) denominan Técnicas Argumentativas, es decir tipos de argumentos que constituyen procedimientos de enlace o disociación. Los procedimientos de enlace son esquemas que unen elementos distintos y establecen entre estos una relación que los valorice positiva o negativamente. A continuación, siguiendo a Perelman y Olbrechts-Tyteca, desarrollaremos los tipos de argumentaciones: Argumentos cuasilógicos Se denominan así porque sólo un esfuerzo de precisión de naturaleza no formalles da una apariencia demostrativa. Ellos son: El ridículo y su papel en la argumentación. Una afirmación es ridícula cuando entra en conflicto, sin ninguna justificación, con una opinión admitida. La definición. Es un procedimiento de identificación que otorga identidad completa a elementos cotejados. La regla de justicia. Exige la aplicación de un tratamiento idéntico a seres o situaciones que están incluidos en una misma categoría. La inclusión de la parte en e! todo. Se limita a confrontar el todo con una de las partes, sin atribuir ninguna calidad determinada ni a las partes ni al conjunto. La división del todo en sus partes. Este argumento consiste en la enumeración de partes que por su adición son susceptibles de reconstruir un conjunto.

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El argumento de la dirección. Cada vez que un hecho pueda presentarse como una etapa en una dirección determinada, es posible utilizar el argumento de la dirección, que responde a la pregunta ¿a dónde se quiere llegar? Este argumento puede adoptar la forma de argumento de la propagación, que consiste en advertir que ciertos fenómenos tenderían a transmitirse progresivamente y a convertirse, por este crecimiento en nocivos. Los enlaces de la coexistencia. Mientras en los enlaces de sucesión los términos confrontados se encuentran en un mismo plano, los enlaces de coexistencia unen dos realidades de distinto nivel, porque una es más fundamental o explicativa que la otra. El argumento de autoridad. Este argumento utiliza actos o juicios de una persona o grupo de personas prestigiosas como medio de prueba a favor de una tesis. El discurso comoel acto de! orador. Dada la interacción que existe entre la opinión que se tiene del orador y la manera en que se juzga su discurso, los antiguos maestros de retórica recomendaban a los oradores que den una impresión favorable de su persona y atraigan la estima y la simpatía de su auditorio. Elgrupo y sus miembros. Cómo los individuos influyen en la imagen que se tiene del grupo al que pertenecen, y lo que se piensa del grupo nos predispone a cierta imagen de los que la integran, el valor o disvalor otorgado a alguna de las partes influye con el mismo sentido en la otra.

Enlaces que fundamentan la estructura de lo real Elfundamento por el casoparticular El argumento por e! ejemplo. El ejemplo invocado, para que funcione como tal, deberá tener el estatuto de un hecho, aunque sea provisoriarnente. El modelo y e! antimodelo. La referencia a un modelo permite promover ciertas conductas, mientras que la referencia a un antimodelo permite rechazarlas. El razonamiento por analogía La analogía. Constituye una similitud de estructuras, cuya fórmula más general es A es a B como C es a D. A y B son los elementos del tema que contienen la solución y C y D son los elementos del foro que sirven para sostener el razonamiento. La metáfora. Es una analogía condensada, que resulta de la fusión de un elemento del foro con un elemento del tema.

Argumentos basados en la estructura de lo real Los enlacesde sucesión. Los argumentos incluidos dentro de los enlaces de sucesión unen un fenómeno con sus causas o con sus consecuencias, y en ellos es fundamental el orden temporal. El nexo causal. Este argumento permite argumentaciones de tres tipos: i) Las que tienden a aproximar, de modo recíproco, dos acontecimientos sucesivos. ii) Las que, dado un acontecimiento, tratan de descubrir la existencia de una causa que haya podido determinarlo. iii) Las que, ocurrido un acontecimiento, procuran establecer su efecto. El argumento pragmático. Consiste en apreciar un acto o acontecimiento a partir de sus consecuencias favorables o desfavorables, transfiriendo en la causa el valor de las consecuencias. Elfin y los medios. Este argumento se basa en la interacción que existe en la evaluación de los fines y los medios, de modo que un fin puede parecer deseable porque los medios para alcanzar son accesibles.

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Disociación

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Implican técnicas de ruptura cuyo objetivo es separar elementos que supuestamente integran un todo. La disociación de las nociones. Aparece siempre provocada por el deseo de suprimir una incompatibilidad, nacida de la confrontación de una tesis con otras, se trate de hechos, normas o verdades.

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La retórica comoprocedimiento. En general, calificar de retórico a un discurso

187

La estrategia consiste en cuestionar el rigor formal del razonamiento del adversario. No solo la argumentación, también el adversario mismo es descalificado, ridiculizado ya sea porque confunde la extensión de ciertas categorías, o porque olvida ciertos datos o porque cae en la circularidad.

TÉCNICAS DE LA REFUTACIÓN

La refutación es un tipo específico de argumentación cuyo objetivo es probar que la posición sostenida por el adversario polémico es falsa o inconsistente. La refutación es otra de las vertientes fundamentales de la argumentación; puede ser de una tesis admitida o una objeción a un argumento. Este aspecto es fundamental pues en la consideración que se le dedique puede encontrarse el éxito de la defensa de ideas. Los argumentos que la sustentan deben ser muy cuidadosos porque están encaminados a llamar la atención al lector para lograr la aceptabilidad de la opinión defendida como el rechazo de aquella otra de signo contrario. Refutar es, por lo tanto, argumentar en contrario. Pero la eficacia de una refutación no reside nunca exclusivamente en la negación de una tesis. Existe todo un repertorio de procedimientos retóricos que contribuyen a alcanzar esta finalidad. En la exposición que sigue reproducimos, fragmentariamente, la clasificación y descripción de algunas de estas técnicas que propone Marc Angenot (1982)2.

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Paralogismo imputado al adversario

implica un desacuerdo respecto de su contenido.

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Autofagia

Es un modo de refutación por el que se demuestra que la generalización o la extensión de una tesis la vuelven impracticable, absurda o criminal. Se trata de un procedimiento que a menudo recurre a la ironía; el polemista simula profundizar el razonamiento de su adversario, llegar hasta las últimas consecuencias para descubrir hasta que punto esta línea de pensamiento conduce al escándalo de la razón.

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Descalificación del adversario

El polemista pone en duda el derecho del otro a sostener un punto de vista en función de una supuesta falta de legitimidad y, de este modo, se desentiende de la necesidad de contraargumentar. Inversión del punto de vista

Esta técnica no consiste en producir una refutación sino en operar un cambio de perspectiva en la apreciación del problema. Se trata de "dar vuelta" la argumentación adversa y, sin alterar los elementos que la componen, extraer una conclusión diametralmente opuesta. Desmitificación

Desplazamiento del problema

El procedimiento consiste en incorporar a la discusión un cierto número de datos nuevos. Ejemplo en contrario

La refutación se produce al oponer a una tesis fundada sobre un topos probable, un ejemplo concreto que la invalida.

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Argumentación ad hominem

La apodioxis

Esta técnica consiste en señalar una contradicción entre lo que el adversario sostiene y lo que ha dicho o hecho anteriormente. En rigor, no se trata de una refutación sino de un procedimiento de puesta en duda de las palabras del otro. Retorsión

En este caso, el polemista se instala en el terreno de su adversario y utiliza los mismos datos, axiomas y conceptos que éste emplea en su razonamiento, para demostrar que en estas condiciones es posible destruir su posición con los mismos elementos. La retorsión, al igual que el argumento ad hominem, hace caer al antagonista en una contradicción manifiesta.

2 Citado por

REALE,

A.

ViTALE,

Entra dentro de la categoría de refutación por desplazamiento del problema pero, además, supone una transgresión a las reglas de "cortesía". Esta técnica consiste en señalar "detrás" del discurso del adversario, los verdaderos móviles ocultos y, se entiende, poco honestos. El razonamiento del antagonista no es atacado formalmente, ni sus datos son cuestionados. Se trata de un ataque global que subvierte su legitimidad.

A. (1995).

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Es un procedimiento que Angenot caracteriza como una forma de "terrorismo discursivo", que consiste en rechazar un argumento por el hecho de considerarlo absurdo. La metástasis

Es un movimiento por el cual se responde a una acusación devolviéndola al adversario. Evocación de la realidad

Frente a una argumentación abstracta, se presenta al auditorio y al adversario el espectáculo concreto y, a menudo, patético, de lo que realmente se discute en el debate. El polemista se aparta de la argumentación intelectual y descubre una realidad que el debate ocultaba detrás de esas abstracciones.

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Ignoratio elencbi Estrategia en la que no se pone en discusión el problema a resolver o la tesis a defender, sino que se habla de otras informaciones procedentes, en general, del oponente para defender 10 que se ha dicho. Post hoc ergopropter hoc Un argumento basado en el principio desviante de que si, en el plano temporal, una cosa precede a otra, la primera es causa de la última. Non sequitur Se refiere a una argumentación cuya tesis puede ser válida y cuyo argumento puede corresponder a la realidad, pero a la que le falta una regla general que justifique la relación entre argumento y tesis.

VIl.8 FALSOS ARGUMENTOS O FALACIAS Lo Cascio (1998) intenta realizar una taxonomía de las falsas argumentaciones o falacias. Algunos de los "falsos argumentos", recurrentes en muchos textos argumentativos, han sido catalogados y clasificados ya por la retórica antigua. Ellos son: Argumentum adpersonam Es un modo de aportar argumentos que no se refieren al contenido del propio razonamiento y su validez, sino que sirven para llegar a la victoria final, ejerciendo una presión sobre la persona. Argumentum ad bominem Es el que se funda totalmente sobre el universo del protagonista específico. Falta un valor universal y, por 10 tanto, necesariamente compartido por el sujeto que argumenta o por el que hace de interlocutor. Argumentum ad uerecundiam Es un modo de defender o rebatir una opinión no aportando un argumento pertinente al tipo de opinión en discusión, sino proponiendo un argumento basado en la autoridad de la fuente. Argumentum ad baculum Es una forma de obtener el convencimiento del público no tanto mediante el razonamiento argumentativo, sino con la amenaza dirigida al oponente. Argumentum ad misericordiam Está dirigida no tanto a demostrar la validez de la opinión sostenida, sino a adherirse o a hacer adherir a ella por sentimiento de compasión. Argumentum ad popullum Se da cuando el argumento se apoya en la ventaja de un grupo en oposición a otro. Argumentum ad consequentiam Sirve para juzgar negativamente una afirmación, una tesis, no mediante argumentos externos, sino a través de las consecuencias que pueden derivarse de tales afirmaciones o tesis. Argumentum ad ignorantiam No se basa en certezas, sino en el hecho de que la hipótesis sostenida vale porque no existen pruebas en contra. Petitio principii Es una falacia en la que se presenta como demostrado aquello que se debe o se quiere demostrar. Los políticos la usan a menudo para no tomar una posición. En la publicidad es una de las estrategias argumentativas más frecuentes.

VIl.9 CONECTORES EN LA ARGUMENTACIÓN 3

,i".

Entre los recursos lingüísticos y discursivos característicos de la argumentación (CUENCA, 1995) se destaca el uso de la deixis personal, la antinomia, la modalización oracional, y, muy especialmente, los conectores que articulan el discurso polémico. Los conectores unen dos o más enunciados asignándole a cada uno de ellos un papel específico en una estrategia argumentativa. Sin embargo, el papel de un conector en una instancia discursiva particular dependerá no sólo de su contexto inmediato sino de su importancia en el marco de una estrategia argumentativa global (REALE y VITALE, op. cit.). Cuenca presenta los conectores más específicos de la argumentación:

t

Conectores específicos de la argumentación

Relaciones de

1 Constrastivos

a b e d

2 Causalesy consecutivos

a Causa b Consecuencia c Conc1usivos

3 Distributivos

i

t

4 Condicionales 5 Generalizadores 6 Ejemplijicadores

I

3 Véase en el Capítulo III de este Libro. ;;'.:,

Oposición Sustitución Restricción Contraste

190


y escritura

académicas

I ~IABEL P¡PKJ:-'; -

I\IARcELA REY:-';OSO

i

Arnoux, E., Di Stéfano, M. Pereira, C. (op. cit.) establecen la siguiente clasificación: Tipo

Significado

I

1 INTER E INTRAORACIONALES a) de coordinación y

además, también, ni, e

Disyuntivo

o

u

pero

Distributivo

no sólo... sino también

tanto... como, por un lado ... por el otro

por lo tanto

por eso, por consiguiente, en consecuencia

Temporal

cuando

antes, siempre, después, etc.

Final

para

a fin de, con el objeto de

Causal

porque

puesto que, ya que, como

Concesiva

Si... entonces

si bien, por más que, aunque

Consecutivo

~.1I

i~ ir

aunque, sino, sin embargo, no obstante, con todo

Adversativo

~

~

¡

b) de subordinación

1 I

con tal que, siempre que

Condicional

2 EXTRAoRAcIONALEs

a) ordenadores

b) anafóricos

en primer lugar en segundo lugar por último

para comenzar, en primera instancia, para continuar, por otra parte, finalmente, para terminar, etc.

relación

en relación con, respecto de (al respecto), asimismo, del mismo modo

semejanza

(igualmente),esto, o sea

apositivo (reiteración)

reiteramos, es preciso volver a explicar

resuntivo

para resumir, en síntesis

191

Caballero y Larrauri (1996) presentan el siguiente cuadro en el que recogen los tipos de conectores más habituales en el discurso filosófico; en él señalan las funciones de cada tipo:

Otros conectores de igual valor

Copulativo

vn L;\ ARGC.\lf.":T:-\CIÓ:--,-

'&

Tipos de conectores argumentativos

Ejemplos de conectores

Causa. Indican que los enunciados que los siguen explican o dan razón de los enunciados antecedentes.

porque, pues, puesto que, dado que, ya que, por el hecho de que, en virtud de.

- .

Certeza. Indican que los enunciados que lo siguen son enunciados ya probados por el autor (tesis validadas) o enunciados aceptados por una comunidad.

es evidente que, es indudable que, nadie puede ignorar que, es incuestionable que, de hecho, en realidad, está claro que.

Condición. Siempre que en un texto aparece un condicional, éste va seguido de una consecuencia. Puede suceder que la palabra que introduce un enunciado como consecuencia de otro no vaya precedida de ningún conector. En éstos se ha de hacer explícito un entonces (o cualquier otro conector de consecuencia) aunque en el texto no esté.

si, con tal que, cuando, en el casode que, según, a menos que, siempre que, mientras, a no ser que.

Consecuencia. Indican que los enunciados que los siguen son efecto de los razonamientos antecedentes o de una condición.

luego, entonces, por eso, de manera que, de donde se sigue, así pues, así que, por lo tanto, de suerte que, por consiguiente, de ello resulta que, en efecto.

Oposición. Estos conectores señalan que los enunciados que vienen a continuación contienen alguna diferencia respecto de los que le preceden. La diferencia puede no ser más que un matiz o, por el contrario, puede ser algo totalmente opuesto a lo afirmado anteriormente.

pero, aunque, contrariamente, en cambio, no obstante, ahora bien, por el contrario, sin embargo, mientras que.

Otros. elementos que se utilizan para introducir una opinión.

entiendo, pienso, creo, desde mi punto de vista, a mi modo de ver.

192


1

:\IABEL P¡PKI;-: - IvIARcELA REY;-:OSO

I

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193

L.~ .~RGU~IE:-:T.~CIÓ:-:

Por ello, el castigo (¿o la bendición?) divino fue la confusión de las lenguas. Pues

VII.9.1 Situaciones para resolver

al decir del exegeta, es a través del disenso y mediante el intercambio de ideas que

1 Para la propuesta de enseñanza de la lectura y escritura de textos argumentativos se utilizará el «Diseño para implementar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de textos aryumentatiuos'", tal como hemos detallado en el Apéndice 1 de este Capítulo, que denominamos «Dossier de Trabajo" y en el Apéndice 2 (dos textos a favor/en contra de los piqueteros y a favor/en contra de la legalización de las drogas.

ACTIVIDAD

se arribará al encuentro con el Creador. "Sin embargo, la crítica, por más fuerte y contundente que fuere, no puede caer en el agravio. "Estas reflexiones vienen a colación de la discusión instalada en la sociedad argentina referente a la exposición de las obras de un famoso artista plástico, en las que se pretende expresar una crítica a la fe y a la jerarquía eclesiástica, mediante imágenes que son

vistas cual cruel burla por los muchos que tienen en las

mismas un símbolo caro a su credo y ser.

25 Lea los textos: «Censura y agravio" y "Ferrari y la censura". Identifique el género discursivo. Defina la problemática abordada y el punto de vista sostenido. Analice el aspecto polifónico de los textos leídos, teniendo en cuenta el tipo de cita (directa, indirecta, alusión) y su valor en el texto. Determine el valor de las comillas (cita textual, palabra en otro idioma o toma de distancia de otro enunciador). Justifique.

ACTIVIDAD

1 2 3 4 S

"Comprendo que el artista en su arrebato inspirador vaya creando aquello que viene a su mente y a su sentir. Pero si bien la obra es el fruto de lo más íntimo de su espíritu, ésta, una vez expuesta, es dirigida hacia el otro, a quien pretende impactar de alguna u otra forma. "Cuando la crítica se manifiesta mediante la ofensa pierde su efectividad, no alcanza su objetivo, sólo hiere al prójimo. El Levítico (19:17) enseña: "No odies a tu hermano en tu corazón, reprender habrás de reprenderlo". La crítica es un elemento sustancial para el diálogo, nutriente indispensable para nuestra maduración espiritual, mientras sea sustentada en el respeto y la consideración para con

Censura y agravio

el prójimo, a quien se pretende enmendar y no denostar con la misma.

Señor Director:

"De acuerdo con el profeta Sofonías (3:9). en el fin de los tiempos, Dios trocará el idioma de los pueblos por un idioma claro, para que todos puedan invocar con él el nombre de Dios y servirle hombro a hombro. Seguramente que es el idioma

"La censura es una de las armas más eficientes de los regímenes dictatoriales. Amordazar la expresión del disenso implica obliterar la mente

y degenerar los

que sabe reflejar el respeto y el afecto hacia el otro y que desesperadamente debe forjarse para hallar mancomunadamente el sentido de la existencia".

espíritus."La explicación simplista del relato de la torre de Babel (Génesisu: 1-9) es que fue la arrogancia de aquella sociedad que, habiendo alcanzado cierto de-

Rabino Dr. Abraham Skorka.

sarrollo tecnológico, pretendía construir una torre hasta los cielos mismos para que el hombre morase con los dioses, lo que generó la ira de Dios. Sin embargo,

Rector del Seminario Rabínico Latinoamericano "M.T.Meyer". Rabino de la Comunidad "Benei Tikva".

hay quien propuso (RABI OVADIAH SEFORNO, 1475-1550) una explicación alternativa. La Nacion, 12/1/2004.

El relato comienza diciendo: "Toda la tierra tenía un solo idioma", de donde se deduce que la idolatría era una expresión de fe impuesta por un régimen tiránico. Ferrari y la censura 4 Véase en los Apéndices 1 y 2. Este Diseño corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo de investigación dirigido por Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Producción escrita comofunción epistémico. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción, iniciado el 31-10-02 y finalizado el 31-12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER). Código del Proyecto: 07/C087, subsidiado por la SICTFRH de la UNER. El corpus de datos corresponde a alumnos de la Escuela Poli modal de la ciudad de Paraná. El objetivo fue indagar ¿Cómo escriben y reescriben los adolescentes textos argumentativos en contextos de interacción mediante situaciones grupales, en parejas e individuales? 5 Algunas de estas actividades y textos fueron propuestos por la Licenciada Margarita Emma Engo en el Trabajo Final que como alumna-docente presentó después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

~

Señor Director: "En los últimos días. los ciudadanos asistimos a través de los medios a una contienda entre la muestra de un artista plástico (León Ferrari) y ciertas facciones de la Iglesia Católica. "El arte, históricamente, ha precedido siempre a las instituciones que suelen quedar fosilizadas en el desarrollo de la historia. Con dar una mirada hacia atrás, podemos darnos cuenta de que aquellos artistas que en su momento parecieron

194

Practicas de lectura y escritura academicas

1l\IABEL PiPKII' - ;\lARCELA REYC:OSO

salirse de un orden establecido, poco después fueron aceptados e integrados en el vivir social. Su visión que parecía alocada terminó enriqueciendo a la sociedad. "El arte, cuando es arte, hace pensar. El arte, cuando es arte, se muestra muchas veces, transgresor y provocador. La provocación libre y suelta del arte generalmente choca con los fundamentalismos dogmáticos. Es doloroso, a mi modo de ver, la reacción de la jerarquía eclesial en Buenos aires, en relación con la muestra de Ferrari. Doloroso porque en vez de haber aceptado el desafío del pensar, volvió los pasos hacia atrás y echó mano a una suerte de acusaciones inquisitoriales del tiempo medieval y de un país de Jauja. "La palabra más escuchada fue blasfemia. ¿No hubiese sido mejor tomar un camino de diálogo desde el sentido estético? En vez de sangrar por la herida, ¿no hubiese sido más provechoso reflexionar sobre qué imagen de Dios pinta Ferrari y qué imagen de Dios defiende "la Iglesia"? No. La censura, la barbarie y la irracionalidad parecen haber manejado este juego. "Pero volvamos a la blasfemia. Esta palabra arrojada por algunos sobre la muestra tiene un efecto de boomerang. Si tomamos los evangelios de Mateo y Marcos, y dirigimos nuestra mirada al enjuiciamiento de Jesús, encontramos que la condena a muerte de Cristo se abre camino a través de la acusación de blasfemia: "Entonces, el sumo sacerdote se rasgó las ropas, diciendo: ha blasfemado" (Mt 26,65). Releo las acusaciones realizadas a la muestra, de dónde vienen y a dónde van, y me parece encontrar cierta analogía con los tiempos de Jesús. Pero mejor no hablar de esto, no vaya a ser que los "representantes de Cristo" sean los opresores de la vida y los acusados sean los cristos de hoy que seguimos crucifi-

I

vn

L.~ ARGt:~lE"TACIÓ"

195

c Laftbricación de medicamentos debe estar exclusivamente en manos del Estado.

2 Luego, caracterice el enunciador y el enunciatario de los textos que Ud. escriba. 3 Defina la función que tienen los textos producidos y si se corresponden con el género discursivo propuesto. Justifique. 4 Finalmente, en interacción con un compañero, lean los textos producidos, revisen, dialoguen sobre las modificaciones propuestas, decidan y rescriban los textos.

48 A partir del corpus de siete textos (véase en el Apéndice 3 de este capítulo) dado sobre la muestra de León Ferrari, producir un texto argumentativo de entre 30 y 40 líneas que responda a alguna de las siguientes tesis: * La muestra de León Ferrari debe ser levantada. * La muestra de León Ferrari debe trasladarse al ámbito privado. * La muestra de León Ferrari debe permanecer abierta. - Para la producción escrita deberá: - Elaborar un título que diferencie su texto de otros. - Organizar la estructura del texto. - Planificar y analizar la argumentación. - Respetar la estructura del discurso argumentativo. - Revisar con un compañero, reformular ideas, corregir, reescribir. ACTIVIDAD

cando". P. Leandro Calle S. J. 6 leandrocallezoooroyahoo.com La Nacian, 26/12/2004.

ACTIVIDAD

37

1 Elija una de las hipótesis, que transcribimos más abajo, y escriba tres argumentos a favor o tres en contra. a El Estado debe pro'veer en forma gratuita de preservativos a losjóvenes entre los 12 y 18 años. b Se debe impartir educación sexual en todas las escuelas a partir de la EGB JI.

6 Las abreviaturas P. S.]. significan Padre Societatis Iesus,es decir, que el autor del texto es miembro de la Compañía de Jesús, más conocidos como jesuitas. 7 Algunas de estas actividades fueron propuestas por las Licenciadas Claudia Dachary y Mónica Sforza en el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

8 Parte de esta propuesta fue elaborada por la Licenciada Margarita Emma Engo en el Trabajo Final que como alumna-docente presentó después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

Apéndice 1 Dossier para actividades de argumentación Este dossier' lo preparamos, en su inicio, para una investigación que estamos realizando en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Nos propusimos estudiar cómo escriben textos argumentativos los adolescentes de la Escuela Media de Paraná. En esta oportunidad, usaremos este material como propuesta de las tareas que proponemos realizar, con los compañeros. Ellas serán de lectura, de discusión y de escritura de textos, sobre temas de la actualidad con la intención de que adhieras a una postura y la fundamentes. Elegimos situaciones de interacción entre alumnos porque sabemos que dialogando y discutiendo "con otro" se produce mejor que haciéndolo en soledad. Cuando argumentamos confrontamos puntos de vista, intercambiamos ideas, expresamos opiniones propias o valoraciones y elaboramos contraargumentos que puedan convencer a otros. Los discursos argumentativos siempre son polémicos porque se plantean a partir de un tema que se debate, de juicios que se emiten o posturas que se toman y, por lo tanto, afirmando una posición refutamos otras. Por eso es necesario producir argumentos contundentes, puesto que la intención es persuadir y convencer al lector que la posición que defendemos es la mejor y, a partir de allí, asumimos el compromiso de sostenerla y fundamentarla. En este cuadernillo brindamos información respecto de las características de los textos argumentativos y explicamos las tareas que proponemos realizar junto con los compañeros en cad~ una de las situaciones de trabajo.

Este Dossier corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo de investigación dirigido por Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Producción escrita comofunción epistémica. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción, iniciado el 31-10-02 y que finalizado el 31 -12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER). Código del Proyecto: 07/C087, subsidiado por la SlCTFRH de la UNER. El corpus de datos corresponde a alumnos de la Escuela Polimodal de la ciudad de Paraná.

198


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- ::\lARcELA REV:-;OSO

i ApÉSDiCl:.' l. Dr.JSSILR jJ."R.'¡ .1Cl1UlJ."¡J)f~S 1)1::AR.(;C\JE.\7>iC}()S

ACERCA DE LA ARGUMENTACIÓN

La argumentación es un tipo de discurso que se originó en la Grecia Clásica y fue usado por los ciudadanos para fundamentar y discutir las decisiones que referían a la vida en común. La toma de posturas relacionadas con la organización política, 10 público, el comercio, la educación, la creación de nuevas instituciones, la elaboración de normas y leyes, entre otros aspectos de la vida común, requerían de la participación activa de los ciudadanos. Intervenir en el debate suponía saber defender una posición dando razones suficientemente sólidas para convencer a los otros participantes de la postura asumida. Aristóteles (384-322 a.e.) en su obra Retórica estableció, entre otros aspectos, las partes que debían tener una argumentación y las reglas que debía seguir el orador con la finalidad de convencer a su auditorio y desempeñarse con eficacia en el espacio público. En la Edad Media y en el Renacimiento se cultivó la retórica aristotélica pero en la Modernidad fue relegada por considerarla solo como un mero "adorno" del lenguaje. Contribuyeron, fundamentalmente, a esta consideración las filosofías dominantes de esta época para las cuales la verdad es fruto de una evidencia racional o bien de una empírica, nunca de la discusión y el contraste de pareceres. En el siglo xx nuevas perspectivas marcaron un cambio en dirección a "rehabilitar" a la retórica dejada de lado. Este resurgimiento de la retórica está ligado también al desarrollo de sociedades democráticas, intercomunicadas en 10 político, 10 económico y 10 informativo, donde la persuasión a través del lenguaje ocupa un lugar fundamental, de manera similar a 10 que ocurría en la Grecia clásica. A mediados de este siglo, un grupo de estudiosos- de la argumentación definen la nueva retórica. Es decir, mientras la retórica "antigua", "clásica" o "tradicional" era el arte de hablar en público de manera persuasiva, la nueva retórica o teoría de la argumentación no se limita a la expresión oral sino que incluye el campo de los discursos escritos.

Considerandos donde se fundamenta la decisión tomada. Además, la argumen-

tación forma parte del discurso científico y del periodístico. De hecho, en la actualidad circulan todos estos textos argumentativos: discusiones, debates parlamentarios, juicios, expedientes administrativos y jurídicos, publicaciones de revistas científicas, informes de investigación, artículos periodísticos, editoriales, cartas de lectores, entre otros. En síntesis, nos encontramos tanto con argumentaciones orales como escritas en todos los ámbitos previamente señalados: el jurídico, el político, el periodístico, el científico e incluso en el ámbito de la vida cotidiana.

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SOCIALES DE LA ARGUMENTACIÓN

La argumentación está ligada a los discursos de la jurisprudencia, es decir a todo 10 referido a fundamentar, ya sea, una defensa, una condena o un derecho patrimonial. También a la legislación en general, es decir, a las Constituciones nacionales, a los tratados internacionales y al conjunto de las leyes escritas; por ejemplo, cualquier decreto que el Poder Ejecutivo publica comienza con los 2

Y OLBRECHTS-TvTECA (1971) 'Ibe neui retboric: a treatise on argumentation. London: University ofNotre Dame Press.

PERELMAN CH.

CARACTERÍSTICAS DE LA ARGUMENTACIÓN

Podemos definir la argumentación como la acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir al destinatario. Sus características son: - Una concepción de situación comunicativa en la que el argumentador tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado e influir sobre la posición que tienen los interlocutores o lectores. - Un conjunto de estrategias puestas en juego para convencer al lector. - Un modo de organización textual compuesto de series de argumentos o conjuntos de razonamientos que tienen una finalidad y que tienden a una conclusión. - Un modo cuestionador de encarar los temas. Es decir, para que un tema sea objeto de argumentación debe existir un índice de duda o la posibilidad de plantear distintos puntos de vista. - En un texto argumentativo la progresión discursiva se logra a través de la confrontación entre la opinión del que escribe con las opiniones o posturas de otros. Por ello, es necesario asumir una posición y desde ella ir tejiendo la trama textual. Esto exige decidir qué argumentos son los más contundentes y qué recursos lingüísticos utilizar.

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TRAMA ARGUMENTATIVA

Los elementos que integran el discurso argumentativo han sido descriptos de diferentes modos por autores diversos. Sin embargo, la mayoría de ellos coincide en los aspectos que señalaremos a continuación. Los textos argumentativos refieren siempre a un tema o problemática de la realidad, pueden incluir una introducción, presentación o punto de partida. A continuación, el autor presenta su posición acerca del tema intentando captar la atención del lector. Esta parte del texto se denomina hipótesis o tesis. Es indispensable que el autor desarrolle una serie de razones o argumentos orientados a justificar, sostener, fundamentar la veracidad de su opinión. Para ello, pondrá en juego una serie de estrategias y/o recursos lingüísticos con la fina-

200


I MABEL P¡PKIN - MARCELA REYNOSO

lidad de convencer a11ector (por ejemplo: comparaciones, analogías, citas de autoridad, ejemplificaciones, preguntas); también utilizará contraargumentos para refutar ideas contrarias. Por 10 general, los textos argumentativos presentan algún tipo de cierre o conclusión que puede retomar 10 más importante de 10 expresado, construir un final que impacte, explicitar o reafirmar la intencionalidad de su razonamiento.

i APLSDlLE l. DOSSII:R l'''IU.KTllm.iUD DE."RC;(·\IF.\T.i([(r\

de los textos leídos y desacuerdo con el otro. - desacuerdo con los dos textos y formulación de otra perspectiva diferente. - acuerdo o rechazo parcial de ambos.

¿POR QUÉ NUESTRA PROPUESTA CON TEXTOS ARGUMENTATIVOS?

La ciencia, las leyes y un conjunto de textos de gran importancia social son formulados como textos argumentativos. De allí que leer y escribir este tipo de texto resulte de gran importancia para la participación en la sociedad. Sin embargo, esta capacidad no es espontánea sino que se construye en la interacción con "otros" y a partir de situaciones que exijan asumir una posición y defenderla. Por eso hemos diseñado una dinámica de trabajo que permita discutir posturas, confrontar ideas, asumir posiciones respecto de un tema y pensar cómo ponerlas por escrito con el objetivo de convencer "a otros" (en este trabajo a compañeros y también, en el caso de ser publicado, a posibles lectores). A continuación, te presentamos la secuencia de actividades que deberán realizar junto con los compañeros.

201

Tercer día El texto escrito el segundo día será leído por un compañero, quien revisará, corregirá y comentará el trabajo realizado. Cuarto día Cada uno de ustedes re-escribirá el texto argumentativo considerando las correcciones realizadas por el compañero durante el tercer día.

Primer día A Lectura en grupo Primero leerán, de manera silenciosa, los dos textos; luego cumplirán uno de los roles que se presentan a continuación. Al finalizar la lectura de los dos textos, desempeñarán cada uno de los roles asignados. Por 10 tanto, deberán realizar todas las anotaciones que sean necesarias para poder luego presentarlas al grupo. Rol de Presentador

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Cada situación incluye un par de textos sobre la misma temática pero con posturas diferentes. En total serán tres pares de textos. Cada par será trabajado durante cuatro días, en situaciones grupales, en pareja e individuales, cumpliendo los alumnos distintas funciones y roles. Leamos la síntesis de los cuatro días de trabajo.

Leerá en voz alta el primer texto e informará quién 10 escribió y de qué se trata. Luego hará 10 mismo con el segundo texto. Rol de Representante de la primera postura

Presentará la posición sostenida por el autor del primer texto así como los argumentos que emplea para justificarla. Rol de Representante de la segunda postura

Presentará la posición sostenida por el autor del segundo texto así como los argumentos que emplea para justificarla. Primer día Leerán en grupo, de cuatro integrantes, dos textos (sobre el mismo tema pero con perspectivas diferentes). Cada uno de ustedes cumplirá, rotativamente, una función específica. Posteriormente, se reunirán en parejas para elaborar una versión esquemática del texto que escribirán.

Segundo día Elaborarán -en forma individual- un texto con trama argumentativa. Es decir que el texto que cada uno de ustedes escribirá, explicitará la propia posición sobre el tema abordado en los dos textos leídos, incluyendo los argumentos y refutaciones para fundamentarla y convencer a la audiencia. Deberán adoptar una posición con justificación, ya sea de: - apoyo a 10argumentado por uno

Rol de Representante de la audiencia

Decidirá cuál de las dos posturas resulta más convincente y por qué. Dinámica de la tarea El Presentador leerá los dos textos y hará referencia al autor y a la problemática a la que se refiere. Cuando finalice su intervención, el Representante de la primera postura referirá a la posición y argumentos del primer texto. El Representante de la segunda postura hará 10 mismo con el otro texto. Finalmente, el Representante de la audiencia fundamentará la posición que considere más convincente. Después de la intervención del Representante de la audiencia, cada uno de ustedes -de manera oral- adoptará una postura y agregará otros argumentos

202

Práctica, d¿ lectura

y escritura académicas ll\lABEL PIPKIN - l\lARcELA

I /lP1:'SD1CE 1. D()~'SFR P·1R.·1.-1CrilJD.JJ)j-.'.\ DI: .·íl?(;L'.\lF.\'i>j('j().\

REYNOSO

203

- Los aspectos gramaticales, así como la ortografía y la puntuación. 2 Oralmente el Revisor expresará al Autor todas las correcciones realizadas en el texto. Mientras 10 hace el Autor tomará nota por escrito de las mismas. 3 Cuando el Revisor termine de expresar las correcciones el Autor podrá decir con cuáles acuerda y con cuáles desacuerda.

que no estén en los textos para convencer a la audiencia. Piensen en ejemplos, evidencias, otros datos, etcétera. B Elaboración de un esquema escrito En parejas, volverán a consultar las características del discurso argumentativo presentes en los apartados "Características de la argumentación" y "Trama argumentativa" y elaborarán una primera versión esquemática del texto que incluya: la tesis que sostienen ustedes. - algunos argumentos quefundamentan esa tesis. - otrosargumentos contrarios a la tesis sostenida. Recuerden tener en cuenta a quién, para qué y cómo piensan escribir el texto. Podrán consultar el diccionario así como hacer todos los borradores y las correcciones que crean convenientes.

Dinámica de la tarea Los integrantes de cada pareja intercambiarán los textos que escribieron. Cada uno desempeñará el rol de Revisor respecto del texto de su compañero, marcando las modificaciones que crea conveniente realizar. El Revisor expresará las correcciones señaladas mientras el Autor toma nota de ello. La dinámica se repetirá para el texto del compañero pero rotarán en el desempeño de los roles: el Autor será Revisor y el Revisor será Autor.

Cuarto día Re-escritura individual a partir de la revisión entre pares Cada uno de los autores explicitará en voz alta cuáles de los señalamientos que le hiciera su compañero/a el día anterior tomará en cuenta para la reescritura. Luego, el Autor re-escribirá su texto.

Segundo día Escritura de un texto argumentativo En forma individual, elaborarán un texto con trama argumentativa (consultar los apartados "Características de la argumentación" y "Trama argumentativa"). Es decir que el texto que cada uno de ustedes escribirá explicitará la propia posición sobre el tema abordado en los dos textos leídos, incluyendo los argumentos y refutaciones para fundamentarla y convencer al lector. Es decir que escribirán un "nuevo" texto, diferente de los dos leídos. En el mismo deberán adoptar una posición con justificación, que puede coincidir o no con alguno de los dos textos leídos. No se olviden de ponerle un título al texto que escribiste. [ La extensión del escrito será, aproximadamente, de una página y media.

Tercer día Revisión en pareja con roles rotativos de Revisor y Autor 1 Cada uno leerá en silencio el trabajo de su compañero y realizará las correcciones o revisiones sobre el papel, ya sea marcando en el margen o en el mismo texto. Se ocupará de revisar: La manera en que su compañero presenta los argumentos para convencer al lector. - Si el texto tiene en cuenta la polémica alrededor del tema. - Si los argumentos son contundentes y están bien fundamentados.

.

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I

I

Apéndice 2 Corpus sobre tópicos IIle~alización de droqas" y "piqueteros' (a favor y en contra)

Página/18 DESCARTABLES' Por Washington Uranga Basta asomarse al diccionario para comprobar que excluir equivale a rechazar o descartar. La categoría sociológica de los excluidos se construyó, ni más ni menos, para nombrar esta situación de rechazo en la que han quedado colocados cada día más varones y mujeres que no tienen un lugar dentro del ordenamiento social. Aunque el discurso tienda luego a suavizar las aristas más graves de la situación, el lenguaje es preciso: los excluidos son rechazados y descartados, porque no hay lugar para ellos en el actual ordenamiento social y económico. Hay una enorme diferencia entre los pobres de ayer y los excluidos de hoy. La gran mayoría de los pobres de ayer eran trabajadores, es decir, varones y mujeres que sufrían condiciones de explotación y que, recibiendo por su trabajo salarios muy escasos, se veían sumergidos en condiciones de vida que hasta llegaban a poner en riesgo la sobrevivencia. Pero la condición de trabajadores les dio siempre a estos pobres de ayer una forma de estar incluidos. Fueron víctimas de la injusticia al estar ubicados en la parte más baja de la escala social, pero su condición de mano de obra a la vez que los hacía imprescindibles para la marcha de la economía les otorgaba un estatuto y marcaba su forma de pertenencia. Los pobres-trabajadores, o los trabajadores-pobres tienen un marco de referencia para plantear sus reivindicaciones, pueden construir sus demandas en un espacio de lucha de fuerzas que, aunque les resulte desfavorable en la mayoría de los casos, genera reglas de juego a las que atenerse. Nunca podría decirse que un trabajador, aun aquel más pobre, es un excluido. Su condición no es la de "descartado". Los excluidos de este modelo son, realmente, descartados sociales. No los necesita el sistema productivo y para la sociedad resultan tan molestos que

ZAMUDlO, B; ROLANDO, L. Y ASCIONE, A. Compiladores (2002). Argumentación, pensamiento crítico y meta cognición. En cuadernos de la Secretaría de Investigación. N° 2. UBA,

1 Extraído de

________•.J

B.,.o, Aire'. (p. 139-141). L."o,

f., !nj.do d, 1> P";"' W,b Pdg;"o/12.

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I

206



I

;\IABEL PIPKIl' - l\IARCELA

Revxoso

I ApÉSDICE 2.

LA NAClON L1NE I Archivo 114 de Mayo de 20001 Opinión

se prefiere no reconocer su existencia. Por eso no tienen visibilidad social. La inequidad que caracteriza la sociedad actual puede leerse como la falta de normas que contengan al conjunto de quienes participan de la comunidad. La sociedad es inequitativa porque al construirse sobre reglas de juego parciales deja a los excluidos sin identidad, privándolos del sentido de la propia vida. Como lógica consecuencia los excluidos no tienen forma de hacerse oír y, mucho menos, de hacerse entender. No forman parte del discurso del sistema, hablan un lenguaje diferente y ni siquiera están en la conversación. Están afuera: la sociedad no quiere verlos ni reconocerlos y ellos mismos no tienen forma de hacerse visibles dentro de las reglas del sistema. La única manera de hacerlo es irrumpir de forma abrupta, en la mayoría de los casos violenta, quebrando la "normalidad", avasallando la cotidianidad que los ha dejado al margen. Sólo amenazando "la paz" de un modelo del que no participan, ni como trabajadores ni como ciudadanos, pueden hacerse oír. Unos eligen ser piqueteros. De otros la sociedad dirá que son delincuentes. Pero sólo así unos y otros logran cobrar visibilidad social y que los incluidos -a gusto o a desgano, pero incluidos- tengan que girar sus cabezas para prestarles atención. Las cámaras de televisión o el miedo a la inseguridad, o una combinación de ambos, transforman a los excluidos en visibles y obligan al conjunto social a encargarse, de la manera que sea, de aquellos a quienes descartó o rechazó. Sin que ambas situaciones puedan equipararse, ni el aumento de la delincuencia ni los cortes de ruta pueden ser vistos como situaciones aisladas o como problemas regionales. Tienen que ver directamente con la inequidad de un sistema para el que existen seres humanos que pueden entrar en la categoría de "deseartables".

207

CrJRI'U SOBICE TÓI'IC0S LD..dL/L-IC/0.Y DE' DR00IS"\' 'PIQLL¡¡RrJs'~

I Nota'

Editorial La violencia sólo trae más violencia EL corte de la ruta nacional 34 por un grupo de "piqueteros" en la ciudad salteña de General Mosconi desembocó en lo que muchas veces denunciamos como un peligro cierto: un lamentable estallido de violencias, incidentes, desmanes y actos de depredación, en cuyo resultado final figura hasta una muerte como remate de una crecida cantidad de lesionados, daños materiales e injurias a la convivencia pública. No se desconocen, desde luego, las motivaciones sociales que puedan haber estado en el origen del conflicto y preparado los ánimos para una lamentable jornada de desafuero y confusión. Pero nada justifica los atropellos, ni el desborde de ira y agresividad de los participantes de la protesta, ni el perjuicio inferido a las personas, a los bienes y a los intereses, circunstancias en que inevitablemente incurren quienes ocupan una ruta. En numerosas oportunidades hemos advertido que el corte de ruta como método para plantear reclamos de carácter social constituye un inaceptable acto de violencia. Negar al uso público una vía de comunicación esencial y condenar, por ese medio, al estrangulamiento económico las áreas productivas dependientes de esa ruta o camino significa perpetrar un grave delito y vulnerar un derecho básico de los restantes miembros de la comunidad. Por supuesto, casos como el de General Mosconi sugieren consideraciones múltiples, en la medida en que se recortan sobre el fondo de una crisis social ante la cual las autoridades provinciales no supieron oponer otra cosa que un descuido inexplicablemente prolongado en el tiempo. Pero sin ignorar las arduas carencias y el surgimiento de necesidades que el derrumbe de una economía regional trae aparejados, corresponde señalar con la mayor energía la irresponsabilidad de los activistas que, seguidos probablemente por pobladores de buena fe, se adueñaron como otras veces de una ruta de vital importancia comercial y se convirtieron, de ese modo, en inequívocos autores de un delito, poniendo a la autoridad en la obligación inexcusable de reprimirlos. Por supuesto, en los prolegómenos de un suceso tajante hay siempre etapas de actividad negociadora, de conciliación y de persuasión que permiten, en algunos casos, que los males y agravios desatados no lleguen a mayores. La reacción del entorno social inmediato es, a menudo, de importancia decisiva, y al respecto

Pagina 12/ WEB República Argentina. 19/05/2000.

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2 Extraído de ZAMUDIO, B; ROLANDO, L. YASClONE, A. Compiladores (2002). Argumentación, pensamiento crítico y metacognición. En cuadernos de la Secretaría de Investigación. N° 2. UBA, Buenos Aires. (p. 137-139).Luego, fue bajado de la página Web "La Nación on Iine",

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208

Prácticas d¿ lectura y escritura académicas

I NIABEL PIPKIl'

: Apl:-'SD1Cl:.'

- l\1ARCELA REYNOSO

2.

209

CCJRPc"S S0BRF T(JP!C0S "rUdLlZiClr).\" DE DR0(J:-;s'")" "P1QL"rn;R(J.,<

17

es bueno reparar en el simultáneo ejemplo dado por las comunidades de CutralCó y de Plaza Huincul, en Neuquén, donde vecinos y productores se reunieron para protestar contra los métodos extorsivos y vandálicos empleados por "piqueteros" y ocupantes de rutas.

de sepuembre de

2001

ES HORA DE ACABAR LA GUERRA CONTRA LAS DROGAS Gary S. Becker

En lo sustancial no difieren las situaciones que se viven en General Mosconi

La administración Bush parece decidida a continuar la guerra contra las drogas

yen ambas localidades neuquinas. Se trata, en rigor, de lo mismo: comunidades

que ha peleado los Estados Unidos desde época de Nixon. Creo que se trata de un grave error, pues ha fracasado completamente, y legalizar la marihuana, e incluso

que nacieron y prosperaron durante una etapa de la explotación petrolífera y que al modificar ésta sus características, se encontraron sin destino. Hubo fracasados

algunas drogas fuertes, sería una mejor alternativa. Los defensores de la guerra contra las drogas a menudo lanzan un argumento

intentos de reactivación y después procesos de despoblación y bolsones de desempleo acerca de cuya evolución en el tiempo no existen pronósticos alentadores. Sin embargo, la reacción comunitaria ha sido distinta y ello marca diferencias que

económico, diciendo que ha sido exitosa porque disminuye el uso al aumentar

están a la vista: en un sitio reina la desolación extrema que suele quedar a la vista

riesgos que asumen. Puede ser cierto que los altos precios ha reducido en algo

cuando cesan los apaleamientos, saqueos y destrozos; en el otro, la posición de diálogo se ha visto fortalecida por la intervención de ciudadanos que se moviliza-

la demanda, pero el hecho sigue siendo que casi todas las drogas ilegales siguen siendo populares y siguen estando disponibles, independientemente de sus pre-

ron para exigir que las leyes fueran respetadas.

cios. Es más, cualquier reducción del número de adictos ha tenido costos inmen-

los precios. Eso pasa porque los suplidores tienen que ser compensados por los

sos. Sólo los Estados Unidos gasta casi 40 mil millones de dólares al año en la

Los acontecimientos de General Mosconi representan, a la vez, un nuevo y

guerra contra las drogas y otros países también gastan grandes sumas.

llamativo testimonio de los extremos a los que suele conducir el uso de la violencia y, asimismo, de la desidia y hasta el desgreño con que las administraciones

La guerra se lleva a cabo decomisando y destruyendo drogas y encarcelan-

provinciales acostumbran observar la aparición de problemas en sus jurisdiccio-

do a los proveedores. Un gran número de estadounidenses fue condenado por

nes. Alterado gravemente el orden y conmocionado el país entero por ese motivo,

drogas en los años 80 y 90; estos representan hoy más del 30% de la población carcelaria. Es un hecho deprimente que en las cárceles americanas hay una mayor

el gobierno de Salta no ha querido o no ha podido salir de un curioso estado contemplativo, en tanto, penosamente, lo más de las peticiones que formulan

proporción de la población por delitos relacionados a las drogas que en Europa por todos los delitos.

quienes protagonizan la protesta se agota en la enunciación de los subsidios del

Los altos precios, como consecuencia de la guerra, han producido inmensas

Plan Trabajar, ejemplo clásico de voluntarismo inconducente, de dádiva propicia a

ganancias a los carteles y a todos los demás que logran evadir a las autoridades.

la inmoralidad y de utilización discrecional de los dineros fiscales. Lo ocurrido en Salta enciende una luz de alerta que no debe pasar inadvertida

Las estimaciones del valor del mercado mundial están en los cientos de miles de

para el resto del país. Es necesario recoger la dolorosa lección que dejan estos he-

millones de dólares, cantidades similares a las de los mercados de cigarrillos y licores.

chos desafortunados: por un lado, la necesidad de que el Estado sepa mantener a tiempo el orden público, impidiendo que activistas desaprensivos interrumpan a

Para proteger sus ganancias, los delincuentes combaten con la policía y co-

su antojo el tránsito por las rutas públicas; por el otro, la exigencia de que las autoridades provinciales se aboquen a buscar soluciones para los problemas estruc-

rrompen a funcionarios alrededor del mundo. Algunos carteles se han hecho más poderosos que los gobiernos que se oponen a ellos. La economía de Colombia,

turales de sus comunidades sin incurrir en la apelación a recetas asistencia listas frágiles e inoperantes.

el mayor exportador de cocaína e importante productor de heroína, ha sido destrozada por el conflicto entre los carteles de la droga y los esfuerzos del gobierno, financiados por Estados Unidos, para erradicar la producción de drogas. Tales esfuerzos han tenido poco éxito. Las bandas de narcotraficantes estadounidenses intimidan, asaltan y, a veces, matan a quienes se les atraviesan en sus grandes y fructíferas operaciones. Esto ha deteriorado dramáticamente los barrios de las grandes ciudades porque los negros e hispanos suelen ser los soldados en la red de abastecimiento. Puede que ganen poco con relación a los riesgos que asumen, pero ganan mucho más de lo .

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que ganarían en trabajos legales.

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210


I .'>lABEL P¡PKI:-i

- l\L-\RCELA REYNOSO

Legalizar el consumo está lejos de ser una panacea debido al daño causado

I APE',\DICE

2.

CORPCS SOBRE T0PICúS '!.!:'(uiUZACJrjs [JE J)R()(~1S"r ·P¡QCETER0S".

211

Legalizar las drogas no funciona

por las drogas, pero eliminaría el grueso de las ganancias y la corrupción del narcotráfico. Cuando se revocó la Ley Seca, en poco tiempo se limpió la industria licorera. No hay duda que la legalización aumentará el consumo al reducir los precios, pero eso puede ser parcialmente compensado imponiendo un impuesto

Artículo publicado en el diario The Washington Post el 9 de octubre de 2002.

Asa Hutchinson, Director de la Administración para el Control de Drogas de Estados Unidos (DEA).

a los productores. En muchas naciones, el precio al consumidor de los cigarrillos,

En una gira reciente por el sur de Londres, pude observar el futuro de la legaliza-

licor y gasolina es alto debido a los altísimos impuestos "al pecado". Los ingresos del impuesto a las drogas se podrían utilizar, entonces, para tratar a los adictos y

ción de las drogas. Una pareja de jóvenes se inyectaba heroína entre la inmundicia

educar a los jóvenes sobre las consecuencias.

de las ruinas de un edificio abandonado. En ese vecindario de clase trabajadora,

Aunque alguna parte de la producción iría a mercados negros para evitar el

sus residentes zigzaguean por las atestadas aceras para evitar tener contacto visual con vendedores que abiertamente ofrecen heroína, marihuana y crae.

impuesto, la experiencia de los cigarrillos, el licor y la gasolina nos indica que la mayoría de los productores operarían dentro de la legalidad. Querrán usar los

nacionales de estupefacientes, y los felicito por su sólida política general antidro-

tribunales para solucionar sus disputas contractuales y utilizarán el mercado de

gas. Sin embargo, el año pasado, un comandante de la policía local comenzó un

Scotland Yard apunta sus esfuerzos activamente contra los traficantes inter-

capitales para conseguir financiamiento, evitando así las penalidades. Además,

programa mediante el cual no se arresta a las personas que portan marihuana;

muchos consumidores preferirán a los suplidores legales porque ellos ofrecerán

en lugar de ello, se les emite una advertencia. Con frecuencia, simplemente se las

mejor control de calidad y seguridad, estimaciones que son considerablemente

ignora. En informes de prensa y en conversaciones que sostuve, los residentes critican el programa por haber atraído a más vendedores de drogas, más delin-

más importantes en el caso de las drogas que de los cigarrillos o la gasolina. Aunque la legalización reduzca el costo de las drogas, la venta a los menores

cuentes y mayor consumo de drogas. El programa piloto de Lambeth de un año

podría ser controlada a través de duros castigos y limitando el número de locales

terminó el i? de agosto, pero el Reino Unido ha anunciado la flexibilización de sus

donde se venden. Hasta ahora no se ha logrado evitar que los jóvenes experi-

leyes sobre la marihuana. Esa medida ha alimentado los ánimos de aquellos que

menten con drogas, en parte porque a los narcotraficantes se les castiga de igual

creen que nosotros deberíamos seguir ese ejemplo. Algunos inclusive han llegado

forma por venderle a menores y a adultos. y quien maneje bajo la influencia de

a pedir la legalización total de la marihuana. Entonces, la adquisición de esa dro-

drogas debe estar sujeto a severas penalidades por ser una amenaza para los demás.

ga, así como en la zona roja de Amsterdam, no requeriría de prescripción alguna.

Como la legalización es una aventura hacia lo desconocido, se debe proceder

badores problemas que los habitantes de Lambeth tuvieron que soportar cotidianamente. Ignoran la triste miseria de los jóvenes drogadictos. Ignoran los graves

paso a paso. Pero tarde o temprano habrá que hacerlo debido al creciente costo humano y demás costos de la guerra contra las drogas. Hasta ahora nadie ha sugerido una mejor alternativa que la legalización combinada con el impuesto, concentración en evitar el consumo de menores y duro castigo al que trabaje o maneje bajo la influencia de droga.

Lo que los defensores de la legalización se olvidan de mencionar son los pertur-

problemas que países como Holanda están sufriendo, problemas que los están llevando a reevaluar sus propias leyes liberales sobre el consumo de drogas. La cultura del consumo y aceptación de las drogas en Holanda ha tenido papel preponderante para que este país se convierta en el mayor productor de éxtasis del mundo. Es interesante que, en un estudio de 2001, el Ministerio Británico del

Gary S. Becker es Premio Nobel de Economía (1992), profesor de economía de la Universidad de Chicago, académico de Hoover Institution y miembro del consejo asesor del Proyecto de Privatización del Seguro Social del Cato lnstitute.

Interior evidenciara que los

cnmenes violentos y los crímenes contra la propiedad

se hubieran incrementado en todas las naciones ricas excepto en Estados U nidos. Sin lugar a dudas, nuestro eficaz control de drogas ha contribuido a la reducción del crimen en Estados Unidos.

Artículo adaptado por la Agencia Interamericana de Prensa Económica (Al PE) para su distribución. http://www.aipenet.com

Quizá sea hora de que los europeos miren la política antidrogas estadounidense como su modelo. Nuestro enfoque, una legislación dura contra las drogas con programas de educación y tratamiento compasivo efectivo, está cosechando frutos. Es un gran mito que nuestros esfuerzos contra las drogas no han avanzado. Por el contrario, se ha logrado éxito destacable. El consumo global de drogas en Estados Unidos se ha reducido en más de un tercio desde fines de la década del 70, es decir, hay

9.5 millones de personas menos que consumen drogas ilícitas.

212

Prácticas de lectura y escritura académicasll\lABEL

P¡PKIN - ÑIARcELA REYNOSO

Hemos reducido el consumo de cocaína en un sorprendente 70% en los últimos '5 años. Todo lo anterior no significa que hayamos hecho suficiente. Las drogas siguen ampliamente disponibles, y una nueva Encuesta Nacional de Hogares sobre el Consumo de Estupefacientes demuestra que los jóvenes estadounidenses consumen cada vez más drogas como el éxtasis. Mientras exista la desesperanza, la pobreza y la frustración, mientras tengamos la rebeldía de los adolescentes, tendremos problemas con las drogas. Sin embargo, no debemos perder de vista nuestros logros y debemos mantener la perspectiva sobre el consumo de drogas en Estados Unidos. Menos del 5% de la población consume drogas ilícitas. Esto significa ,6 millones de consumidores regulares de estupefacientes, en comparación con los 66 millones de consumidores de tabaco y los 109 millones de consumidores de bebidas alcohólicas. Contra el surgimiento de drogas que se constituyen en una amenaza (como el éxtasis y las metanfetaminas) van a ser necesarias aún mayor determinación e innovación. Necesitamos la dedicación renovada de todos los estadounidenses de mantener a nuestros hijos alejados de la miseria y la adicción que producen las drogas. En esta lucha contra las drogas, tenemos nuevas ideas que van desde las cortes para casos de droga hasta las coaliciones comunitarias; desde una mayor inversión en la educación hasta los tratamientos más efectivos; desde los exámenes toxicológicos laborales hasta los asesores para problemas de drogadicción en los establecimientos educativos. Estas son ideas que sí funcionan. Lo que no funciona es la legalización. Es un secreto bien guardado que anteriormente probamos esta posibilidad en el país. En '975, la Corte Suprema de Alaska decidió que bajo la constitución de ese estado, un adulto podía estar en portar marihuana para su consumo personal en la privacidad de su hogar. La decisión de esa corte dio luz verde para el consumo de marihuana. Un estudio realizado por la Universidad de Alaska en '988 demostró que los adolescentes del estado consumían marihuana a razón de más del doble del promedio nacional para ese segmento de edad. Ese informe también demostró que la frecuencia del consumo de marihuana parecía indicar que su consumo no era experimental sino una práctica bastante común entre los adolescentes. Hartos de este peligroso experimento, los residentes de Alaska votaron en '990 por volver a tipificar como delito el porte de marihuana. Lamentablemente, '5 años de legalización dejaron su marca: el consumo incrementado de drogas por parte de toda una generación de nuestros jóvenes. La legalización de las drogas es simplemente una capitulación. Es renunciar a la esperanza de un futuro libre de drogas para nuestras próximas generaciones. Es dar por perdidos a todos aquellos que aún se hallan sumidos en la desesperación y bajo el yugo de la adicción. ¿No vale la pena luchar por cada vida? Washington, D.e. 09 de octubre de 2002.

Apéndice 3 Corpus de 7 textos: la retrospectiva, 1954-2004, de León Ferrari Texto 1 http://www3.terra.com.ar/canales/informaciongeneral/.02/102864.htm I Buenos Aires, 3 de diciembre de 2004' 13:05 hs.

CRITICÓ A IBARRA

1>

Carrió se sumó a polémica por obras de León Ferrari. La ex diputada nacional reconoció que "mucha gente se puede sentir agredida" con la obra de Ferrari, de 84 años, en la que mezcla imágenes religiosas con escenas eróticas y escatológicas. aunque de todos modos instó a "desdramatizar" la cuestión. La obra que molesta a la Iglesia.

La jefa del ARI, Elisa Carrió, le advirtió este viernes al Gobierno porteño que "ten-

•

dría que haber tenido un poco más de cuidado" al permitir la polémica muestra del artista plástico León Ferrari en un centro municipal, aunque al mismo tiempo pidió "desdrarnatizar" el tema al señalar que "ni a Jesús ni a Dios les pasa nada por esas obras". Carrió sumó su voz a la controversia desatada por la retrospectiva del artista exhibida en el Centro Cultural Recoleta, considerada "blasfema" por la Iglesia Católica, y aseguró que el gobierno de Aníbal Ibarra "tendría que haber tenido un poco más de cuidado. lo cual no es censura, sino prudencia política". La ex diputada nacional reconoció que "mucha gente se puede sentir agredida" con la obra de Ferrari, de 84 años, en la que mezcla imágenes religiosas con escenas eróticas y escatológicas, aunque de todos modos instó a "desdrarnatizar" la cuestión. Carrió insistió en señalar que "quizás" la exposición de Ferrari "puede ser ofensiva" para los fieles católicos, pero remarcó: "Yo me quedo tranquila que a Dios no le pasa absolutamente nada porque un señor haga la obra que quiera y diga lo que quiera".

214


y escritura

académicas

I ~lABEL P¡PK¡:-';

I /lPE.\DfCE J.

-l\lARcELA REY:-';OSO

CORPU DE í iE.I"TOS: lA RETROSPECT/U,

1954-2004,

Dé:

Lu5.\" FERRARl

215

Asimismo, en una entrevista publicada por la revista cultural Ñ, Ferrari continuó con su crítica a la Iglesia y sostuvo que está "en contra de la tortura y el cristianismo está a favor" ya que "el pensamiento occidental y cristiano sostiene la existencia del infierno que exalta el castigo al diferente".

Texto 2 http://www3.terra.com.ar/canales/actual¡dad/l03/103911.htm i Buenos Aires, 18 de diciembre de 2004 - 11A7 hs.

CRECE LA POLÉMICA

Texto 3

Ibarra cuestionó la clausura de la muestra de Ferrari El jefe de Gobierno porteño ratificó que apelará la suspensión preventiva dispuesta por una jueza a pedido de una agrupación católica. Por su parte, Ferrari consideró que la clausura confirma la intolerancia denunciada en su obra.

..

"No puedo aguantar más esta situación" El artista plástico decidió adelantar un mes el cierre de su Retrospectiva. Pero asegura que el debate que se produjo es el mejor saldo para la polémica que desató la muestra. Ferrari quiere cerrar la muestra antes de la misa por los muertos de Cromañón,

Una de las obras cuestionadas.

El jefe de Gobierno porteño, Aníballbarra, ratificó este sábado que el Ejecutivo de la Ciudad apelará la clausura preventiva de la polémica muestra que exponía en el Centro Cultural Recoleta el artista León Ferrari, y aseguró que "no se le puede pedir al Estado que controle las obras que exhiben sus artistas". El funcionario cuestionó la medida tomada por la jueza en lo Contencioso Administrativo número 4. Elena Liberatori, y destacó: "Hay muchas otras cosas que pueden generar muchas sensibilidades, que entran y se meten en las casas por programas de televisión, y sin embargo yo nunca vi que esta jueza ordenara que dejen de ser exhibidas, lo cual me parece perfecto". En diálogo con radio del Plata, Ibarra expresó: "A mí me parece que hay que analizar esto como lo que realmente es: esto es una muestra artística y nadie puede dudar de que León Ferrari es uno de los grandes artistas plásticos vivos actualmente en la Argentina, tiene renombre no sólo nacional sino internacional". Por su parte, Ferrari manifestó que su muestra retrospectiva es un "éxito" y que, si la obra "señala la intolerancia, !a clausura la confirma". Ferrari también hizo referencia a la jueza en lo Contencioso Administrativo número 4, Elena Amanda Liberatori, que el viernes cerró "preventivamente la muestra", y dijo con ironía que le da "muchas gracias" porque con esa acción "demostró su intolerancia y la de una parte de la sociedad".

en la Catedral. Un antes y un después Por J. G.

.:

~.~

,

De manera preventiva, la jueza avaló suspender la muestra que se exhibe en el Centro Cultural Recoleta, para saber si son ciertos los motivos que indignaron hasta al propio cardenal Jorge Bergoglio, quien salió a pedir a los creyentes que no acudieran a la exhibición. Antes de la clausura, diversas agrupaciones católicas también habían criticado la muestra y una de ellas, "Cristo Sacerdote", presentó una medida cautelar motivó la medida judicial, pero el Gobierno porteño ya brindó su apoyo y anunció que apelará la medida de Liberatori.

FERRARI CIERRA LA MUESTRA (de Página 12. 25-01-2°°5)

.

El saldo es a favor: la Retrospectiva de León Ferrari convocó a 50 mil visitantes al Centro Cultural Recoleta e instaló un debate sobre estética, arte y religión sin precedentes en la historia reciente de la Argentina. Pero el artista plástico decidió adelantar el final al 29 de enero, un mes antes de lo previsto, saturado de las voces en contra de la muestra, las amenazas, el desalojo en tres oportunidades del Recoleta y el edificio contiguo de la OEA "en un marco de tensión -dijo- que perturba el normal funcionamiento de la institución". Sin ánimo de seguir agitando la escena social en el marco del duelo por las víctimas del incendio de Cromañón, León Ferrari prefiere dar un paso al costado: "Esta muestra estaba planeada para durar tres meses -dijo a Página/rz-, pero con el ritmo y el tono de una tranquila opción de verano. y se fue transformando en una cosa bastante agitada, que repercute en un desgaste para quien expone. Hay muchísimas expresiones a favor, pero también amenazas de bomba, presiones ... Aunque se haya incrementado la vigilancia en el Recoleta, yo no puedo aguantar más esta situación". En su balance de estos dos meses de Retrospectiva (interrumpida por el fallo judicial que la suspendió en diciembre y reanudada por otro que ordenó reabrirla a principios de enero), León Ferrari celebra, ante todo, la magnitud del debate que se generó. "La sociedad ha demostrado que está dispuesta a discutir temas como el antisemitismo, los anticonceptivos -enumera-, la lucha contra el sida, el castigo al diferente en el más allá, los crímenes de la dictadura, la discriminación a los homosexuales, la actitud occidental frente al sexo, la misoginia, la Conquista, la Inquisición y las actividades de los Estados Unidos en Vietnam e lrak." Pero cuando el debate empezó a crecer, celebrado por el escritor Abelardo Castillo como la

216


I :\IABEL PIPKI:-; - :\IARcELA REY:-;OSO

r

I ApL\D/CE 3. CORPFS DE 7 rrxros:LJ RETROSPECTlU, 1954-2004, DE LEO.\" FERR-IRI

217

reapertura de temas sepultados en lo político, lo religioso, lo estético, Ferrari notó

todo enriqueció la jurisprudencia sobre la libertad de expresión, el arte y la justicia,

que nunca recibía respuestas de parte de las voces que lo condenaban. "Nadie habla", dice. "Una de las cuestiones que yo expongo es esa característica de la

el arte y la religión".

cultura que piensa que hay una parte de la humanidad que debe ser castigada sólo porque no cree en lo que ellos creen: en el Infierno". El tono del conflicto se oscureció cuando a las voces en disidencia empeza-

Texto 4

ron a sumarse amenazas telefónicas, desalojos al Recoleta y presiones dirigidas

POLEMICA POR LA EXPOSIClON EN RECOLETA

al propio Ferrari. A la saturación en lo personal se sumó el deseo de no aportar

Ferrari: "Vaya seguir con la muestra mientras la Iglesia no consiga cerrarla".

~

elementos de conflicto en tiempos de duelo social. Por eso eligió para el cierre el 29 de enero, para no coincidir con la misa de homenaje a las víctimas de Croma-

El artista plástico León Ferrari quien ha sido duramente cuestionado por la Iglesia a raíz de la retrospectiva que expone en Recoleta aseguró hoy que "mientras la

ñón que se realizará en la Catedral. "Es una forma de expresar un apoyo al dolor",

Iglesia no consiga cerrarla seguiré con la muestra".

expresa Ferrari. "Yo pensaba cerrarla los primeros días del mes que viene, pero

En respuesta, monseñor Justo Laguna consideró que la exposición es una "falta

lo adelanto para solidarizarme con las víctimas y deudos de la tragedia." El final,

de respeto". "Yo me limito a dar una humilde opinión y la Iglesia me contesta con toda su

eso sí, no implica el abandono, de parte del artista, de las premisas que sostuvo a través de toda la obra incluida en la Retrospectiva; dice que, entre tantas voces detractoras, nadie justificó cómo se explica la contradicción de defender los de-

r~

jerarquía y me acusa blasfemo", dijo Ferrari por Mitre. http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/um/m-881241.htm

rechos humanos en la Tierra y anunciar su violación en el Infierno. Esa falta de respuestas queda pendiente. Para, oportunamente, reeditar la polémica (que juzga enriquecedora tanto para quienes apoyan y quienes protestan), Ferrari tiene un proyecto editorial para

¡

mediados del 2005. "Quiero seguir instalando el debate: ya firmé un contrato con

""..

la editorial Siglo XXI para publicar las notas de opinión que vengo produciendo

Texto

5

INCIDENTES EN LA RETROSPECTIVA DEL RECOLETA Detienen a tres personas por romper obras de León Ferrari.

desde 1965, en un libro que se llamará Prosa política. El objetivo es abrir la invita-

Fueron imputados por "daños y lesiones". Ayer pasaron por la muestra 2.800

ción a que haya un debate. Hasta ahora sólo hicimos escuchar una parte."

personas.

-¿Y si los sectores ultra conservadores interpretaran el adelanto del cierre como un triunfo? ¿O si alimentara reacciones eufóricas en apoyo a la religión preservada? -Es posible que lo tomen así, y que pase todo eso, pero entonces les diría a todos

El patio de los tilos del Centro Cultural Recoleta estaba colmado de voces y pasos.

•

A la puerta de la sala Cronopios una gran fila de más de cien personas aguardaba su momento de entrar y saber qué hay en la retrospectiva de León Ferrari que

ellos que vean las cuatrocientas notas publicadas en los diarios o que conozcan

ha despertado pasiones encontradas. Pasiones que llevaron, ayer por la tarde, a

los millares de mensajes de apoyo que recibimos hasta ahora.

que dos hombres jóvenes rompieran diez botellas que integraban una instalación

Ese material acercado por el público, producido por periodistas y jueces, fue

representativa de los quinientos años de la colonización de América. "Viva Cristo

nutriendo la propia exposición, que incorporó tanto las notas periodísticas como los fallos judiciales por su suspensión y su reapertura, así como voces insólitas

Rey" fue el grito con el que sellaron la ruptura y el acto pendenciero (...). http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/sociedad/s-0600l.htm

como las de la Sociedad Protectora de Animales, que adquirieron condición de obra en convivencia con el trabajo del artista plástico. Ahora, para dar más oportunidades a los interesados en conocer la obra de Ferrari hasta el 29 de enero, la Secretaría de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dispuso que el Recoleta permanezca abierto entre las 12 y las 22 hasta esa fecha. Con más agradecimiento que pases de factura para entregar, León Ferrari asegura que las expectativas de la Retrospectiva se cumplieron con creces. "Estoy muy agradecido por la solidaridad de mis colegas -dice-, del público, de la mayor parte de los medios y por el respaldo institucional que hizo posible y sostuvo la muestra. Desde los fallos a favor yen contra hasta los comentarios de las revistas especializadas,

~

218


I J\IABEL P¡PKIN

-

I AI'DDICE 3. C0Rf'L"S DE í

~1ARCELA REYNOSO

TLlTOS: U RETROSPEcnu,

1954-2004,

m: LEÓ.\ Ff:RRcJRJ

219

Defensora del pueblo

amar a nuestro prójimo, como dice era Jesús, no puede amenazar a ese prójimo con la tortu ra. 7) Durante dos mil años el infierno se mantuvo inalterado, pero no hace mucho el Papa lo modificó diciendo que allí no hay fuego, pero que la ausencia de Dios origina una sufrimiento comparable a las angustias terrenales. El sufrimiento físico se reemplaza por el espiritual.

De Página 12/ viernes 10/12/04 OPINION

Texto 7

Texto 6 María Luján Picabea [email protected]

http://www.arteuna.com/PLASTICA/ferrarip.htm # p12

Sobre torturas. Mientras resuena la campaña iniciada por la Iglesia, el artista

Página 12. 15 diciembre 2004 OPINION La retrospectiva de León Ferrari

da su punto de vista Por Lean Ferrari Quisiera explicar que las obras que más cuestiona la Iglesia, expuestas en el Centro Recoleta, son sólo una forma de expresar una opinión sobre la tortura. 1) Desde el Evangelio hasta el Catecismo oficial de la Iglesia, el cristianismo anuncia que las almas de los muertos en pecado mortal -y más adelante sus cuerpos resucitados- son torturadas en el infierno. Esa idea, el castigo al diferente, recorre nuestra historia y ha originado diversos exterminios: aborígenes, judíos, brujas, herejes, vietnamitas, iraquíes.

2) La existencia de ese lugar donde habría millones de almas sufriendo ha sido

Por Fabián Lebenglik

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ilustrada y exaltada por grandes artistas de Occidente: Miguel Angel, el Giotto, Fra Angelico. 3) Para expresar una opinión sobre el significado de esos estéticamente hermosos cuadros, es decir sobre los suplicios prometidos, expuse en 1985 en el Museo de Arte Moderno de San Pablo, Brasil, una jaula con palomas defecando sobre una reproducción del Juicio Final de Miguel Angel. Una instalación semejante se expone en Recoleta y se expuso en varios museos del exterior. 4) Dado que los infiernos pintados por los artistas del Cristianismo no originan ninguna reacción que condene los suplicios a nuestros semejantes, pensé que una forma de resaltar su crueldad, de lograr que el espectador comprenda la realidad de esa característica de Occidente, era copiar esos infiernos pero reemplazar a los seres humanos por los santos y vírgenes que los crearon o difundieron. 5) Aquella idea produce una singular reacción de la Iglesia: después de siglos de difundir y apoyar los infiernos pintados en sus iglesias, donde se muestran suplicios a gente como nosotros, se ofende y rechaza los infiernos cuando los que sufren son pedazos de yeso y plástico. Espero que con el tiempo la Iglesia extienda su rechazo a los tormentos pintados por el Basca. 6) Debo aclarar que las figuras que se venden en las santerías no son, a mi criterio, las de los verdaderos Jesús y la Virgen y que sólo representan a los personajes que describen los creadores del Cristianismo. Del mismo Evangelio se deduce que una persona con ideas socialistas, preocupado por los pobres y que nos aconseja

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Basta con asomarse a la retrospectiva de León Ferrari para comprender que se trata de una exposición artística. Allí, el visitante se encuentra con esculturas, objetos, dibujos, collages, instalaciones, assemblages, escrituras. Sólo por las condiciones formales y gracias al excelente montaje, con un planteo museístico actualizado, tal como se ve en los mejores museos del mundo, se advierte inmediatamente que allí hay formas y colores, mecanismos y desarrollos estéticos, todo realizado a través de muchos años -nada menos que durante medio siglo-, con gran oficio, dedicación y creatividad. Hace varias décadas que la obra artística de León Ferrari coloca en primer plano la relación entre poética y política, entre ética y estética. Y buena parte de su producción se dedica a criticar a la religión católica como un sistema de control y administración de castigos para conservar el poder. A través de sus trabajos siempre denunció la tortura y se alzó contra la policía moral y la confesión religiosa. Su obra denuncia, de un modo cáustico y creativo, la violencia de Occidente y los mecanismos que generan esa violencia. La obra de Ferrari, en el plano de la ficción artística, muestra que la confesión religiosa y el tormento son la trama y el revés de trama de un mismo proceso histórico y cultural. Su obra ayuda a comprender que la tradición religiosa restringe la sexualidad a la noción de "carne" -a las "relaciones carnales"- y que especifica la noción de persona con la frase "persona humana", abriendo la posibilidad de considerar la categoría de personas inhumanas. Estas son algunas de las puertas de entrada al abismo. Con la "carne", con los cuerpos cosificados, sería lícito ejercer todo tipo de violencias. La obra de Ferrari critica la división binaria entre cuerpo y alma porque tal escisión no democratiza los cuerpos sino que los demoniza. El cuerpo pasa a ser pecaminoso si se lo compara con el alma y, por lo tanto, pasible de castigos que corrijan sus desvíos.

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León Ferrari, desde sus esculturas, objetos, dibujos y demás producción artística, critica la pasión occidental por la crueldad y el crimen. No cualquiera tiene tal capacidad para denunciar -muchas veces con gran sentido del humor- a través

Bibliografía

de la creación de artificios. Ferrari es un artista que cree en la funcionalidad (esto es, en la utilidad) del arte. Y en este sentido siempre buscó saltar el cerco y el circuito de las bellas artes para generar conciencia y para lograr un efecto fuerte-

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mente crítico y trasgresor. Varias de sus muestras, como la presente retrospectiva, consiguen exceder los suplementos culturales y secciones especializadas, para situarse como noticias de impacto en los medios. Los intentos de censura y los actos violentos contra la retrospectiva de León Ferrari en el Centro Cultural Recoleta no se deben sólo a una interpretación algo

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Colección Lengua y discurso

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INTRODUCCIÓN A LA MORFOSINTAXIS DEL CASTELLANO

Nelly Rueda de Twentyrnan Enrique Aurora ESTUDIOS DE LINGüíSTICA CONTRASTIVA. ITALIANO - ESPAÑOL

Hugo Al10a - Egle Navilli Beatriz Pedrotti HACIA UNA LINGüíSTICA CONTRASTIVA. FRANCÉS - ESPAÑOL. 2da. Ed.

HugoAl1oa Silvia Miranda de Torres Los TEXTOS DE LA CIENCIA PRINCIPALES CLASES DEL DISCURSO ACADÉMICO-CIENTÍFICO

Coordinadora Liliana Cubo de Severino

Practicas de Lectura y Escritura Académicas

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