Programaciones Didácticas Para FP

Programaciones didácticas para FP Manual de diseño y desarrollo de una programación didáctica basada en competencias contextualizadas

Raül Solbes i Monzó ~ llibres

© Raül Solbes i Monzó

© Derechos de edición: Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A. Tel.: 96 360 33 36, Fax: 96 332 55 82. C/ Periodista Badía, 1O. 4601 O Valencia E-mail: [email protected]

web: www.naullibres.com

Diseño de portada e interiores: Pablo Navarro, Nerina Navarrete y Artes Digitales Nau Llibres Imprime: Ulzama ISBN 13: 978-84-7642-939-6 Depósito Legal: V- 448-2014 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático.

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NO ES LEGAL

Mi madre siempre lo ha dicho:"Es de bien nacido ser agradecido': así que aquí van mis más sinceros agradecimientos: En primer lugar quiero hacer referencia a todos mis apreciados compañeros con los que tuve la oportunidad y la fortuna de poder desarrollar dos de los títulos LOE que actualmente se estudian en cientos de aulas de toda España. Muchas gracias: Domingo, Manolo, Antonio, José Luis, Marga, Fran, José Antonio, Vicen~, Francisco, Ángel, Juan Carlos, ... he aprendido mucho gracias a vosotros y a las experiencias que pudimos intercambiar. También quiero agradecer a los asistentes a las doce ediciones del curso de programaciones didácticas que he impartido durante los últimos cinco años, pues han aportado importantes reflexiones y propuestas que te aseguro que están plasmadas en el libro que tienes entre manos. Muchas gracias también a ti Sandra. Has sido una excelente compañera de trabajo durante las últimas ediciones del curso de programaciones didácticas. Aunque me alegro muchísimo por tu reciente situación familiar, es una pena que no hayamos podido trabajar codo con codo en esta publicación. Espero que sí podamos hacerlo para la siguiente. Por último y no menos importante, quiero agradecer el apoyo incondicional de mi mujer María y de mi grandísimo amigo Paco, no sólo por la revisión del texto, ni siquiera por escribir la contraportada y el prólogo, sino por ser como son, por apoyar esas ideas que de buena mañana se me ocurren y que si no fuera por su ánimos es probable que no llegaran a ver nunca la luz. ¡Muchas gracias María, muchas gracias Paco. Este libro es simplemente vuestro!

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Indice Pró Iogo.............................................................................................................................. 11 Capítulo 1. ¿Una reforma ideológica del político de turno? .......................... Introducción.............................................................................................................. 1. Marco europeo. Niveles EQF .......................................................................... 1.1. Antecedentes y evolución de la reforma educativa ...................... 1.2. Niveles de referencia EQF ........................................................................ 2. Objetivo de la reforma educativa................................................................. 3. Competencias básicas...................................................................................... 4. LO 5/2 00 2 .............................................................................................................. 4.1. Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) ............................... 4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y acreditación .................. 4.3. Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional ... 5. LO E2/2 006............................................................................................................ 5.1 . Gen era Iid ades.............................................................................................. 5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006......................................

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6. RD 114 7/2 O11 ...................................................................................................... 29

6.1 . Gen era Iid ades.............................................................................................. 6.2. Contenido del Real Decreto.................................................................... 6.3. Anexos a I Real Decreto............................................................................. Anexo 1. Competencias por nivel....................................................................... Anexo 11. Competencias básicas de acceso a Grado Medio..................... Anexo 111. Competencias básicas de acceso a Grado Superior ................ Reconocimientos (bibliografía e imágenes)................................................. Capítulo 2. Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo inte rp retar Ios? ... .. .. ...................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. .. Intro ducci ón.. .. .. .................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. .. . 1. Definid os por ... ................................................................................................... 1.1. Generalidades .............................................................................................. 1.2. Conceptos......................................................................................................

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2. Proceso de elaboración de un título LOE................................................... 2.1. Campo de observación ............................................................................. 2.2. Figura profesional.. ..................................................................................... 2.3. Proceso tecnológico .................................................................................. 3. Estructura de un título LOE ............................................................................. 3.1. Capítulo 1•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 3.2. Capítulo 11 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 3.3. Capítulo 111 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 3.4. Capítulo IV ..................................................................................................... 3.5. Anexo 1•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 4. Currículum LOE.................................................................................................... Reconocimientos (bibliografía e imágenes)................................................. Capítulo 3. ¿Del Título y del Currículum paso directamente a la Programación Didáctica? ........................................................................................... Introducción.............................................................................................................. 1. Niveles de concreción....................................................................................... 2. ROF .......................................................................................................................... 2.1. Introducción ................................................................................................. 2.2. Título V. Autonomía pedagógica y organizativa ............................. 3. Proyecto educativo de centro........................................................................ 3.1. Introducción ................................................................................................. 3.2. Apartados del PEC según el ROF ........................................................... 3.3. Particularización del PEC en la RESOLUCIÓN de las instrucciones de inicio de curso ............................................................ 4. Proyecto curricular............................................................................................. 4.1. Introducción ................................................................................................. 4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa según el ROF ......... 5. Programación didáctica................................................................................... 5.1. Introducción ................................................................................................. 5.2. Apartados de la Programación Didáctica según el ROF ............... 5.3. Particularización de la Programación Didáctica según la Orden 45/2011 ............................................................................................ Reconocimientos (bibliografía e imágenes).................................................

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Capítulo 4. Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas ........................................................................................................... 91 Introducción .............................................................................................................. 92 1. Concepto............................................................................................................... 94 2. Propuesta de PD ................................................................................................. 96 2.1. Introducción ................................................................................................. 96 2.2. Propuesta de estructura de Programación Didáctica ................... 97 2.3. Breve descripción de cada uno de los apartados ........................... 98 3. Marco normativo ............................................................................................. 101 3.1. Referencia al Título.................................................................................. 102 3.2. Referencia al Currículo........................................................................... 102 3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa.................... 102 4. Contextualización........................................................................................... 103 5. Análisis prescriptivo ....................................................................................... 105 6. Objetivos generales........................................................................................ 108 7. Contenidos......................................................................................................... 109 7.1. Estructura general ................................................................................... 110 7.2. Unidades de trabajo ............................................................................... 115 7.3. Temporalización ....................................................................................... 117 7.4. Contenidos actitudinales...................................................................... 122 7.5. Competencias básicas............................................................................ 124 7.6. Recursos materiales y didácticos....................................................... 126 8. Orientaciones metodológicas.................................................................... 127 9. Evaluación y calificación............................................................................... 130 1O. Medidas de atención a la diversidad..................................................... 131 11. Fomento de la lectura................................................................................. 133 12. AAEE y complementarias........................................................................... 135 13. Calidad y mejora continua........................................................................ 136 14. Anexos.............................................................................................................. 139 Anexo 1................................................................................................................. 139 Anexo 2................................................................................................................. 140 Reconocimientos (bibliografía e imágenes).............................................. 141

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Prólogo

Es una gran satisfacción para mí tener la oportunidad de escribir las primeras líneas de este manual. Y eso, teniendo en cuenta la timidez que siempre he sentido ante la idea de escribir algo para publicar, es mucho. Pero cuando sentí la confianza que Raül depositó en mí al encargarme la redacción de este prólogo no dudé ni un momento, por la amistad que nos une, en ponerme manos a la obra ante el ordenador. Decir que el libro que el lector tiene en las manos es fruto del intenso trabajo del autor desarrollado durante los últimos años podría sonar a hueco, a tópico, pero puedo dar buena fe de que eso ha sido así, puesto que he tenido la ocasión y el placer de vivir muy de cerca la elaboración de este manual. Ahora tanto sus amigos más próximos como, especialmente, su familia -empezando por su mujer, María-, tenemos el orgullo de ver publicado el fruto de este trabajo. Sé que no podría hablar de Raül sin dar una impresión subjetiva, pero creo que es importante destacar algunos aspectos de su persona que dan sentido y profundidad a su trabajo y a la manera en la que lo lleva a cabo. Los que lo conocemos sabemos de su gran implicación humana y social, pero especialmente, y eso es lo más relevante aquí, de su profundo compromiso profesional en el ámbito docente. Su pasión incondicional por el trabajo, la atención y el trato que dedica a sus alumnos y alumnas, sus esfuerzos por mejorar las estrategias docentes y los planteamientos didácticos en el aula.

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"Programaciones didácticas para FP" está concebido como un manual, es decir, como una guía que los docentes, futuros o actuales, puedan utilizar en el día a día de su trabajo para aplicar en la elaboración de las programaciones de aula. De acuerdo con esta vocación de guía de trabajo, está estructurado, temáticamente, en cuatro grandes bloques o capítulos, que se suceden en forma de pirámide invertida, pasando de lo más general a lo más concreto. El primer capítulo, bajo un título provocador como"¿ Una reforma ideológica del político de turno?': establece cuál es el marco legal actual aplicable a las enseñanzas de formación profesional. En el segundo capítulo,"Título y currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo interpretarlos?" se reflexiona sobre cómo se aplica en la práctica ese marco normativo a la elaboración de los títulos y los currículos y cómo condiciona el trabajo del docente. En el tercer capítulo, "¿Del título y del currículum paso ya directamente a la programación didáctica?': ya se entra de manera más detallada en el ámbito concreto del ejercicio profesional: el proyecto educativo de centro, el proyecto curricular y la programación didáctica. Finalmente, el capítulo cuarto, "Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas': que es necesariamente el más extenso, es donde el autor plantea las reflexiones más interesantes y específicas proporcionando estrategias claras y concretas, que centran la programación didáctica en las competencias contextualizadas, es decir, "a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de evaluación': Porque lo más importante no es tanto proporcionar contenidos al alumnado cómo dotarlos de los criterios y los recursos que le permitan utilizar esos contenidos adecuadamente dentro y fuera del sistema educativo. Para acabar, quiero destacar un aspecto importante: al leer las exposiciones del libro uno reconoce claramente la voz del propio autor. Es decir, identificamos en el discurso su estilo inconfundible, con un tono marcadamente didáctico caracterizado por la claridad expositiva y el uso de un lenguaje sencillo y directo, así como de actividades y preguntas dirigidas al lector con el objeto de fomentar el espíritu crítico, tan útil y tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también en el de aplicar, posteriormente, lo aprendido.

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Estoy convencido de que este manual cumplirá sobradamente su propósito, tanto como ayuda al estudiante que necesita aprender a hacer una programación didáctica como de apoyo-guía al profesional docente que se encuentra en el proceso de elaboración de la programación que debe llevar a cabo. Y finalizo apostillando que este es el primer prólogo que te redacto, pero estoy seguro que no será el último. Paco García Martínez

Capítulo 1.

¿Una reforma ideológica del político de turno?

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Caso práctico

Paco y María son dos buenos amigos que se conocieron en la escuela oficial de idiomas. Paco es profesor definitivo de la familia de administración y gestión y hace más de 15 años que imparte clases. María es profesora interina de la familia de agraria y únicamente ha realizado unos meses de sustituciones. Este curso escolar han coincidido en el mismo centro educativo y ambos tienen posturas diferentes al respecto de la última reforma educativa, la estructura de los nuevos títulos de Formación Profesional y la utilidad de la Programación Didáctica.

Maria - Ostras Paco! He lle9aclo nueva a este centro, he pecliclo la pro9ramación clicláctica a mi jefe ele departamento 4 me ha facilitaclo una pro9ramación basada en los títulos LOGSE. Me parece que tendré que realizar la pro9ramación por completo, pues el jefe ele departamento no está dispuesto a cambiar nacla. Paco - LOGSE, LOE, ... al fin 4 al cabo es el mismo 4 únicamente responde a una reforma ideológica clel partido político ele turno. Co9e la pro9ramación, cambia 4 añacle tu nombre, cambia las fechas 4 adelante. Maria - Mira que eres "carca" 4 ne9ativo. Por lo que he pocliclo leer al respecto, a mí me parece que esta reforma educativa no responde a nin9una icleolo&ía política 4 que se trata ele unos importantes acuerdos a nivel europeo. Los objetivos son claros 4 ambiciosos. Además,

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la pro[yamación didáctica será la base de mi trabajo durante todo un curso, así que no esto~ dispuesta a hacer esto que dices. Paco - Bueno María, haz lo que quieras, pero la experiencia dice que es perder el tiempo. Ahora bien, la reforma responde a una ideolo&ía política ~ al rnal te darás cuenta que no tiene nin9ún sentido peda9ó9ico. De cualquier forma esto~ dispuesto a cambiar de opinión si me das buenos ar9umentos. Maria - Perfecto Paco! No sólo haré que cambies de opinión, sino que ambos acabaremos realizando una buena pro9ramación basada en competencias, la cual responderá a la nueva estructura de títulos LOE. Afortunadamente el año pasado asistí a un curso en línea de pro9ramaciones didácticas ~ cuenta con la documentación necesaria para convencerte. María y Paco comenzarán analizando el referente europeo y las leyes orgánicas que vertebran la reforma educativa. La historia continuará ...

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INTRODUCCIÓN

La reforma educativa que deriva en los Títulos LOE de Formación Profesional responde a unas líneas estratégicas marcadas a nivel europeo, es decir, existe un referente o marco europeo que vertebra la estructura planteada en las Leyes Orgánicas de Educación. Este ítem será el primero que se estudiará en el curso, pues es muy importante comprender el por qué de esta reforma, la cual no responde a la ideología concreta de un partido político nacional, sino a unos acuerdos a nivel europeo que intentan estandarizar el sistema educativo, a la vez que facilitar la correspondencia de estudios y la movilidad de estudiantes y trabajadores.

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Contenidos 1.1. Marco europeo. Niveles EQF. 1.2. Objetivo de la reforma educativa. 1.3. Competencias básicas. 1.4. Ley Orgánica 5/2002 (19 de junio)


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1.5. Ley Orgánica 2/2006 (03 de mayo) 1.6. Real Decreto-1147 /2011 (29 de julio) •

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Objetivos • Ser consciente de los fundamentos y principios básicos de la reforma educativa. • Identificar la legislación y normativa que vertebra la reforma. • Conocer conceptos básicos de la reforma (niveles EQF, competencias básicas, ...). • Reconocer las competencias básicas de formación profesional.

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MARCO EUROPEO. NIVELES

EQF

1.1. Antecedentes y evolución de la reforma educativa

Después de varios estudios respecto a la situación educativa y la evolución del mercado laboral, se decide una colaboración común entre los países de la Unión Europea, de forma que se celebran una serie de Consejos y reuniones donde se fijan objetivos en materia educativa y se realiza el seguimiento y la evaluación de todo el proceso de implantación. Las reuniones que se realizan en este sentido son las siguientes: • Retos europeos en educación, definidos en la Estrategia de Lisboa (2000) • Consejo de Estocolmo (2001) • Consejo de Barcelona (2002) • Consejo de Bruselas (2003) • Resultados provisionales y planteamiento de nuevos retos • Enseñanza superior • Proceso de Bolonia. (2004) • Comunicado de Bergen (2005) • Respecto a la Formación Profesional: CP _BOl_ROO_Europa • Formación Profesional • Proceso de Copenhague (2002)

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Raül Solbes i Monzó • Comunicado de Maastricht (2004) • Comunicado de Helsinki (2006) • Comunicado de Burdeos (2008)

El Consejo Europeo celebrado en 2002 en Lisboa acuerda los objetivos estratégicos siguientes: 1. Que la Unión Europea se convierta en la sociedad basada en el conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo y con mayor cohesión social. 2. Que para el año 201 O los sistemas de educación y formación europeos sean una referencia para el resto del mundo. De la misma manera, los países miembros deciden poner en marcha las siguientes acciones: • Impulsar el bienestar social • Transformar la economía europea. • Modernizar los sistemas educativos. Las cuales se materializan a partir de: • El aprendizaje a lo largo de la vida. • La educación y formación para vivir y trabajar en una sociedad basada en el conocimiento. • Una sociedad y economía basadas en el desarrollo sostenible.

Para saber más ... Después de leer el texto anterior es fácil darse cuenta de que la reforma educativa se basa en un estudio amplio y serio, en el que han formado parte varios países y personas especializadas, las cuales han elaborado informes objetivos, con el fin de tomar las decisiones más acertadas. A estas alturas no tiene sentido analizar los estudios que se realizaron para iniciar las reformas acordadas en los consejos anteriores, ahora bien, sí resulta interesante dar un vistazo a informes más actuales, como por ejemplo: • PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2013. http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internaciona 1/pa nora ma dela educacion 2013 informe-espanol.pdf?documentld=0901 e 72b816996b6


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Dad un vistazo a este informe y podrás comprobar la importancia de contar con una educación de calidad, y por tanto, la necesidad de llegar a acuerdos y unir esfuerzos a nivel europeo.

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1.2. Niveles de referencia EQF

En Copenhague se tratan asuntos muy importantes al respecto de la movilidad de estudiantes, los criterios de calidad, la formación del profesorado, el incremento del grado de calificación, flexibilización de la oferta educativa, .. Para atender a todos estos asuntos, ponen en marcha una serie de medidas, entre las que están: • Facilitar el reconocimiento y transferencia de las calificaciones (acreditaciones). • Actuar como traductor para el entendimiento entre países. Y para lograr estas medidas, se establecen ocho niveles de referencia expresados en resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas y competencias). En la siguiente tabla puedes analizar los descriptores básicos de los dos niveles extremos:

EQF4 EQF3 EQF2 EQFl

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Nivel

Conocimientos

~

LL

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CXl LL

ow

Generales básicos

Destrezas

Competencias

Capacidad de aplicar co- Trabajo o estudio bajo supernacimientos bás icos para visión directa en un contexto llevar a cabo tareas simples estructurada

Capacidad de aplicar los coA la vanguardia en el trabanacimientos más avanzados jo o estudio, incluso en conEn la frontera más y especializados y técnicas, textos de investigación, lo avanzada de un incluyendo la síntesis y evaque demuestra la autoridad campo de trabajo o luación, para resolver prosustancial, innovación, autoestudio y en la arti- blemas críticos en la invesno mía, integridad académica culación entre diver- tigación y/o la innovación o profesional y compromiso sos campos y para ampliar y redefinir continuo con el desarrollo de conocimientos o prácticas nuevas ideas o procesos profesionales existentes

Reflexiona No hay una equivalencia directa entre los niveles EQF y el sistema educativo español, es decir, no hay ninguna tabla que relacione directamente ambos términos. Entonces, ¿cómo podemos saber el nivel EQF de un PCPI, de un ciclo de grado medio o de un ciclo de grado superior? Para responder a esta pregunta, habrá que analizar las cualificaciones y unidades de competencia que se utilizan como base para desarrollar el título. Ahora bien, en la mayoría de los casos: • Un PCPI equivale a un nivel EQF1 • Un grado medio equivale a un nivel EQF2 • Un grado medio equivale a un nivel EQF3 Las calificaciones y las unidades de competencia las estudiaremos más adelante y aprenderemos a interpretar y saber dónde buscarlas. "step to step"


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ÜBJETIVO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Tras analizar las ponencias de varios expertos del Ministerio de Educación, así como leer los acuerdos y la normativa que se deriva de esta reforma, me atrevo a afirmar que su objetivo fundamental es: Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida Como aprendizaje a lo largo de la vida hay que entender toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo. Para poder conseguir este aprendizaje a lo largo de la vida, son necesarios sistemas abiertos y flexibles para facilitar la movilidad. En este sentido, se ponen en marcha estrategias que: • Hagan realidad el eslogan "siempre es buen momento para aprender". • Ofrezcan la posibilidad de aprendizaje a distancia y modular. • Incorporan medidas y programas para la actualización de competencias profesionales, así como su acreditación, lo que permitirá aumentar el grado de calificación. • Tengan en cuenta la noción de aprendizajes formales y no formales, así como la posibilidad de su reconocimiento. • Fomentan la ciudadanía activa, el desarrollo personal, la inclusión social y profesional, así como todos los aspectos relacionados con el empleo. • Se reduzcan las barreras para acceder al sistema educativo. Reflexiona ¿Qué te parece la frase siguiente? El sistema educativo debe ser guardián de la puerta de salida pero no de la puerta de entrada. ¿Es realista? ¿Podemos aplicar este principio?

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En unas jornadas de educación en las que tuve el honor de asistir, Antonio Gil González (Jefe de Área de Diseño de la Subdirección General de Orientación y Formación Profesional), mostró en su presentación la afirmación anterior (guardianes de la puerta de salida pero no de la de entrada). Inmediatamente, un compañero que estaba en la sala, levantó el brazo y preguntó lo siguiente: "¿Cómo se puede hacer un buen pan si no se tiene buena harina?" La respuesta de Antonio Gil dejó tan boquiabierto como convencido de que su afirmación es totalmente verdadera. "Nuestra profesión es tremendamente difícil, no permitas nunca que te digan lo contrario. Éste es uno de los retos a los que debemos enfrentarnos y si todos lo hacemos, el trabajo será más fácil"

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3.

COMPETENCIAS BÁSICAS

La evaluación educativa del alumnado debe entenderse básicamente como evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden. Esto supone poner en cuestión prácticas de evaluación exclusivamente centradas en la adquisición de contenidos del currículo, aprendizajes académicos fundamentalmente aprendidos de forma mecánica, repetitiva y sin comprensión, que poco sirven para transferir a la vida personal, social y profesional de los ciudadanos. Atendiendo a este razonamiento, las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos, tienen poca relevancia, y por tanto, es necesario diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación, como por ejemplo: Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como en el grupal. • Análisis del trabajo diario del alumnado. • Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje. • Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo. • Valoración de la colaboración. • Pruebas orales y escritas que valoran no sólo conocimientos, sino también actitudes, destrezas y procedimientos.


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• Es por todo esto, por lo que resulta tan importante la evaluación por competencias, y por tanto, la programación didáctica basada en competencias. Según PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE), la competencia se define como la capacidad del alumnado para aplicar conocimientos y habilidades y para analizar, razonar y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas relacionados con diferentes situaciones. En el apartado anterior has realizado un breve análisis del marco europeo. Pues bien, algo que no te he dicho hasta ahora, es que este marco europeo da una importancia relevante a la evaluación por competencias y enumera una serie de competencias clave a desarrollar y mantener en todo el sistema educativo. Estas competencias clave son las siguientes: • Comunicación en lengua materna y extranjera. • Matemáticas. • Ciencias y tecnología. • Digital. • Aprender a aprender. • Interpersonales, culturales y sociales. • Cultura emprendedora. • Expresión cultural. ¿Cuáles son los principios pedagógicos de estas competencias? ¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué metodología seguir? Dedica unos minutos a leer la siguiente presentación: http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/26107 503#

Para saber más ... Si quieres ampliar tus conocimientos acerca de las competencias básicas, da una ojeada a los siguientes enlaces: • Competencias clave en fp: aportaciones sobre cómo trabajarlas y cómo evaluarlas (País Vasco) http://www.hetel.org/docu mentos-es/doc_in novacion-es/1 nform e%20 competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view

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Raül Solbes i Monzó • Cuaderno 1: La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/ cu ad ernos-d e-educacion-1-la-natu raleza-de-las-compete ncias-ba sica sy-su s-a pi icaciones-pedagog icas-2007 • Cuaderno 11: Las competencias básicas y el currículo. Orientaciones generales http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/ cu ad e rn os-d e-ed ucae ion-2-la s-com peten eias-bas ica s-y-e 1-cu rricu Ioorientacion es-generales-2007 • Reflexión sobre las competencias básicas y su relación con el currículo https://sed e.ed ucacion.gob.es/publiventa/detal le.action ?cod =16047

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4. LO 5/2002

• 4.1. Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) Al artículo 1 de la Ley 5/2002 se indica que: 1. Su objeto es la ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación. 2. La oferta de formación sostenida con fondos públicos favorecerá la formación a lo largo de toda la vida, acomodándose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales. 3. Orientarán las acciones formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Por tanto, sus elementos fundamentales son: 1. La creación de un sistema integral de FP, cualificaciones y acreditación. 2. La creación del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional.


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• 4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y acreditación Se plantea un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas. A raíz de este planteamiento, el sistema integral propone: • Adaptación de los sistemas de formación profesional a las nuevas demandas de los sectores productivos. • Mayor relación con el empleo. • Mejorar la calidad. • Transparencia. • Transferencia y movilidad. • Flexibilización de las ofertas formativas dirigidas a diferentes grupos y diferentes edades. Este modelo integrador define a las ofertas de formación profesional como: 1. Los títulos de formación profesional (Ministerio de Educación). 2. Los certificados de profesionalidad (Ministerio de Trabajo) De forma que es posible obtener la acreditación mediante los siguientes caminos: A Formación formal

e R

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o ta. ......~ oE o .... c..

A

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adquirir competencia

e

D

e

Formas de

E

ro

Experiencia laboral y personal

Aprendizaje no formal e informal

u

T

Evaluación, y _ _ ___.....,....._ acreditación

e

de la competencia profesional

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6 N

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• 4.3. Sistema nacional de cualificaciones profesional

y formación

Ante todo, es importante definir los siguientes conceptos: • Cualificación Profesional: conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral. • Unidad de Competencia: agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002. • Competencia Profesional: conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Las calificaciones definen estándares de competencias, son referentes para elaborar títulos y certificados de profesionalidad, pero no son ofertas formativas. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

El catálogo nacional de las cualificaciones profesionales se organiza por niveles, los cuales se establecen atendiendo a la competencia profesional requerida por las actividades productivas basadas en criterios de conocimientos, iniciativas, autonomía, responsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar.

Para saber más ... Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 5/2002 en el siguiente enlace: • Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional http://www.boe.es/buscar/act.ph p?id=BOE-A-2002-12018&tn=O&vd=&p=20120620


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Si lo que buscas es ampliar la información al respecto del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional, entonces pulsa sobre el siguiente enlace: • Instituto Nacional de las Cualificaciones (INQUAL) http://www. ed ucae ion. gob. es/ed uca/incua 1/ice_ incua l. ht mI

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S. LOE 2/2006 5.1. Generalidades

Esta Ley Orgánica tiene por finalidad regular la educación española, de forma que establece una organización del sistema educativo basada en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a. Educación infantil. b. Educación primaria. c. Educación secundaria obligatoria. d. Bachillerato. e. Formación profesional. f. Enseñanzas de idiomas. g. Enseñanzas artísticas. h. Enseñanzas deportivas. i. Educación de personas adultas. j. Enseñanza universitaria.

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5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006

De acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, la Formación Profesional del sistema educativo se define como un conjunto de ciclos formativos de grado medio y grado superior que: 1. Preparan a los alumnos para la actividad en un campo profesional

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2. Facilitan la adaptación a las modificaciones laborales que puedan producirse en la vida. 3. Contribuyen al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía democrática Respecto a sus principios generales, pueden definirse los siguientes: • Desempeño cualificado de diversas profesiones. • Preparar al alumnado para la participación activa en un campo profesional. • Acceso al empleo. • Facilidad de adaptación a modificaciones laborales. • Participación activa en la vida social, cultural y económica. • Contribuir al desarrollo personal y democrático. Para poner en marcha todos los principios anteriores, se flexibiliza el acceso, se integran subsistemas, y se promueve el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la puesta en marcha de diversas modalidades formativas: • Oferta parcial. • Oferta modular. • Pruebas libres. • Enseñanza presencial. • Enseñanza a distancia, • Acreditación de la competencias. • Especializaciones.

Para saber más ... Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 2/2006 en el siguiente enlace: • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación http://www.boe.es/busca r/doc.php ?id=BOE-A-2006-7899


• •

1

6. RD 1147/2011 6.1. Generalidades

El Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo y deroga el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre. Sus principios y objetivos generales son los siguientes: 1. Las enseñanzas de formación profesional tienen por objeto conseguir que el alumnado adquiera las competencias profesionales, personales y sociales, según el nivel que se trate, necesarias para: a. Ejercer la actividad profesional definida en la competencia general del programa formativo. b. Comprender la organización y características del sector productivo correspondiente, los mecanismos de inserción profesional, su legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales. c. Consolidar hábitos de disciplina, trabajo individual y en equipo, así como capacidades de autoaprendizaje y capacidad crítica. d. Establecer relaciones interpersonales y sociales, en la actividad profesional y personal, basadas en la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y el rechazo a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los comportamientos sexistas. e. Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar medidas para trabajar en condiciones de seguridad y salud. f. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social. g. Potenciar la creatividad, la innovación y la iniciativa emprendedora. h. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, así como las lenguas extranjeras necesarias en su actividad profesional. i. Comunicarse de forma efectiva en el desarrollo de la actividad profesional y personal.

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1


j.

Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios formativos más adecuados para mejorar su empleabilidad.

2. La formación profesional también fomentará la igualdad efectiva de oportunidades para todos, con especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. 3. Estas enseñanzas prestarán una atención adecuada, en condiciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad. 4. Asimismo, la formación profesional posibilitará el aprendizaje a lo largo de la vida, favoreciendo la incorporación de las personas a las diferentes ofertas formativas y la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.

•

6.2. Contenido del Real Decreto

,

BOLETIN OFICIAL DEL ESTADO Núm. 182

Sábado 30 de Julio de 2011

.;¡,. ~ili Sec. l. Pág. 86766

El Real Decreto se agrupa en 7 títulos y cada uno de ellos con varios capítulos. A continuación indique lo que se trata en cada capítulo, así como una curiosidad destacable en cada uno de ellos:

•

6.2.1. Título I Capítulo 1:

• Ordenación y organización de las enseñanzas: PCPI, CF de grado medio, CF de grado superior y cursos de especialización. • Curiosidad: unidades de trabajo certificables (artículo 6). Capítulo 11:

• Módulos profesionales específicos de los PCPI. • Curiosidad: certificado de profesionalidad de nivel 1 (artículo 11).

Capítulo 111:

• CF de grado medio (GM) y superior (GS): acceso, tipo de módulos profesionales


1

• Curiosidad: CFGM = enseñanza secundaria post obligatoria/ CFGS = educación superior del sistema educativo. Capítulo IV: • Cursos de especialización: entre 300 y 600h de formación específica. • Curiosidad: la idea es muy buena, pero falta dinero.

•

6.2.2. Título II Capítulo 1: • Títulos y sus efectos: demanda del sistema productivo, ciudadanía democrática y perfil profesional. Equilibrio entre polivalencia y especialización. Un título, al menos, una cualificación profesional completa. • Curiosidad: un técnico de FP obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes. Un técnico superior obtiene el acceso directo a Universidad y las convalidaciones que correspondan (artículo 34). Capítulo 11: • Formas de conseguir los Títulos: superación de las ofertas de CFGM y CFGS, o mediante pruebas (prueba libre).

•

6.2.3. Título 111 • Convalidaciones y exenciones. • Curiosidades: FOL LOE será convalidado si el alumno/a cuenta con FOL LOGSE y el carné básico de prevención laboral. Los módulos convalidados se calificarán con un 5 para la nota media (artículo 38) .

•

6.2.4. Título IV Capítulo 1: • Oferta de FP del sistema educativo. Capítulo 11: • Centros que imparten FP del sistema educativo.

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1

Raül Solbes i Monzó • Curiosidad: en los PCPI podrán participar corporaciones locales, asociaciones empresariales, ONGs, y entidades empresariales y sindicales (artículo 45). En formación presencial: máximo de 30 alumnos por unidad escolar.

Capítulo 111: • Admisión y matrícula: reserva de plazas para cada vía de acceso (entre 60-70% para ESO, 20-30% para PCPI, ...) • Curiosidad: un alumno/a no podrá matricularse, el mismo curso lectivo, en el mismo módulo en régimen presencial ya distancia (artículo 48)

Capítulo IV: • Enseñanzas de FP a distancia. • Curiosidad: el Ministerio, junto con las Comunidades Autónomas, elaborará los materiales necesarios para este tipo de oferta (artículo 49) .

•

6.2.5. Título IV Capítulo 1: • Evaluación: se realizará tomando como referencia los objetivos expresados en resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. • Curiosidad: la calificación de un módulo superado será trasladable a otro ciclo que lo incluya (artículo 51). En Formación a distancia (FaD) se requiere prueba presencial.

Capítulo 11: • Acreditaciones oficiales. • Curiosidad: el alumnado puede solicitar el certificado académico que acredite la superación de módulos profesionales concretos (artículo 52) .

•

6.2.6. Título VI

Información y orientación profesional en la FP del sistema educativo. • Información y orientación por parte del Ministerio de Educación: http://www. tod ofp.es/


1

• Información y orientación por parte de la Consellería de Educación: http://www.q u ieroser.net/va lenciano/principal.php

•

6.2.7. Título VII

Calidad en la FP del sistema educativo: el Ministerio y las Comunidades Autónomas tomarán medidas orientadas a: incentivar el esfuerzo de los Centros, promover la colaboración de empresas, potenciar la innovación, incrementar la participación, promover planes de formación para el profesorado. Creación de un marco de referencia y una red de calidad.

•

6.3. Anexos al Real Decreto El Real Decreto incluye 3 anexos muy importantes: • Anexo 1- Competencias propias de los diferentes niveles de formación profesional. • Anexo 11- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los ciclos formativos de Grado Medio. • Anexo 111- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los ciclos formativos de Grado Superior.

Para saber más ... Puedes consultar la el texto completo del Real Decreto 1147 /2011 en el siguiente enlace: • Real Decreto 1147 /2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2011-13118

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1


•

ANEXO

l.

COMPETENCIAS POR NIVEL

Las competencias propias de cada nivel formativo de Formación Profesional son las siguientes: Para los programas de cualificación profesional inicial (PCPI). 1. Realizar tareas sencillas, en un contexto de trabajo concreto; aplicando las competencias básicas y las destrezas necesarias. 2. Problemas predecibles en la actividad profesional. 3. Desarrollar las tareas propias de su nivel con autonomía y responsabilidad utilizando criterios de calidad y eficiencia. 4. Adquirir nuevos conocimientos por sí mismo, aplicando las habilidades básicas en la utilización de las fuentes de información. S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas por cambios tecnológicos y organizativos en su actividad profesional. 6. Comunicarse eficazmente y trabajar en equipo, respetando la autonomía y competencia de las distintas personas que intervienen en el ámbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo realizado. 7. Asumir medidas de prevención de riesgos y seguridad laboral en la realización de las actividades profesionales. 8. Actuar con espíritu emprendedor, iniciativa personal y responsabilidad en la elección de los procedimientos de su actividad laboral. 9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.

Para los ciclos formativos de grado medio (CFGM). 1. Aplicar técnicas y conocimientos de diferentes ámbitos de conocimiento en un campo profesional especializado. 2. Resolver problemas y contingencias de forma creativa e innovadora dentro del ámbito de su competencia, identificando las causas que los provocan.


1

3. Supervisar el trabajo rutinario de otras personas asumiendo la responsabilidad necesaria para la evaluación y la mejora de procesos y procedimientos de trabajo, que garanticen la calidad del producto o servicio. 4. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos, actualizando sus conocimientos utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Realizar y organizar con responsabilidad y autonomía el trabajo asignado en el ámbito de su competencia, cooperando o trabajando en equipo con otros profesionales en el entorno de trabajo. 6. Comunicarse eficazmente, respetando la autonomía y competencia de las distintas personas que intervienen en el ámbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo y producto o servicio realizado. 7. Aplicar los protocolos y las medidas preventivas de riesgos laborales y protección ambiental durante el proceso productivo, para evitar daños en las personas y en el entorno laboral y ambiental. 8. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad profesional. 9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.

Para los ciclos formativos de grado superior (CFGS). 1. Definir, planificar y organizar procesos y procedimientos de trabajo con autonomía en su campo profesional. 2. Evaluar y resolver problemas y contingencias en contextos variados y generalmente no previsibles, con comprensión crítica, transferencia de saberes y capacidad para la innovación y la creatividad. 3. Supervisar objetivos, técnicas y resultados del trabajo personal y de los miembros del equipo, con liderazgo y espíritu de

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1


4. S.

6.

7.

8.

9.

mejora, garantizando la calidad del proceso y del producto o servicio. Aplicar e integrar tecnologías y conocimientos avanzados o especializados en los procesos de trabajo Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos relativos a su entorno profesional, gestionando su formación y los recursos existentes en el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas bajo su responsabilidad, utilizando vías eficaces de comunicación, transmitiendo la información o conocimientos adecuados y respetando la autonomía y competencia de las personas que intervienen en el ámbito de su trabajo. Generar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acuerdo con lo establecido por la normativa y los objetivos de la empresa. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad profesional con sentido de la responsabilidad social. Ejercer los derechos y obligaciones derivadas de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.


•

ANEXO

11.

1

COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO A

GRADO MEDIO Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo formativo de grado medio son las siguientes: • Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia matemática. • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. • Competencia social y ciudadana. En el mismo anexo del Real Decreto, se indica una descripción y los resultados esperados en cada una de las competencias básicas. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Descripción: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, posibilitando la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia implica no sólo un mejor conocimiento de cada una de las ciencias de la naturaleza y un conocimiento acerca de la propia Ciencia sino también del uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones a las que puede dar respuesta la investigación científica, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos naturales y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias. Conlleva, por tanto, la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica y requiere la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento e indagación humana, su carácter tentativo y creativo, y determinada por las actitudes de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o temas científicos. Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado Medio debería poder identificar hábitos saludables de higiene, salud y alimentación, conocer los fenómenos ambientales generales, conocer el mapa energético de nuestro tiempo,justificar la importancia de la diversidad de plantas y animales para la estabilidad de la biosfera, diferenciar el conocimiento científico de otras formas del pensamiento huma no, identificar y describir hechos que muestren a la Tierra como un planeta en continuo cambio.

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1


•

ANEXO

111.

COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO

A GRADO SUPERIOR Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo formativo de grado superior son las siguientes: • Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. • Competencia social y ciudadana. Tal y como ocurre con las competencias de acceso a Grado Medio, las de Grado Superior también incluyen una descripción y los resultados esperados. Competencia social y ciudadana. Descripción: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. Integra conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas. Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral tanto para elegir y tomar decisiones, como para ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado Medio debería saber trabajar en equipo, siendo capaz de expresar sus opiniones de forma asertiva y razonada en el contexto de diferentes formas de participación que debe conocer y saber desenvolverse en ellas bajo los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Debería saber describir la organización social, política y territorial de su entorno más próximo (local) y más lejano (CC.AA., España, Europa), así como situar en el tiempo los acontecimientos históricos más relevantes y representativos. Debería hacer uso de diferentes fuentes y herramientas de búsqueda para obtener y relacionar información.


•

1

RECONOCIMIENTOS (BIBLIOGRAFÍA E IMÁGENES)

La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Referente Europeo y Leyes Orgánicas) es la siguiente: 1. 11 Jornadas de FP 2009. Ponencia de María Berenguer Pont (Subdirección General de Orientación y Formación Profesional. Ministerio de Educación). 2. Informe PISA 2006. Evaluación en base a competencias. [Más información] 3. Cuaderno de Educación 2. Las competencias básicas y el currículo. Orientaciones básicas. [Más información] 4. Ley Orgánica 5/2002. 5. Ley Orgánica 2/2006. 6. Real Decreto 1147/2011.

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Capítulo 2.

Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo interpretarlos?

•

Caso práctico

María ha logrado convencer a Paco, que ha cambiado de opinión al respecto de la reforma educativa. Inicialmente pensaba que era una reforma del partido político de turno, pero después de todos los argumentos que le ha dado a María, ha podido comprobar que la reforma se basa en unos importantes acuerdos a nivel europeo, los cuales tienen en cuenta aspectos muy importantes, tanto el acceso al empleo, como la cohesión social y el desarrollo personal del alumnado.

Paco - Los fundamentos de la reforma parecen sólidos, pero se3uro que en España no los hemos desarrollado como toca. Maria - Me parece que vuelves a equivocarte. El proceso de elaboración de los títulos de Formación Profesional LOE responde a una estrate3ia de trabajo mu~ estudiada, donde los pasos a se3uir 3uardan una relación ~ una ló3ica aplastante. Paco - Se3uro que han co3ido los títulos LOGSE, les han cambiado el nombre, cuatro cosas ~ adelante. Maria - Jolín Paco, eres ne3ativo de cojones!! El proceso de elaboración~ diseño de un Título LOE se basa en todos los principios marcados a nivel europeo, además, cada título LOE ha sido elaborado

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1


por un [yupo de expertos, que en ocasiones ha estado formado por docentes ~ en otros por expertos de empresas privadas ~ docentes, de forma que siempre se ha tenido en cuenta la vertiente peda3ó3ica ~ técnica innovadora. Además, los títulos han pasado auditorías internas que ase3uren su adecuación con los principios europeos. Maria Paco - Vale, vale, no te pon3a así!! Pero, ¿qué tienes que decirme de su estructura ~ facilidad de interpretación por parte de los docentes? Maria - La estructura también 3uarda una ló3ica aplastante, de forma que la redacción de los objetivos 3enerales ~ el desarrollo de cada módulo profesional está pensado para facilitar la planipcación docente. Ahora, los módulos profesionales se desarrollan basándose en resultados de aprendizaje, de forma que la redacción siempre tiene en cuenta la tarea docente. Paco - Pues bien, vamos a estudiar los Títulos LOE Maria - Los Títulos~ Currículos. María y Paco continúan su estudio con los títulos y currículos LOE, poco a poco avanzan camino y se acercan a la programación didáctica. La histórica continuará ...

•

INTRODUCCIÓN

El Título y el currículo son los documentos básicos de cualquier "Programación Didáctica': donde se especifican las competencias y los objetivos que se pretenden conseguir.

El Título Es un documento constituido por varios artículos y anexos, de modo que sigue una estructura que va de conceptos generales a conceptos más específicos, pero todos importantes. En la mayoría de los casos, los docentes nos centramos directamente en los conceptos relacionados con el módulo profesional que impartimos, de modo que dejamos ítems tan importantes como: la competencia general, la prospectiva de futuro, las competencias profesionales, personales y sociales, el entorno profesional, ... Esto representa un importante error que imposibilita tener una visión global del Título, lo que deriva en:

Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran

y cómo puedo interpretarlos?

1

niveles de exigencia dispares entre módulos, repetición de conceptos, dificultad de coordinación entre docentes, ... El Currículum

Es el documento que complementa el Título y que se desarrolla por cada Comunidad Autónoma, de manera que amplía contenidos, define la distribución horaria, ... En la Comunidad Valenciana, el Currículo se publica como un documento independiente al Título, de modo que tan sólo especifica los contenidos y otros aspectos organizativos. Personalmente, esto me parece un importante error, pues facilita que muchos docentes se basan únicamente en el Curriculum, de manera que su programación didáctica se fundamenta en contenidos.

•

Contenidos 2.1. Definidos por ... 2.2. Proceso de elaboración de un título LOE. 2.3. Estructura de un título LOE. 2.4. Currículum LOE.

•

Objetivos • Ser consciente del proceso de elaboración de un Título LOE. • Identificar todos los apartados de un Título y Currículo LOE. • Interpretar y entender los contenidos de un Título LOE para poder aplicar a la programación didáctica .

• •

l.

DEFINIDOS POR ...

1.1. Generalidades

La ordenación de la formación profesional del sistema educativo establece que los títulos de FP deben responder a: • las necesidades del sistema productivo • los valores personales y sociales • las competencias clave • el equilibrio entre polivalencia y especialización

43

44

1


• la transversalidad de los conocimientos y capacidades • la integración de diversas ofertas formativas • la capitalización adquirida a través de la experiencia laboral y otras vías de formación no formales Para dar respuesta a estas características, los Títulos de Formación Profesional están definidos por un perfil profesional expresado a través de: • la competencia general • las competencias profesionales, personales y sociales • la relación de cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

PERFIL PROFESIONAL

•

Calificaciones unidades de competencia

y

• competenc1a.

• Competencias profesionales personales y sociales

general

•

1.2. Conceptos

El perfil profesional es la caracterización de la figura profesional mediante los elementos que la concretan, es decir, sus funciones, procesos, competencias y cualificaciones. • La competencia general describe las funciones profesionales más significativas del título, tomando como referencia el conjunto de cualificaciones y unidades de competencias.



1

• Las competencias profesionales, personales y sociales describen una serie de capacidades y conocimientos que deben alcanzar los titulados de FP para dar respuesta a los requerimientos del sector productivo, aumentar el empleo y favorecer la cohesión social. • Las competencias profesionales deben dar respuesta a todas las fases relevantes del proceso tecnológico específico del título. • Las competencias personales están relacionadas con el empleo. • Las competencias sociales están relacionadas con la cohesión social. A su vez, las competencias profesionales, personales y sociales del perfil profesional se estructuran en los siguientes ámbitos: • competencias técnicas • competencias funcionales • competencias relacionadas con el entorno de trabajo • competencias culturales de la empresa • competencias relacionadas con el espíritu emprendedor • competencias de organización y coordinación • competencias de respuesta a las contingencias y de autoaprendizaje • competencias para la participación En estos ámbitos están incluidas las competencias clave, y hay que tener en cuenta que no son independientes unas de otras, de forma que entre ellas se complementan. Por esta causa, a veces es muy complicado separarlas y afirmar que una competencia es únicamente profesional, personal o social.

Reflexiona ¿Qué crees que será publicado antes, un Título de FP o la Cualificación Profesional relacionada? Evidentemente, un Título de FP no puede salir a la luz si antes no se ha publicado la Cualificación que dará lugar a su perfil profesional. Es decir, primero se publica la Cualificación y después el Título.

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1

•


2.

PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN TÍTULO

LO E

Proceso de elaboración de un Título de FP LOE

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• Campo de obmvadóo

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• Figuras profesionales 3

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Perfil profesional

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Proceso tecnológico

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• AoáHs;s; valocadóo de les competeodas

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1

•

rnseOo del artk,lado y de losaoexos

La elaboración de los títulos de FP se basa en un proceso muy estructurado y preciso, en el que se tienen en cuenta aspectos relacionales muy importantes. He participado en la elaboración de dos títulos de FP y puedo asegurarte que el desarrollo de todos los pasos de diseño guarda una grandísima lógica y coherencia. El proceso de elaboración de un Título LOE tiene su origen en el campo de observación, el cual se ordena por: • procesos y subprocesos productivos • funciones y subfunciones A partir de este campo de observación se definen las figuras profesionales que constituirán el núcleo de profesionalidad del título y por tanto, permitirán definir el perfil profesional y su competencia general asociada.



1

El perfil profesional, la competencia general, y la calificación o calificaciones (y sus unidades de competencia), darán pie al proceso tecnológico, el cual identificará las fases en las que interviene en el proceso productivo. De cada una de estas fases del proceso productivo, aparecerá una o más competencias (profesionales, personales y sociales). Llegado a este punto, quedará definido perfil profesional, y en este momento, el Ministerio de Educación pasará una auditoría interna para comprobar que están incluidas todas las competencias de los diferentes ámbitos. No sólo se comprueban que estén incluidas, sino que también se valora su relación con las características de los títulos de FP, es decir: vigencia actual y proyección futura, fomento del empleo, ... Si todo el trabajo realizado hasta este punto pasa la auditoría interna, entonces se desarrolla el articulado y los anexos, los cuales estudiarás con mayor detenimiento en el apartado"Estructura de un título LOE': La competencia general y las competencias profesionales, personales y sociales las has estudiado en el apartado anterior. Ahora bien, aparecen nuevos conceptos que resultan muy interesantes que conozcas y que describiré en los subapartados siguientes.

•

2.1. Campo de observación

El campo de observación está definido por el conjunto de procesos/ subprocesos de la propia familia profesional y el conjunto de funciones/subfunciones de la organización industrial que la caracterizan. Recoge el conjunto de actividades productivas o actividades de servicios que tienen afinidad tecnológica y organizativa, agrupadas en un cuadro de doble entrada (procesos-funciones). Por tanto, las variables del campo de observación son dos: 1. Variable tecnológica expresada en término de proceso, subsector, producto, ... 2. Variable organizativa expresada en término de función. Ambas variables permiten ordenar la información del sector en ámbitos productivos o en ámbitos de servicios.

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1


Su objetivo fundamental es identificar y delimitar: • figuras profesionales • cualificaciones profesionales • unidades de competencia • áreas profesionales y ocupaciones Un proceso/subproceso productivo representa el conjunto de actividades ligadas entre sí, que hay que realizar para obtener un producto o prestar un servicio, utilizando una tecnología, unas técnicas o unas formas de hacer que son características del sector productivo o del sector servicios donde se ubica la actividad profesional. Una función/subfunción representa el conjunto homogéneo de actividades productivas o de servicios dirigido a la consecución de un objetivo de producción o de servicio. Los procesos/subprocesos son específicos para cada título, mientras que las funciones/subfunciones, a pesar de poder particularizarse, son bastantes similares entre varios títulos

Ejemplo: La siguiente figura representa los procesos/subprocesos y las funciones/subfunciones que se utilizó para la elaboración de un título LO determinado.


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Reflexiona ¿Quién define los procesos/subprocesos y las funciones y subfunciones? Los procesos y subprocesos se definen por una comisión de trabajo formada por expertos de diversos ámbitos relacionados entre sí. En algunos títulos esta comisión ha sido formada únicamente por personal docente pero en otros casos la comisión estaba constituida por personal docente, y personal no docente (empresas privadas, funcionarios de otros ministerios, ...). Esta comisión de trabajo recibe una formación al respecto de lo que se pretende conseguir y se les facilita diversas cualificaciones y unidades de competencia para que tengan una base desde donde empezar. Respecto a las funciones y subfunciones, éstas son más estándar y, en la mayoría de los casos, están definidas por el Ministerio de Educación.

•

2.2. Figura profesional

La figura profesional es la concreción del área profesional seleccionada del campo de observación y que es susceptible de construir el núcleo de profesionalidad del título de FP. Esta figura contiene la profesionalidad del título y debe tener vigencia actual y proyección futura desde el punto de vista competencia 1, además, facilitar la inserción laboral y favorecer el empleo. Para concretar esta figura se utilizan las calificaciones y las unidades de competencia relacionadas con la producción y el empleo del ámbito del título. Ejemplo: La figura siguiente representa un campo de observación con sus procesos/subprocesos y sus funciones/subfunciones donde se extrajeron tres figuras profesionales distintas, las cuales dieron lugar a tres títulos diferentes (2 de grado superior y uno de grado medio).

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Reflexiona ¿Cómo se obtienen las figuras profesionales? La comisión de trabajo que ha creado los procesos/subprocesos y las funciones/subfunciones, realiza una lluvia de ideas, un debate y reflexiona respecto de las figuras profesionales que demanda la sociedad. Posteriormente, las figuras profesionales son verificadas a través de las calificaciones, sus unidades de competencia y otras posibles unidades de competencia relacionadas.

•

2.3. Proceso tecnológico

El proceso tecnológico es el conjunto de fases sucesivas de un sistema de producción industrial o de prestación de servicios, el cual muestra las relaciones entre las distintas partes del conjunto. Su representación es un diagrama de flujo donde se refleja la secuencia de trabajo o servicio deducida del perfil profesional, es decir, representa todo lo que hará la figura profesional en el puesto de trabajo. Su objetivo es la visualización del proceso donde interviene la figura profesional de una forma clara, además, el proceso tecnológico servirá de referencia para etapas posteriores de diseño del título, concretamente es la base para obtener las competencias profesionales, personales y sociales. Ejemplo: La figura siguiente representa el proceso tecnológico del ciclo formativo de grado superior de Automatización y Robótica Industrial.


TS Desarrollo y planificación de sistemas automáticos

Interpretar la documentación y/o requerimientos (O)

Desarrollo de proyectos

Desarrollo del montaje

Desarrollo del

de sistemas

de sistemas

automáticos

automáticos

mantenimiento de sistemas automáticos

Determinar las caracterlsticas de la instalación y de los equipos (1)

Seleccionar equipos (2)

Elaborar programas (3)

Planificar y lanzar la instalación (7)

Planificar el mantenimiento de los sistemas automáticos (9)

Supervisar y/o montar los sistemas automáticos (6)

Supervisar y/o mantener los sistemas automáticos (1O)

Realiza las pruebas y puesta en marcha (11)

Elaborar planos y esquemas

(4)

Determinar costes (5)

Definir pruebas y pautas para la puesta en marcha (6)

Elaborar y actualizar documentación técnica y administrativa (1 2)

1

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1

•

3.

ESTRUCTURA DE UN TÍTULO LOE

Un Título de Formación Profesional se publica en el Boletín Oficial del Estado como Real Decreto y se estructura en cuatro capítulos, (cada uno con unos determinados artículos) y cinco anexos: • Capítulo 1- Disposiciones generales. • Capítulo 11 - Identificación del título, perfil profesional, entorno profesional y prospectiva del título en el sector o sectores. • Capítulo 111- Enseñanzas generales del ciclo formativo y parámetros básicos de contexto. • Capítulo IV - Acceso y vinculación a otros estudios, y correspondencia de módulos profesionales con unidades de competencia. • Anexo 1- Módulos profesionales • Anexo 11- Espacios • Anexo 111 A - Especialidades del profesorado con atribución docente en los módulos profesionales del ciclo formativo. • Anexo 111 B - Titulaciones equivalentes a efectos de docencia. • Anexo 111 C - Titulaciones requeridas para impartir los módulos profesionales que conforman el título para los centros de titularidad privada, de otras administraciones distintas a la educativa y orientaciones para la administración educativa. • Anexo IV - Convalidaciones entre módulos profesionales de títulos establecidos al amparo de la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE) y los establecidos en el título al amparo de la Ley Orgánica 2/2006. • Anexo VA - Correspondencia de las unidades de competencia acreditadas de acuerdo con lo establecido en el artículo 8 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, con los módulos profesionales para su convalidación. • Anexo VB - Correspondencia de los módulos profesionales con las unidades de competencia para su acreditación. En los subapartados siguientes describiré los artículos más relevantes, así como el anexo 1, pues este constituye una pieza fundamental para diseñar la programación didáctica.

NE Núm. 182

BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO Sábado 30 de julio de 2011

Sec. l. Pág. 86766


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Recomendación

Para que esta parte del libro te resulte más provechosa, te recomiendo que tengas el Real Decreto correspondiente al Título que incluye el módulo del que vas a desarrollar la Programación Didáctica. ¿De donde puedes obtener este RD? En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Comunidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http:// www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesional, pulsa sobre el título y a continuación pulsa sobre el Real Decreto. Podrás descargarlo en formato pdf. Si el Real Decreto que buscas no está incluido en el dossier de la Comunidad Valenciana, consulta las publicaciones del Ministerio de Educación (ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y-comoestudiar/oferta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los Títulos LOE y si no lo encuentras, entonces consulta los borradores. IMPORTANTE: Si el Real Decreto que buscas es anterior al 2006, entonces no te encontrarás en ninguno de los lugares que he comentado antes, pues no es un Título LOE sino LOGSE. En este caso, no tengas en cuenta el Real Decreto que buscabas y centrate en un título LOE, pues este libro únicamente está enfocado para títulos LOE.

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3.1. Capítulo I

Este capítulo es muy genérico y únicamente indica el objeto del título y en su caso la referencia del título LOGSE al que sustituye. CAPÍTULO I Disposiciones generales Articulo 1.

Objeto.

1. El presente real decreto tiene por objeto el establecimiento del título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial, con carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como de sus correspondientes enseñanzas mínimas. 2. Lo dispuesto en este real decreto sustituye a la regulación del título de Técnico Superior en Sistemas de Regulación y Control Automáticos, contenida en el Real Decreto 619/1995, de 21 de abril.

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3.2. Capítulo II

Este capítulo nos aporta más información que el anterior, y en él se desarrollan los siguientes artículos: Artículo 6. Relación de cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título. Cualificaciones profesionales completas: a) Desarrollo de proyectos de sistemas de automatización industrial ELE 484_3 (Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las siguientes unidades de competencia: UC1568_3: Desarrollar proyectos de sistemas de control para procesos secuenciales en sistemas de automatización industrial. UC1569_3: Desarrollar proyectos de sistemas de medida y regulación en sistemas de automatización industrial. UC1570_3: Desarrollar proyectos de redes de comunicación en sistemas de automatización industrial. b) Gestión y supervisión del montaje y mantenimiento de sistemas de automatización industrial ELE 486_3 (Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las siguientes unidades de competencia: UC1575_3: Gestionar y supervisar los procesos de montaje de sistemas de automatización industrial. UC1576_3: Gestionar y supervisar los procesos de mantenimiento de sistemas de automatización industrial. UC1577_3: Supervisar y realizar la puesta en marcha de sistemas de automatización industrial.

• Artículo 2. Identificación: • Nombre del ciclo formativo. • Nivel (medio o superior). • Duración (todos los títulos LOE son de 2.000 horas). • La familia profesional a la que pertenece. • Clasificación internacional y española. • Artículo 3. Perfil profesional del título. Este artículo siempre indica lo mismo "El perfil profesional del Título de ... queda determinado por su competencia general, sus competencias profesionales, personales y sociales, y por la relación de cualificaciones del Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales inc/uídas en el título ". • Artículo 4. Competencia general. Este artículo define la competencia general en un único párrafo, de forma que describe las funciones más significativas del título.



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• Artículo 5. Competencias profesionales, personales y sociales. Aquí se enumeran las competencias deducidas del proceso tecnológico. • Artículo 6. Relación de cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título. En este artículo se especifica la referencia y el nombre de las cualificaciones y unidades de competencia utilizadas para desarrollar el título. Un título debe incluir, al menos, una cualificación completa, pero puede incluir unidades de competencias independientes de otras calificaciones relacionadas. • Artículo 7. Entorno profesional. Aquí se describe la tipología de empresas, los empleos tipo que el titulado podrá desarrollar y los sectores económicos en los que interviene. • Artículo 8. Prospectiva del título en el sector o sectores. Este artículo describe la evolución funcional, tecnológica, organizativa y competencia! de las actividades profesionales al alcance del título.

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Curiosidad En apartados anteriores has estudiado el proceso tecnológico y las competencias profesionales, personales y sociales, de forma que te he comentado que las competencias se extraen de cada una de las fases del proceso tecnológico. ¿Tú crees? ¿Quieres ver un par de ejemplos? En el apartado 2.2.3 he descrito el proceso tecnológico y he añadido un ejemplo concreto, el cual utilizaré como base para demostrar la relación entre proceso tecnológico y competencias. Observa la siguiente figura y extrae tus propias conclusiones:

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Raül Solbes i Monzó Título de Grado Superior LOE: Automatización y Robótica Industrial Ejemplo de relación entre algunas fases del proceso tecnológico y algunas competencias profesionales Inicio

Interpretar la documentación y/o requerimientos (O)

Desarrollo de proyectos de sistemas automáticos

Articulo 5.

Competencias pro'fesionafes, personales y sociales.

Las competencias profesionales, personales y sociales de este título son las que se relacionan a continuación :

a) Definir los datos necesarios para el desarrollo de proyectos y memorias técnicas de sistemas automlllticos. Determinar las caracteristicas de la instalación y de los equipos (1)

Seleccionar equipos (2)

Baborar programas (3)

b) Configurar instalaciones y sistemas automáticos, de acuerdo con las especificaciones y las prescripciones reglamentarias. e) Seleccionar los equipos y los elementos de cableado e interconexión necesarios en la instalación automática , de acuerdo con las especific aciones y las prescripciones reglamentarias. d) Elaborar los programas de control , de acuerdo con las especificaciones y las caracteristicas funcionales de la instalación. e) Configurar los equipos, desarrollando programas de gestión y control de redes de comunicación mediante buses estándar de sistemas de automatización industrial. f) Elaborar planos y esquemas de instalaciones y sistemas automáticos, de acuerdo con las caracterlsticas de los equipos, las caracterlsticas funcionales de la instalación y utilizando herramientas informáticas de diseño asistido. g) Elaborar presupuestos de instalacion es automáticas, optimizando los aspectos económicos en función de los requisitos técnicos del montaje y mantenimiento de equipos.

Elaborar planos y esquemas (4)

Determinar costes (5)

Definir pruebas y pautas para la puesta en marcha (6)

Baborar y actualizar documentación técnica y administrativa (12)


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• 3.3. Capítulo 111 Artículo 1O. 1.

Módulos profesionales.

Los módulos profesionales de este ciclo formativo:

a) Quedan desarrollados en el Anexo I del presente real decreto, cumpliendo lo previsto en el artículo 1O del Real Decreto 114712011, de 29 de julio. b) Son los que a continuación se relacionan: 0959. 0960. 0961. 0962. 0963. 0964. 0965. 0966.

Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos. Sistemas secuenciales programables. Sistemas de medida y regulación. Sistemas de potencia. Documentación técnica. Informática industrial. Sistemas programables avanzados. Robótica industrial.

Este capítulo tiene un enfoque más pedagógico que la anterior, y en él se desarrollan los siguientes artículos: • Artículo 9. Objetivos generales. Estos objetivos expresan los resultados esperados del alumnado como consecuencia del proceso formativo. Se obtienen a partir de las competencias, y su finalidad es facilitar la planificación didáctica. Así pues, los objetivos generales son una herramienta muy importante en el proceso de aprendizaje y en la planificación docente por parte del profesorado. • Artículo 10. Módulos profesionales. Este artículo enumera los módulos profesionales incluidos en el título, los cuales serán desarrollados en el anexo l. • Artículo 11. Espacios y equipamientos. Se trata de un artículo que se desarrolla en el anexo 11. Ahora bien, en este anexo no encontrarás demasiada información, pues los espacios y los equipamientos quedan definidos en el Currículo por parte de las Comunidades Autónomas. Aquí puedes encontrar importantes diferencias, pues hay Comunidades Autónomas que desarrollan más o menos este apartado, es decir, especifican en mayor o menor medida cuáles deben ser los espacios y equipamientos. • Artículo 12. Profesorado. Las titulaciones y especialidades del profesorado con competencia para impartir las materias del título quedan definidas en los anexos 111, de forma que sobre estos artículos no hay mucha cosa que reflexionar. Únicamente informó

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que las indicaciones por parte del Ministerio de Educación en vez de repartir los módulos profesionales entre profesores técnicos y profesores de secundaria debía guardar proporción con las horas asignadas a cada especialidad en el título LOGSE que iba a sustituir.

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Curiosidad En este apartado indico que los objetivos se obtienen a partir de las competencias y además, también afirmo que facilitan la planificación didáctica, por lo que puedes deducir que los objetivos son herramientas más pedagógicas que las propias competencias

¿Lo comprobamos? En primer lugar comprobamos la relación entre competencias y objetivos. A continuación puedes analizar dos competencias y tres objetivos del título LOE "Automatización y Robótica Industrial":

Título de Grado Superior LOE: Automatización y Robótica Industrial

COMPETENCIAS i) Gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos, definiendo la logística y controlando las existencias. j) Replantear la instalación de acuerdo con la documentación técnica, resolviendo los problemas de su competencia e informando de otras contingencias para asegurar la viabilidad del montaje.

l OBJETIVOS RELACIONADOS i) Definir la logística, utilizando herramientas informáticas de gestión de almacén, para gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos. j) Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documentación técnica, para replantear la instalación. k) Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios económicos, de seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalación.


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Usualmente, de una competencia se deri va un objetivo, pero a veces, una competencia puede dar salida a más de un objetivo. Ahora analizamos la redacción de las competencias y de los objetivos: Competencia

Acciones

Objeto

Definir

La logística

l. Gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos, definiendo la logística y controlando las existencias.

Situación

Utilizando herramientas informáticas de gestión de almacén.

Finalidad

Gestionar el suministroy almacenamiento de materiales y equipos

Definir la logística utilizando herramientas informáticas de gestión de almacén, para gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos.

Competencia J. Replantear la instalación de acuerdo a la documentación técnica resolviendo los problemas de su competencia e informando de otras contingencias para asegurar la viabilidad del montaje.

Acciones

Objeto

Situación

Finalidad

Identificar

Los recursos humanos y materiales.

Teniendo en cuenta la documentación técnica

Replantear la instalación

Problemas potenciales en el

Utilizando criterios económicos, de seguridad y de

montaje

funcionalidad.

Resolver

Replantear la instalación

Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documentación técnica, para replantear la instalación. Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios económicos, de seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalación.

A las dos parrillas anteriores se detallan los apartados incluidos en un objetivo (acción, objeto, situación y finalidad). Si te fijas en la redacción de la competencia y del objetivo, podrás llegar a la conclusión de que el objetivo es posible conseguirlo en un entorno educativo, mientras que la competencia, a veces, resulta imposible conseguir en el centro escolar, pues plantea situaciones reales. Precisamente por esto afirmo que el objetivo ayuda a la planificación docente y que tiene un enfoque más pedagógico.

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3.4. Capítulo IV Artículo 14.

Acceso y vinculación a otros estudios.

1. El título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial permite el acceso directo para cursar cualquier otro ciclo formativo de grado superior, en las condiciones de admisión que se establezcan. 2. El título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial permite el acceso directo a las enseñanzas conducentes a los títulos universitarios de Grado, en las condiciones de admisión que se establezcan. 3. El Gobierno, oído el Consejo de Universidades, regulará, en norma específica, el reconocimiento de créditos entre los títulos de técnico superior de la formación profesional y las enseñanzas universitarias de Grado. A efectos de facilitar el régimen de convalidaciones, en este real decreto se han asignado, en las enseñanzas mínimas establecidas, 120 créditos ECTS entre todos los módulos profesionales de este ciclo formativo.

Este capítulo no tiene relación directa con la programación didáctica, pero define aspectos importantes respecto al acceso, convalidaciones y exenciones. • Artículo 13. Preferencias para el acceso a este ciclo formativo en relación con las modalidades y materias de bachillerato cursadas. • Artículo 14. Acceso y vinculación a otros estudios. • Artículo 1S. Convalidaciones y exenciones. • Artículo 16. Correspondencia de los módulos profesionales con las unidades de competencia para su acreditación, convalidación o exención.


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3.5. Anexo I

Módulo Profesional: Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos. Equivalencia en créditos ECTS: 1O Código: 0959 Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

1. Reconoce dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos, identificando su funcionalidad y determinando

sus características técnicas. Criterios de evaluación: a) Se han identificado aplicaciones industriales con sis-

temas secuenciales eléctricos cableados, neumáticos e hidráulicos. b) Se han caracterizado las instalaciones de distribución de la alimentación de sistemas automáticos de control eléctrico, neumático e hidráulico.

2-3 Duración: 85 horas. Contenidos básicos:

Reconocimiento de dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos: Aplicaciones automáticas con sistemas secuenciales

c) Se ha reconocido los elementos de conexión necesarios

eléctricos cableados, neumáticos e hidráulicos.

en circuitos eléctricos cableados, neumáticos e hidráu-

Distribución eléctrica.

licos.

Distribución neumática e hidráulica. Elementos de conducción y distribución de aire. Técnicas de cone-

d) Se han relacionado los dispositivos eléctricos cableados, neumáticos e hidráulicos con su funcionalidad.

xión eléctrica, neumática e hidráulica.

e) Se han seleccionado los elementos en función de la

Dispositivos de los sistemas automáticos de control

aplicación requerida.

eléctrico cableado.

f) Se han caracterizado los dispositivos según su aplicación.

Dispositivos de los sistemas automáticos de control

neumáticos. Dispositivos de los sistemas automáticos de control

2. Dibuja croquis y esquemas de sistemas de control

eléctrico cableados, neumáticos e hidráulicos, solucionan-

hidráulicos.

do aplicaciones de automatización y seleccionando los elementos que los componen.

Selección y dimensionado de los dispositivos eléctri-

cos, neumáticos e hidráulicos. Dibujo de croquis y esquemas de sistemas de control eléctrico cableados, neumáticos e hidráulicos:

Criterios de evaluación:

4 Orientaciones pedagógicas. Este módulo profesional contiene la formación necesaria para desarrollar proyectos de sistemas digitales cableados, de aplicación en sistemas de control secuencial

eléctricos, neumáticos e hidráulicos. El desarrollo de este tipo de proyectos incluye aspectos como: La identificación de los elementos de conexión y los dispositivos eléctricos, neumáticos, electroneumáticos, hidráulicos y electrohidráulicos. El desarrollo e interpretación de esquemas de conexión. La conexión y montaje de dispositivos. El establecimiento de las secuencias de control. La integración de diferentes tecnologías utilizadas en el desarrollo de sistemas de

control secuencial. El montaje y la configuración de circuitos de automatismos.

La verificación de la puesta en servicio. Las actividades profesionales asociadas a esta función se aplican en:

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Este anexo es el más utilizado para desarrollar la programación didáctica, pues incluye la información referente a los módulos profesionales. Los módulos profesionales incluyen las especificaciones de formación recogida en los correspondientes módulos formativos del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y están constituidos por áreas de conocimientos teóricas y prácticas, en función de las competencias profesionales, personales y sociales. La estructura de redacción de este anexo es la misma para cada módulo profesional: 1. Resultados de aprendizaje (RA) y criterios de evaluación (CA). • Denominación y código del Módulo profesional. • Resultado de aprendizaje 1 • Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje 1 • Resultado de aprendizaje 2 • Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje 2 • Resultado de aprendizaje "n" • Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje "n"

2. Duración. 3. Contenidos básicos. • Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje 12 • Contenidos del resultado de aprendizaje 1. • Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje 1 • Contenidos del resultado de aprendizaje 2. • Bloque de contenidos relacionados con el resultado de aprendizaje "n" • Contenidos del resultado de aprendizaje "n':

4. Orientaciones pedagógicas (OP). En los subapartados siguientes se describirán los resultados de aprendizaje, los contenidos y las orientaciones pedagógicas.



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Respecto de la duración, únicamente indicar que las horas indicadas en el Título representan el 55%. El 45% restante es responsabilidad de cada Comunidad Autónoma, de forma que, tal y como estudiaremos el último apartado de este bloque, esto queda reflejado en el Currículo. Es importante señalar que hay varios tipos de módulos profesionales: 1. Módulos profesionales asociados a unidades de competencia. Recogen la formación asociada a las realizaciones profesionales descritas en las unidades de competencia, y seleccionadas en el perfil profesional. 2. Módulos profesionales deducidos del perfil profesional: 1. Módulos apoyo. Recogen la formación base necesaria en cada ciclo formativo. 2. Módulo de formación en los centros de trabajo (FCT). Expresa la formación asociada a todas las unidades de competencia y algunas competencias profesionales, sociales y personales que, por sus características, no se han alcanzado en el centro educativo. 3. Módulo de proyecto. Este módulo únicamente se incluye en los ciclos formativos de grado superior y su función fundamental es la integración de diversas capacidades y conocimientos .

• 3.5.1. RA-CA Resultados de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje se expresan en término de competencia contextualizada y representan el conjunto de capacidades y conocimientos adquiridos en un contexto de aprendizaje, que, movilizados, permiten alcanzar los objetivos del módulo profesional. Los resultados de aprendizaje se obtienen a partir de los objetivos generales del ciclo formativo y de la reorganización de los módulos profesionales, y se formulan a través de tres grandes componentes: 1. Un logro. Expresa la acción que ha de conseguirse asociada a una función, técnica, proceso, equipo, ... 2. El objetivo. Expresa el contenido sobre el que se conseguirá el logro.

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3. Acciones en el contexto de aprendizaje. Expresan el/los concepto/s más relevantes asociados a la consecución del logro en el contexto de aprendizaje. Ejemplos: Acciones en el contexto de aprendizaje

Ejemplo de un RA de un título de

Logro

Mecanizado

Repara

útiles de corte y relacionando sus acabados con las conformado de características del producto que chapa desea obtener.

Agraria

Monta

instalaciones de riego

identificando los elementos de la instalación y las técnicas de montaje.

Sanidad

Elabora

aparatos removibles de ortodoncia

seleccionando medicamentos según la prescripción facultativa.

Objeto

Criterios de evaluación. Los criterios de evaluación son concreciones que permiten valorar si los resultados de aprendizaje se han logrado y expresan el nivel aceptable del mismo. Estos criterios incluyen los indicadores para medir los procedimientos, los conceptos y las actitudes asociadas a los resultados de aprendizaje .. Por tanto, los criterios de evaluación caracterizan y concretan los resultados de aprendizaje esperados, orientan al respecto de la selección de contenidos, sobre la metodología, y sobre el diseño de los contextos de aprendizaje.

Tal y como ocurre con los resultados de aprendizaje, los criterios de evaluación también están formulados atendiendo a una estructura determinada, pero en este caso, están formulados a través de dos grandes componentes: 1. Acción realizada. Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa, la concreción del resultado de aprendizaje. 2. Contenido de la actividad y/o condiciones. Expresa el contenido sobre el que se ha conseguido el resultado de aprendizaje.


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Ejemplos: Resultado de aprendizaje de un título de Madera

Selecciona madera para la fabricación de elementos de carpintería justificando su elección en función del mecanizado a realizar y del resultado a obtener.

Criterios de evaluación asociados: Referencia

Acción

Contenido de la actividad y/o condiciones

a

Se ha identificado

la madera según las características principales establecidas en la documentación gráfica.

b

Se ha controlado

el grado de humedad de la madera.

c

Se ha comprobado

que la madera carece de defectos o, en su caso, estos permiten su utilización.

...

Resultado de aprendizaje de un título de Cocina

Presenta postres relacionando los criterios estéticos con las características del producto final.

Criterios de evaluación asociados: Referencia

Acción

Contenido de la actividad y/o condiciones

a

Se han descrito

los principales elementos de decoración para postres y sus alternativas de uso.

b

Se ha verificado

la disponibilidad de todos los elementos necesarios para la decoración y presentación de postres.

c

Se han identificado

las necesidades de regeneración de los productos que lo precisen.

...

Reflexiona Un resultado de aprendizaje es una competencia contextualizada. Por su parte, sus criterios de evaluación concretan los resultados de aprendizaje, orientan al respecto de la selección de contenidos, sobre la metodología, y sobre el diseño de los contextos de aprendizaje. Por tanto, ¿puede basarse la programación didáctica en los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación?

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Evidentemente SÍ, y además, si la programación didáctica se basa en los resultados de aprendizaje, puede afirmarse que se trata de una programación didáctica por competencias (competencias contextualizadas). Como podrás comprobar más adelante, el modelo de programación didáctica que te propongo se basa únicamente en los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación.

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3.5.2. Contenidos

Los contenidos de cada módulo profesional son el instrumento de mediación del proceso de aprendizaje, los cuales permitirán lograr sus objetivos. Se extraen de los criterios de evaluación asociados a los resultados de aprendizaje e incluyen: • Contenidos procedimentales, los cuales hacen referencia al "saber hacer': • Contenidos conceptuales, que hacen referencia al "saber': • Contenidos actitudinales, que hacen referencia al "saber hacer y estar':

Contenidos básicos: Reconocimiento de dispositivos de medida y regulación: -

Relación de aplicaciones industriales con sistemas de medida y regulación. Elementos de un bucle de control. Transductores y sensores. Especificaciones de los sistemas de control.

Montaje y desarrollo de sistemas de medida y regulación: -

•

Estrategias básicas de control: realimentación. Tratamiento y acondicionadores de señales. Manejo de elementos de neumática e hidráulica proporcional.

Curiosidad

Los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación son elaborados por el Ministerio de Educación, de forma que las Comunidades Autónomas no intervienen. Ahora bien, los contenidos publica-



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dos en el título únicamente representan el 55%, de forma que el 45% restante es responsabilidad de cada Comunidad Autónoma. Entonces, ¿el título no refleja todos los contenidos de un módulo profesional? NO, en un título únicamente están el 55% de los contenidos. Ahora bien, tal y como he comentado, los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación sí están al 100% en el Titulo. De estos ítems se pueden deducir los contenidos. Tal y como avances en este libro, te darás cuenta de la importancia de interpretar correctamente esta estructura .

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3.5.3. OP

Las orientaciones pedagógicas tienen como finalidad orientar al profesorado para facilitar la planificación docente y la acción didáctica. Por ello, en cada módulo profesional se describe, de forma resumida, los aspectos siguientes: • Función del módulo profesional respecto a las competencias que debe adquirir el alumnado, así como su relación con el sector productivo. • Función del módulo profesional respecto de la consecución de los objetivos generales del ciclo formativo y de las competencias profesionales, personales y sociales. • Los tipos de actividades y su organización que permiten conseguir el mayor número de ámbitos de competencia. Por tanto, para saber cuáles son las competencias y los objetivos generales del título, relacionados con el módulo profesional del que voy a desarrollar la programación didáctica, únicamente será necesario consultar las orientaciones pedagógicas.

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Ejemplo: Título: Automatización y Robótica Industrial

Módulo: Sistemas Secuenciales Programables Orientaciones pedagógicas. Este módulo profesional contiene la formación necesaria para programar sistemas de control digitales, para procesos secuenciales programados de automatización industrial. El desarrollo de este tipo de sistemas secuenciales programados incluye aspectos como:

-

-

Identificar el funcionamiento de equipos programables. Desarrollar croquis y esquemas de conexión. Conexionar y montar los dispositivos. Establecer las secuencias de control. Programar los equipos. Verificar la puesta en servicio.

Las actividades profesionales asociadas a esta función se aplican en: La selección de equipos programables para la automatización. La modificación y/o adaptación de programas de control. El desarrollo de programas de control. La verificación del funcionamiento de la automatización y de los sistemas asociados. La formación del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales a), b), c), d), e), f), g), m), o), p) y q) del ciclo formativo, y las competencias a), b), c), d), f), g), 1), m) y n) del título. Las líneas de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten alcanzar los objetivos del módulo versarán sobre: La identificación de equipos programables y de su funcionamiento. La configuración, selección y conexionado de sistemas secuenciales programables. El reconocimiento de las secuencias de control. El uso de diferentes lenguajes de programación. La programación de equipos de diferentes fabricantes. La verificación del funcionamiento. La localización de averías .

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4.

CURRÍCULUM

LOE

El Currículo es desarrollado por cada Comunidad Autónoma, y en él se amplían y se particularizan los contenidos del Título del 55% al 100%, con el fin de contextualizar geográficamente. Pese a que el desarrollo curricular es similar, el currículo de cada Comunidad Autónoma tiene sus propias peculiaridades.



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A continuación se indican todos los apartados incluidos en el Currículo de la Comunidad Valenciana, de forma que se describen brevemente los más relevantes para la programación didáctica: • Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación. Indica que su objeto es definir el Currículum formativo del Título "xxx"y con ámbito de aplicación en todo el territorio de la Comunidad Valenciana. • Artículo 2. Curriculum. Indica la duración (2.000 horas), la relación de módulos profesionales y también indica que los objetivos y resultados de aprendizaje son los indicados en el Real Decreto que define el título. Respecto a los contenidos, indica que se establecen en el anexo l. • Artículo 3. Organización y distribución horaria. Carga lectiva repartida en dos cursos y horario indicado en el anexo 11. • Artículo 4. Módulos profesionales: Formación en Centros de Trabajo y Proyecto (en el supuesto de ser un ciclo de grado superior). Indica que se realizará en el tercer trimestre de segundo curso. • Artículo S. Espacios y equipamiento. Remite al anexo V • Artículo 6. Profesorado. Remite al anexo 111 A del Título. • Artículo 7. Docencia en inglés. Propone impartir en inglés un módulo profesional en primer curso y otro en segundo, los cuales incrementarán en dos horas semanales su carga horaria. Los módulos profesionales susceptibles de impartirse en inglés son aquellos asociados directamente con unidades de competencia y el profesorado que los imparta debe tener la habilitación lingüística en inglés (82 y capacitación lingüística). Si el centro educativo no cuenta con profesorado de la especialidad con habilitación lingüística en inglés, estas horas podrán impartirse, con carácter excepcional y de forma transitoria, se impartirán dos horas de inglés en primer curso y dos en segundo como módulo profesional independiente impartido por el profesorado de inglés (resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos definidos en el anexo IV) • Artículo 8. Autonomía de los centros. Quedará reflejada a través del Proyecto Curricular del Centro y las programaciones didácticas de cada módulo profesional. • Artículo 9. Requisitos de los centros para impartir estas enseñanzas. • Artículo 1O. Evaluación, promoción y acreditación. Habrá que seguir las normas que indique la Conselleria de Educación (son las

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resoluciones que se publican en junio, julio, agosto o septiembre y que indican instrucciones para el curso escolar). • Artículo 11. Adaptación a los distintos tipos y destinatarios de la oferta educativa. Indica que la Consellería de Educación podrá realizar ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de colectivos desfavorecidos o con riesgo de exclusión social y adecuar las enseñanzas del mismo a las características de los distintos tipos de oferta educativa con objeto de adaptarse a las características de los destinatarios. • Disposición adicional primera. Calendario de implantación. Particular para cada ciclo formativo • Disposición adicional segunda. Autorización de centros docentes. Autoriza automáticamente a todos los centros que impartían con anterioridad el título LOGSE al que sustituye la LOE. • Disposición adicional tercera. Requisitos del profesorado de centros privados o públicos de titularidad diferente a la administración educativa. • Disposición Transitoria. Proceso de transición y derechos del alumnado que esté cursando el título LOGSE que quedará sustituido por LOE. • ANEXO I Módulos Profesionales. Indica el código, nombre, duración y contenidos de cada uno de los módulos profesionales, de forma que se amplían los contenidos en un 45% respecto de los contenidos básicos indicados en el título. • ANEXO II Secuenciación y distribución horaria de los módulos profesionales. Indica los módulos profesionales de primer y segundo curso, así como sus horas semanales. • ANEXO III Profesorado • ANEXO IV. Currículum módulos profesionales: Inglés Técnico IS y 11-S • ANEXO V Espacios mínimos • ANEXO VI Titulaciones académicas requeridas para impartir los módulos profesionales que conforman el ciclo formativo en centros docentes no pertenecientes a la administración educativa.


Num. 6093 I 02.09.2009

Conselleria d"Educació ORDRE de 19 de julio/ de 1009, de la Conselleria d'Educació, per la qua/ s 'establi'r per a la Co11111nitat Valencimw el c11rríc11l11111 del cicle formntiu de Grm1 Mitj{I corresponenf al títol de Thnic en Instal-lacions Electriq11es i A11to111Gtiq11es. [1009/9814]

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Conselleria de Educación ORDEN de 19 de julio 1009, de la Conselleria de Ed11cació11 por la que se establece para la Co11111nitat Valenciana el curriculo del ciclo formnfil'o de Grado Medio corre.rpondiente al título de Técnico en In.rtnfaciones Eléctrica.r yA11to111ática.r. [l009/981.J]

Curiosidades

En el Ministerio de Educación, a la vez que se desarrolla el Título, también se desarrolla el Currículum para Ceuta y Melilla, de forma que el Título siempre va acompañado de una propuesta de Currículo, es decir, el Currículum que desarrollarían los mismos expertos que han desarrollado el Título. Esto es una ventaja muy importante, pues ayuda notablemente el desarrollo curricular de cada Comunidad Autónoma. Tal y como he comentado, en el Currículo es donde se particulariza la enseñanza de cada Comunidad Autónoma, de forma que podemos encontrar diferencias importantes en un mismo ciclo formativo, en función de la Comunidad Autónoma donde se imparte. Al igual que en la Comunidad Valenciana se ha considerado conveniente incluir la docencia en inglés, hay otras comunidades que han incluido docencia más específica, otros han dado más libertad en el centro educativo, ... El proceso de desarrollo curricular también es diferente para cada Comunidad Autónoma, de forma que hay Comunidades que han creado grupos de trabajo con objetivos muy concretos y otros donde la línea general de trabajo ha sido obtener un Currículum muy parecido al propuesto por el Ministerio de Educación. Yo he podido participar en tres desarrollos curriculares en la Comunidad Valenciana y puedo decir que la línea de trabajo fue obtener un Curriculum lo más parecido posible al propuesto por el Ministerio, de forma que el margen de maniobra para introducir cambios ha sido mínimo. Los Currículums de los primeros títulos LOE se han publicado en la Comunidad Valenciana como órdenes, ahora bien, todavía hay muchos Currículums que aún son borradores, pese a que el ciclo formativo está impartiéndose en la Comunidad Valenciana

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¿Dónde puedo consultar el Currículum? En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Comunidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http:// www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesional, pulsa sobre el ciclo formativo y por último sobre el Currículo CV. Si se trata de un Currículum definitivo, aparecerá un documento en formato pdf con la orden que lo regula, en caso de que aún sea un borrador, indicará que es un "proyecto de orden". Ahora bien, puedes utilizar este "proyecto" sin demasiados problemas, pues pocas cosas variarán respecto al documento definitivo. Si quieres consultar los Curriculum propuestos por el Ministerio de Educación, consulta las publicaciones del Ministerio de Educación (ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y- como-estudiar/oferta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los "Currículos del Ministerio de Educación" y si no lo encuentras, entonces consulta los borradores .

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La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Título y Currículo LOE) es la siguiente: 1. Guía para la Elaboración de los Títulos de Formación Profesional Inicial del Sistema Educativo. Primera parte (Ministerio de Educación). 2. Guía para la Elaboración de los Títulos de Formación Profesional Inicial del Sistema Educativo. Segunda parte (Ministerio de Educación). 3. Varios Títulos y Currículos. Respecto a las imágenes, todas las imágenes que aparecen en este bloque de contenidos son de elaboración propia.

Capítulo 3.

¿Del Título y del Currículum paso directamente a la Programación Didáctica?

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Caso práctico

María y Paco han estudiado el proceso de elaboración y la estructura de los títulos y currículos LOE. Paco - Ostras María, de nuevo ten90 que darte la razón. El proceso de elaboración de los títulos LOE es totalmente coherente~ ló9ico. Maria - Así es Paco! Todo está relacionado: competencias, objetivos, calipcaciones, unidades de competencia, resultados de aprendizaje,

el diseño de la Pro9ramación Didáctica. Maria - Todavía no Paco! La Pro9ramación Didáctica debe particularizarse para cada Centro Educativo, de forma que ahora debemos analizar el Pro~ecto Educativo de Centro ~ el Pro~ecto Curricular de Etapa, e identipcar los principios ~ las orientaciones del Centro donde trabajamos. Paco - Esto si9nipca que la Pro9ramación Didáctica es diferente en cada instituto? Maria - Podemos decir que no debería ser exactamente i9ual. La le9islación da autonomía a la Comunidad Autónoma a través del Currículo, ~ el Centro Educativo a través de sus Pro~ectos Educativos. Es necesario analizar estos pro~ectos para conocer los principios ~ la Paco - Bueno, pues ~a podemos empezar con

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ideolo&ía del propio Centro, así como las orientaciones al respecto de la atención tutorial, la atención a la diversidad, las orientaciones 4 criterios de evaluación, ... Paco - Entonces no podemos ir por libre 4 diseñar nuestra propia Pro3ramación? Maria - La Pro3ramación Didáctica de un módulo profesional debe ser coherente con el resto de pro3ramaciones didácticas del mismo Centro Educativo, de forma que todo el profesorado aplique metodolo&ías 4 criterios peda3ó3icos similares. Incluso es posible que exista un modelo de Pro3ramación Didáctica. Paco - Je je, 4a te di30 40 que en este Centro no ha4 nin3ún modelo de Pro3ramación Didáctica.

Maria - El equipo directivo 4 la comisión peda3ó3ica del Centro han de marcar las líneas de trabajo en este sentido. Esto4 se3ura de que al30 habrá, 4 en caso contrario, tendremos que hablar con el Director 4 pectirle explicaciones. María y Paco analizarán la normativa al respecto de la organización y funcionamiento de los centros educativos, centrándose en lo que ahora mismo les interesa, es decir, la autonomía pedagógica. La historia continuará ...

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INTRODUCCIÓN

Los centros educativos de la Comunidad Valenciana tienen cierto grado de autonomía pedagógica y organizativa, definida en el "Reglamento Orgánico y Funcional" (ROF), concretamente en el "Título V" de este reglamento. En este "Título" se definen las líneas básicas y las responsabilidades para diseñar el "Proyecto Educativo de Centro" y el "Proyecto Curricular de Etapa" (recientemente conocido como "Propuesta Pedagógica"), dentro del cual estarán ubicadas las Programaciones Didácticas. Tanto el "Proyecto Educativo de Centro" como el "Proyecto Curricular de Etapa': determinan y concretan criterios básicos de la Programación Didáctica. Esto significa que la Programación Didáctica de un módulo profesional de un Centro Educativo no siempre será igual que la Programación Didáctica del mismo módulo


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en otro centro educativo. Es decir, el Centro Educativo representa un nivel más de concreción de nuestra Programación Didáctica, y por tanto, es necesario tener en cuenta para su diseño.

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Contenidos 3.1. Niveles de concreción.

3.2. ROF. 3.3. Proyecto educativo de centro. 3.4. Proyecto curricular. 3.5. Programación didáctica. •

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Objetivos • Conocer los distintos niveles de concreción curricular. • Ser consciente de la legislación que regula el funcionamiento y organización de los Centros Educativos respecto a su autonomía pedagógica. • Relacionar del Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa con la Programación Didáctica. • Conocer los apartados mínimos de cualquier Programación Didáctica .

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NIVELES DE CONCRECIÓN

Reflexiona Para gestionar los recursos públicos hay varios niveles de concreción política, de forma que los más genéricos son: 1. El Gobierno de España. 2. El Gobierno de la Comunidad Autónoma. 3. El Gobierno Local. ¿Crees que esto es positivo? ¿Crees que esto puede trasladarse a la educación?

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Existen argumentos a favor y en contra para responder afirmativamente o no a la primera pregunta, de forma que no vamos a entrar en este juego, pues la finalidad de la pregunta es establecer un símil con lo que ocurre con la educación. En la educación, tal y como ocurre con la política, también hay varios niveles de concreción, los cuales permiten una mayor personalización por parte del profesorado, todo en función de cada Comunidad Autónoma y cada Centro Educativo. Hasta el momento hemos analizado las estrategias europeas, la legislación educativa nacional de la formación profesional, y los nuevos títulos y currículos, ahora bien, antes de llegar a la programación didáctica todavía nos falta pasar por otros niveles de concreción. La legislación, con el fin de conseguir una formación más personalizada y a medida a las necesidades del alumnado, permite cierto nivel de autonomía a las Comunidades Autónomas y los Centros Educativos, de forma que es posible particularizar las enseñanzas a un entorno social , industrial y económico concreto. La concreción de la Comunidad Autónoma se realiza a través del Currículo, la concreción del Centro Educativo se realiza a través de su Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Etapa (el cual incluirá la Programación Didáctica), y la concreción del profesorado se realiza a través de su programación de aula.


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Para saber más ... Todos los años, durante el mes de septiembre, la UIMP organiza jornadas de educación, donde se exponen asuntos muy interesantes. En septiembre de 2013, bajo el nombre "Educar en el siglo XXI. Autonomía de Centros "se trató la importanica de dar autonomía al Centros. Puedes consultar la presentación de esta jornada y descargar las presentaciones a través del siguiente enlace: • "EDUCAR EN EL SIGLO XXI. AUTONOMÍA DE CENTROS" http://blog.edu cala b.es/cn iie/2013/09/26/educar-en-el-s ig Io-xxi-a uton omia-de-centros/

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2. ROF 2.1. Introducción

Llamo ROF al Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de educación secundaria, el cual fue aprobado en el Decreto 234/1997, y hasta el momento, a pesar de particularizar en las diferentes RESOLUCIONES de inicio de curso, aún no ha sido modificado. El ROF define todos los aspectos organizativos y de funcionamiento de los Centros de la Comunidad Valenciana y se divide en 9 títulos: • Título l. Disposiciones de carácter general. • Título 11. Órganos de gobierno. • Título 111. Participación de los padres, madres y del alumnado del centro. • Título IV Órganos de coordinación docente. • Título V. Autonomía pedagógica y organizativa. • Título VI. Consejo de delegados de alumnos. • Título VII. Régimen económico del instituto. • Título VIII. Régimen de enseñanzas. • Título IX. Evaluación de los institutos. No es objeto de este libro analizar con detalle todos los apartados del ROF, ahora bien, sí es muy importante analizar el título V"Autonomía pedagógica y organizativa':

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2.2. Título V. Autonomía pedagógica y organizativa

Los institutos dispondrán de autonomía para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica, que deberá concretarse en cada caso mediante los correspondientes proyectos educativos y curriculares y el reglamento de régimen interior (artículo 100del Decreto 234/1991). Después de este artículo, el Título V se estructura en tres capítulos: • Capítulo l. Proyecto educativo del instituto. • Capítulo 11. Proyecto curricular de etapa. • Capítulo 111. Programación general anual. El proyecto educativo de instituto o de centro (PEC) y el proyecto curricular de etapa (también llamado propuesta pedagógica) los estudiarás en los apartados siguientes. Respecto a la programación general anual (PGA) únicamente comentó que se trata de un documento totalmente vivo, el cual debe elaborarse al inicio del curso escolar, presentarlo a la administración educativa y al finalizar el curso, presentar una memoria final del mismo. La PGA es una reflexión del PEC y del proyecto curricular, de forma que provoca la reflexión y actualización anual del PEC y del proyecto curricular de etapa.

Para saber más ... Puedes consultar la el texto completo del Decreto 234/1997 en el siguiente enlace: • DECRETO 234/1997. REGLAMENTO ORGÁNICO Y FUNCIONAL DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA http://www.docv.gva.es/datos/1997 /09/08/pdf/1997 _ 10025.pdf

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3.

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

3.1. Introducción

El equipo directivo coordinará la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (en adelante PEC) y se responsabilizará de su redacción, de acuerdo con las directrices establecidas por el consejo escolar y con


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las propuestas realizadas por el claustro de profesores, la asociación de padres y madres del alumnado y el consejo de delegados del alumnado. Este proyecto será aprobado por el consejo escolar y publicado en el tablón de anuncios del centro. El PEC debe elaborarse a partir del análisis previo de las necesidades previas del alumnado y del contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolingüístico del instituto, de forma que se garantice que cualquier intervención pedagógica sea coherente, coordinada, progresiva y asumida por el conjunto de la comunidad escolar.

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3.2. Apartados del PEC según el ROF

El artículo 102 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados del PEC: 1. Incluso intenciones educativas. 2. Diseño particular del programa o programas de educación bilingüe y el plan de normalización lingüística. • Tratamiento del valenciano como lengua vehiculary de aprendizaje. • Proceso de enseñanza y aprendizaje del castellano. • Diferentes opciones con referencia a las lenguas extranjeras. • Criterios generales para las adecuaciones de los procesos de enseñanza de las lenguas a la realidad sociolingüística del centro. 3. Criterios básicos en torno a: • Organización del instituto. • Participación de diversos estamentos de la comunidad escolar. • Plan de actuación para la atención a la diversidad. • Decisiones sobre la coordinación con los servicios del municipio y las instituciones públicas y privadas. • Condiciones de participación en el consejo escolar y en el centro de todo el alumnado. • El reglamento de régimen interno con las normas básicas de convivencia.

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• 3.3. Particularización del PEC en la RESOLUCIÓN de las instrucciones de inicio de curso La Resolución de 1O de julio de 2013, dicta instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente, de forma que en su anexo I particulariza el contenido del PEC. Los apartados que debe incluir el PEC según esta resolución son los siguientes: 1. Valores, objetivos y prioridades de actuación, de acuerdo con la identidad del centro. 2. Concreción de los currículos. 3. El tratamiento transversal de la educación en valores en las diferentes materias, ámbitos y módulos, con especial referencia a la educación en la convivencia escolar, familiar y social, así como la resolución de conflictos. 4. El plan de normalización lingüística, cuando el centro no disponga de proyecto lingüístico autorizado de acuerdo con el Decreto 127 /2012. S. El diseño particular de los programas lingüísticos que aplique el centro, para aquellos niveles y etapas para los que, durante el curso 2013 - 2014, no se encuentran implantados los programas plurilingües regulados por Decreto 127/2012. 6. El plan de convivencia. 7. El plan de acción tutorial. 8. El plan de atención a la diversidad. 9. El plan para el fomento de la lectura. 1O. Las medidas de mejora adoptadas como consecuencia de los resultados de la evaluación diagnóstica del curso 2012-2013, que se integrarán en los diferentes planes y programas del proyecto educativo. Los centros que tengan autorizado un contrato programa para el curso 2013-2014, incorporarán las medidas de mejora en el correspondiente plan de actuación. El resto de centros elaborarán un plan de mejora en el que se establecerán estas medidas. 11. El plan de transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria. 12. En su caso, el proyecto educativo del comedor escolar.


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13. La propuesta de acciones de formación permanente del profesorado para el desarrollo del proyecto educativo. 14. Los criterios básicos que han de orientar: • La organización y el funcionamiento del instituto. • La participación de los diversos estamentos de la comunidad escolar. • Las decisiones sobre la coordinación con los servicios del municipio y las relaciones previstas con instituciones públicas y privadas, para la mejor consecución de los fines establecidos.

15. El Reglamento de Régimen Interior del instituto, con las normas básicas de convivencia. 16. Además incluirá los siguientes aspectos: • Los procedimientos para determinar las materias optativas. • Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas efectivas entre los equipos docentes en los procesos de evaluación. • Las medidas organizativas de atención educativa. • Las vías y los procedimientos de participación de los representantes legales del alumnado. • Las fórmulas de cooperación con el alumnado para facilitar su progreso educativo.

Reflexiona En este apartado puedes comprobar que el Proyecto Educativo de Centro se trata de un documento completo y ambicioso, donde el equipo directivo de un centro educativo plasma las líneas generales de funcionamiento y actuación. Los apartados que indica el ROF son ampliados y concretados por la Resolución de inicio de curso, de forma que no se produce ningún tipo de incompatibilidad entre ambas normativas. Para desarrollar el PEC es necesario utilizar la normativa que concreta más sus apartados, es decir, hay que utilizar la Resolución de las instrucciones de inicio de curso. En esta resolución hay aspectos diversos, ¿podrías señalar aquellos que están directamente relacionados con la programación didáctica y la programación de aula?

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Todos los apartados están relacionados, ahora bien, los que guardan una relación más directa son los siguientes: • Valores, objetivos y prioridades de actuación, de acuerdo con la identidad del centro. • Concreción de los currículos. • El tratamiento transversal de la educación. • El plan de normalización lingüística. • El plan de acción tutorial. • El plan de atención a la diversidad. • Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas efectivas entre los equipos docentes en los procesos de evaluación. • Las fórmulas de cooperación con el alumnado para facilitar su progreso educativo.

Para saber más ... Puedes consultar el texto completo de la Resolución correspondiente a las instrucciones de inicio de curso en el siguiente enlace: • Acceso a la Normativa de FP de la Comunidad Valenciana http://www.cece.gva.es/eva/val/fp_in icio.htm

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4.

PROYECTO CURRICULAR

4.1. Introducción

La comisión de coordinación pedagógica (en adelante COCOPE) coordinará la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa (también llamado propuesta pedagógica) y se responsabilizará de su redacción, de acuerdo con el currículo oficial de la Comunidad Valenciana y con las propuestas realizadas por los departamentos didácticos y las directrices establecidas por el claustro. En el proceso de reflexión y discusión, la COCOPE promoverá y garantizará la participación de todo el profesorado de la etapa.


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• 4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa según el ROF El artículo 104 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados del Proyecto Curricular de Etapa: 1. La adecuación de los objetivos generales de la ESO, Bachillerato y FP al contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolingüístico del instituto y a las características del alumnado. 2. Criterios metodológicos de carácter general y de organización espacio. 3. Decisiones sobre el proceso de evaluación (evaluación de la progresión del alumnado y criterios de promoción). 4. Orientaciones para incorporar, a través de las diferentes áreas y materias, los temas transversales del currículo (competencias básicas). S. Determinación de las materias optativas que ofrece el instituto. 6. Criterios y procedimientos previstos para organizar el tratamiento a la diversidad, las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación. 7. Criterios para evaluar y revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente del profesorado. 8. En bachillerato, organización de los itinerarios formativos. 9. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional, y el plan de acción tutorial. 1O. Las programaciones didácticas de los departamentos. 11. La supervisión de los proyectos que hay en el centro sobre innovación y recursos didácticos.

Reflexiona En la Resolución se indican las instrucciones de inicio de curso se concreta el contenido del PEC, ahora bien, en ningún momento se hace referencia al Proyecto Curricular de Etapa. En este sentido, el documento base para elaborar el Proyecto Curricular es el propio ROF. Como puedes comprobar, el Proyecto Curricular de Etapa tiene un carácter más pedagógico y directo respecto a las programaciones didácticas, de hecho, las programaciones didácticas son un apartado del propio Proyecto Curricular.

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Tal y como indica el artículo 104 del Decreto 234/1997, la COCOPE es la responsable de la elaboración y redacción del Proyecto Curricular, por tanto, la programación didáctica no es un documento que hará un profesor/a de forma individualizada, sino que debe hacerse de forma conjunta y coordinada. Evidentemente, las programaciones didácticas se diseñan y elaboran una única vez, de forma que cada curso escolar se actualizan aspectos concretos (temporización, actualización de contenidos, ... ) y se ponen en marcha las propuestas de mejora derivadas de las reflexiones del curso anterior. Con todo esto, ¿es posible que un profesor/a vaya por primera vez a un centro educativo y tenga que elaborar por completo y desde cero la programación didáctica del módulo profesional que deberá impartir? Si nos atenemos a la normativa, este caso únicamente podría ocurrir si en el curso escolar en el que llega el profesor/a, se implanta un nuevo Título o una nueva estructura de PEC y/o Proyecto Curricular de Etapa. En el resto de casos, la programación didáctica debe estar elaborada, de forma que el profesor/a únicamente sería necesario que el actualizara. Otra cosa distinta es la programación de aula, la cual sí depende única y exclusivamente del profesor/a, pero de este asunto hablaremos más adelante .

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5.

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

5.1. Introducción

El artículo 105 del Decreto 234/1997 indica que cada departamento elaborará la programación didáctica de las enseñanzas que tiene encomendadas, siguiendo las directrices establecidas por la COCOPE. Asimismo, también indica que el profesorado que imparta las enseñanzas correspondientes elaborará la programación didáctica de acuerdo a estas directrices. El ROF regula el PEC y el Proyecto Curricular de Etapa, y además, has comprobado que la Programación Didáctica es un apartado más


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del Proyecto Curricular. Pues bien, el propio ROF también regula los apartados mínimos que debe incluir una programación didáctica.

• 5.2. Apartados de la Programación Didáctica según el ROF El artículo 106 del Decreto 234/1997 define los siguientes apartados de una Programación Didáctica: 1. Objetivos generales. 2. Contenidos. 3. Criterios de evaluación. 4. Distribución temporal de contenidos. 5. Metodología didáctica a aplicar. 6. Materiales y recursos didácticos a utilizar por el alumnado. 7. Concreción de los temas transversales del currículo. 8. Actividades extraescolares y complementarias 9. Adaptaciones curriculares y programas de diversificación .

• 5.3. Particularización de la Programación Didáctica según la Orden 45/2011 La Resolución de 1Ode julio de 2013, concretamente en el apartado 2.3 del anexo 1 (Programaciones didácticas y memoria) indica que el profesorado planificará su actividad docente de acuerdo con los artículos 106 y 107 del Decreto 234/1997 y con la Orden 45/2011 que regula la estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica. El artículo 3 de la Orden 45/2011 define la estructura de programación didáctica siguiente: 1. Introducción. a. Justificación de la programación. b. Contextualización. 2. Objetivos. a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo. b. Objetivos específicos del área o materia.

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3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación. 4. Contenidos. Estructura y clasificación. 5. Unidades didácticas. a. Organización de las unidades didácticas. b. Distribución temporal de las unidades didácticas. 6. Metodología. Orientaciones didácticas. a. Metodología general y específica del área o materia. b. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje. 7. Evaluación. a. Criterios de evaluación. b. Instrumentos de evaluación. c. Tipos de evaluación. d. Criterios de calificación. e. Actividades de refuerzo y ampliación. f. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. 8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa. 9. Fomento de la lectura. 1O. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. 11. Recursos didácticos y organizativos. 12. Actividades complementarias.

Para saber más ... Puedes consultar el texto completo de la Orden 45/2011 correspondiente a la estructura de las programaciones didácticas en el siguiente enlace: • ORDEN 45/2001, POR LA QUE SE REGULA LA ESTRUCTURA DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS http://www.docv.gva.es/datos/2011 /06/16/pdf/2011_6874.pdf

Por otra parte, la propia Consejería de Educación pone a disposición del profesorado unas descripciones básicas de cada uno de los apartados de la programación didáctica.


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• ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE MODELOS ABIERTOS DE PROGRAMACIÓN DOCENTE http://www.cece.gva.es/ocd/a reaord/docs/model_prog rama cio ns_web. pdf

Reflexiona En el caso de la Formación Profesional, seguir al pie de la letra la estructura de programación didáctica que indica la Orden 45/2011 es bastante difícil. Por tanto, es necesario elaborar un modelo de Programación que incluya, como mínimo los apartados indicados en el ROF y que además, se acerque lo máximo posible a los apartados indicados en la Orden 45/2011. ¿Qué opinas respecto de la particularización de los apartados y de la estructura de la programación didáctica? Existen diversas opiniones al respecto de la concreción de la programación didáctica. Los detractores afirman que limita la autonomía del docente, mientras que los que están a favor, consideran que un nivel mayor de concreción ayuda al profesor/a planificar su actividad docente. Yo opino que este nivel de concreción es adecuado. Desde mi punto de vista, nos ayuda a planificar el trabajo, pero no nos quita autonomía docente, lo podemos poner en práctica a través de la programación de aula. La educación en valores, la metodología, la concreción y temporalización de los contenidos, ... todos son aspectos que puede particularizar los profesores, y por tanto, su autonomía y adaptación a la necesidad del alumnado está asegurada. La programación didáctica no es el último documento con el que debe contar un profesor/a para desarrollar su actividad docente, pues aún existe un nivel de concreción mayor. Este nivel de concreción está constituido por la programación de aula, la cual desarrolla la programación didáctica atendiendo a las prioridades del profesorado y del alumnado. La programación de aula está representada por toda la documentación que utiliza el profesorado para desarrollar sus clases, es decir: el libro de texto, las presentaciones de contenidos, las prácticas, las actividades, ...

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La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Reglamentación de los Centros Educativos) es la siguiente: 1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de educación secundaria. 2. Resolución de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente. 3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas. Respecto a las imágenes, todas las imágenes que aparecen en este bloque de contenidos son de elaboración propia.

Capítulo 4.

Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas

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Caso práctico

María y Paco ya conocen los principios y las intenciones de la reforma educativa, así como la estructura de los Títulos y Currículos LOE. Además, han analizado el proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Etapa del Centro donde trabajan

Maria - Bueno Paco, ahora sí podemos empezar con el diseño de

nuestra pro3ramación didactica. Paco - Pese a que nuestro Centro no define un modelo de pro3ramación concreto, sí es cierto que el Pro~ecto Educativo ~ el Pro~ecto Curricular establecen orientaciones mínimas para su desarrollo ( orientaciones metodoló3icas, orientaciones de evaluación, ... ) Maria - Así es Paco! El desarrollo de la Pro3ramación debe hacerse se3ún estas orientaciones, ~ además, la pro3ramación resultado debe ser aprobada por todo el claustro. Paco - El Director nos dijo que realizamos una propuesta de pro3ramación didáctica, que la trabajamos ~ que lue30 la presentamos a la comisión peda3ó3ica. Maria - No parece el camino más ló3ico, pues el modelo de pro3ramación debería salir de la propia comisión peda3ó3ica. Ahora bien, es cierto que siempre es mejor trabajar sobre una propuesta ~ esto es lo que pretende nuestro Director. Espero que podamos presentar al

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equipo directivo 4 a la comisión pecla9ó9ica un modelo que les 9uste 4 que después pueda ser desarrollado por todo el claustro. Paco - ¡Ya verás como sí podemos conse9uir este modelo de pro9ramación! Maria - Propon90 ponerse a trabajar con un modelo que inclu4a los apartados mínimos indicados en el ROF. Tal 4 como desarrollamos estos aparatos, 4 siempre basándose en las orientaciones básicas indicadas en el PEC 4 el Pro4ecto Curricular, es mu4 probable que ten9amos que añadir más apartados. Paco - Perfecto María. Además, propon90 que la deducción de los contenidos de cada una de las unidades de trabajo no se base en los contenidos del Currículo, 4 tampoco en nin9ún libro de texto. Maria - Entonces, ¿de donde deducimos los contenidos? Paco - De los resultados de aprendizaje 4 sus criterios de evaluación.

Maria - ¡Me parece mu4 buena idea! Paco - Con esta metodolo&ía de desarrollo de contenidos, nos ase9uramos una pro9ramación mucho más procedimental que conceptual. María y Paco tienen ante ellos un gran reto, pero su punto de salida es el correcto, pues ya tienen los conocimientos necesarios para poder desarrollar una buena programación didáctica, y la idea de deducir los contenidos a partir de los resultados de aprendizaje es el camino adecuado para conseguir una programación basada en competencias .

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INTRODUCCIÓN

La Programación Didáctica es un instrumento de planificación curricular específico para cada materia, por lo que corresponde al profesorado la adecuación de las programaciones a las características específicas del alumnado encomendado. El objetivo es decidir y explicar: qué, cuándo y cómo enseñar, y qué, cuándo y cómo evaluar. Los elementos a tener en cuenta para diseñar una programación didáctica, así como las metodologías y las estructuras posibles son muy diversas. En este sentido, no existe un modelo único e ideal. Ahora bien, sea cual sea el modelo escogido debe incluir, como mínimo, los apartados mínimos que indica el ROF.


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Personalmente opino que la Programación Didáctica debe ser un documento útil, versátil, adaptable y personaliza ble, pero además, debe guardar coherencia con el resto de programaciones didácticas del centro educativo. Por otra parte, es muy importante diferenciar la Programación Didáctica de la Programación de Aula, pues la primera vertebra la materia y se diseñará para todo el departamento, mientras que la segunda concreta la materia y será diseñada por el propio profesor o profesora que la impartirá. La programación de aula queda fuera del alcance de este curso, de forma que este bloque se centra y desarrolla un modelo de programación didáctica concreto, el cual se basa en la programación por competencias contextualizadas, es decir, se basa en los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación.

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Contenidos 4.1. Concepto. 4.2. Propuesta de Programación didáctica. 4.3. Marco normativo. 4.4. Contextualización. 4.5. Análisis prescriptivo. 4.6. Objetivos generales. 4.7. Contenidos. 4.8. Orientaciones metodológicas. 4.9. Evaluación y calificación. 4.1 O. Medidas de atención a la diversidad. 4.11. Fomento de la lectura. 4:12. Actividades extraescolares y complementarias. 4:13. Calidad y mejora continua. 4.14. Anexos.

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Objetivos • Ser consciente de la importancia de una Programación Didáctica. • Conocer orientaciones básicas para desarrollar los contenidos mínimos de una programación didáctica tipo. • Desarrollar los contenidos (conceptuales y procedimentales) de un módulo profesional a partir de competencias contextualizadas.

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l.

CONCEPTO

La programación es inherente a cualquier trabajo, de forma que todo el mundo, a pesar de no ser consciente, programa, en mayor o menor medida, lo que quiere realizar. Los docentes, como cualquier otra profesión, requieren planificar su actividad, de forma que se trata de una tarea imprescindible para poder cumplir las estipulaciones de instancias superiores, la contextualización con el entorno, y alejarse del intuicionismo. Reflexiona Hay personas que antes de ir a hacer la compra semanal de la comida de casa, planifican lo que comerán la próxima semana, analizan lo que tienen en la despensa y en la nevera y en base a estos dos parámetros, realizan un listado de las cosas que tendrán que comprar. Hay otros que directamente van al supermercado y compran lo que consideran más oportuno.

¿Qué tipo de persona piensas que realizará una compra más eficiente? No siempre hay que planificarlo todo, incluso la compra es una aspecto que puede o no planificarse, esto dependerá de cada uno. Ahora bien, el ejemplo que he puesto es un caso extremo a partir del cual puedes reflexionar respecto de la importancia de la programación. Nuestro trabajo como docentes es muy importante, pues la educación de nuestro alumnado durante todo un curso depende de nosotros. Desde mi punto de vista no podemos dejar de realizar una planificación mínima, pues de lo contrario difícilmente podremos alcanzar los objetivos pedagógicos asociados al módulo profesional. Es necesario saber lo que tenemos que hacer y también cómo hacerlo, pero también es necesario que el alumno sepa cómo será evaluado y cuál será la metodología docente que se utilizará a lo largo de su proceso de aprendizaje.


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La Programación Didáctica es un instrumento de planificación curricular específico para cada materia, y corresponde al profesorado su adecuación a las características específicas del alumnado encomendado, es decir, se trata de un documento base que debe adaptarse cada curso escolar, incluso varias veces en un mismo curso. Los objetivos fundamentales de la programación son decidir y explicar: Qué, cuándo y cómo enseñar. Qué, cuándo y cómo evaluar. Los elementos más importantes que habrá que tener cuidado al diseñar y adaptar una programación didáctica son: • el marco normativo (título, Currículum. Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Etapa) • los resultados de evaluaciones anteriores o evaluaciones iniciales • las peculiaridades del profesorado (conocimientos técnicos, prioridades pedagógicas, ...) • las peculiaridad del alumnado (nivel de conocimiento inicial, inquietudes, ...)

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1

• •


2.

PROPUESTA DE PD

2.1. Introducción

Tan sólo tienes que escribir "Programación Didáctica" en Google y podrás comprobar la cantidad de información que hay al respecto. Información que incluye definiciones, propuestas de estructura, programaciones tipo, plantillas, ... La mayoría de las propuestas de programación didáctica que puedes encontrar en la Web son totalmente válidas, de forma que la elección entre una u otra propuesta, a veces, es únicamente una decisión de gusto. Por otra parte, es muy probable que tú mismo/a ya tengas una estructura de programación didáctica, la cual, seguramente será totalmente válida y correcta. En cuanto a la validez de la estructura de un programación didáctica, tan sólo debes comprobar que incluya los apartados mínimos indicados en el Decreto 234/1997 y, en el su caso, a la Orden 45/2011. Recuerda que la programación didáctica es un apartado del Proyecto Curricular y por tanto, debe particularizarse para cada Centro Educativo, así que los apartados mínimos indicados en estas dos normativas pueden verse ampliados.


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• 2.2. Propuesta de estructura de Programación Didáctica A parti r del Decreto 234/1997 y de la Orden 45/ 2011, voy a hacerte una propuesta de estructura, la que trabajaremos a lo largo de este bloque de contenidos:

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1.Marco normativo. 2. Contextualización. 3.Análisis prescriptivo. 4.0bjetivos generales. 5.Contenidos. 5.1 Estructura general. 5.2 Unidades de trabajo. 5.3 Temporalización. 5.4 Contenidos actitudinales. 5.5 Competencias básicas. 5.6 Recursos materiales y didácticos. 6.0rientaciones metodológicas. ?.Evaluación y calificación. 8.Medidas de atención a la diversidad. 9.Fomento de la lectura. 1O.Actividades extraescolares y complementarias. 11 .Calidad y mejora continua. 12.Anexos.

Puedes descargar la plantilla de esta propuesta de programación didáctica (PPD2014) y otros materiales complementarios para este libro desde la web: http://materiales.naullibres.com

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1

•


2.3. Breve descripción de cada uno de los apartados 1. Marco normativo: en este apartado se enumeraron las bases reglamentarias en las que se basa la programación (referencias al Título y Currículum). 2. Contextualización: aquí se hará referencia al entorno social, histórico, económico y geográfico que rodea al alumnado del Centro Educativo. 3. Análisis prescriptivo: en este apartado se hará referencia al análisis completo de todo el Título, a la relación con el resto de módulos profesionales, y al proceso tecnológico del módulo objeto de la programación. 4. Objetivos generales: aquí se deberá señalar los resultados esperados al finalizar el proceso de aprendizaje. Habrá que analizar las orientaciones pedagógicas del Título, seleccionar los objetivos generales y particularizar los mismos para el módulo objeto de programación. S. Contenidos: este apartado representa el grueso de la programación, y será el principal instrumento de mediación para conseguir los resultados de aprendizaje, pues definirá lo que se impartirá en las clases, así como su distribución temporal. 6. Orientaciones metodológicas: aquí habrá que responder a la pregunta de cómo enseñar y cómo aprender. Es importante tener en cuenta una de las competencias clave (aprender a aprender). 7. Evaluación y calificación: en este apartado se definirán los criterios para poder comprobar el grado de adecuación del alumnado a los resultados de aprendizaje, así como los criterios de calificación y recuperación. 8. Medidas de atención a la diversidad: habrá que programar las acciones y criterios a seguir en función de las características particulares del alumnado. 9. Fomento de la lectura: el fomento de la lectura debe ser una acción coordinada a nivel de Centro Educativo, de forma que se requieren indicaciones para llevar adelante actividades, cuyo objetivo no sea el simple hecho de leer sino el de comprender. 1O. Actividades extraescolares y complementarias: es importante complementar la formación con actividades extraescolares y complementarias, de forma que el alumnado pueda acercarse a la realidad profesional.


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11. Calidad y mejora continua: en este apartado se formularán objetivos de calidad y se marcarán indicadores para poder detectar posibles puntos de mejora continua, de forma que la programación sea un documento vivo y en constante mejora. 12. Anexos: documentación y aclaraciones que apoyan a la programación didáctica, pero que no son relevantes respecto de su contenido.

Caso práctico El artículo 106 del Decreto 234/1997 define la estructura básica de una programación didáctica. Por otra parte, la orden 45/2011 amplía esta estructura, quedando de la siguiente forma: 1. Introducción. a. Justificación de la programación. b. Contextualización.

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2. Objetivos. a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo. b. Objetivos específicos del área o materia. 3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación. 4. Contenidos. Estructura y clasificación. S. Unidades didácticas. a. Organización de las unidades didácticas. b. Distribución temporal de las unidades didácticas. 6. Metodología. Orientaciones didácticas. a. Metodología general y específica del área o materia. b. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje. 7. Evaluación. a. Criterios de evaluación. b. Instrumentos de evaluación. c. Tipos de evaluación. d. Criterios de calificación. e. Actividades de refuerzo y ampliación. f. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa. 9. Fomento de la lectura. 1O. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. 11. Recursos didácticos y organizativos. 12. Actividades complementarias. ¿Crees que la estructura de programación didáctica que te propongo incluye todos los apartados indicados en la estructura que indica la Orden 45/2011? Observa la siguiente tabla y extrae tu propia conclusión: Estructura propuesta en el Orden 45/2011

Estructura propuesta por Raül Sol bes

1. Introducción. Justificación de la programación. Contextualización.

1. Marco normativo. 2. Contextualización. 3. Análisis prescriptivo.

2. Objetivos. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo. Objetivos específicos del área o materia.

4. Objetivos generales.

3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación.

S.S. Competencias básicas

4. Contenidos. Estructura y clasificación. Unidades didácticas. Organización de las unidades didácticas. Distribución temporal de las unidades didácticas.

S. Contenidos. 5.1. Estructura general. 5.2. Unidades de trabajo. 5.3. Temporalización. 5.4. Contenidos actitudinales.

S. Metodología. Orientaciones didácticas. Metodología general y específica del área o materia. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje

6. Orientaciones metodológicas.

6. Evaluación. Criterios de evaluación. Instrumentos de evaluación. Tipo de evaluación. Criterios de calificación. Actividades de refuerzo y ampliación. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

7. Evaluación

y calificación.


Estructura propuesta en el Orden 45/2011

Estructura propuesta por Raül Sol bes

7. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa.

8. Medidas de atención a la diversidad.

8. Fomento de la lectura.

9. Fomento de la lectura.

9. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. 1O. Recursos didácticos y organizativos. 11. Actividades complementarias.

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3.

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5.6. Recursos materiales y didácticos. 1O. Actividades extraescolares y complementarias.

MARCO NORMATIVO

Una de las funciones de la Programación Didáctica es la de cumplir las estipulaciones de instancias superiores. Pues bien, este apartado ("Marco normativo") es el que justificará que nuestra programación didáctica se basa en una determinada legislación y que para su elaboración se ha tenido en cuenta esta normativa. Por tanto, la función fundamental del "Marco normativo" es demostrar el conocimiento de la legislación que regula todos los aspectos normativos de la programación. El contenido de este apartado debería incluir, como mínimo, la siguiente información: • Referencia al Título. • Referencia al Currículo. • Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa. Personalmente opino que la información práctica que aporta este apartado es bastante reducida, por lo que, recomiendo que el apartado "Marco Normativo" no sea demasiado extenso, y que en ningún caso supere una hoja del documento Programación Didáctica

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1

•


3.1. Referencia al Título

Aquí únicamente hay que indicar los datos básicos del Título, y que ubiques el módulo profesional en el mismo. La información que podría incluir es la siguiente: • Número del Real Decreto que regula el Título. • Identificación del título (denominación, nivel, duración y familia profesional). • Competencia General. • Identificación del módulo profesional (código, nombre, asignación de la especialidad de profesorado y, en su caso, correspondencia con unidades de competencia)

•

3.2. Referencia al Currículo

El Currículo de la Comunidad Valenciana, entre otros aspectos, amplía los contenidos, concreta la duración de cada módulo profesional y distribuye los módulos en primer o segundo curso. La información que podrías incluir en este apartado es la siguiente: • Número de Orden que regula el Currículo. • Curso en el que se impartirá el módulo profesional. • Duración en horas y horas semanales del módulo profesional.

• 3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa El PEC y el Proyecto Curricular concretan aspectos del Curriculum, de hecho, la Programación Didáctica es un apartado más del Proyecto Curricular. En este sentido, habría que hacer referencia a la fecha de aprobación del PEC y del Proyecto Curricular, así como cualquier aspecto que haga referencia, de forma concreta al módulo profesional y que esté indicada de forma general en cualquiera de estos dos documentos.


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Ejemplo:

1. Marco normativo. El módulo profesional de Automatismos Industriales está incluido al Titulo de Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas (en adelante TIEA), publicado al Real decreto 177/2008. La identificación básica de este Titulo es la siguiente: Denominación: Instalaciones Eléctricas y Automáticas. Nivel: Formación Profesional de Grado Mediano. Duración: 2.000 horas. Familia Profesional: Electricidad y Electrónica. La competencia general de este titulo consiste en montar y mantener infraestructuras de telecomunicación en edificios, instalaciones eléctricas de baja tensión, máquinas eléctricas y sistemas automatizados, aplicando normativa y reglamentación vigente, protocolos de calidad, seguridad y riesgos laborales, asegurando su funcionalidad y respecto al medio ambiente. Respecto del módulo profesional objeto de esta programación, sus datos básicos son las que se indican a continuación: Nombre: Automatismos Industriales Código: 0232 Profesorado: Especialidad: Instalaciones Electrotécnicas. Cuerpo: Profesor Técnico de Formación Profesional. Correspondencia de unidades de competencia con el módulo de Automatismos Industriales: UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de viviendas y pequeña *industria. Correspondencia del módulo de Automatismos Industriales con unidades de competencia: UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de viviendas y pequeña *industria. El Titulo de TIEA es ampliado por el Currículum de la Comunidad Valenciana publicado en la Orden del 29 de julio de 2009, el cual amplia los contenidos, define su duración en un total de 256 horas (8 horas semanales) e indica que será un módulo profesional que se impartirá en primer curso. El desarrollo de esta programación didáctica atenderá a las orientaciones y a los objetivos generales indicados al Proyecto Educativo de Centro y al Proyecto Curricular de Etapa de la IES Cotes Baixes de Alcoy, los cuales fueron aprobados respectivamente por el Consejo Escolar y por el Claustro de Profesorado en el curso 2009-201 O.

•

4.

CONTEXTUALIZACIÓN

Tal y como se ha comentado en apartados anteriores, es muy importante contextualizar la programación didáctica, de forma que tenga en cuenta el entorno que rodea el Centro Educativo donde se desarrollará.

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1


Este apartado de "Contextualización" debe apoyarse en el propio Proyecto Educativo, en el que se hará referencia en el entorno del Centro. Respecto al contenido de este apartado, es muy importante que se demuestre un análisis del entorno (social, histórico, económico y geográfico), para finalmente extraer orientaciones pedagógicas relacionadas con el módulo profesional objeto de la programación. Ejemplo

2. Contextualización. La ciudad de Alcoy es la capital de la comarca del "Alcoiá", en la provincia de Alicante. La ciudad cuenta con una población que oscila entre los 60.000 y 65.000 habitantes y ocupa el centro de una depresión, la "Foia d'Alcoi ", rodeada por varias sierras: "Mariola", el "Carrascar de la Font Roja", els "Plans" i la "Serreta" . Sus cumbres llegan a los 1.399 metros de altitud (cumbre del "Montcabrer"). Además, dos de estas sierras están declaradas parques naturales: la Fuente Roja y la Serra Mariola. El territorio de Alcoy está atravesado por varios cursos fluviales (el "Polop", el "Barxell" y el "Molinar") que cuando se unen a las afueras de la ciudad constituyen el rlo Serpis o rlo de Alcoy, que después de un accidentado recorrido desemboca en el Mediterráneo a la altura de Gandia. Estas caracterlsticas geográficas han facilitado la creación de un Clúster Industrial basado en la industria textil. Alcoy ha sido durante muchos aiios una ciudad industrial, y por esta causa existe la actual Escuela Politécnica Superior de Alcoy (EPSA), un campus de la Universitat Politécnica de Valencia, donde es posible estudiar varios grados de ingeniería, entre el que se encuentra el grado de ingeniería eléctrica. Respecto al entorno laboral, es importante tener en cuenta que las empresas de la comarca relacionadas con los automatismos industriales son empresas relativamente pequeñas, es decir, empresas con un número de trabajadores inferior a 1O. De Alcoy hacia el norte, la industria mayoritaria es la correspondiente al sector textil, pero de Alcoy hacia el sur, está el industria del juguete y del plástico. El alumnado que estudia en Cotes Baixes proviene mayoritariamente de Alcoy, pero también hay un importante porcentaje que viene de los pueblos cercanos, como son Muro, Cocentaina, lbi, o Castalia. Por lo tanto, después de analizar el en torno al Centro Educativo, las orientaciones básicas que habrá que tener en cuenta para desarrollar el módulo de Automatismos Industriales son las siguientes: Sin dejar de lado otro tipo de industrias, es importante hacer referencia a la industria del textil, del juguete y del plástico, de forma que se pondrán ejemplos de situaciones reales, materiales y recursos específicos de este tipo de industria. Se promoverán convenios de colaboración con empresas instaladoras de la comarca, de forma que los propias empresas o trabajadores relacionados con los automatismos industriales puedan trasladar al alumnado situaciones reales, orientaciones técnicas, así como cualquier aspecto que ayude al alumnado a conocer la tipología de cliente final y la ideología y política de la empresa de la zona. Aprovechando la ubicación del Campus Universitario, se promoverán convenios de colaboración entre la IES Cotes Baixes y la EPSA, de forma que el alumnado pueda conocer los talleres asociados al grado de ingenierla eléctrica, y las posibilidades de un futuro itinerario formativo.


•

5.

l 105

ANÁLISIS PRESCRIPTIVO

En este análisis prescriptivo debe regularse, establecer y formular las orientaciones básicas a tener en cuenta para desarrollar la programación del módulo profesional. Hay que demostrar que se ha realizado un análisis de todo el Título, así como del resto de módulos profesionales, de forma que se demuestre el hecho de tener una visión general de lo que se pretende conseguir en el conjunto de toda la formación y no únicamente en el módulo profesional objeto de la programación. Se trata de seguir un proceso lógico donde se demuestre: 1. El análisis del Título: competencia general, competencias profesionales, personales y sociales, entorno profesional, y objetivos generales. 2. El análisis de todos los módulos profesionales, así como la relación con el módulo objeto de la programación. 3. El análisis del propio módulo profesional, de forma que se indique el proceso tecnológico inherente, es decir, las actividades que desarrollaría el alumnado si su futuro empleo estuviera única y exclusivamente relacionada con el módulo objeto de la programación. Este análisis permitirá tener una perfecta visión general del Ciclo Formativo, te ayudará a coordinar hacerte con el resto de compañeros y compañeras, y te dará orientaciones para saber lo que realmente es relevante para la formación de tu alumnado.

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1


Ejemplo

3. Análisis prescriptivo. Si se analiza detenidamente la competencia general, las competencias profesionales, personales y sociales, y el entorno laboral que define el Titulo de TIEA se posible extraer las conclusiones siguientes: 1. El alumnado tendrá como punto de partida, una documentación técnica que habrá que desarrollar según su nivel (configuración y cálculos). 2. El alumnado tiene que saber realizar presupuestos y determinar la loglstica necesaria para poder hacer el replanteo de la instalación. 3. El alumnado tiene que estar capacitado para hacer el montaje y mantenimiento, así como la puesta en marcha y verificación del funcionamiento de las instalaciones siguientes: Distribución de energía. Máquinas eléctricas. Electrotécnicas y automáticas. Infraestructuras de telecomunicaciones. Por otro lado, es evidente que todo aquello que realiza el alumnado lo tiene que hacer aplicando la normativa y la legislación vigente, los protocolos de calidad, de seguridad y de riesgos laborales, asl como asegurar su funcionamiento y respecto al medio ambiente. Para dar respuesta a todos los requerimientos indicados al Titulo, el alumnado tiene que lograr una serie de resultados de aprendizaje repartidos en diferentes módulos profesionales, los cuales están todos relacionados entre si. Ahora bien, hay relaciones entre módulos profesionales que condicionan la planificación pedagógica y la temporalización de contenidos. Si centramos el estudio en el módulo profesional objeto de esta programación, después de analizar todos y cada uno del módulos, puede establecerse los siguientes como módulos relevantes para el desarrollo pedagógico del módulo de Automatismos Industriales: Módulo de Electrónica, pues los contenidos correspondientes a la electrónica digital constituyen la base para poder desarrollar con éxito la programación de autómatas programables, contenido incluido al módulo de Automatismos Industriales. Por lo tanto, se requiere la coordinación con este módulo, para que los contenidos de electrónica digital se impartan antes de que los correspondientes a los autómatas programables. Módulo de Instalaciones Eléctricas Interiores, pues este módulo desarrolla técnicas de instalación y conexión transversales al resto de módulos prácticos, tal y cómo ocurre con Automatismos Industriales. En este sentido, se requiere coordinación entre ambos módulos para ser coherentes a la hora de explicar las técnicas de instalación y manejo de herramientas. Módulo de Electrotecnia, pues representa la base conceptual para poder comprender el funcionamiento de cualquier sistema eléctrico, asl como el módulo profesional donde el alumnado aprenderá a utilizar los aparatos de medida de forma más exhaustiva. Módulo de Máquinas Eléctricas, pues Automatismos Industriales será la primera toma de contacto con las máquinas eléctricas, y con las instalaciones y el mantenimiento industrial. Es decir, Automatismos Industriales será una base muy importante para posteriormente poder lograr los conceptos y procedimientos a desarrollar en Máquinas Eléctricas. Módulo de Domótica, pues Automatismos Industriales será la primera toma de contacto con las automatizaciones.


Todas las indicaciones realizadas en este apartado, asl como el proceso tecnológico está enfocado al montaje y mantenimiento de pequet'las industrias. El proceso tecnológico particularizado que se deduce a partir de las competencias asociadas al módulo de Automatismos Industriales es el siguiente:

+ Interpretar la documentación y/o requerimientos.

l

.¡.1

Desarrollar operaciones de mantenimiento

Desarrollar sencillos programas de control industrial

Desarrollar conexiones eléctricas industriales

1

l Interpretar planos y realizar croquis mecánicos

Interpretar planos y esquemas eléctricos

i

J.

Seleccionar las técnicas y herramientas de mecanizado adecuadas

Seleccionar las técnicas y dispositivos adecuados

..

.. Instalar, conectar, ajustar, programar y mantener dispositivos e instalaciones industriales

Mecanizar cuadros eléctricos

Verificar la calidad, - seguridad, funcionamiento, y respeto al medio ambiente

1

i Elaborar y actualizar documentación técnica y administrativa

Este proceso tecnológico hay que tenerlo siempre presente, pues representa la gula de aquello que se pretende que consiga saber hacer el alumnado.

1

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1

•


6.

ÜBJETIVOS GENERALES

Los objetivos generales del módulo profesional representan los resultados esperados del alumnado como consecuencia del proceso formativo. Como mínimo, los objetivos generales de un módulo profesional deben ser los indicados en las orientaciones pedagógicas del propio módulo. Estos objetivos pueden ampliarse con otros fijados a nivel de Centro, departamento o personales del propio profesorado, los cuales pueden estar relacionados con el contexto propio del módulo o bien con las competencias básicas. No se trata de los objetivos específicos de una unidad de trabajo, sino de objetivos generales de todo el módulo, y por tanto, son objetivos estratégicos. Te servirán para reflexionar constantemente respecto del proceso de aprendizaje del alumnado. Recuerda que en las orientaciones pedagógicas del propio módulo profesional (el Título) indican los objetivos generales del título relacionados con el módulo profesional. Tendrás que analizar este apartado, copiar los objetivos generales relacionados y personalizarlos para el módulo objeto de tu programación. Su redacción siempre debe comenzar por un verbo en infinitivo y debe ser representativa de lo que se pretende conseguir. Ejemplo

4. Objetivos. Tal y cómo se indica en las orientaciones pedagógicas del Titulo, el módulo de Automatismos Industriales ayuda a conseguir los objetivos generales a, b, c, d, e, f, g, y, j, 1, m, n, fí, o, y q. Si se particularizan estos objetivos, su redacción es la siguiente: Identificar los elementos de instalaciones automáticas industriales. Delinear esquemas eléctricos y de mecanizado. Calcular dimensiones físicas de los cuadros eléctricos. Valorar costes de instalaciones industriales. Seleccionar herramientas de mecanizado y eléctricas. Posicionar los equipos en instalaciones industriales. Aplicar técnicas de mecanizado. Ubicar y fijar equipos en instalaciones industriales. Conectar equipos en instalaciones industriales. Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales.


1

Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales. Ajustar y substitul'r elementos defectuosos. Comprobar las conexiones. Cumplimentar fichas de mantenimiento. Reconocer derechos y deberes. Analizar y describir procedimientos de calidad. De forma complementaria a los objetivos generales anteriores, se fija el siguiente: Desarrollar las competencias básicas relacionadas con la ciencia y la tecnologla, el entorno digital y el aprender a aprender. Estos objetivos se han particularizado para las instalaciones automáticas industriales y se trata de objetivos de ámbito general. Ahora bien, cada Unidad de Trabajo cuenta con objetivos más concretos y particulares, los cuales ayudan a conseguir todos y cada uno de los objetivos generales anteriores.

•

7.

CONTENIDOS

Este es uno de los puntos claves de esta Programación Didáctica, pues a diferencia de otras propuestas didácticas, en esta, los contenidos conceptuales y procedimentales se obtienen a partir de competencias contextualizadas, es decir, a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de evaluación.

Objetivos específicos UT

Contenidos específicos UT

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1


Los pasos a seguir son los siguientes: 1. Analizar los Resultados de Aprendizaje (RA) y deducir los bloques y las unidades de trabajo (UT) necesarias para poder estudiarlos en el aula. 2. Determinar los objetivos específicos que se pretenden alcanzar en cada UT. 3. Analizar los criterios de evaluación (CA) de los RA asociados a las UT propuestas, y deducir los contenidos de cada UT. 4. Verificar que todos CA del Título y todos los contenidos del Currículo se han tenido en cuenta en la programación. S. Verificar y, si es necesario actualizar los objetivos específicos de cada UT. 6. Indicar las competencias básicas que se desarrollarán durante el curso. 7. Informar al respecto de los recursos que se utilizarán. 8. Especificar la temporalización atendiendo al calendario docente. Todo este proceso de diseño quedará reflejado con la siguiente estructura: • Estructura general. • Unidades de trabajo. • Temporalización. • Contenidos actitudinales. • Competencias básicas. • Recursos materiales y didácticos

•

7.1. Estructura general

Para obtener una programación didáctica basada en competencias contextualizadas, únicamente hay que deducir los contenidos a partir de los resultados de aprendizaje. De esta forma no sólo nos aseguramos de que los contenidos se basan en competencias, sino que también nos aseguramos de que están estrictamente relacionados con lo que debe aprender el alumnado. Para realizar esta deducción, es necesario tener una visión general de todo el ciclo formativo, y posteriormente analizar con detenimiento los resultados de aprendizaje del módulo objeto de la programación. Para hacer esto último, te propongo utilizar la tabla siguiente:

Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas -- ~

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1


El proceso a seguir para rellenar la tabla anterior es el siguiente: 1. Rellena y personaliza la tabla con los datos básicos (nombre del módulo, profesor, curso, número de horas, y resultados de aprendizaje). Habrá que añadir más filas en el supuesto de que el módulo profesional objeto de la programación tenga más de 1O uds o bien las eliminas si tiene menos de 1O. 2. Analiza los RA y deduce los bloques temáticos que serán necesarios para poder conseguir. 3. A partir de los bloques temáticos o bien directamente a partir de los RA, deduce las UT necesarias. 4. Completa la tabla con los nombres de las UT deducidas. Para hacer esto hay que añadir filas si has deducido más de 1O UTS, o bien eliminar alguna en caso de haber deducido menos de

1o. S. Señala las parrillas que relacionan las UT con los RA de forma que ningún RA quede sin UT relacionada, y también que ningún UT no esté incluida en ninguna RA. 6. Fija uno/o de relevancia para cada bloque temático y posteriormente para cada UT. Ejemplos Tabla ejemplo 1 - Estructura de tabla con orden secuencial (a partir de un RA se deduce una o varias UT)

. RA01

RA02

RA03

RA04

RA05

RA06

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X

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¿Cómo instalar aplicaciones ofimáticas? ~

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4.

¿Cuál es la mejor forma de gestionar datos?

X

X

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5.

Diseñar una base de datos!

X

X

20%

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6.

Tipologla y clasificación de imágenes.

X

X

5%

a.

7.

Software de edición de imágenes.

X

X

12%

8.

¿Hacemos un vldeo?

X

12%

9.

¿Cómo presento esto?

X

5%

X

5%

10. El correo y la agenda electrónica.

X X X

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Tabla ejemplo 2. Estructura de mesa con orden no secuencial (un RA está incluido en varias UT de forma desordenada y no secuencial)

~--=------=

1'1011115,111•.

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~ 111

A utomatis m os Industriales

UT

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RA01

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1 1

Mecanizado de los cuadros eléctricos.

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X

X

X

X

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X

A Esm,ictura y i l ~ " " IM .a1.111m1;1lamos ____fill_bl~

X

5.

Conexiones a máquinas eléc1ricas.

X

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X

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Documentación y software CAD electrotécnico.

X

X

Instalaciones automáticas con lógica cableada.

X

X

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Relevan cia ¡.,.,

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4(4%)

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X

Regulación de velocidad de los motores.

32(1 6%) 12(6%)

X

X

X

X

X

X

36(18%)

X

X

X

X

X

X

10(5%)

Resultadaa de -aDrendlL1lé

RAo, • Determina el llll:ll:ESO a ;;egulr en las Op!!ll!iClcn-i.~ de mecanizado ' "iE!fJ1í'!!l91n.tl plam~ ~ utilizan do. documentación técnica. RAOO RA~ , RJ.\~

'..l'li,
~ carl.!. 1;1¡:,a1..iil~~"'° de mecanizado ~ ¡¡!:,;,t~ técnicas de medida ~ marcado :,' utilizando "1~qUl11~ herramientas. e;oot1g11ra circuitos básicos de man iobra ¡ pmem~ seleccionando sus elementos !/ elaborando BS'l,!Jemes.

RAQ5 Monta circuitos de automatismos lliilf"il maniobras de r,equa r.m rnrAali9~ lr:Jle[Jlf81'5ndo eEqU,;rn,aoS ; verificando su funcionamiento. l.!m:tc documentación técnica ~ verificando su funcionamiento. RA06 , Monta cuadros y sistemas eléctricos ~; cr.íi!d(l_!_ lnr. AA!:17 Localiza averfas y disfunciones en la l~!,!J!iJ!c11!1, analizando los sfntomas e identificando las causas O,üe los µtl'ICJLl!a!f'L 'tt-!fil averfas ~ disfunciones en la jr;sfalál;)OO IUnrando o SU~iiuvendo los elementos defectu osos. Monta y mantiene sistemas automáticos con control l'fQ!lr.llJJiitil , ;;¡ f!ll'll!ilP.ri; documentación técnica 'J verificando su funcionamiento. Ci.mpl!, las normas de ?,"ilwm::1fln de 1-¡¡os laborales y de !llln¡;;c
.~re AArN

Bloque

1:

Mecanizado

25%

Bloque

11:

Cableada

45%

Bloque

111:

Program ada

30%

:s: o ::::, N

o,


l 115

El primer ejemplo corresponde a un módulo profesional de la familia de informática y comunicaciones. En este caso, no es necesario agrupar las UTS en bloques temáticos, pues todos los RA, a pesar de estar relacionados, pueden tratarse de forma independiente y por lo tanto, las UTS asociadas también pueden hacerlo. La estructura de las UTS es totalmente secuencial y cuadra al 100% con la estructura y secuencia de los RA. El segundo ejemplo corresponde a un módulo profesional de la familia de electricidad y electrónica. En este ejemplo es posible agrupar las UTS en tres grandes bloques temáticos, pues así se deduce de los RA. La estructura que plantea esta tabla no cuadra con la secuencia que indican los RA, de forma que su estudio no será secuencial y se repartirá en varias uds. ¿Cuál de las dos estructuras es mejor? Inicialmente la mejor estructura es aquella que cuadra con la secuencia de los RA. Ahora bien, en ciertos módulos profesionales hay estructuras de RA donde esto es complicado de hacer. Por lo tanto, lo que es importante es que ninguna columna de RA y ninguna fila de UT quede sin relacionar, es decir, que ningún RA quede sin estudiar y que ninguna UT quede sin relación, pues esto significaría que estamos dejando de estudiar RAs y/o que estamos estudiando UTs que no corresponden a este módulo profesional.

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7.2. Unidades de trabajo

Una vez diseñada la estructura general de los contenidos, es necesario especificar lo que se estudiará en cada Unidad de Trabajo. Esto no es sencillo de hacer, pero si se presta atención en su diseño puedes tener como resultado una programación muy provechosa, procedimental y agradable para el alumnado. La estructura de cada UT debe quedar definida, como mínimo, por los siguientes campos: 1. Nombre de la UT. 2. Horas dedicadas a su estudio. 3. Objetivos específicos. Es decir, lo que pretendes lograr como resultado del aprendizaje de esta UT.

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1


4. Preconocimientos. Los conocimientos necesarios previos a su estudio. Habrá UTS donde no será necesario ningún preconocimiento, pero habrá otros donde se deberá indicar cuál debe ser el punto de ExlD. S. Contenidos conceptuales (conceptos, datos, hechos, descripciones, principios de funcionamiento, ...). 6. Contenidos procedimentales (actividades, prácticas de taller, trabajos de grupo, ...). Esta estructura puede reflejarse con la ayuda de una tabla, o bien directamente utilizando texto plano. El nombre de la UT será aquel que se indica en la estructura general, mientras que las horas serán el resultado de fusionar el porcentaje de relevancia con las horas efectivas reales, las cuales dependen del calendario docente. El proceso de diseño del resto de apartados es el siguiente: 1. Determinar los objetivos específicos de cada UT. ¿Qué quieres lograr en cada UT? Es una pregunta que debes hacerte después de diseñar la estructura general de contenidos. La respuesta a esta pregunta dirá si las UTS planteadas en el paso anterior tienen suficiente entidad para serlo, o bien si alguna de las UTS planteadas es muy ambiciosa y por lo tanto, es recomendable dividirla en dos o más uds. 2. Reflexionar respecto del conocimiento previo que debe tener el alumnado para alcanzar con éxito los apartados que desarrollará la UT. ¿Qué conocimientos debe tener mi alumnado para comprender lo que explicaré en esta UT? ¿Estos conocimientos dependen del mismo módulo profesional o de otro módulo del ciclo? La respuesta a estas preguntas te dirán si tienes que añadir algún apartado más a la UT, o bien si tienes que coordinar con otros compañeros o tienes que explicar alguna cosa más en una UT anterior. 3. Analizar los Criterios de Evaluación (CA) del o de los RA relacionados con la UT para deducir lo que deberá aprender el alumnado para poder dar respuesta. Para obtener una estructura de contenidos práctica y procedimental, es muy importante que los contenidos de la misma se deduzcan de los CA y no los contenidos especificados en el Currículo. Es decir, NO TE FIJES EN LOS CONTENIDOS, SINO EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.


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Puedo asegurarte que si das respuesta a todos los criterios de evaluación darás respuesta a todos o casi todos los contenidos indicados en el Curriculum, los cuales verificarás más adelante. Si extraes los contenidos de tu UT directamente de los contenidos del Curriculum, estos contenidos serán mayoritariamente conceptuales, ahora bien, si los extraes de los CA, los contenidos tendrán un enfoque mucho más procedimental, lo que derivará en una estructura más agradable para el alumnado. Determinar los objetivos específicos y el conocimiento previo de cada UT es relativamente sencillo de realizar y no requiere de una explicación detallada. Ahora bien, para deducir los contenidos a partir del CA te recomiendo seguir los siguientes pasos: 1. Analiza los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación y contenidos asociados. Los RA y CA los encontrarás al Título, mientras que los contenidos completos los encontrarás en el Currículo. Te recomiendo utilizar una tabla con 3 columnas (RA-CA-Contenidos) 2. Centrado en los RA asociados a la UT que estás desarrollando, y extrae su contenido a partir de los CA asociados. Ya verás como la mayoría de contenidos son procedimentales. 3. Una vez deducidos los contenidos de todas las UT, tendrás que verificar que dan respuesta a todos los CA y contenidos del Currículo. Para hacer esto te recomiendo que utilices referencias para identificar cada contenido de tu programación, así como tantas tablas como RA. Estas tablas incluirán tantas filas como CA y contenidos asociados. Ejemplo • Deducción de contenidos de una Unidad de Trabajo http://prezi.com/9hsqomxnt1 xr

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7.3. Temporalización

La temporalización se utiliza para controlar el tiempo que se le dedica a algo. Cuando se temporaliza algo se pueden organizar mejor elementos tales como los objetivos, los resultados, los cambios o posibles alteraciones, ...

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1


La temporalización en la educación, supone marcar y establecer fechas de cumplimiento de contenidos a enseñar, así como también objetivos, estrategias, evaluaciones y posibles alteraciones. La temporalización educativa es lo que también se conoce como planificación y sirve para que el profesorado aclare en su cabeza o de manera escrita como será el trabajo del curso lectivo en el que se encuentra. En general, estas temporalizaciones deben hacerse al comenzar ese año lectivo y muchas veces, por diferentes razones, pueden sufrir variaciones que deben ser tenidas en cuenta para poder seguir adelante y para planificar el curso siguiente. Una vez definidas las Unidades de Trabajo y sus contenidos, así como el porcentaje de relevancia de cada una de las UT y de sus apartados, hay que concretar la temporalización. Los pasos a seguir son los siguientes: 1. Analiza el calendario docente y contabiliza las horas efectivas de clase en cada trimestre. 2. Utiliza simples reglas de tres, y transforma los porcentaje de relevancia asignado a cada UT en horas lectivas reales. 3. Especifica las horas asignadas a cada UT, y dentro de cada UT especifica las horas de los contenidos conceptuales y procedimentales. 4. Utiliza una tabla resumen donde indicas la temporalización de cada trimestre, de forma que tengas una visión general de todo el curso. Al transformar el porcentaje de relevancia en horas lectivas reales es muy probable que tengas que cambiar estos porcentajes, para poder redondear las horas de clase, de cualquier forma, este proceso (porcentaje de relevancia - horas lectivas) asegura que la programación de contenidos estará nivelada de acuerdo a tus criterios de prioridades.


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Ejemplo Tabla resumen de temporalización Trimestre

Contenido(horas conceptuales+ horas procedimentales) UTl (4h+Oh) UT2 (12h+ 12h)

Primero

UT3 (2h+ 14h)

(septiembre noviembre)

1er control (mecanizado) - 2h UT4 (8h+8h) UTS (10h+2h) 2n control (Lógica cablejda. Aparellaje y receptores) - 2h UT6 (4h+ 18h)

Seg u ndo

UT7 (4h+ 12h)

(deciembre -

3er control (Lógica cableada. Esquemas básicos y dibujo CAD) - 2h UT8 (10h+22h)

marzo)

4t control (Lógica cableada. Automatizaciones) - 2h UT9 (8h+ 4h) UTlO (14h+22h)

Tercer

UTl 1 (6h+4h)

(abril - junio)

St control (Lógica programada. PLCs, programación y variadores) - 2h Recuperaciones - 6h

Total horas docentes 1er trimestre: 72h (36% respecto al resto de trimestres) Total horas docentes 2n trimestre: 70h (35% respecto al resto de trimestres) Resume n

y

porcentaje de horas

Total horas docentes 3er trimestre: 58h (29% respecto al resto de trimestres) Total horas controles: 16h Total horas docentes conceptuales: 82h (40% respecto del total de horas docente efectivas) Total horas procedimentales: 118h (60% respecto del total de horas docente efectivas) Total horas efectivas: 200h Nota: la hora docente no contempla la hora de control

Para saber más ... Mi primer curso como docente tuve que impartir cuatro módulos profesionales diferentes, alguno de ellos totalmente nuevo para mí. Pese a tener las programaciones didácticas de todo el curso, una de las cosas que más me preocupaban durante mis primeros días de docente era el quedarme sin temario preparado en una clase, es decir,

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1


prepararme una clase y antes de que finalice haberlo explicado todo. La programación de aula iba preparandola al día y, madre mía! había noches que no podía dormir. Qué recuerdos, je je. A las dos semanas me di cuenta de que nunca ocurría esto, es decir, siempre preparaba más de lo que podía impartir en una sesión de clase. Utilizar una tabla como la anterior (tabla resumen de temporalización) te da una visión general muy buena, pero resulta poco práctica para el día a día. Si buscas tener temporalizado lo que tienes que impartir en cada una de las clases, entonces lo que hay que utilizar es un cronograma y calendario temporal (diagrama Gantt y calendario docente). Existen varios softwares para planificar proyectos singulares, es decir, proyectos que duran en el tiempo (un curso escolar) y los que se asocian varias tareas (contenidos conceptuales y procedimentales). Algunos de estos softwares son los siguientes: • Microsoft Project: http://office.microsoft.com/es-es/project/ • Open Project: https://www.openproject.org/ • Open Proj: http://sourceforge.net/projects/openproj/ • Smartsheet: https://www.smartsheet.com/ • Project Management: http://www.projectmanager.com/ • Plan n er: https://wiki.gnome.org/Planner/About El estudio de este tipo de software queda fuera del alcance de este libro, pero te recomiendo que dediques un tiempo a su análisis y si tienes oportunidad, te profundiza en uno de ellos. Algunos son libres y te facilitarán notablemente el trabajo de temporalización y planificación de actividades. En general, el proceso a seguir en caso de utilizar un software de gestión de proyectos singulares es el siguiente: 1. Introducir las tareas a realizar (Contenidos, actividades, prácticas y trabajos). 2. Introducir la duración prevista para cada una de las tareas anteriores. 3. Establecer las relaciones entre las diferentes tareas (relaciones de precedencia). 4. Configurar el calendario docente (introducir los días de clase y los días festivos). S. Generar los informes correspondientes.

Algunos de los informes que podrás obtener son los siguientes: ID

Nombre d e tarea

1hout 22 hoursl 18 hours

2. Conocimiento de materlalH. Mecanizado 3. Los cuadros •16ctrlcos C-3.1 C-3.2 C-3.l

0,5 hours 0,5 hours 1

P-3.1

C-5.3

~

Wed 14/10/09

1 hour

Th u 15/10/09 Thu 15/10/0 9

0,5 hours

Thu 15/10/D!J

Frt 16/10/09

4 hours

Tua 27/10/D9

28 hours

Thu 21110/01 Frl 20/11/01 Fr120111/09

18 hours 2 hours

2 hours

TUI 24/11/09

4 h ours

Wed25/111D9 Fri 27111/D!J

C-5.5 A-5.X

2hours 4 hours

Wed 02/12/U9 Thu 03/12m9

I•· ln1t1l1clonH automitlcu con 16glca cablNda l. lntroducc16n al Autómata Programable C..9.1 C-9.2

32 hours 11h~ 1hour 2 hoursl 1hour 14 h ours 40 hour1 I hours 1hour 1 hour 1 hour

W•dDl/12101 TueD2/G2/1D TUI 02io211D Tui 02/02/1 0 Wed 03/02/10 Thu 04/02/1 0 Wad 17/02/10

1hourl 2 hours

Fr l 28103110 Fri 26/U3/10 Fri26/03/1 0 Tue 30/0311 0 TUI! 30/03/1 0 Wed 31/03110

1 a, ln1tal1elon11 automáticas con 16glca programada

40 hoUfl

Tue 13104/1 D

11. P{egu1acl6n de velocldad de motorq C-11.1 C-11.2 C-1 1.l C-11 .4 A-11.1 P-11.X

111 hours

Frl 2110!110 Frt21/U5/1 0 Tue 25/05/1 0 Tue 2 5/05710 Wed 26J05110 Frl 28/0511 0 Tue 01/0611 0

C-9.3 C-9.4 A-9.1

01 A ri l 22/03 05/04

Thu 24109tu9

4 hours

C-7.2 C-7.3 A-7.X

0 1 Februa 01 March 25/01 08/02 22/02 08/DJ

W ed 23/09109

C-5.4

e. Esquemas y montaJu est ándar 7. Software l nformHico CAD C-7.1

01 December 01 Janua 30/11 14/12 28112 11J01

Wed14110f09 Wed 14/10/U!J

0,5 hours

10 hours

T-3.1

4. lstructun y aparallaJ• da los automat11mo1 cablead,¡ 5. Conexiones da miqulnas alictrlcas

Se l ember 0 1 Oclober 01 November 07J09 21/09 05110 19/10 02/11 16/11

Tue 22/09/09 Tu a 22/09/09 Wad23/09J09

Wed 14110/D!I

1hour

C-3.4 C-3.5 C-3.6

C-5.2

4hours

2hours 1hour

C.1.1 C-1.2 C·1.l

C-5.1

Starl

Duralton

1. lntrodu ccl6n a los automatismos. Riesgos asocladoll

2 hours 1hourf 1 hour 4 hours 2 hours 6 hours

~2

'

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19/04

01 Ma 03/05

17/05

01 June 31/05 14/06

122

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Si crees que utilizar un software de proyectos singulares es demasiado complejo, siempre puedes utilizar una simple hoja de cálculo. A continuación te facilito una plantilla para poder trabajar y hacer el seguimiento de tu temporalización: • SEGUIMIENTO DE LA TEMPORALIZACIÓN (plantilla en formato hoja de cálculo. Ots). Puedes descargar esta plantilla de seguimiento (SP2014) y otros materiales complementarios para este libro desde la web: http://materiales.naullibres.com

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7.4. Contenidos actitudinales

Hasta el momento has analizado los contenidos conceptuales (el saber: hechos, conceptos, principios, ...) y los contenidos procedimentales (saber hacer: procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, ...). ¿Qué ocurre con los contenidos conceptuales (saber ser: actitudes, )7 ' • va 1ores, et1ca, .... Los contenidos actitudinales hacen referencia a la forma de actuar según las valoraciones de la sociedad. En nuestro caso, hay que


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motivar al alumnado para que adopte conductas deseables que sean provechosas para sí mismo y para la sociedad en general. Estas formas no pueden imponerse, de forma que han de aceptarse por convicción, por eso siempre debe explicarse el motivo por el cual es conveniente adoptar ciertas actituds.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES NO SE EXPLICAN EN UNA SESIÓN DE CLASE , SE TRATAN DÍA A DÍA EN TODAS LAS CLASES DEL CURSO

Las actitudes son experiencias internas, como por ejemplo: interesarse, valorar, respetar, escuchar con respeto, dialogar, tener predisposición, solidarizarse, cooperar, ... Enseñar actitudes no es una actividad sencilla e implica conocer las normas y las costumbres. Pueden enseñarse actitudes por observación, viendo diferentes modelos de conductas, para aceptarlos o criticarlos, por ejemplo de lo que se ve en televisión y luego compararlo con las actitudes de líderes culturales, religiosos o políticos. Su enseñanza es un largo proceso, y los resultados son visibles de forma gradual a largo plazo. La mejor estrategia de enseñanza para que nuestro alumnado aprenda los contenidos actitudinales es nuestro propio ejemplo: • Si queremos que nuestro alumnado tenga una actitud de respeto, seamos nosotros respetuosos. • Si queremos que nuestro alumnado sea puntual, seamos nosotros puntuales.

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Los contenidos actitudinales pueden ser genéricos o específicos de una materia. Ejemplos: • Genéricos: puntualidad, atención, actitud de diálogo, respeto, responsabilidad, ... • Específicas: curiosidad ante las TIC, orden y limpieza de herramientas, ... Bajo mi punto de vista, los contenidos actitudinales son transversales a todas las unidades de trabajo, y por tanto, tal sólo es necesario añadir un apartado en la programación donde se indiquen los contenidos actitudinales a desarrollar. Respecto a la forma de hacerlo, es decir, respecto a las estrategias metodológicas para conseguir estos contenidos, ya lo desarrollarás en el apartado "Orientaciones metodológicas':

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7.5. Competencias básicas

Recuerda que las competencias clave definidas a nivel europeo son las siguientes: • Comunicación en lengua materna y extranjera. • Matemáticas. • Ciencias y tecnología. • Digital. • Aprender a aprender. • Interpersonales, culturales y sociales. • Cultura emprendedora. • Expresión cultural. Estas competencias deben desarrollarse y mantenerse a lo largo de todo el sistema educativo, así que cualquiera de ellas puede tratarse en tu módulo profesional. Por otra parte, recuerda que los anexos II y 111 del Real Decreto 1147 /2011 define las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo formativo de grado medio y grado superior. Estas competencias están relacionadas con las competencias clave y son las siguientes: • Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia matemática.


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• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. • Competencia social y ciudadana. Bajo mi punto de vista, las competencias básicas son muy transversales y por tanto, deben tratarse en todos los módulos profesionales y durante todo el ciclo formativo, pues resulta imposible analizarlas todas en un único módulo. Esto implica máxima coordinación entre todo el equipo docente, de forma que habría que decidir cuáles son las competencias que se deben mantener y cuáles son las que hay que desarrollar (esto debería hacerse a nivel de Centro). El siguiente paso es decidir (a nivel de departamento y (o de equipo docente) en qué módulo profesionales se mantendrán y se desarrollarán, de forma que a lo largo de todo el periodo de aprendizaje (durante los dos cursos), el alumnado pueda asimilarlas. Tal y como ocurre con los contenidos actitudinales, en este apartado únicamente debe indicar cuáles son las competencias básicas que se mantendrán y desarrollarán, de forma que la estrategia docente que se utilizará quede definida en el apartado "Orientaciones metodológicas'~

Para saber más ... El desarrollo de las competencias básicas en primaria y secundaria está muy avanzado, de forma que hay varias publicaciones y artículos escritos que ayuda y orienta al profesorado en su aplicación y desarrollo. El desarrollo de las competencias básicas en Formación Profesional no es un trabajo demasiado avanzado sobre todo en nuestra comunidad autónoma, ahora bien, hay otras comunidades que sí han hecho un buen trabajo al respecto y que puede resultarte muy útil. En el siguiente enlace podrás descargar un archivo donde se estudian las competencias básicas y su forma de desarrollarlas y avaluarlas en FP. • Competencias básicas en FP http://www.hetel.org/d ocu mentos-es/ doc_in nova eio n-es/1 nfo rme%20 competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view

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7.6. Recursos materiales y didácticos

En este apartado de la programación se debe indicar todos los recursos que se utilizarán para su desarrollo, es decir: • Los recursos que debe aportar al alumnado: material y herramienta de uso propio, material de escritura, libros de texto, ... • Los recursos que aportará el Centro Educativo: materiales y herramientas específicas, recursos informáticos, ... Por otro lado también es muy importante indicar la bibliografía que se utilizará, tanto para el desarrollo docente del día a día como para poder ampliar y/o aclarar conceptos por parte del alumnado. Este apartado es importante para el alumnado para que sepa cuál será el material y recursos que habrá que tener. Ahora bien, se trata de un apartado aún más importante para el profesorado, pues servirá para planificar las compras y preparar todo el material necesario para las prácticas de taller. Ejemplo 5.6. Recursos materiales y didácticos. El alumnado tiene que contar con los materiales y recursos siguientes: Libro de texto: "Automatismos Industriales. Conceptos y procedimientos". Programas necesarios para el desarrollo de los contenidos: Drafsight, SeeElectrical y TwidoSuite. Ordenador, impresora y escáner. Conexión a Internet. Materiales de escritura. Herramientas de montaje eléctrico (descritas en la UT1 de libro). Los materiales que se utilizarán en las prácticas son los siguientes: Prácticas Bloque 1 (Mecanizado): Materiales base para hacer el mecanizado propuesto (chapas de acero galvanizado, paneles de montaje, remaches, ... ). Herramientas especiales de mecanizado (taladro vertical, doblador, cortador, ...). Prácticas Bloque 11 (Cableada): Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes, canaletas, ...). Dispositivos electromecánicos (Guardamotores, contactores, pulsadores, sensores, ...). Receptores (motores y lámparas). Prácticas Bloque 111 (Programada) Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes, canaletas, ...). •

Autómatas Twido Arrancadores electrónicos. Variadores de velocidad.


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Respecto a la bibliografía para ampliar y aclarar contenidos, se recomienda la siguiente: ARJONA, Rafael; Automatismos Industriales; ISBN 978-84-940516-1-6 (www.aulaelectrica .es) ARJONA, Rafael: Cuaderno de prácticas para Automatismos cableados y programados; ISBN 978-84-612-4441-6 (www.aulaelectrica .es)

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8.

ÜRIENTACIONES METODOLÓGICAS

Los orientaciones básicas para establecer una estrategia metodológica deben fijarse a nivel de Centro Educativo, es decir, deben aparecer en el PEC y en el Proyecto Curricular de Etapa. Todo el profesorado de un mismo centro debe seguir las estrategias básicas que identifican la ideología, objetivos y política de Centro. No se trata de ser"borreguitos"y hacer todos lo impuesto, sino de seguir un camino común y poder compartir recursos. Además, las orientaciones metodológicas indicadas en el PEC y el Proyecto Curricular han sido desarrolladas por todo el Claustro y el Consejo Escolar, de forma que no son impuestas sino acordadas entre todos. De cualquier forma, estas orientaciones serán básicas y requerirán de particularización por parte del profesorado y del equipo docente, pues la estrategia metodológica será concretada en función de: • El entorno, la edad y las características específicas del alumnado. • El tipo de formación (presencial o distancia). • El tipo de módulo profesional (más conceptual o más procedimental). • La formación y la ideología del profesorado.

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Ejemplo

6. Orientaciones metodológicas. Para definir la metodologla que se seguirá en este módulo profesional hay que tener presente las consideraciones siguientes: La formación es semipresencial y utiliza la plataforma Moodle como aula virtual. Un elevado porcentaje del alumnado que cursa este tipo de formación, está formado por personas adultas que normalmente están trabajando, tienen responsabilidades familiares, y en ocasiones tienen serios problemas para poder asistir al instituto. El módulo es eminentemente práctico, donde necesariamente habrá que realizar montajes eléctricos. A partir de estas consideraciones, habrá que utilizar una metodología que emplee los pilares básicos siguientes: Claridad en las exposiciones. Planificación y temporización con total transparencia y con la mayor antelación posible. Motivación del alumnado. Prácticas obligatorias y voluntarias en cada uno de los bloque temáticos, de forma que minimizo la asistencia al Centro pero que aseguro la formación del alumnado sin destrezas prácticas. La metodologla ha seguir es la siguiente: 1. Cada quince dlas (aproximadamente dos semanas) se publicarán, en la plataforma Moodle, nuevos contenidos, actividades, trabajos o prácticas. 2. Cada vez que se cuelguen nuevos contenidos en la plataforma, se avisará al alumnado. 3. En la medida de las posibilidades, en cada quincena el alumnado realizará una tarea que será necesario entregar. En función de la dificultad y la temporalización de las tareas, la entrega podrá alargarse hasta dos quincenas (1 mes). 4. Se realizará una práctica obligatoria por cada bloque temático, y se propondrán prácticas voluntarias de dificultad creciente, especialmente pensadas para el alumnado que no trabaja en el sector. De esta forma el alumnado que cuenta con destrezas prácticas tan sólo hará falta que las demuestre en la práctica obligatoria, mientras que el alumnado sin destrezas prácticas, podrá conseguirlas de forma progresiva. 5. Las correcciones de las actividades seguirán criterios objetivos y claros, que serán comunicados al alumnado con antelación. 6. Las principales vlas de comunicación entre profesor y alumnado serán el correo electrónico, y la mensajerla interna, foros y chats de la plataforma Moodle. 7. En la medida de las posibilidades se intentará utilizar elementos multimedia, videos, ...


La metodologla a seguir para desarrollar los contenidos actitudinales:

Actílud

F'unlUalldad

Oesañi'OIJa por parte del profe,Sor

Se mostrará una e<&crupulosa jJtlM!Jaltda.d a ia !,orca de wl!Jilr fic,heros en la plataforma y corregir las actividades del alumnado. Puntualidad que será exigida a la vez de presentar las tareas encomendadas.

Se

á h rmira a proponer sol ui;ion01s ,áll:ematttJas a las áOOllidadais y a dat su opinión a través de los foros.

Respeto

mpro.z: y arden

Se respetarán las opiniones de todo el alumnado y no se permitirá que ninguna opinión sea menos preciada.

1..3 c~trucfura e lo,dos 1()5 eon,c.-ik:los $CQUlrá cslemprc l. mísma pl'a1'1t!1 y orden. En las prácticas se preparará el material necesario antes de que venga el alumnado para que pueda realizar el montaje lo más rápido posible. El alumno/na presentará sus actividades de forma ordenada , y la ejecución de las prácticas deberá realizarla en orden y manteniendo limpio del puesto de trabajo.

La metodología a seguir para desarrollar las competéncies básicas: Competencias básicas

Desarrollo por parte del profesor

Ciencia y tecnología

Esta competencia es inherente al módulo profesional. Las herramientas, técnicas y dispositivos a utilizar están íntimamente relacionados con la ciencia y la tecnologla, por lo tanto , simplemente con el uso de las herramientas que permite la plataforma Moodle será suficiente para desarrollar esta competencia. Ahora bien, se fomentará el uso de los foros , las consultas, las tareas en linea, las videoconferencias, ...

Digital

Esta capacidad es inherente con el bloque temático de lógica programada , y también con la forma de interactuar entre el profesor y el alumnado (formación a través del aula virtual, el correo electrónico, los foros, ...) .

Aprender a aprender

Se realizarán actividades donde el alumnado deberá investigar y analizar información técnica y comercial donde aprenderá técnicas de búsqueda, páginas Web interesantes, asl como técnicas y procedimientos para resolver las actividades de la forma que cada cual considere más oportuna.

Matemáticas

Se realizarán actividades donde será necesario realizar sencillos cálculos matemáticos. El módulo de automatismos no desarrollará esta capacidad, pero sí ayudará a su mantenimiento.

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1

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9.

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

La evaluación del rendimiento académico del alumnado debe responder a criterios públicos, objetivos y de imparcialidad. En la medida de las posibilidades la evaluación debería ser continua, entendiendo por tal la evaluación diversificada de varios aspectos a lo largo de todo el curso. Evidentemente los sistemas y criterios de evaluación no deberían modificarse una vez iniciado el curso académico y adaptarse a lo que se indique en la programación didáctica, es decir, aquello que se indique a principio de curso. • Evaluar y calificar por Pablo Tlaseca Quiróz http://www.slideshare.net/Pa bloTlasecaQu irz/eva luar-y-ca Iifi car

En el apartado "Evaluación y calificación" debes indicar los criterios y las orientaciones relacionadas con nuestra forma de evaluar al alumnado. Se trata de un apartado muy importante, más para el interés del alumnado que para el nuestro, pues al fin y al cabo, el profesorado, lo que menos le gusta es tener que evaluar, pero estarás de acuerdo conmigo que es una de las cosas que más llama la atención de nuestros alumnos y alumnas. Ejemplo

7. Avaluación y calificación. Todos los criterios de evaluación del Titulo, serán evaluados y tendrán una calificación en el boletln de notas del alumnado. • Los contenidos conceptuales serán evaluados a través de controles en linea y presenciales. • Los contenidos procedimentales serán evaluados mediante las actividades, prácticas y trabajos que el alumnado entregue de forma continuada. • Los contenidos actitudinales se evaluarán mediante la observación y la evolución de las actitudes del alumnado a lo largo de todo el curso. Criterios de evaluación: 1. Contenidos actitudinales: 5% • Puntualidad. • Respeto. • Participación en los foros. 2. Contenidos procedimentales: 50% • Actividades. • Prácticas. • Trabajos. 3. Contenidos conceptuales: 45% • Controles presenciales y a distancia.


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IMPORTANTE: es necesario que el alumnado obtenga una nota mínima de 4 puntos en cada uno de los tres apartados anteriores para poder hacer nota media. En caso contrario, no podrá aprobarse el módulo profesional. Los criterios de calificación de cada una de las actividades, prácticas, trabajos y controles serán informados al alumnado junto al enunciado correspondiente, de forma que se sabrá con antelación como se puntuará cada tarea a realizarar. Criterios de evaluación para el alumnado que no quiera o pueda acogerse a una evaluación continúa: El alumnado que por sus caracterlsticas personales y laborales, no pueda o quiera acogerse a una evaluación continúa, podrá acogerse a una otro sistema de calificación. Este alumnado podrá presentarse a un control en cada cuatrimestre, o bien a un control final, donde hará falta que demuestre sus conocimientos conceptuales y sus destrezas prácticas. Es decir, se tratará de un control teórico y práctico. La nota del módulo profesional será única y exclusivamente la obtenida en este control. Este control tendrá una duración superior que el correspondiente al control presencial del alumnado que sigue una evaluación continúa, por esta causa, es posible que se realice en dos dias diferentes (un día teoría y otro práctica). Será un ítem que el profesor definirá con antelación suficiente. Criterios de recuperación: Una única prueba final en junio, donde el alumnado hará falta que recupere aquello que tenga suspendido (control, actividad, trabajo o práctica). Si el alumnado no supera esta prueba, tendrá opción a una nueva recuperación en septiembre (siempre que el equipo educativo lo considere oportuno), pero en este caso, el alumno/na se examinará de toda la materia del curso, mediante una prueba procedimental y conceptual .

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10. MEDIDAS

DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada persona tiene una manera especial de pensar, de sentir y de actuar. Esta variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, entorno socioculturales y económicos, ..., da como resultado un número elevado de situaciones diferentes. Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a los colectivos con peculiaridades extremas (discapacitados o superdotados) y que por lo tanto requieren un diagnóstico y una atención específica, en Formación Profesional es más probable encontrarnos con grupos educativos con una variabilidad notablemente marcada (diversas edades, diversos niveles educativos, varios niveles iniciales, ...), a la que se ha de ofrecer una atención educativa de calidad a lo largo de todo el periodo escolar.

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1


La atención a la diversidad debe entenderse como el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades del alumnado. Tal y como ocurre con las orientaciones metodológicas, los criterios básicos para atender a la diversidad del aula, deben estar marcadas a nivel de centro, por lo tanto, deben aparecer en el PEC y el Proyecto Curricular. En la Programación Didáctica deben plasmarse las orientaciones generales para atender a la diversidad de la Formación Profesional, las cuales estarán en línea con las orientaciones básicas marcadas a nivel de Centro. Si en un curso lectivo concreto aparece un alumno o grupo de alumnos con necesidades muy específicas y concretas (por ejemplo un alumno con problemas de atención), los cuales quedan fuera de las orientaciones iniciales indicadas en la Programación Didáctica, habrá que analizar con detenimiento y con personal experto el caso concreto y ampliar la programación con las medidas a adoptar en este caso.

Ejemplo 8. Medidas de atención a la diversitat. En este tipo de formación y materia formativa podemos encontrar el tipo de alumnado siguiente: a) Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y con destreza laboral en el sector. b) Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y sin destreza en el sector. c) Alumnado sin conocimientos de electricidad y con destreza laboral. d) Alumnado sin conocimientos de electricidad y sin destreza laboral. Por otro lado, este alumnado puede tener un mayor o menor nivel de conocimientos de informática. Será el tutor el responsable de formar al alumnado respecto de los conocimientos mlnimos para poder utilizar la plataforma formativa. Si se utiliza una herramienta informática especifica de este módulo, el profesor se encargará de formar adecuadamente al alumnado, mediante una tutorla presencial o bien mediante un video demostrativo. Las acciones a tomar en cada caso son las siguientes:

'

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Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y con destreza laboral en el sector.

Si el profesor detecta que los conocimientos y las destrezas prácticas son suficientes, propondrá realizar un examen teórico y práctico al alumno/a, de forma que pueda aprobar el módulo sin seguir una evaluación continúa.

Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y sin destreza laboral en el sector.

Si el profesor detecta que los conocimientos son suficientes, propondrá realizar un examen teórico al alumno/a, de forma que pueda aprobar la parte conceptual del módulo sin seguir una evaluación continúa . La parte procedimental habrá que aprobarla mediante las prácticas obligatorias.


Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y sin destreza laboral en el sector.

Habrá que seguir una evaluación continúa, y presentarse a las prácticas obligatorias de cada bloque temático. En cualquier caso, el profesor le recomendará asistir a las prácticas voluntarias.

Alumnado sin conocimientos de electricidad y sin destreza laboral.

Habrá que seguir un procedimiento de evaluación continua.

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Este apartado de la programación podrá ampliarse una vez iniciado el curso, todo en función de la evaluación inicial del alumnado y de los casos concretos y especlficos que puedan aparecer durante el curso .

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11.

FOMENTO DE LA LECTURA

La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje, de forma que una buena comprensión lectora constituye un factor clave para conducir al alumnado al éxito escolar, además, la lectura y su comprensión ayudan a mantener y desarrollar las competencias básicas: 1. La comunicación lingüística. 2. El tratamiento de la información y la competencia digital. 3. La competencia cultural y artística. 4. La competencia para aprender a aprender. Tal y como se indica en la orden 45/2011, las actuaciones para fomentar la lectura deben estar incluidas en la Programación Didáctica, por su parte el fomento de la lectura está regulado por la orden 44/2011 y según la resolución del 1O de julio de 2013 el PEC debe incluir un apartado que trate el fomento de la lectura a nivel de Centro. Por tanto, las orientaciones para fomentar la lectura, así como su posterior análisis y evaluación, estarán reguladas a nivel de Centro, pero es muy importante incluir un apartado en la Programación Didáctica donde se indican las líneas generales y las acciones concretas para tratar el fomento de la lectura en un módulo profesional concreto.

https://www. yo utu be.co m/watch ?fea tu re=player_ e mbed ded&v=cSjdbq-iG3A

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134

1


Ejemplo

9. Fomento de la lectura La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje en cualquier modalidad formativa, pero en formación a distancia y semipresencial todavia lo es más. No lo es tanto la lectura por el simple hecho de leer, sino por su posterior comprensión, es decir, lo que es realmente importante es entender aquello que se lee. El Plan de Fomento de la Lectura de la IES Cotes Baixes establece el módulo de Automatismos Industriales como un módulo que fomentará la lectura durante el segundo cuatrimestre de primer curso, de forma que será necesario aportar datos que permiten su posterior evaluación y análisis. Es obvio que el alumnado lee en esta modalidad formativa, pues la mayoría de la documentación está colgada en el aula virtual en formado texto y por lo tanto, gran parte de su estudio se basa en la lectura, ahora bien, en este módulo se fomentará la lectura y sobre todo su comprensión mediante la lectura de artículos técnicos. Esta lectura pretende conseguir los objetivos siguientes: Fomentar la lectura y su posterior comprensión. Conocer varios canales de comunicación relacionados con la automatización industrial. Acercar al aula y dar a conocer las tendencias, los materiales y el productos de última generación en el campo de los automatismos industriales.

El procedimiento será el siguiente: Durante todo el segundo cuatrimestre, al menos una vez cada mes, se publicará un articulo técnico en el curso de Automatismos Industriales. Este articulo estará relacionado con los automatismos industriales y contendrá conceptos y palabras nuevas para el alumnado. El alumnado tendrá que leer y analizar el artículo, así como buscar las definiciones de nuevos conceptos y palabras técnicas (desarrollo de la competencia básica de aprender a aprender) de forma que después hará un comentario del mismo o bien contestará una serie de preguntas que permitirán saber si la comprensión ha sido la correcta. El artículo será publicado a un foro que se denominará "¿Comprendes lo que lees?" y se crearán hilos conductores para que el alumnado participe. El profesor fomentará y moderará el debate. Esta actividad será evaluada en el apartado de contenidos actitudinales y en el apartado de contenidos procedimentales. Los articulos se extraerán de diversas fundes técnicas como por ejemplo: Revista "*Automática e Instrumentación" (http://www.automaticaeinstrumentacion.com/) Plataforma "Voltimum" (http://www.voltimum.esO. Grupo de automatización industrial de la red social "Linkedin" (http://www.linkedin.com/)

Para saber más ... Es muy probable que el PEC de tu Centro incluya orientaciones y ejemplos de actividades para fomentar la lectura, incluso es posible que te indique el proceso y la actividad que deberás poner en marcha.


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De cualquier forma puedes ampliar la información respecto al fomento de la lectura, así como extraer ideas y posibles actividades a partir del siguiente enlace: • LEER.ES http://leer.es/

•

12. AAE E v COMPLEMENTARIAS

Las actividades extraescolares y complementarias en FP ofrecen al alumnado un complemento educativo que fomenta, entre otros muchos aspectos, la visión del mundo real. Existen múltiples tipos de actividades extraescolares y complementarias de forma que pueden ser diversos y muy variados sus objetivos: desde fomentar la cohesión social a través de una actividad de ocio, pasando por el conocimiento de la identidad de un pueblo mediante una actividad de ámbito cultural, hasta llegar al conocimiento de técnicas, procesos y ambientes laborales específicos mediante la visita a una empresa del sector relacionado con el módulo profesional. Las actividades extraescolares estarán reguladas a nivel de Centro y éste, a través del PEC y del Proyecto Curricular marcará las líneas generales a seguir (número y tipo de actividades, procedimientos para solicitar las ...). Ahora bien, si existe la posibilidad, es conveniente incluir algún tipo de actividad extraescolar en nuestra Programación Didáctica. Este tipo de actividad puede ser: • Visita a una empresa del sector, de forma que el alumnado tome conciencia del entorno laboral relacionado con el ciclo formativo y/o módulo profesional. • Charla técnica de un técnico, experto o comercial relacionado con el módulo profesional, de forma que el alumnado tenga otro punto de vista de lo que se estudia en el aula. • Viaje o visita cultural, de forma que se fomente la cohesión social y las buenas relaciones entre alumnado y entre alumnado y profesorado.

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1

Ejemplo

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IESam:S8AIXES

ACTIVITATS EXTRAESCOLARS Dlsseny I soHlcltud general

e ==. .NDR

MANUAL DE PROCESSOS

R

Cu11RcWu t1

-¡;¡a¡¡;;¡¡¡-

FM750SA Rev2_20U

"'

Núm. Registre

Nom de l'activitat i destinació.

Visita a una instal·lació industrial automatitzada

Departament/s i professor/s sol·licitants.

Departament: Electricitat-Electronica - Professor: Raül Sol bes i Monzó

Cursos i/o grups que participaran.

ler curs de TIEA

Area - assignatura - nivel l.

Automatismes lndustrials

Data aproximada (indicar quinzena).

la quinzena de maig

l ~S~

A, 9 2 ~CTIVITAT(omplir ~ fossible) ~ Justificació pedagogica

Malgrat mostrar-se diversos exem ples d' aut o matitzacions, la millar forma perque l'al um nat prenga consciencia d'un sistema automátic industrial és visitar una automatització industrial real. Aquesta AAEE s' ubica quasi a final de curs per tal que l' a lumnat puga relacionar t ots e ls conceptes estudiat s a classe ambla rea litat.

..

•

Objecti us - Conti nguts Relacionar conceptes estudiats a classe amb una instal·lació industrial real. Prendre consciencia de la importancia de l'automatització .

13. CALIDAD

Y MEJORA CONTINUA

Tal y como ya he dicho varias veces, la Programación Didáctica no debe ser un documento estático, sino que debe ser un documento práctico, dinámico y vivo, de forma que curso tras curso debe mejorarse. La mejora continua representa el conjunto de actividades que se llevan a cabo para ampliar la capacidad de cumplir con unos requisitos de calidad establecidos. Para poder llevar a cabo esta mejora continua es muy recomendable trabajar bajo objetivos, ahora bien, no se trata de los objetivos generales y pedagógicos de los que se ha hablado en puntos anteriores, pues estos objetivos están relacionados directamente con el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de forma que son objetivos que deben cumplirse para que el alumnado supere con éxito el módulo profesional. Los objet ivos a los que hago


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referencia en este apartado son objetivos medibles que me indican un grado de mejora respecto a situaciones anteriores o situaciones de salida. Por ejemplo: • Objetivos relacionados con la nota media. • Objetivos relacionados con el índice de aprobados. • Objetivos relacionados con la satisfacción del alumnado. • Objetivos relacionados con la relación entre la programación didáctica y su desarrollo real. Estos objetivos los llamaremos objetivos de calidad y habrá que establecer acciones concretas para poder desarrollar e indicadores para poder asegurar que los hemos conseguido.

Para trabajar con estos indicadores y poder utilizarlos como herramientas de mejora, es importante evaluar lo que hemos hecho, de forma que recomiende utilizar una tabla de análisis de resultados. Los campos pueden ser los siguientes: • Indicador. Recomiendo marcarse dos o tres indicadores por curso. • Nivel de aceptabilidad. Esto es la concreción del objetivo del objetivo de calidad a partir del cual se considera aceptable el resultado. • Resultado. El resultado puede medirse al final de un trimestre o al final de curso, esto dependerá del tipo de indicador y del propio profesorado.

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1


• Acciones de mejora. En este apartado se indicarán las acciones a

tomar para mejorar y en su caso llegar al nivel de aceptabilidad marcado a principio de curso Ejemplo

11. Calidad y mejora continua. Con el objetivo de establecer un sistema de mejora continua y su posterior análisis y evaluación, en este curso se fijarán los objetivos de calidad siguientes: 1. Conseguir una satisfacción del alumnado respecto del proceso de ensenanza y aprendizaje superior a 4 puntos de una escalera del 1 al 5. 2. Obtener un Indice de alumnado aprobado superior al 80%. Las acciones que se llevarán a cabo para conseguir estos objetivos son las siguientes: Objetivo de satisfacción: Contestar cualquier mensaje del alumnado en un tiempo máximo de 24h (incluidos los fines de semana). Fomentar la participación de los foros, asl como un ambiente agradable y de cordialidad. Cumplir escrupulosamente con las orientaciones metodológicas, la distribución de contenidos y la temporalización. Realizar adaptaciones particulares de las prácticas presenciales para aquel alumnado con serios problemas de asistencia (estudiar la posibilidad de realizar alguna práctica sábado por la manana). Objetivo de Indice de aprobados: Fomentar la utilización de las tutorlas individuales para aquel alumnado que lo requiera. Realizar prácticas voluntarias personalizadas a las carencias del alumnado.

La tabla de indicadores y resultados es la siguiente:

Satisfacción del alumnado a final del 1er cuatrimestre

--

..

..........

Aceptable si la nota media en cada uno de los ltems es superior a

3 ,5 Satisfacción del alumnado a final de curso

Aceptable si la nota media en cada uno de los ítems es superior a

Índice de aprobados

Aceptable si el Indice de aprobados de los que siguen una evaluación continua. es superior al 80%

4

.....,llliro

-

~·

-

- ·--


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1

14.ANEXOS

Los anexos a la Programación Didáctica están constituidos por cualquier tipo de documentación que amplía o aclara cualquier aspecto de la misma. En el caso del modelo de Programación Didáctica que proponga, los anexos son los siguientes:

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Anexo I

Tabla de relación entre los Resultados de aprendizaje, y sus criterios de evaluación y contenidos asociados (tanto los mínimos como los que amplía el currículum). Mediante esta tabla tendremos una visión general y muy directa de lo que se pretende conseguir en un Resultado de Aprendizaje concreto, de forma que nos ayudará a deducir los contenidos de cada Unidad de Trabajo. Resultado de aprendizaje

Criterios de evaluación

Contenidos

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1

•


Anexo 2

Tabla de verificación de los criterios de evaluación y contenidos. Con esta tabla nos aseguramos de que todos los criterios de evaluación y contenidos están desarrollados en la programación didáctica, de forma que podremos justificar la adecuación de la programación ante cualquier revisión, bien por parte del alumnado o bien por parte de la inspección educativa. Resultado de aprendizaje

Criterios de evaluación

UT

Referencia contenidos UT

Contenidos

UT

Referencia contenidos UT

Estos son dos de los anexos que propongo, pero en función de las peculiaridades de cada módulo profesional o bien del Centro Educativo y/o profesorado, los anexos pueden ampliarse con otros apartados como por ejemplo: • Cronograma y/o calendario temporal.


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• Resultados y propuestas de programaciones didácticas de cursos anteriores. • Modelos de encuestas de satisfacción. • Estructura de controles. • Modelos de presentaciones, enunciados de actividades, prácticas y trabajos .

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La base documental utilizada para elaborar este bloque de contenidos (Reglamentación de los Centros Educativos) es la siguiente: 1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de educación secundaria. 2. Resolución de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones en materia de ordenación académica y de organización de la actividad docente. 3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas. Respecto a las imágenes, todas las imágenes que aparecen en este bloque de contenidos son de elaboración propia.

• Raül Solbes i Monzó Ingeniero Técnico Industrial e Ingeniero en Organización Industrial con varias distinciones académicas, profesor de Formación Profesional, coordinador de calidad y componente de equipo directivo de centro, ponente de varios cursos de formación del profesorado, experto por el Ministerio de Educación en la elaboración de Títulos de Formación Profesional, autor del libro "Automatismos Industriales. Conceptos y Procedimientos" y autor de varias publicaciones para formación a distancia promovidas por el Ministerio de Educación.

Otros títulos de la colección: Manual de Prevención Docente Riesgos Laborales en el sector de la enseñanza Pérez Soriano, Javier ISBN 13: 978-84-7642-790-3 Páginas: 286

Calidad en la oficina de farmacia Andreu Alabarta, Elena; lnsa Escrivá, Jose Antonio ISBN 13: 978-84-7642-822-1 Páginas: 120

Arte Actual Patuel Chust, Pascual ISBN 13: 978-84-7642-821-4 Páginas: 352

Programaciones Didácticas Para FP

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