Proyecto Tuning de America Latina

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

I.

EL PROYECTO TUNING AMERICA LATINA Y EL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

1.1

EL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA: PROGRESOS, ALCANCES, IMPLICACIONES Y PERSPECTIVAS Pablo Beneitone

Universidad de Deusto, España


En América Latina, el proyecto Tuning surge como una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca comenzar un dialogo para intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Con el trabajo de las más de 180 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que los logros alcanzados tiendan los puentes necesarios para el reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta. Al mencionar la génesis del proyecto latinoamericano es importante remarcar que la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, surge en Europa pero planteada por latinoamericanos. Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España) en Octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, acercaron la inquietud de pensar un proyecto similar con América Latina. Desde este momento se empezó a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal, lo que cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los


articulada en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de puntos comunes de referencia centrándose en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento ya que si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad y la autonomía. Siguiendo la metodología propia, Tuning – América Latina Latina tiene tiene cuatro grandes líneas: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) créditos académicos; y 4) calidad de los programas. En lo concerniente a la primera línea , se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas


manera, se desarrollan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para una garantía de calidad y una evaluación interna nacional e internacional. En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuales serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica desarrollar una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o permitir que se desarrollen- las competencias que se diseñan en el perfil como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también los cambios correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino también habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de calidad. Si la primera Línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, la siguiente busca el modo más adecuado de aprenderlas, enseñarlas y evaluarlas. En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su medida


Un trabajo serio y articulado en las cuatro Líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. De esta forma, la idea que los estudiantes adquieran más competencias determinadas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y el empleo. Estos cambios llevarán normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que favorecerá la participación sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, presentaciones, etc. El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas. Asimismo, se facilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que favorecerán tanto a estudiantes como a profesores, facilitando el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Hasta aquí hemos desgranado el núcleo central de la metodología Tuning, trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es ¿quiénes son los actores clave del proceso? En primer lugar,


decisorias en materia de política universitaria en cada uno de los países. El espíritu Tuning es que sea abierto a todas las voces, que se incluyan todos los países por más pequeños que sean. Los 18 países tienen una participación en el proyecto aportando al desarrollo de la metodología en América Latina. Tuning – América Latina es liderado por las universidades que son los actores clave en este proceso. Los Centros Nacionales Tuning acompañan a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos este andar, y sobre todas las cosas dándole voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad es ser el interlocutor de su sistema dentro del proyecto. Sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional. Escuchar y transmitir estos mensajes, ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país. Las actividades en el marco del proyecto comenzaron en Octubre de 2004. Las universidades identificadas por cada uno de los Centros Nacionales Tuning iniciaron el trabajo a finales del 2004 y tuvieron la Primera Reunión General en marzo de 2005. Previo a este encuentro, los Centros Nacionales realizaron una importante labor al elaborar listas nacionales de las competencias genéricas que consideraban relevantes a nivel de cada uno de los países. De esta forma, para marzo de 2005 las universidades se encontraron con una lista consolidada de más de 80 competencias genéricas, como resultante de las respuestas que dieron cada uno de los 18 países. Con esta lista, las universidades iniciaron el proceso de reflexión que culminó con una lista consensuada de 27 competencias genéricas, que fueron consideradas como importantes por los participantes en el proyecto y que reflejaban el espíritu latinoamericano en cuanto a lo que


14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)

Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservación del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso ético. Compromiso con la calidad.

Para cada una de las 27 competencias, se decidió que cada Universidad participante consultara a 150 graduados, 30 empleadores, 30 académicos y 150 estudiantes, los cuales debían responder un cuestionario donde se les solicitaba que indicaran: el grado de relevancia de la competencia: la importancia de la competencia, en su opinión, para el trabajo en su profesión, y el grado de realización de la competencia: el logro o alcance de dicha competencia como resultado de haber cursado dicha carrera universitaria. •

•


Es importante resaltar que solamente los dos primeros niveles de análisis son los que se han hecho públicos desde el proyecto. Tanto el análisis por país como el institucional han quedado a criterio de los responsables de dichas instancias para difundir los resultados. Durante el mes de Mayo y parte de Junio se realizó la consulta y a partir de mediados de Junio se comenzó a procesar la información. Se recibieron más de 22.000 cuestionarios respondidos de toda América Latina, siendo la distribución de las respuestas la siguiente: Graduados Empleadores Académicos Estudiantes Total

7.220 1.669 4.558 9.162 22.609

Toda la información recogida ha permitido una serie de análisis y estudios sobre los resultados obtenidos. Es interesante remarcar que las 27 competencias han recibido una valoración alta, más de 3 puntos en una escala de 1 a 4, lo que valida de alguna forma la lista de competencias genéricas consensuada por las universidades y da muestra de la importancia que revisten estas para la formación universitaria en América Latina. Otro punto importante para rescatar es el alto grado de correlación entre las respuestas de los cuatro grupos. A diferencia de lo que sucedido en Europa con una consulta similar, los cuatro grupos consultados han




En el siguiente cuadro se muestra nuevamente la alta correlación y la valoración que le ha dado cada uno de los grupos a las 27 competencias: var 2 1 4 26 15

Etiqueta Cap. de aplicar los conocimientos en la Cap. de abstracción, análisis y síntesis Conocimientos sobre el área de estudio y Compromiso ético Cap. para identificar, plantear lv

Academicos Estudiantes Empleadores Graduados 2 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 6 7 7 5 4 5 3


debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias específicas para cada área temática. Cada área realizó su consulta sobre la importancia y grado de realización de las mismas y recibieron más de 20.000 cuestionarios en total. Este material fue muy importante para nutrir el debate en cada una de las áreas sobre las competencias específicas que son fundamentales. Toda la información existente sobre los estudios de competencias genéricas y específicas se encuentra disponible en la página Web del proyecto: http://tuning.unideusto.org/tuningal. 1.1.1 ALGUNAS CONCLUSIONES PRELIMINARES Hasta el momento, se han ido cumpliendo cada uno de los objetivos establecidos en el proyecto. En términos formales, las 4 Reuniones Generales, los documentos de trabajo para cada una de ellas, y un avance significativo del borrador del Informe Final. En tal sentido, podemos afirmar que el proyecto ha sido exitoso en el cumplimiento de sus metas preestablecidas. Adicionalmente, consideramos que existen otros impactos y resultados que superaron las expectativas previstas, como ser: Gran número de instituciones interesadas por incorporarse al proyecto. Esto denota el fuerte impacto y conocimiento del proyecto a nivel regional. Permanentemente se reciben pedidos de universidades latinoamericanas que quieren sumarse al proceso. •


•

•

realización de las consultas de competencias genéricas como de las competencias específicas, la inclusión de universidades que no forman parte directamente del proyecto y que lo han hecho a través del Centro Nacional y/o de las universidades referentes a nivel nacional. Alto Grado de Consenso en la identificación de las competencias genéricas y específicas a nivel de América Latina y gran número de consultas realizadas. La importante cantidad de cuestionarios respondidos, más de 42.000 , dan cuenta del fuerte impacto y presencia del debate en la región. Gran número de visitas y/o consultas a la página Web del proyecto, más de 1.200.000 visitas a Septiembre de 2006, dan cuenta del interés y necesidad de consulta de información sobre el proyecto.

Una vez culminados los dos primeros años de trabajo previstos en Tuning – América Latina nos encontramos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, donde se han discutido en profundidad a nivel de las 12 áreas del conocimiento, aspectos centrales como son la definición de perfiles a través de competencias. Estas instituciones participantes, donde se ha discutido y consensuado resultados del proyecto ya no son las mismas. Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a nivel nacional dependen del compromiso que asumen los responsables políticos


1.2

EL PROYECTO TUNING EN AMÉRICA CENTRAL Aníbal Martínez, CSUCA

1.2.1 NIVELES DE PARTICIPACIÓN 1.2.1.1 • • •

S. G.-CSUCA. Aníbal Martínez. Universidad Rafael Landívar. Jorge Rodríguez. Universidad de Costa Rica. Leda Bobadilla. 1.2.1.2

• • • • • •

Comité de gestión

Centros nacionales

Guatemala. CEPS. Sydney Samuels. El Salvador: Ministerio de Educación. Ana Ligia Rodríguez. - Honduras: UNAH. Benjamín Henríquez. Nicaragua: UNAN-M. Elmer Cisneros. Costa Rica: CONARE. José A. Masis. Panamá: CRP. Salvador Rodríguez. 1.2.2 ÁREAS TEMÁTICAS Área

País/Universidad


Área

País/Universidad “Francisco Morazán”. Nicaragua: Universidad Autónoma de Nicaragua. Managua.

Enfermería

Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Nicaragua Universidad de las regiones Autónomas de la Costa Caribe.

Física

Guatemala: Universidad Del Valle de Guatemala. Honduras: Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

Geología

Honduras: Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

Historia

Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala.

Ingeniería civil

Costa Rica: Inst. Tecnológico de Costa Rica. El Salvador: Universidad Católica de Occidente. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Honduras: Universidad Nacional autónoma de Honduras. Nicaragua: Universidad Nacional de Ingeniería.


1.2.3 TAREAS • • • • • •

Sistemas de Educación Superior. Competencias Genéricas. Competencias específicas. Metodologías de aprendizaje por competencias. Sistemas de Créditos. Glosario. 1.2.4 COMPETENCIAS 1.2.4.1

• • • • • • • • • •

Muestra y resultados

Competencias genéricas: 2,168= 10% América Latina. Primeras 5 competencias: Mismo patrón Latinoamérica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicación oral y escrita. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Capacidad de investigación.


• •

Compromiso ético. Compromiso con la calidad. 1.2.5 CRÉDITOS

•

• • •

Diferencias del concepto de crédito. Países, entre universidades, Intrauniversidad. Nicaragua no aplica sistema de créditos. Costa Rica: Existe sistema nacional. Criterio común: Hora semana teoría = 1 crédito. 2 Horas semana práctica = 1 crédito. Durante 15-16 semanas. Centrado en trabajo docente.


1.3

TUNING – AMÉRICA LATINA Sydney Samuels

Coordinador Nacional de Guatemala Proyecto Tuning

1.3.1 OBJETIVOS •

•

•

Intercambiar información en relación al desarrollo de los currícula en las 4 áreas seleccionadas (Educación, Historia, Empresariales y Matemáticas) con el objeto de encontrar elementos comunes. Desarrollar perfiles profesionales, competencias y resultados del aprendizaje buscando consensos, en términos de competencias, conocimientos, contenidos y habilidades en las 4 áreas temáticas y compartir una metodología de trabajo. Vincular los resultados obtenidos con el aseguramiento de la calidad y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 1.3.2 LINEAS DE ACCION

• • • • •

Línea 1. Línea 2. Línea 3. Línea 4. Línea 5.

Competencias Genéricas. Competencias temáticas específicas. ECTS como un sistema de acumulación. Aproximación a la enseñanza, aprendizaje y evaluación. Calidad.


1.3.3 RANGOS DE LAS COMPETENCIAS 1.3.3.1

Ordenados por el rango de los académicos

Todos-ACADÉMICOS Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500

v04 3,000 v01 v17 v26 v27v10 v22 v24 v11 v02 v16 v18 v21 v12 v15 v14 v06 v19 v13 v09 v25 v05 v03 v08 v20

2,500

v23

2,000

v07

1,500 2,000

2,500

1.3.3.2

3,000

3,500

4,000

Ordenados por el rango de los empleadores

Todos-EMPLEADORES Relación entre Importancia y Realización de las Competencias


1.3.3.3

Ordenados por el rango de los graduados

Todos-GRADUADOS Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500 v26 v17 v27 v04 v18 v09 v11 v01 v10 v12 v15 v06 v16 v22 v24 v02 v05 v03 v19 v14 v21 v25 v13

3,000

2,500

v08

v20 v23

2,000 v07 1,500 2,000

2,500

1.3.3.4

3,000

3,500

Ordenados por el rango de los estudiantes

Todos-ESTUDIANTES Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

4,000


1.4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ASPECTOS METODOLÓGICOS E IMPLICACIONES PARA LAS UNIVERSIDADES, DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Prof. Gustavo Hawes B.

Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional Universidad de Talca, Chile


necesaria descripción que se precisa para instalar las conversaciones, el sentido profundo de esta presentación se articula sobre diferentes ejes. Primero, un eje teórico que demanda la profundización de los conceptos a que echamos mano recurrentemente en la academia, poniendo la sospecha sobre los mismos y demandándoles una dinámica de semantización permanente. En segundo término, la presencia de conceptos como complejidad, totalidad, pertinencia, consistencia, articulación y multidimensionalidad, que enmarcan a las competencias en la visión que postulamos. Tercero, el sentido que aporta el eje de la gestión, entendiendo que la transformación curricular no puede agotarse en la redacción de un nuevo documento sino que demanda cambiar al conjunto institucional en los distintos órdenes de cosas, particularmente en la cultura de la academia. 1.4.2 ENMARCAMIENTO En esta sección se recorren brevemente algunos de los hitos o referentes que permiten enmarcar el tema de la formación profesional basada en competencias. Ciertamente, ninguna iniciativa es inocente en este plano ni tampoco es buena per se: existen argumentos que circulan en un discurso que los legitima. Algunos de éstos queremos sacar a la luz a continuación. 1.4.2.1 Algunas distinciones:

Horizonte de contexto


1.4.2.2

Procedencia del discurso sobre las competencias en el marco del discurso sobre la educación superior

Ser competente es algo que todos desean y normalmente se considera que alguien es competente cuando realiza bien aquello que se supone tiene que hacer. En este sentido, ser competente es una demanda de sobrevivencia que se le plantea al ser humano, tanto como especie como en cuanto individuo a lo largo de la evolución y la historia. En perspectiva próxima, la noción de competencia aparecen en el mundo científico con los trabajos de McClelland que hace la distinción entre calificación y competencia, significando a la competencia como un conjunto de atributos o capacidades que permiten el desempeño de un sujeto. Sin embargo, su expresión operacional más poderosa la encontramos en la concepción tayloriana de la gestión del proceso productivo y la práctica de la misma realizada por Henry Ford en las líneas de montajes de su empresa automovilística. La división “científica” del trabajo en partes simples e individuales, cuantificables en términos de energía, tiempo, velocidad y probabilidad de error, hacen posible la instalación de líneas de montaje en que se compone un producto a partir de los diversos elementos que van siendo ensamblados durante el proceso de montaje. No es posible dejar de apreciar la presencia del modelo cartesiano en toda esta aproximación analítica y luego sintética de la producción. También es consistente con la noción de mecanismo (res extensa) que desarrolla el propio Descartes, que por ser tal, puede ser concebido como algo que se puede descomponer para


superior. A la vez, al proponerse la Unión Europea (UE) su transformación en un referente de nivel mundial –en clara alusión a la influencia norteamericana cobra relevancia el tema de la productividad de los empleos y trabajos. Un tercer componente está dado por la exigencia de empleabilidad que se instala en las profesiones, entendiéndola de manera algo ambigua, si bien en una clara oposición a una formación “academicista”, cuyo foco se instala en la disciplina científica antes que en su uso y aplicación para resolver los problemas planteados por las demandas de la producción y los servicios. Estos tres argumentos se enmarcan en lo que Barkholt llama el neofuncionalismo, que sostiene que la integración se realiza a través de la diversificación como requisito previo, entendiendo que “el efecto de la diversificación consiste en el hecho que la integración de la educación superior engendrará beneficios económicos superiores para los países involucrados” (Barkholt, 2005). Mirado en una perspectiva económica, el proceso europeo implica una “taxonomía cambiante de las disciplinas universitarias de la enseñanza superior” (Scott, 2003) con la irrupción de nuevas disciplinas, el fortalecimiento de otras, y la presencia incrementada de las profesiones ligadas a la tecnología, con un relativo declinamiento de las ciencias humanas y naturales tradicionales. La antigua aspiración del desarrollo integral o la ciudadanía del espíritu deja paso al desarrollo de competencias transmisibles (ya sea de empleabilidad o de vida) y desarrollables, y especialmente, comparables. Esta exigencia de comparabilidad y portabilidad de las competencias instala un cierto grado de homogeneización


En lo económico, se genera una nueva mirada de las tres funciones generales tradicionales de la universidad. La enseñanza adquiere una relevancia no sólo en cuanto formación en una disciplina sino en cuanto formación para la empleabilidad1, con una posterior apropiación privada por parte de muchos profesionales, pero a la vez redundando en una mayor empleabilidad. La función de investigación se ve presionada para una tarea aplicada más que pura, relevando el valor económico de los proyectos investigativos, lo que lleva a una estrecha alianza universidad empresa gobiernos. Finalmente, la función de la extensión o difusión cultural se amplía para dar respuesta a demandas de asistencia técnica y servicios, con lo cual la universidad asume un rol de agente social mucho más activo. En lo jurídico, en las últimas décadas se instala el derecho a la educación y a la educación superior, como propio de cualquier ciudadano, durante el decurso de su existencia. Con esto no sólo se relevan las fases sistemáticas de formación (educación básica, media, superior) sino que se introducen dos conceptos clave: uno de la educación continua, asumiendo que las personas deben seguir ampliando, mejorando o innovando sus competencias; el otro, del reconocimiento del trabajo como una instancia formativa en el cual las personas pueden desarrollar competencias y que, por tanto, no requiere “estudiar” propiamente en una situación sistemática y controlada, sino que esta competencia simplemente debe serle reconocida como tal. Por otra parte, se advierte una dimensión de orden político normativa, que tiene que ver con el carácter morigerador del Estado y la función


1.4.2.5

Pertinencia del modelo de competencias para las demandas de la sociedad siglo 21 a la educación superior

La pertinencia de un modelo curricular puede entenderse como la capacidad de este modelo para dar cuenta de las demandas que se plantean a la educación en un momento y contexto dados. En el caso de la educación superior se trata entonces de preguntarse (a) si el modelo de competencias soluciona las demandas de la sociedad del siglo 21 en el espacio latinoamericano global, y (b) si este modelo es intrínsecamente superior o mejor a lo que tenemos en la actualidad, razón por la cual sería preferible a éste. 1.4.3 CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Una cuestión de orden mayor es discutir acerca de la conceptualización de las competencias, tanto en la perspectiva de la posibilidad de una definición, como en la de las múltiples semantizaciones que acoge y frente a las cuales es preciso tener una posición. 1.4.3.1

La conceptualización

Conceptualizar algo implica desde el punto de vista epistemológico una toma de posición frente a la naturaleza del conocimiento y sus objetos. Una mirada realista afirmará la posibilidad de definir conceptos sobre entes reales. Además de la afirmación ontológica del ser-


En esta presentación optaremos por una mirada en el segundo sentido, buscando captar la dinámica de lo que está siendo, sin pretender una definición abstracta, universalmente válida, atópica, atemporal, descontextualizada. 1.4.3.2

Las miradas

Le Boterf propone una mirada de “cursor” sobre las competencias, indicando con ello que las diferentes maneras de concebirla se asocian a formatos de acción que son claramente distinguibles unos de otros. (Le Boterf, 2004) La noción de competencia acepta acepciones y significaciones variadas, diversas e incluso controvertidas (Perrenoud, 2004). Distinguiremos miradas sobre las competencias, entendiendo que como tales son dinámicas e inestables, aunque pueden caracterizarse de manera que hacen posible una cierta categorización, si bien con límites que no están precisa ni exactamente definidos. Inicialmente, la competencia se identifica de manera muy clara con la ejecución de tareas simples en la cadena de producción Henry Ford fue un pionero en este sentido, operacionalizando los concepto de Taylor sobre la organización científica del trabajo (Taylor, 1917). Los desarrollos posteriores a la 2ª Guerra Mundial no traen nuevas acepciones para el término “competencia” sino que lo resignifican operacionalmente. Citando a Norris, Eraut distingue tres tradiciones de investigación principales: la tradición


mecanización están siendo reemplazadas gradualmente por destrezas basadas en información y tecnología de conocimiento” (Davies, 1973). Este modelo ha tenido gran éxito y en la actualidad es utilizado ampliamente en programas de entrenamiento y calificación laboral en el plano internacional la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha impulsado y sostenido este paradigma. Esta tradición es más fuerte en el entrenamiento de trabajadores calificados y técnicos, que van directamente al campo laboral. La formación universitaria, en cambio, ha seguido más anclada a las tradiciones de formación disciplinar. La tradición de la competencia genérica, a diferencia de la conductista que se preocupa de asegurar que todos los trabajadores sean suficientemente competentes en lo que se les pide hacer, se preocupa de lo que les habilita para ello, incluyendo también lo que se denominan las “cualidades personales” (Eraut, 1994). El mismo Eraut cita a Boyatzis quien analiza una muestra agregada de más de 2000 administradores en cuarenta y un diferentes trabajos en doce organizaciones, encontrando que doce características diferencian a los administradores superiores de los administradores promedio2. Estas competencias genéricas se adicionan a competencias específicas de las profesiones, instalándose como un sustrato, manteniendo correlaciones de fuerza variable entre ellas. La mirada de las tradiciones conductista y de competencia genérica se centra sobre los resultados más que sobre las condiciones. Otra investigación distingue entre competencia y rendimiento, lo que es consistente con la teoría lingüística de Chomsky, para quien los humanos


1.4.3.3

Principales distinciones competencias

en

materia

de

Un texto clásico del modelo tecnológico de la educación en la década de los años 70 consagrado al aprendizaje basado en competencias (Davies, 1973), no alude al término en ninguno de los títulos de sus 16 capítulos más aún, el índice analítico no lo consigna. Se da por sentado que todos saben, comprenden y comparten el significado y sentido del término “competencia”. Esto justifica la pregunta ¿qué es eso de las competencias? Y cuando hablamos de competencias, ¿de qué estamos hablando? En la actualidad las agencias y los organismos internacionales preocupados de instalar las conversaciones sobre la educación superior, así como en el mundo de la empresa, utilizan frecuentemente el término “competencia”. También se advierte una demanda creciente por la formación, capacitación y certificación de competencias como garantía de empleabilidad, movilidad y flexibilidad laboral, transparencia, productividad, etc. La competencia es un concepto polisémico y ambiguo que se mueve entre los extremos de la concepción taylorista representada por el fordismo como modelo de división y organización del trabajo, y una visión amplia y abierta del desempeño como acto complejo y de prescripción abierta. Estos extremos definen un continuum sobre el cual se desplazan diversas acepciones de competencia, dependiendo del énfasis sobre el nivel de


evaluación por la vía del conteo y el promedio. Por cierto estas ventajas son para la empresa. El polo opuesto representa una noción en que el sujeto enfrenta una demanda de “trabajo completo”, en que lo propio es tratarse de un complejo conjunto de acciones interligadas, que no se resuelven en un algoritmo o incluso en un protocolo, sino que demandan del sujeto competente iniciativa, transferencia, innovación, y la gestión para enfrentar situaciones complejas, eventuales y emergentes. Entre ambos polos se encuentra un continuum sobre el que se mueve o desplaza un “cursor” que, según la posición que ocupe, definirá una noción más o menos restrictiva o abierta de la competencia. Por lo tanto, en una concepción más fondista de la competencia, el nivel de desempeño que se espera es el de operador que ejecuta lo prescrito como competente en un saber hacer determinado, por lo cual la responsabilidad que tiene sobre su acción se limita al cumplimiento eficiente y eficaz de la consigna. En la perspectiva de la competencia como gestión de tareas completas y complejas, el sujeto competente se constituye en actor, no en operador, por lo que se espera de él que tome decisiones y, por lo tanto, asuma responsabilidades (éticas, políticas, organizacionales, económicas, etc.) su competencia se define como un saber actuar más que resolverse sólo en la dimensión del saber hacer. En esta línea de pensamiento, Le Boterf señala que se considera


contextualizada antes que abstracta. Por ello es que la competencia remite a desempeños situados en el tiempo, el espacio y la relación. Más ampliamente, tratándose de las profesiones, no basta con establecer un vínculo menos aún, con disponer de diferentes repertorios y recursos. En el mundo actual el ejercicio profesional requiere que las prácticas sean principalmente reflexivas, dado que en un mundo cambiante y emergente, el saber innovar, negociar y autorregularse es una cuestión decisiva (Perrenoud, 2001b). 1.4.3.4

Principales distinciones para abrir el campo de significación de las competencias

Las principales distinciones que abren el campo de significación de las competencias, particularmente mirando la gestión del curriculum y de los procesos formativos en orden a la habilitación de los estudiantes, se presentan y discuten de manera antitética, buscando focalizar la atención en los polos, si bien no siempre puede afirmarse rotundamente la escisión entre ambos. Saber hacer – saber actuar: El continuum del cursor propuesto por Le Boterf

identifica un extremo con el “saber hacer”, es decir, operar en el marco de la especificación técnica, de prescripción estricta, unidimensional se lo puede asociar a las acciones que operan conforme a un algoritmo o una heurística protocolizada, sin por ello comprometer de manera crítica a su propio ser del sujeto (Zwell, 2000). En el sentido de simple saber hacer la competencia


“performance” o actuación sobre el escenario: ésta cada vez es nueva y única aunque haya sido hecha sobre la misma partitura o guión. La noción de competencia que afirmamos se asocia al saber actuar más que al simple saber hacer. La competencia demanda reflexión teórica lo que implica la necesidad que el actuar competente sea consciente y teniendo a la vista su sentido, significado y propósito (qué, por qué y para qué), a la vez que sus impactos e implicancias éticas, políticas, culturales, científico tecnológicas, organizacionales. Atributo – atribución: Los atributos son rasgos o características poseídas por

un sujeto portador, siempre presentes en la medida de la presencia del sujeto. Entonces un sujeto posee la competencia y puede actuarla con relativa independencia del contexto y de las circunstancias. Esta mirada es la propia de los modelos psicométricos que intentan establecer los factores y valores que describen a un sujeto en una mirada transversal y sincrónica (Guilford, 1967). Una mirada más atenta muestra que se trata de juicios que se asignan y califican. En el caso de las competencias, se sostiene aquí el desempeño competente es función de un juicio asignado por un grupo de expertos o una comunidad receptora. Para los expertos puede tratarse la competencia de la calidad de las actuaciones en contextos determinados y frente a situaciones propuestas, teniendo a la vista normas, criterios y estándares.


generar una variedad prácticamente infinita de enunciados en su lengua a partir de una estructura de reglas y significantes significados Repertorio – desempeño: Un repertorio es un conjunto de saberes de todo

tipo que “posee” un sujeto en un momento determinado (Le Boterf, 2000) lo que podría denominarse el “contenido de memoria” de una persona que se enfrenta a una situación. Pero, un repertorio no garantiza la calidad de los desempeños, aunque la ausencia de repertorio podría ser indicador de desempeños deficientes o limitados. Según Le Boterf una acepción de competencia se presenta bajo el rótulo de “competencias genéricas”. Específicamente, cita las once competencias genéricas del Council for Adult and Experiential Learning (CAEL, USA)3, indicando que bajo el modelo de competencias, éstas son más bien recursos que competencias. El que una persona tenga iniciativa o tenga control de sí misma no es suficiente para que resuelva situaciones problemáticas: la competencia exige la combinación de recursos (Le Boterf, 2000). Este comentario es completamente aplicable al listado de las competencias Tuning. Siendo un proceso, las competencias expresadas por los desempeños siempre están en transición, como una secuencia más que como una operación específica, residiendo en el encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia (Le Boterf, 2000). Así, la competencia es *la manera en que un sujeto moviliza sus capacidades de orden cognitivo y diversos otros recursos de la misma naturaleza en


desaparecer” si bien “se puede comprender la tentación de los especialistas de programas y de la evaluación estandarizada cuando ilustran estas competencias y las fraccionan en elementos de competencia para mejor reducir la diversidad. Se puede aducir que esta es una mala inclinación: una competencia es un medio que busca tratar una clase de problemas complejos. Al analizarlo en exceso simplemente se arriesga perderlo de vista…” (Perrenoud, 1995). Por ello, consideramos necesario ponerse en el plano de la complejidad y la totalidad los desempeños que revelan la competencia siempre son en el contexto, no son para siempre son las propias instaladas en un contexto, un espacio y un tiempo. Refiriéndose a las competencias profesionales, Le Boterf indica que las situaciones profesionales van creciendo en complejidad y eventualidad, así como de azar y ambigüedad. Esto demanda la activa rearticulación y reorganización de los recursos para hacer frente a un evento profesional: se trata de “navegar en la complejidad” dice Le Boterf, teniendo a la vista señales y marcas de navegación más que un plan preconcebido y predeterminado rígidamente (Le Boterf, 2004). Competencia declarada – competencia real o instalada: En cuanto

prescripciones declaradas las competencias manifiestan intenciones, constituyen condiciones o modalidades de realización, criterios, reglas, heurísticas, y revisten la forma de textos que las expresan y traducen, si bien in abstracto. Las competencias declaradas se comportan como guiones,


1.4.3.5

Construcción de competencias para la formación profesional

Lo señalado en la sección anterior lleva a considerar que la competencia no es algo “natural”, que viene dado de manera potencial o virtual, tal que sólo se trataría de entrenamiento apropiado para que dicha competencia natural se despliegue en toda su riqueza. Por el contrario, la competencia es construida en un triple sentido: como proceso de aprendizaje, como movilización de recursos frente a un problema, como significación en un discurso. Construcción como proceso de aprendizaje: En el proceso formativo, la

competencia es una construcción del sujeto que aprende. La competencia es un saber combinatorio, y sus procesos son de alta complejidad, no son visibles ni observables, y cada vez la combinatoria se realiza de manera, grado o nivel diferente, tal que no sería posible encontrar dos ejecuciones completamente idénticas en la historia de un mismo sujeto. Las dos más importantes consecuencias de este enfoque son el rol del estudiante y el rol del enseñante. El estudiante es el constructor de sus competencias nadie, por tanto, podrá hacerlo en su lugar, dado que para actuar con competencia no basta saber, sino que es necesario querer y poder. En seguida, a pesar de que los formatos institucionalizados de los procesos formativos tienden a la homogeneidad y la estandarización (con el consiguiente quiebre para la espontaneidad y la creatividad en la


condiciones que favorezcan el desarrollo de ciertas competencias en preferencia a otras. Si los estudiantes no son homogéneos, cada uno podrá (y de hecho lo hará) construir su propio itinerario de aprendizaje. Para ello, la escuela debe procurar favorecer una variedad de recursos y experiencias, donde los estudiantes puedan confrontarse con prácticas y marcos de referencia diferentes, que les pongan más desafíos que soluciones estandarizadas, más ambigüedades que certezas acríticas. (Le Boterf, 2000). Construcción como movilización de recursos: Cuando un sujeto enfrenta un

problema en un contexto, para su resolución pone en movimiento recursos de todo tipo. Según Le Boterf, “la competencia es una construcción: es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos” (Le Boterf, 2000). Esta expresión tiene dos componentes. Primero, está implícito un saber combinatorio que es el que se “pone en acto” en el enfrentamiento de situaciones problemáticas complejas según el propio Le Boterf “el conocimiento combinatorio es la competencia de una persona … tiene una complejidad muy grande y constituye una ‘caja negra’ de difícil acceso. Se encuentra en el corazón de la autonomía del individuo” (Id). El segundo componente es la combinación específica que organiza el sujeto al enfrentar la situación problemática la que debe ser pertinente pero no necesariamente es única: para una misma situación problemática puede haber más de una aproximación de solución (Le Boterf, 2004). Construcción como significación en un discurso: En esta perspectiva, la

construcción de una competencia tiene un significado cultural, simbólico, a


contradice a aquél que sustenta la visión de una descomposición en múltiples tareas simples secuenciadas entre sí. Los procesos y procedimientos técnicos asociados al “levantamiento” de competencias son numerosos y ampliamente difundidos (Saracho, 2005) y también relevan las ideologías que los trasuntan y sostienen. 1.4.3.6

Impacto pedagógico: de la competencia declarada a la competencia instalada en el proceso de aprendizaje-enseñanza

Desde el punto de vista pedagógico, se alude a que un enfoque de o por competencias releva la centralidad del aprendizaje por sobre la enseñanza: mientras aquél tiene sentido en sí mismo, ésta no tiene sentido sino en función del aprendizaje. La afirmación de la centralidad del aprendizaje y, por consiguiente, de los aprendices, conlleva una serie de efectos tanto pedagógicos como curriculares y de gestión de los sistemas locales de educación superior. En lo pedagógico, centralidad implica un cambio radical desde la universidad y la enseñanza entendidas como lugares (físicos y sociales) donde se va a buscar diversos tipos de saberes, cuya posesión será luego acreditada por una universidad entendida más bien como una plataforma de oportunidades, diseñada para que los estudiantes puedan organizar y recorrer itinerarios de aprendizaje significativos para ellos, para sus proyectos de vida, y para su contribución a la sociedad. Ciertamente, el foco sobre los aprendizajes no implica, de ninguna manera, abandonar o dejar en


La gestión de los sistemas de educación superior, ya sea en la articulación interna como en la relación con otros sistemas y subsistemas del medio, está sufriendo desafíos propios de la época. Por una parte, las demandas crecientes sobre la universidad tanto por la mayor cantidad de estudiantes, la escasez relativa de docentes competentes, los recursos financieros de origen público cada vez más restringidos, el peso de la sospecha que el modelo de mercado instala sobre los entes estatales. Por la otra, se encuentran las exigencias del medio que demanda a la universidad la preparación de profesionales formados sobre gamas más amplias de aprendizajes, y por lo mismo más genéricas, pero a la vez más cercanas al mundo del trabajo y del empleo. Todo esto ha llevado a la universidad europea a plantearse una estructura curricular de al menos dos momentos: un ciclo inicial de unos 4 años de duración, orientado a una formación más bien general en áreas del saber que luego permitirán al egresado insertarse en el mundo del trabajo, y luego un ciclo de especialización que instala las competencias asociadas a ejercicios específicos o a dominios de acción específicos al interior de las profesiones (Verri, 2003). La demanda de comparabilidad de los resultados de los estudios pone un componente pedagógico adicional, toda vez que no basta con una declaración de equivalencia y el formalismo del trámite, sino que se necesita contar con la evidencia de orden cualitativo que permita establecerla (Karran, 2005). Una pedagogía que no sólo produzca resultados registrados en los formatos de examen sino que se evidencie en desempeños de los


1.4.4 GESTIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA La Universidad de Talca en el sur de Chile es una institución estatal de mediano tamaño para las características del país. Sus 5500 estudiantes se distribuyen en 23 carreras de pregrado y 25 programas de postgrado. A partir de 2001 se inicia la ejecución de un proyecto financiado por el Ministerio de Educación a través del programa Mecesup4, que se orienta al rediseño de los programas de formación profesional de pregrado de la universidad. Este proceso toma 4 años, de manera que a fines de 2005 hay 17 carreras cuyos planes de formación han sido rediseñados en el modelo del curriculum basado en competencias. 1.4.4.1

Estrategias generales de instalación del cambio

El cambio o transformación curricular puede concebirse en al menos cuatro formas estratégicas: cambio, innovación, rediseño, ingeniería (Troncoso, 2006). Cuando hablamos de “cambio” se hace referencia al mejoramiento de las cosas, sólo para que sean mejores, no para que sean diferentes. En el fondo son procesos de optimización que no se cuestionan ni quieren cuestionar al sistema. Su carácter es esencialmente conservador, sin que ello signifique algo peyorativo. En este marco se ubican todas las iniciativas orientadas al mejoramiento de las


Huberman, 1978 Louis, 2006 Warford). La innovación, si bien puede estar apoyada por el nivel superior de la organización, no necesariamente es sistémica, por cuanto se refiere inicialmente a una dimensión de la organización y no al conjunto. La tercera forma de plantearse el cambio curricular es la denominada “rediseño” en el trabajo de Troncoso (2006). En este caso, se refiere a procesos de ajuste institucional en que la universidad reconsidera no sólo un aspecto sino el conjunto de la oferta de oportunidades formativas, su propia cultura, su organización, su normativa y patrones de conducta. La mirada está puesta en el “exterior“ o en las necesidades sociales (en el amplio rango que este término podría cubrir). Teniendo a la vista las demandas provenientes de la sociedad, la universidad “rediseña” o vuelve a trazar sus planes de formación, modificando los propósitos e itinerarios formativos en orden a responder a dichas demandas. Finalmente, se habla de ingeniería o reingeniería cuando la institución genera un nuevo programa, que no existía anteriormente, para dar solución o respuesta a demandas que no están siendo cubiertas por la oferta institucional. Este es básicamente el caso de nuevas carreras o titulaciones, inexistentes hasta el momento, que se instalan generando nuevos espacios institucionales, disciplinarios, epistemológicos y éticos, instalando renovadas redes o alianzas entre miembros de la comunidad académica, modificando las estructuras y haciéndole un espacio institucional donde el programa es reconocido y validado.


curricular. Esta fase termina con el proceso de modularización y la generación de un plan de formación. La construcción del perfil sigue un protocolo ad hoc para su levantamiento y se establecen las condiciones o criterios de rigor para su validación. Ciertamente, esta es una fase de intensas negociaciones de diversa índole: académica, profesional, gremial, política. Entendemos el perfil de egreso como una estructura descriptiva que representa la promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes, en términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. A la vez, es el contenido del contrato social entre la universidad y el estudiante y la sociedad. Representa aquello que la universidad respaldará y certificará en el acto de graduación. En el perfil de egreso se encuentra la descripción del desempeño esperado de un egresado, certificado por la institución en términos de las habilitaciones logradas en el proceso formativo, que representa el compromiso social de la institución en el logro de las competencias las que se adquieren en el curso de un itinerario formativo. De esta forma, el perfil de egreso describe los dominios de competencias en tanto ámbitos de realización que caracterizan al egresado de una profesión, que expresa un nivel de habilitación básica respecto de las competencias a partir de los desempeños evidenciados durante el proceso formativo del estudiante. En este punto es necesario explicitar una distinción entre perfil profesional y perfil de egreso. El perfil profesional es la descripción de los


el conjunto o totalidad, que es el perfil de egreso. La correcta comprensión de cualquier declaración de competencia se hace, entonces, teniendo como referente al perfil, que es el discurso totalizador y dador de sentido) la complejidad (la competencia no es un evento simple en su formulación y, menos aún, en su desempeño se hace necesario recurrir a la reducción del objeto en el acto de describirlo, con el doble propósito de hacerlo operacional, y evitar la clausura en el caso de una sobredescripción que no admitiría variantes). Las condiciones de borde son aquellas disposiciones o situaciones de contexto que enmarcan al proceso y lo contienen. Un punto importante son las negociaciones establecidas entre las diferentes áreas académicofuncionales de la universidad en orden a prestaciones de servicio. Un segundo elemento clave está dado por la concepción y manejo del tiempo, focalizado sobre el estudiante. Se consideran dos tiempos: el tiempo “presencial” que en general se puede asimilar al tiempo que pasa el estudiante con el docente, y el tiempo de “trabajo autónomo”, que es el tiempo que debería dedicar el estudiante al trabajo de aprendizaje. Estos tiempos están apropiadamente calculados sobre la base de los criterios institucionales. En tercer lugar, la traducción de los tiempo a créditos, como medida del trabajo del estudiante y que servirá posteriormente para el cálculo general del volumen de trabajo demandado, facilitando también los procesos de comparabilidad y transparencia curricular.


resultante del proceso de trabajo/aprendizaje del módulo) pertinencia (grado en que el módulo contribuye o aporta explícitamente al logro de las competencias superordinadas) vinculación (el módulo se relaciona significativamente otros módulos del dominio respectivo, tanto los que le preceden como los que le siguen en el itinerario curricular) tiempo (tiene asignada una cantidad de tiempo, estimada como necesaria y suficiente para el aprendizaje en un estudiante promedio). Esta estructura finalmente es la que se sanciona por las instancias universitarias y se la hace pública como norma. 1.4.4.4

Fase de instalación

La fase de instalación tiene que ver fundamentalmente con la habilitación de los espacios institucionales para que se produzcan los procesos. Para ello se llevan a cabo las modificaciones a la estructura, a la normativa, a las prácticas docentes, a la forma de concebir el curriculum. Esta fase se caracteriza por la insistencia en la apropiación del curriculum por parte de los actores, especialmente los estudiantes, los docentes y los gestores de los procesos académicos. 1.4.4.5

Fase de implementación

La tercera fase, de implementación, es precisamente la puesta en marcha y la operación del nuevo curriculum. Ciertamente no se trata de un proceso completamente protocolizable desde el inicio, sino que


El aseguramiento de calidad es entendido como un acto fundamental de ética social y responsabilidad pública de la universidad. Si bien existen estándares tanto nacionales como internacionales a los que referirse, normalmente éstos están planteados en términos de indicadores que no siempre logran reflejar la dinámica de los procesos así como la semantización de los logros por parte de diferentes actores. Consiguientemente, la tarea en que estamos involucrados –y que se inició solamente en el presente año aborda la instalación de procesos sistemáticos de gestión del conocimiento en términos de indicadores “duros” y el levantamiento de los focos de atención y la generación de metodologías apropiadas para los indicadores “blandos”, normalmente triangulándolos y sometiéndolos a semantizaciones por parte de los diferentes actores. El desarrollo profesional de la docencia es uno de los desafíos más clave del proceso de instalación toda vez que sobre los académicos descansará mayoritariamente la misión y la responsabilidad de la implementación curricular. No es un misterio que la gran mayoría de quienes se desempeñan en la enseñanza universitaria carecen de formación pedagógica ad hoc, a la vez que están instalados normalmente en una lógica que se orienta más a la investigación, a la asistencia técnica y consultoría, a las publicaciones, antes que a la enseñanza. Este doble factor de resistencia debe ser abordado de tal forma que se logre un desarrollo profesional de la docencia en académicos que no tienen una formación para la enseñanza, buscando a la vez generar una cultura que supere el individualismo que caracteriza el trabajo académico: la creación de redes de docentes expertos así como la construcción progresiva de comunidades de


la que el trabajo de acompañamiento y fortalecimiento de la labor docente no implica evaluación, haciendo así que la relación no sea agresiva ni amenazante para los docentes. 1.4.6 CONCLUSIÓN Esta conclusión es provisional. Como se desprende de los párrafos anteriores, las competencias y los procesos curriculares que buscan desarrollarlas habilitando a las personas nunca “son” sino que “están siendo”. En la Universidad de Talca hemos emprendido este proceso entendiendo no sólo que se trata de una cuestión de responsabilidad social así como de alineamiento institucional con las políticas educacionales, sino que siempre es necesario mantener viva la sospecha, tanto para no caer en las perversiones que cualquier modelo acarrea consigo, como para no ideologizar un enfoque que hoy por hoy parece resolver de mejor manera las necesidades formativas pero bajo ningún respecto puede considerarse una verdad instalada. Referencias Barkholt, K. (2005). Le Processus de Bologne et la théorie de l'integration: convergence et autonomie. Enseignement Supérieur en Europe, 30 (1), 23+. Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris:


Gentile, P., & Bencini, R. (2000, Septiembre). Construire des compétences. Entretien avec Philippe Perrenoud, Université de Genève. Nova Escola, pp. 1931. González, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao (España): Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. González, J., Wagenaar, R., & Beneitone, P. (2004). Tuning América Latina: un proyecto de las universidades. Revista Iberoamericana de Educación (35), 151164. Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence : McGraw Hill. Havelock, R. G., & Huberman, A. M. (1978). Solving Educational Problems . Toronto, Canada.: OISE & UNESCO. Hufner, K. (2003). L'enseignement supérieur comme bien public: moyens et types d'offre. Enseignement Supérieur en Europe, XXVIII (3). Karran, T. (2005). Systémes de notation paneuropéens: lecons tirées de systémes nationaux et de l'ECTS. Enseignement Supérieur en Europe, XXX (1). Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias . Barcelona: Gestión 2000. Le Boterf, G. (2004). Construire les compétences individuelles et collectives. La compétence n'est plus ce qu'elle etait Paris: Editions des Organisations. LevyLeboyer, C. (2004). La gestion des compétences. . Paris Editions d'Organisation Louis, K. S. (2006). Change Over Time? An Introduction? A Reflextion? Educational Administration Quarterly, 42 , 165173.


Perrenoud, P. (2004, Junio). L'université entre transmission de savoirs et développement de compétences. Trabajo presentado en Congreso de la enseñanza universitaria y de la innovación, Girona, España. Rey, B. (1999). De las competencias transversales a una pedagogía de la intención.

Santiago: Dolmen. Saracho, J.M. (2005). Un modelo general de gestión por competencias. Modelos y metodologías para la identificación y construcción de competencias . Santiago: RIL Editores.

Scott, P. (2003). Des défis aux valeurs universitaires et de l'organisation de l'activité universitaire au temps de la mondialisation. Enseignement Supérieur en Europe, XXVIII (3). Stamoulas, A. (2005). La mise en oeuvre des objectifs du Processus de Bologne: du financement étatique en Grece. Enseignement Supérieur en Europe, 30 (1), 41+. Taylor, F. (1917). Principles of Scientific Management : Harper & Brothers. Troncoso, K. (2006). El discurso sobre la formación profesional universitaria. Construcción curricular y competencias (pp. 250): Pontificia Universidad Católica de Chile, Programa de Doctorado en Educación. Verri, G. (2003). Les défis de l'université á l'époque de la mondialisation. Enseignement Supérieur en Europe, XXVIII (3). Warford, M. K. Testing a Diffusion of Innovations in Education Model (DIEM). The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal., 10 (3). Zaharia, S. E., & Gibert, E. (2005). L'université entrepreneuriale dans la societé du savoir. Enseignement Supérieur en Europe, 30 (1), 31+. Zwell, M. (2000). Creating a Culture of Competence . New York: Wiley.


1.5

PRESENTACIÓN DE UN CASO DE IMPLEMENTACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS, MOTIVACIONES, DIFICULTADES, BENEFICIOS Y LECCIONES APRENDIDAS Magret Schermutzki

Universidad de Ciencias Aplicadas. Aachen, Alemania


•

• •

•

• •

•

Involucramiento de las instituciones de educación superior y estudiantes. La promoción del atractivo del área de educación superior europea. Estudios doctorales y la sinergia entre el área de educación superior europea y el área de investigación europea. La dimensión social de la educación superior puede ser vista como abarcadora o línea de acción transversal. La implementación y directriz para calificaciones. El otorgamiento y reconocimiento de grados conjuntos, incluyendo al nivel doctoral. La creación de oportunidades para vías de aprendizaje flexible en la educación superior, incluyendo el reconocimiento de aprendizaje previo. 1.5.2 ESTRUCTURAS EDUCATIVAS TUNING EN EUROPA

•

•

TUNING – Proyecto por y para universidades como una respuesta al reto de la Declaración de Bologna (fase III). FHA – representado con el Departamento de Administración de Empresas en el Grupo de Administración. 1.5.3 TENDENCIAS GENERALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

•

Cambio de paradigma de un enfoque orientado en el personal docente a un enfoque centrado en el estudiante.


1.5.5 COMPETENCIAS El Proyecto Tuning se enfoca en las competencias genéricas y específicas de las materias. Estas representan una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes. Fomentar estas competencias es el objetivo de programas educativos. Las competencias se formarán en varias unidades de curso y evaluadas en diferentes etapas. (Las competencias son adquiridas por el estudiante). 1.5.5.1 •

•

•

Competencias genéricas

“Aseveraciones puedo hacer” que presentan la empleabilidad de un programa de aprendizaje. ¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser empleable? Medibles como resultados de aprendizaje, marco de referencia o vínculo entre: el mercado de trabajo  el grado   el programa de estudio  el módulo la carga de trabajo   los métodos de enseñanza y aprendizaje


1.5.7 ASPECTOS DEL USO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE 1.5.7.1 •

• • • •

Los resultados de aprendizaje podrían inhibir el proceso de aprendizaje (estándar mínimo). Técnicamente es difícil de implementar. Es caro de implementar. Parece atacar el concepto liberal. Orientado al mercado de trabajo. 1.5.7.2

• • • •

• • •

Problemas

Beneficios

Transparencia y reconocimiento mejorados. Informa de la escogencia del estudiante. Resalta la relación de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Potencial para vincular educación vocacional y entrenamiento y la educación superior. Proporciona más precisión al diseño del curso. Beneficia el aseguramiento de la calidad. Los resultados del aprendizaje describen las competencias a ser adquiridas en los módulos (desde el punto de vista del estudiante/estándar mínimo) se centra en el nivel del módulo. 1.5.8 ACREDITACIÓN, LA PALABRA MÁGICA NUEVA


•

•

Capacidad de aplicar conocimiento (habilidad).  Competencia instrumental.  Competencia comunicativa.  Competencia sistémica. Aspectos formales. 1.5.10

¿DÓNDE SE LOCALIZAN APRENDIZAJE?

Marco de Trabajo de Calificación Europeo

LOS

RESULTADOS

DE

Descriptores de Dublín (Descriptores de nivel de la iniciativa de calidad conjunta para BA y MA) Marco de Trabajo Específico de Materia

Marco de Trabajo de Calificación Nacional

Descriptores de Área de nivel (Descriptores de nivel por área de materia del Proyecto TUNING para BA y MA)

Descripciones de programa de estudio

(Regulaciones de examen/ acreditación/ diploma/Descripciones de Módulo Europass/ Descripciones en línea y panfletos)

1.5.11 DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO


1.5.12 ESTRUCTURAS Y CONDICIONES 1.5.12.1 Condiciones básicas •

• •

•

• • • •

•

Acreditación. Puntos de referencia para la autorización de programas de BA/MA/PhD por medio del Consejo de Acreditación. Recursos financieros y de personal académico -dinero-. Resoluciones respectivas de la Conferencia de Rectores de Alemania, leyes de los Estados Federales, requisitos estructurales para BA/MA. La administración de exámenes basados en computadora, suplemento diploma. Orientación de curso y apoyo al estudiante. Relaciones públicas. Universidad virtual/utilización de nuevas formas de comunicación. Instrumentos Modularización Créditos ECTS Instrumentos estructurales y cuantitativos no son suficientes. 1.5.13 ¿CÓMO SE FORMULAN RESULTADOS DE APRENDIZAJE?

•

• • •

Descriptores de nivel -deben permitir evaluación-. Método de evaluación. Determinan resultados de aprendizaje. Determinan (Módulo/Curso de estudio). Los descriptores de nivel tienen que ser adaptados al área de la


1.5.14 DESCRIPCIÓN DE NIVELES, PROFUNDIZACIÓN DE CONOCIMIENTO La palabra clave es HACER y la clave que se necesita en diseñar resultados de aprendizaje es usar verbos activos. Actividades que dan evidencia de conocimiento:

Definir, describir, identificar, etiquetar, listar, nombrar, delinear, reproducir, recordar, seleccionar, afirmar, presentar, estar consciente de, extraer, organizar, recortar, escribir, reconocer, medir, subrayar, repetir, relacionar, conocer, parear.

Actividades que dan evidencia de comprensión

Interpretar, traducir, evaluar, justificar, comprender, convertir, clarificar, defender, distinguir, explicar, extender, generalizar, ejemplificar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir, resumir, discutir, ejecutar, reportar, presentar, reafirmar, identificar, ilustrar, indicar, encontrar, seleccionar, entender, representar, nombrar, formular, juzgar, contrastar, traducir, clasificar, expresar, comparar.

Actividades que dan evidencia de conocimiento/ entendimiento

Aplicar, solucionar, construir, demostrar, cambiar, computar, descubrir, manipular, modificar, operar, predecir, preparar, producir, relacionar, mostrar, usar, dar ejemplos, ejemplificar, delinear, seleccionar, explicar, encontrar, escoger, evaluar, practicar, operar, ilustrar, verificar.


Actividades que dan evidencia de evaluación

Juzgar, evaluar, concluir, comparar, contrastar, describir como, criticar, discriminar, justificar, defender, evaluar, valorar, determinar, escoger, cuestionar.

1.5.16 ¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE? Perspectivas del maestro

Resultados de Aprendizaje. Actividades de aprendizaje. Evaluación.

Perspectivas del estudiante

Evaluación. Actividades de aprendizaje. Resultados.

“Para el maestro, la evaluación es al final de la secuencia de eventos de enseñanza-aprendizaje, pero para el estudiante es al comienzo. Si el currículo se refleja en la evaluación, como se indica, las actividades de aprendizaje del maestro y las actividades del estudiante van dirigidas hacia el mismo objetivo. Al prepararse para la evaluación, los estudiantes estarán aprendiendo el currículo” (Biggs, 2003). 1.5.17 CARGA DE TRABAJO Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE •

•

Arreglar la carga de trabajo por programa de estudio por el personal académico (posiblemente con estudiantes por medio de talleres de trabajo por grupos de enfoque) Máximo 1800 horas por año (entre 1,500 y 1,800) = 60 créditos. 1 crédito = 25 – 30 horas de trabajo, incluyendo preparación y tiempo


Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración

ser capaces de:  Usar y evaluar las herramientas para analizar una compañía en su entorno  Trabajar en un campo específico de materia de una compañía, ser un especialista hasta cierto punto.  Interactuar con otras funciones.  Tener auto consciencia.  Ser capaz de argüir los principios a ser utilizados para encontrar solución a un problema principalmente a un nivel operacional o táctico.  Defender la solución propuesta.

Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración TUNING •

•

•

Lo básico de los estudios de administración consiste principalmente de las siguientes áreascompañía:  Obtención.  Manufactura.  Ventas y mercadeo.  Servicio antes, durante y después de la venta. El resultado a partir de esto son los siguientes módulos básicos:  Administración operacional/logística  Ventas y mercadeo  Funciones de apoyo tales como organización, administración del recurso humano, finanzas, contabilidad y control, administración general Competencias

Ejemplo: Maestría en Administración

En vez de ello, se dan descriptores generales. Los estudiantes tienen que poder:  Participar en la toma de decisiones estratégicas  Hacer investigación dirigida  Trabajar independientemente  Realizar juicio holístico y las habilidades para hacer evaluaciones críticas en soluciones estratégicas  Manejar el cambio  Tener movilidad internacional y entendimiento cultural Enfoque en profundización de conocimiento •

•


1.5.18 LISTA PARA ESCRIBIR PROGRAMAS DE ESTUDIO Y MODULOS •

• •

• • • •

•

•

•

¿Me he centrado en lo que yo espero que los estudiantes sean capaces de hacer al completar el módulo o programa? ¿He comenzado cada resultado con un verbo activo? ¿He evitado términos como conocer, entender, aprender, estar familiarizado con, estar expuesto a, tener conocimiento de, estar consciente de y apreciar? ¿He incluido resultados de aprendizaje en todo el rango de niveles? ¿Son mis resultados observables y medibles? ¿Ya he considerado el método de evaluación? ¿He utilizado solamente un verbo activo por resultado de aprendizaje? ¿He utilizado nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje y nuevas maneras de evaluación (competencias de evaluación (genérica) por ejemplo, simulaciones, pruebas, cuestionarios, entrevistas, discusiones de grupo, presentaciones)? ¿Están los resultados de aprendizaje claramente escritos de manera que los estudiantes, los colegas y personal externo los entienden? ¿He planeado el tiempo que un estudiante necesita para alcanzar una serie de resultados de aprendizaje en un programa de estudio/modulo? 1.5.19 ¿COMO

SE

EVALUAN

LAS

COMPETENCIAS

Y


1.5.20 ¿CÓMO DOCUMENTAR COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE, CRÉDITOS Y GRADOS? •

Suplemento diploma/EUROPASS.  Descripciones estandarizadas de grados y las calificaciones necesarias y competencias.  Descripción del programa de estudio incluyendo un perfil y la cantidad de créditos.  Módulos.  Competencias adicionales, ej. estudios en el extranjero, idioma extranjero, trabajo en juntas, etc.  Para universidades (establecer si el estudiante es adecuado para estudios adicionales)  Para estudiantes (documentación de las competencias alcanzadas)  Para empleadores (clasificar si el estudiante está adecuado para la posición) 1.5.21 RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LA DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO Hasta ahora:

Orientado en la Información.

Nuevo: (Bologna)

Orientado en resultados (¿qué hizo el estudiante durante sus estudios y qué debería ser capaz de hacer?


1.5.22 CAMBIOS EN LA FORMA DE PENSAR DE LAS UNIVERSIDADES •

• •

•

•

• •

Las universidades se han vuelto más positivas en los últimos dos años. Están de acuerdo en la necesidad de la reforma. Han implementado el sistema de 2/3 ciclos pero algunas no están aprovechando la oportunidad para desarrollar un currículo orientado en resultados. La reforma todavía se entiende, a menudo, solamente para armonizar los programas de estudio. La aplicabilidad de los programas de licenciatura es cuestionada por los profesores universitarios (no mucho por las compañías) Están de acuerdo que la reforma es una mejora de la calidad. Aceptación de calificaciones. 1.5.23 ESCOLLOS EN ALEMANIA

•

Meter a los profesores en el asunto.  Libertad de enseñanza.  Un ingeniero alemán es uno de los mejores en el mundo.  Más trabajo que hacer (el sistema nuevo y el viejo)  Expertos en un campo de trabajo.  No están acostumbrados a definir resultados de aprendizaje y a escribir módulos.


II. CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1

¿CÓMO LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN PUEDEN PROMOVER EL CAMBIO? Matthias Wesseler

Universidad de Kassel, Alemania

2.1.1 PREGUNTAS CLAVE •

• • •

¿Cuáles son los cambios que implica el desarrollo curricular basado en competencias (CC)? ¿Cómo pueden las evaluaciones reforzar estos cambios? ¿Cómo pueden las acreditaciones reforzar estos cambios? ¿Para qué tantos cambios? ¿Importa la calidad?

La evaluación y la acreditación al servicio de nuestros objetivos: • • • • •

Existen tensiones entre nuestros objetivos. Existen formas varias de servir. Hay variadas calidades. Son necesarias tensiones y luchas. No existe un sólo sendero ideal: Podemos aceptar nuestra


2.1.3 ALGUNOS CAMBIOS CURRICULARES Tradicional

Acumulación de conocimientos Ensenar: transferir conocimientos Cursos (obligatorios) Clases, textos, laboratorios Examenes: Reproducción Calidad científica.

Competencias

Desarrollo de competencias Aprender: crecer proactivamente Módulos (electivos) Ambiente, diálogo, internet Examenes: Retroalimentación Relevancia prof/pers.

2.1.4 ALGUNOS CAMBIOS DE LA PROMOVER COMPETENCIAS Tradicional

Controlar la calidad Valorización sumativa (castigo) Confiabilidad Insumos, procesos Estandares absolutos Autoridad institucional Juez / director

EVALUACIÓN

PARA

Competencias

Promover calidades Valorización formativa (incentivo orientador) Validez Resultados, impactos Contextos, perfiles Responsabilidad compartida Coach


•

• • •

Enfocar en dimensiones contextuales como fuentes decisivas del aprendizaje de competencias. Enfocar en resultados (estudios de seguimiento). Enfocar en fuerzas (no en debilidades). Incluir los agentes decisivos como fuentes de información: estudiantes, profesores, autoridades, mercado. Formando equipos mixtos de evaluación, desde el diseño hasta las interpretaciones y la publicación (shared ownership). 2.1.7 APRENDER SITUADO Contexto formal

No formal

Aprender con intención Aprender sin intención Ejemplo de cuestionario •

Identificar lo que importa (objetivos): según stake holders.  estudiantes  profesores


2.1.8 CONSECUENCIAS ESTRATÉGICAS Quién determina el estatus? (2005) •

•

•

•

• •

La importancia relativa de agencias regulatorias:  Comunidad académica 11% 14%  Autoridades / Consejos  Organizaciones internacionales 08%  Gobiernos nacionales 19% 19%  Gobiernos regionales  Agencias acreditadoras 29% Transformar el rol de la evaluación/acreditación de un mecanismo de control autoritario (director) hacia un liderazgo servidor (coach). Enfocar en condiciones contextuales que promueven calidades emergentes: re-inventar la Universidad utilizando evidencia empírica de méritos. Permitir comparaciones y promover la competencia apropiada (en plataformas clasificadas) y cooperaciones múltiples. Invertir recursos en E y A, como indicadores del apoyo. Promover la implementación, no sólo diseños y modelos. 2.1.9 RESUMEN

La evaluación y la acreditación son viajes, no son destinos. Podemos confiar en nuestros potenciales tanto individuales como


2.2

EL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS EN AMÉRICA CENTRAL: ALGUNAS EXPERIENCIAS CONCRETAS 2.2.1 REFORMA CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN -UPNFMHONDURAS M. Sc. Iris Erazo T.

Vicerrectora Académica

2.2.1.1

Antecedentes

Para funcionar en el siglo XXI, los países de la región latinoamericana enfrentarán el desafío de avanzar aceleradamente por la vía del crecimiento, al tiempo que se deberán incorporar a una nueva economía sustentada en el conocimiento, pareja de la sociedad de la información y de la denominada cultura global. Lamentablemente, aun existe un rezago significativo en el desarrollo de dichas variables. 2.2.1.2 requiere urgentemente:

Panorama educativo En el ámbito más estrictamente educativo se


2.2.1.3

Contexto La calidad de la educación superior en América

Latina: Financiamiento. Cobertura. Pertinencia de la formación. Relación con el mercado laboral. Actualización de los docentes. Modelos de enseñanza- aprendizaje. Docentes están logrando que sus estudiantes desarrollen las competencias establecidas en los planes de estudio y requeridas en los actuales mercado laborales. • • • • • • •


2.2.1.6

Proyectos de mejoramiento académico

Líneas de mejoramiento comunes para todas las carreras. Líneas de mejoramiento específicas para cada carrera

Docente

Extensión

Recursos

Factores Proyecto de Mejoramiento Académico

Investigación

Plan de estudio

2.2.1.7

Estudiante

Factor plan de estudio


2.2.1.8 Documentos guía para el factor plan de estudio • • • • • • •

Manual para la elaboración del proyecto de mejoramiento académico. Fundamentación curricular. Rediseño de perfil profesional. Posición estratégica. Interdisciplinariedad. Evaluación de los aprendizajes. Guía para la elaboración de programas analíticos. 2.2.1.9 Estructura del plan de estudio rediseñado

ESPECIALIZANTE FORMACIÒN DE FUNDAMENTOS

FORMACIÒN DIDÀCTICA METODOLOGICA

PRÀCTICA PROFESIONAL Y TESU FORMACIÒN PEDAGOGICA

PEDAGOGICA ORIENTADA


Tuning América Latina

Capacitación a través de diversos talleres para docentes y estudiantes

Red Kipus Formación de docentes

Rediseño de las Carreras en la UPNFM

Red centroamérica por la calidad de la educación

Búsqueda de información Para la actualización y profesionalización en el tema de formación basada en competencias

Rediseñó de las careras de La educación secundaria e En honduras. En proceso y Que tiene impacto en las Carreras de la UPNFM

2.2.1.11 Fases del trabajo de los comités de rediseño de carreras • • •

Informativa. Discusión y análisis de documentos. Redacción final de la propuesta.


actores del proceso de aprendizaje – enseñanza, a tono con los nuevos enfoques educativos, los estándares de calidad que demandarán las agencias de acreditación; asegurando de esta forma la homologación de títulos y la movilidad de estudiantes y profesionales a nivel de la región. 2.2.1.13 Perfil académico profesional de egreso de las carreras de la UPNFM •

Competencias Genéricas. 





Instrumentales  Capacidad de análisis y síntesis.  Capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua materna.  Capacidad de conocer una lengua extranjera. Interpersonales  Capacidad de trabajar en equipo.  Capacidad de convivir en paz, promoviendo el respeto a la diversidad, multiculturalidad y los derechos humanos.  Capacidad de demostrar compromiso ético. Sistémicas  Capacidad de promover en los alumnos el desarrollo del aprendizaje autónomo, crítico y creativo a lo largo de toda la vida.  Capacidad de gestionar la prevención y el manejo de riesgos psicobiosociales y naturales.


2.2.1.14 Momentos de la elaboración del curriculum de la UPNFM Análisis de Situación Monitoreo y Evaluación del programa educativo En 2006 estamos aquí Organización y Ejecución del programa educativo

En 2005 estábamos aquí

Elaboración del Programa Plan de Evaluación del aprendizaje del estudiante

Marco filosófico conceptual Políticas de Formación Perfil de Competencias Propósitos y Objetivos

Elaboración del Programa Contenido teórico y práctico

Elaboración del Programa. Organización del Proceso EnseñanzaAprendizaje

2.2.1.15 Dificultades • •

Una propuesta curricular que ya había sido consensuada y aceptada. Manejo del tema muy limitado.



2.2.2 DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA USAC Mter. Ingrid Victoria Gamboa López Asesora Curricular

2.2.2.1 •

Objetivos del cambio curricular

Objetivo general: Adecuar y actualizar el Pensum de la carrera de

Médico y Cirujano, para que la Facultad procure a la población, el más alto nivel de salud, dentro del proceso de desarrollo históricoeconómico y social que vive el país.

•

Objetivos específicos:   

Elaborar un marco de referencia de la carrera. Formular un perfil por competencias profesionales. Construir el diseño curricular base. 2.2.2.2

Condiciones previas al cambio curricular Negativas

Positivas •

•

Existencia de políticas facultativas autorizadas en el año 2000. Existencia de un plan estratégico de

•

•

Ausencia de cultura curricular facultativa. Ausencia de un diseño curricular de


2.2.2.4 • •

•

Proceso de adecuación curricular

Presentación de un proyecto de trabajo curricular. Organización de los profesores en grupos operativos de trabajo y la comisión de adecuación curricular. Capacitación permanente durante 1 ½ años.

1. Investigación Curricular

7. Evaluación Curricular

6. Ejecución Curricular

2. Fundamentación curricular

3. Modelo Educativo

      

5. Implementación Curricular

4. Planificación y programación curricular


• •

Identificación de competencias. Métodos para identificarlas.  El análisis ocupacional: DACUM, AMOD, SCID, que trabajan las competencias como listas de tareas y algunas competencias clave.  El análisis funcional.      

  

 

 

 

 Ref. IRIGOIN, M G VARGAS, F (2002)

14


Interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo, habilidad para relacionarse con los demás, cooperación social, conciencia de su responsabilidad como profesional, manejo de presiones.  Sistemáticas. Uso e integración de la información, para tomar la decisión correcta. Solución de problemas, toma de decisiones. Competencias específicas.  Atención al individuo, la familia y la comunidad.  Diagnóstico.  Tratamiento.  Rehabilitación. Características de nuestras competencias profesionales.  Reconocibles en el mercado laboral o en el mundo académico.  Aplicables a situaciones laborales o académicas concretas.  Integradas.  Definidas de forma operativa. 

•

•

!"# 

 

 



 




•

•

•

Orientaciones metodológicas y de evaluación por competencias profesionales. Lineamientos para lograr el aprendizaje y su evaluación coherente con el enfoque curricular. Sistema de créditos en proceso de revisión. MARCO DE REFERENCIA DEL CURRÌCULO DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

PERFIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

OBJETIVOS DE CARRERA

OBJETIVOS DE NIVEL

FORMACIÓN GENERAL

FORMACIÓN ESPECÍFICA

FORMACIÒN PROFESIONAL

ÁREAS CURRICULARES CIENCIAS BÁSICAS Y BIOLOGICAS

CIENCIAS CLÍNICAS

BLOQUE DE CONTENIDO

CIENCIAS SOCIALES Y SALUD PÚBLICA

INVESTIGACÌÓN


Matriz curricular. Antes de iniciar el proceso Fase I Año Área curricular Ciencias Biológicas

Fase II

1º

2º

Química

Bioquímica

Patología

Biología

Anatomía

Microbiología

Física

Fisiología

Farmacología

Fase III

3º

4º Externado Medicina Interna

Ciencias Clínicas I

Ciencias de la conducta

Conducta individual Conducta colectiva

Programa Materno Infantil Pediatría

Histología Ciencias Clínicas

5º

6º Ejercicio Profesional Supervisado Hospitalario

Ginecoobstetricia

Ciencias Clínicas II

Semiología

Externado Cirugía General

Práctica electiva

Salud Pública I

Salud Pública II

Clínicas Familiares

Pediatría ambulatoria

TESIS Ejercicio Profesional Supervisado Rural

Matriz curricular 2005 I E n j t e e s r c u c l u t u r r i r c a u l i a l d a r

Niveles Áreas curriculares

Formación General 1º

2º

3º

Formación Específica 4º

5º

Formación Profesional 6º


Superar las carencias de formación docente en:

!(  

*  $  %  & '

)' * +

2.2.2.6 •

  

 ,-( %

Problemas por afrontar

Poner en practica un diseño curricular con las siguientes características:  Utilizar la teoría de aprendizaje constructivista: aprender a aprender y aprender haciendo.  Operacionalizar el proceso de aprendizaje a partir del perfil por


Poner en práctica la evaluación de competencias profesionales C a l i d a d p r o f e s i o n a l

C o m p o r t a m i e n t o

C o n o c i m i e n t o

Impacto

Hacer Aplicación

Mostrar

Saber cómo

Aprendizaje

E V A L U A C I Ó n

Saber

Modificado de Miler G.E., The assessment of clinical skills/competence/ performance. Academic Medicine (Supplement) 1990, 65:S63-S67

•

En los próximos meses…  Mejorar el sistema de créditos de la carrera.  Hacer una reestructura a la administración académica que facilite la flexibilidad del currículo.


2.2.3 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA. UNED - COSTA RICA Dra. Eugenia Chaves Hidalgo M.Sc. Ana Cristina Umaña Mata M.Sc. Johanna Meza Vargas

2.2.3.1 •

Justificación

Factores que consolidan la educación a distancia:   

 

La demanda social por educación. La necesidad de aprender a lo largo de la vida. Los sistemas convencionales resultan cada día menos aptos para dar respuesta a las demandas educativas modernas, tanto en lo relativo a los recursos económicos necesarios como a la cobertura La rentabilidad de los presupuestos para educación debe buscar eficacia y economía. La necesidad de flexibilizar la rigidez de la formación convencional por medio de cursos formales y no formales, adecuando el proceso de enseñanza y aprendizaje a las demandas de los nuevos tiempos y a las exigencias sociales, buscando el autoaprendizaje, la diversidad de medios didácticos y de comunicación utilizada, y la formación junto con el trabajo 2.2.3.2

Oferta


2.2.3.3 •

•

•

Ámbito ético: Respetar los valores de la ética educativa e investigativa. Ámbito normativo: Normas nacionales del ejercicio Profesional de la educación. Ámbito laboral: Asesor en planificación, organización y gestión de proyectos en EaD. Ejecutor de programas académicos con modalidad a distancia. Docencia e investigación en EaD. 2.2.3.4

•

•

Metas del programa

Formar cohortes anuales. 25 estudiantes por cohorte. 100% de graduación. Deserción 0. Tiempo de graduación: Cursos: 5 cuatrimestres (de 15 semanas). Tesis: 2 años. 2.2.3.5

•

Campo de acción del graduado

Objetivos

General: Formar expertos en educación a distancia vinculados a su

campo profesional. •

Específicos:  

Promover en los estudiantes el conocimiento y la aplicación de los fundamentos teóricos y prácticos de la educación a distancia. Brindar las herramientas necesarias que le permitan a los futuros


•

•

Un diseño curricular por competencias apunta al aprendizaje en vez de la enseñanza y establece los contenidos en términos de su valoración efectiva en el desempeño de una función. Sub-competencias. Una subcompetencia es la descripción de tareas específicas y terminales las cuales tienen un inicio y un final. Como resultado final incluyen un producto, un servicio, una decisión. En otras palabras “...representan una unidad de trabajo a asignar, son completamente medibles y observables, se pueden ejecutar en corto tiempo, independientes unas de otras...” (Balderas, 2002) Elementos de competencia. Las competencias específicas se pueden desagregar en elementos de competencia, los cuales son las manifestaciones no desagregables del individuo competente, se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que se logran con su desempeño. 3.2.3.7

Desagregación de las competencias

Competencia Princi al

Tema general del programa

Competencias claves

7 áreas curriculares

Competencias es ecíficas

Realizaciones esperadas


2.2.3.9 Competencias específicas



Planifica proyectos académico s en EaD Ejecuta proyectos académico s en EaD

Conoce las etapas de planificación de un proyecto académico en EaD Desagrega por etapas un proyecto académico De EaD Determina y ajusta los tiempos necesarios para cada etapa de desarrollo en proyectos de EaD Aplica los principios de gerencia de personal para el desarrollo de proyectos académicos de EaD

Los elementos de competencia se agruparon considerando su naturaleza para conformar así cuatro áreas disciplinarias: innovación. Pedagogía de la educación a distancia (enseñanza y aprendizaje), gestión y tecnología educativa.

2.2.3.10 Áreas disciplinares, ponderación, número de créditos y número de cursos


2.2.4 DISEÑO CURRICULAR DEL BACHILLERATO EN PROMOCIÓN DE LA SALUD, UNIVERSIDAD DE COSTA RICA -UCRGabriela Murillo, M.Ed

Asesora-Investigadora

2.2.4.1 • • •

• •

Proyecto educativo innovador

Rompe con la tradición disciplinaria del currículum. Visión constructivista integral. Definición profesional a partir de competencias: generales y específicas. Estructurado por problemas / objetos de transformación. Organizado por módulos. Diseño curricular   

  



 " !"#$


2.2.4.3

Estrategia pedagógica

La estrategia pedagógica para el desarrollo de los módulos y la comprensión e intervención en los objetos de transformación está: Centrada en la persona que aprende. Basada en la comunidad. Orientada hacia la comunidad. • • •

2.2.4.4

Módulos de aprendizaje

Definidos a partir de los diferentes campos del conocimiento de la Salud Pública y la Promoción de la Salud: Salud y sus determinantes. Salud Pública. Promoción de la salud. Políticas sociales. Salud comunitaria. Educación para la salud. Servicios de salud. La salud de grupos prioritarios. Salud ambiental y de la población trabajadora. Herramientas para la Promoción de la salud. • • • • • • • • • •

2.2.4.5

Selección de contenidos


Competencias

Propicia …

Liderazgo

Compromiso

Comunicación

Basicas

Traba jo en Equipo

Cre y Crí

Dra. Eugenia Chaves Hidalgo

Participa

Aplica Específicas

Analiza

Articula


III.

3.1

INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y EXPERIENCIAS PARA ACTUALIZAR Y MEJORAR LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CENTROAMÉRICA

ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LAS AGENCIAS DE ACREDITACIÓN EN CENTROAMÉRICA 3.1.1 CONSEJO CENTROAMERICANO DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -CCAMaribel Duriez González

Miembro Titular CCA, Coordinadora CT

3.1.1.1

Ámbito de acreditación del CCA II Piso: CCA

I Piso: Agencias Nacionales, Agencias Regionales, Agencias Extrarregionales.


3.1.1.3

Ámbito organizativo

En noviembre de 2003, en la ciudad de Panamá fue instalado y juramentado el CCA, quedando integrado así. Conformación del Consejo País / Entidad

Sector Representante por países

Representantes

Belice

Señor Ernesto L. Xiu C.

Guatemala

Señor Juan Alberto Martínez Figueroa (Vocal)

El Salvador

Señor Mario Freddy Hernández (II Vicepresidente)

Honduras

Señor Alcidez Hernández

Nicaragua

Señora Maribel Duriez


Conformación del Consejo

Sector

País / Entidad

Representantes

Representante por el sector estudiantil

Asociaciones Estudiantiles de cada país, miembros del FEUCA*, elección por el Consejo

Señorita Lourdes Roxana Santizo

Dirección ejecutiva

Costa Rica

Señora Marianela Aguilar Arce

Conformación de la Junta Directiva Cargo

Nombre

Presidente

Señor Carlos Tünnermann Bernheim

I Vicepresidente

Señor Alejandro Cruz Molina

II Vicepresidente

Señor Mario Fredy Hernández

Vocal

Señor Juan Alberto Martínez


Sesión

II Sesión Ordinaria del Consejo con JCS

Fecha

2 al 5 de noviembre de 2004.

Temáticas

Reunión con la Junta de Coordinación y Seguimiento. Temas: Problemática jurídica del CCA (falta de definición de la naturaleza jurídica desde sus inicios). Organización para la elaboración de instrumentos técnicos. Desarrollo de la Sede. Establecimiento de nuevas vinculaciones internacionales. •

•

• •

I Sesión Ordinaria del Consejo

7 y 8 de marzo de 2005

•

•

• •

II Sesión Ordinaria del Consejo

5 al 7 de septiembre de 2005

• •

• •

Avance en el trabajo de elaboración de documentos técnicos. Situación jurídica del CCA: avance en la creación de la Fundación. Complejidad en la personalidad jurídica. Establecimiento de vinculaciones internacionales. Aprobación de los documentos técnicos. Resultados de los talleres técnicos CCADAAD. Preparación para el V Foro. Trámite resuelto de la creación de la


3.1.1.5 • • •

Ámbito jurídico

Creación y funcionamiento Fundación Pro CCA. Personalidad jurídica. Resolución del Consejo Universitario para elaboración del Convenio de Cooperación UCR-CCA. Creación y funcionamiento Fundación pro CCA

Inscripción de la Fundación en el Registro Nacional de CR. Obtención de la Cédula Jurídica. Nombramiento de representantes externos. Sesión de la instalación de la Junta Administradora. Legalización de los libros ante la CGR de CR. Apertura de las cuentas bancarias en el BCR y funcionamiento para apoyo del Consejo. Apoyo administrativo para el funcionamiento del Consejo.


3.1.1.7 Ámbito técnico •

•

•

Conformación de la comisión técnica:  M.Sc. Maribel Duriez (Coordinadora).  Ing. Mario Freddy Hernández.  M.Sc. Juan Alberto Martínez.  M.Sc. Elba Rubí Morán.  Dra. Argelis Campos de Vargas.  Dra. Etilvia Arjona. Elaboración documentos técnicos:  I Taller / Managua, Nicaragua. 14 y 15 de octubre 2004.  Marco Referencial.  Organización elaboración de documentos.  II Taller / USMA, Panamá. 6 y 8 de julio 2005.  Revisión y mejoramiento de los Documentos Técnicos. (Apoyo DAAD).  III Taller / UCR, San José, Costa Rica. 3 y 4 de agosto 2005.  Discusión y retroalimentación de documentos técnicos con representantes de agencias de acreditación. (Apoyo DAAD). Instrumentos técnicos:  Manual de Acreditación.  Guía de Acreditación.  Glosario.  Reglamento de Acreditación.  Código de Ética.


•

Contenido de la Guía de Evaluación:  Información General. Evidencias documentales para la solicitud de acreditación. Criterios de calidad, requisitos y pautas de cumplimiento. (Matriz de Pautas, criterios de calidad, criterios de verificación y observaciones). Contenido del Código de Ética:  Compromisos de los miembros del CCA.  Comportamiento de los miembros del CCA.  Responsabilidades de los miembros del CCA.  Responsabilidades de los organismos acreditadores y de sus miembros.  Responsabilidades de los pares evaluadores.  Conflicto de intereses y confidencialidad.  Aplicación y Régimen de Sanciones. Glosario  183 términos: 98 conceptos formulados por el CCA.  83 conceptos glosario RIACES con variaciones como resultado de la revisión filológica.  1 concepto de CHEA.  1 concepto del DRAE. Asesorías técnicas:  Asesoramiento para la creación de ACAAI.  Elaboración de documentos técnicos para las comisiones gestoras • •

•

•



•


• • •

Apoyo en la revisión de documentos técnicos. Gestión de proyectos de cooperación internacional. Elaboración de Manuales Administrativos: Reglamento Interno y Manual de organización y funciones. 3.1.1.9

• •

• •

•

•

•

Oportunidades y desafíos

Consolidación de la situación jurídica del CCA en el corto plazo. Apertura del proceso de convocatoria para seleccionar pares del CCA a partir de II Semestre 2006. Apertura de convocatoria para la acreditación en el I Semestre 2007. Divulgación y capacitación a los distintos sectores que conforman al CCA para legitimar su labor. Gestión y captación óptima de los recursos financieros para lograr la sostenibilidad del CCA. Establecimiento de red de cooperación internacional para desarrollo de proyectos y fortalecimiento del CCA. Replanteamiento de la visión estratégica del CCA para el período 2007-2010. 3.1.1.10 Perspectivas para el CCA

•

•

Promover la creación de agencias de acreditación en los países donde no existan. Apoyar el fortalecimiento de los organismos de acreditación existentes


3.1.1.11 Ámbito de coordinación interinstitucional

UCR Institución Sede CECC Vinculación Permanente

Secretaría General CC-SICA

CCA

RIACES Marzo 2005

INQAAHE 2 de agosto 2005

CSUCA DAAD Apoyo sistemático Apoyo proyectos de cooperacíón Mayo 2005

3.1.1.12 Desafíos para el CCA en el tema de las competencias •

Desarrollo de estrategias para facilitar la homologación entre las acreditaciones que realicen agencias nacionales y regionales de


3.1.1.13 Desafíos para las agencias de acreditación en el tema de las competencias • •

•

Revisión de los estándares de acreditación ya establecidos. Definir los tipos de acreditación que realizarán las nuevas agencias: acreditación académica (procesos) o acreditación profesional (resultados). Prever en las acreditaciones los procesos de transición curricular que experimentarán las carreras en los próximos cinco años.


3.1.2 AGENCIA DE ACREDITACIÓN CENTROAMERICANA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SECTOR AGROALIMENTARIO Y DE RECURSOS NATURALES – ACESARDr. Carlos Him González

Presidente ACESAR

3.1.2.1 • • • • • • • • • •

Dr. Max González, Dr.Hiram Ordoñez: Guatemala. Dr.Johann Lotz, Dr. Carlos Araya: Costa Rica. Dra. Luisa A. Martínez, Nicaragua: Vice Presidenta. Dr. Reynaldo López, Francisco Lara, El Salvador. Dr. Roberto Young: Honduras. Dr. Roy Young: Belice. Dr. Carlos Him González: Panamá, Presidente. Mgtr. Marco Estrada Muy, Director Ejecutivo6* Dr. José Ramírez, Representante del IICA* Dr. José Ramón Molina Representante de ACEAS* 3.1.2.2

•

Miembros de ACESAR

Estado de desarrollo

ACESAR surge como una necesidad en el desarrollo de los procesos


•

•

•

•

•

•

conformada por facultades de ciencias agroalimentarias, veterinaria y recursos naturales. CSUCA, IICA, ACEAS, prevén proceso de aseguramiento de la calidad del sector: creación sistema centroamericano de acreditación de calidad de la educación superior en el sector. IV Foro nombra Comisión Pro Tempore de CSUCA, IICA y ACEAS, elabora un proyecto de estatutos preliminares: conformar la agencia de acreditación sus principios, objetivos, funciones y requisitos de los miembros. Desde Inicio se contempló una agencia especializada que acredite programas a niveles de licenciatura, maestrías y doctorados: define requisito mínimo miembros de ACESAR: doctorado en especialidad, adicional de experiencia en evaluación y acreditación y comprobados valores éticos y morales. Se postularon y seleccionaron por país: 7 miembros de ACESAR con respectivos suplentes académicos, empresa privada, colegios profesionales. V Reunión del Foro Centroamericano para el Diálogo y la Interacción de la Educación Agrícola en Panamá, Junio 2005:  Se constituye la ACESAR.  Se posesionó y juramentó la comisión de acreditación.  Se eligió presidente y designo el director ejecutivo. Define a Guatemala como Primera Sede de la Agencia “Rotativa”: Oferta de Colegio de Profesionales de Guatemala.


Independiente: implica resolver sustentabilidad financiera: 6,000.00 dólares centroamericanos. Son órganos de la agencia, la comisión de acreditación y la secretaría técnica. La acreditación se concederá de acuerdo con los lineamientos, criterios y estándares definidos para el efecto. 3.1.2.5 •

Objetivos

General: Acreditar la calidad de las carreras de educación superior

del sector agroalimentario y de recursos naturales de Centroamérica. •

Específicos:  

 



Promover cultura de evaluación continua programas educación superior: sector agroalimentario y recursos naturales región. Otorgar certeza: estudiantes, profesores, egresados, empresarios, productores y sociedad en general, sobre la calidad de programas del sector mediante procesos de acreditación. Promover procesos sistemáticos de autoevaluación en carreras de educación superior: sector agroalimentario y recursos naturales. Establecer relaciones de cooperación e intercambio con organismos internacionales afines de evaluación y acreditación, que permitan integrar un sistema de homologación y reconocimiento. Mantener registro actualizado de pares evaluadores en las diferentes especialidades sector agroalimentario y de recursos


3.1.2.7 •

•

•

•

•

•

•

Funciones de la comisión de acreditación

Aprobar y actualizar las políticas, procedimientos, criterios y estándares para la autoevaluación y la acreditación de las carreras de educación superior del sector agroalimentario y de recursos naturales que funcionan en la región y velar por su estricto cumplimiento. Lo anterior en armonía con los principios y normas de buena práctica en acreditación y los estándares genéricos que establezca el Consejo Centroamericano de Acreditación “CCA”. Aprobar las guías, normativas y demás instrumentos que la secretaría técnica someta a su consideración. Nombrar a los pares evaluadores externos idóneos para la carrera universitaria a acreditar. Resolver solicitudes de acreditación de las carreras de educación superior del sector agroalimentario y de recursos naturales que se ofrecen en la región. Garantizar en el proceso de acreditación el respeto a la naturaleza y régimen jurídico de las instituciones de educación superior y las leyes de cada país. Impulsar y promover alianzas estratégicas y acuerdos de colaboración, intercambio y reconocimiento mutuo con agencias de acreditación existentes fuera de la región, así como con redes internacionales de acreditación y aseguramiento de la calidad. Realizar programas de inducción y capacitación para los procesos de evaluación y acreditación.


•

•

•

•

Velar porque las instituciones de educación superior en el sector u otras instituciones signatarias del acta de constitución, que tengan la autorización legal para ello, otorguen un tratamiento especial expedito al reconocimiento, revalidación, o incorporación de diplomas, grados académicos y títulos de graduados de programas educativos acreditados por ACESAR. Promover que los estados centroamericanos, procuren la dotación de recursos adicionales propios o provenientes de organismos de cooperación internacional para el fortalecimiento institucional y de programas de educación superior, que puedan acceder sobre una base competitiva, los programas en proceso de acreditación o acreditados por ACESAR. Propiciar alianzas y mecanismos de colaboración y complementariedad con agencias o sistemas nacionales y regionales de acreditación, objetivo de intercambiar experiencias y optimizar procesos y recursos, cuya sinergia tenga como resultante incidir positivamente en la integración y el mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación superior en la región: COMEAA, ACAAI, MERCOSUR, etc. Sept. 2006 en Quito, Ecuador financiado y promovido por RIACES, se realizó la primera reunión para la armonización del perfil profesional, estándares, criterios y referentes para acreditación en ciencias agroalimentarias. conformó comisión especial para proponer los estándares regionales:  MERCOSUR


3.1.2.11 Proceso para la acreditación de carreras Luego de finalizado el proceso de autoevaluación de la carrera utilizando la guía para la evaluación con fines de acreditación, se inicia el proceso mismo de acreditación que consta de 4 etapas: Convocatoria. Solicitud y elegibilidad de acreditación. Evaluación por pares externos. Dictamen resolutivo. Convocatoria. ACESAR convoca periódicamente a la acreditación de carreras mediante comunicación oficial dirigida a las instituciones de educación superior de la región centroamericana. Al mismo tiempo, informará al consejo superior universitario centroamericano CSUCA y a los consejos de rectores nacionales y universidades privadas y difundirá públicamente la noticia de la convocatoria. A fines de octubre 2,006 habrá convocatoria: han manifestado interés 2 carreras de USAC, M. Sc. Costa Rica. Solicitud y Elegibilidad de Acreditación. Con autorización de máxima autoridad de la institución a la que pertenece el programa que desea acreditarse, el decano o equivalente, solicita oficialmente a ACESAR , la acreditación de uno o más de sus programas o carreras, con base en los términos establecidos en la convocatoria. Presentada la solicitud, ACESAR revisa y verifica el cumplimiento de todas condiciones de elegibilidad establecidas. En caso de no cumplimiento, ACESAR remite las observaciones a la institución solicitante, sugiriéndole cumplir con términos • • • • •

•


•

Acreditación. Se otorga cuando el programa presenta evidencias de

que se satisface con suficiencia los referentes de calidad mínimos establecidos por la agencia: referentes esenciales, recomendados y deseables. La primera acreditación contemplada por 3 años y las subsiguientes de 5 años de duración. Acreditación Condicionada. Se otorga al programa que aunque no cumple con todos los referentes de calidad establecidos por ACESAR, podría ser acreditada si atiende las recomendaciones especificadas al momento de la evaluación de pares externos en un tiempo máximo de 6 meses. No Acreditado . Se da al programa que no cumple con los estándares de calidad establecidos por ACESAR. Solo después de un periodo de dos años el programa podrá solicitar nuevamente su acreditación. Mecanismo de revisión. En caso de que un programa reciba el dictamen de no acreditado, la institución solicitante tendrá derecho a solicitar una revisión del dictamen resolutivo, en un plazo de 10 días hábiles, a partir de la fecha en que fue notificada oficialmente. Solicitud deberá fundamentarse anexando la documentación probatoria pertinente. Pérdida de la acreditación. ACESAR podrá retirar la acreditación a un programa cuando se demuestre que éste ha dejado de cumplir alguno de los criterios de calidad, cuando se haya realizado alguna modificación importante sin notificación alguna a la agencia, o bien si no son atendidas las recomendaciones realizadas al momento de la acreditación. •

•

•

•


3.1.3 AGENCIA CENTROAMERICANA DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA –ACCAIArq. Roberto Leal, Presidente ACCAI M.Sc. Jorge Luis Rodríguez, Director Ejecutivo ACCAI

3.1.3.1 Antecedentes •

Organismos regionales:     

•

Organismos Internacionales:    

•

Consejo superior Universitario Centroamericano, CSUCA. Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización Académica, SICEVAES. Red Centroamericana de Instituciones de Ingeniería, REDICA. Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos de Costa Rica, CFIA. Consejo centroamericano de Acreditación, CCA. Fundación Alemana de Capacitación para el Desarrollo Internacional, InWent. Agencia Alemana de Intercambio Académico, DAAD. Conferencia de Rectores de Alemania, HRK. Banco de Desarrollo Interamericano, BID.

Los Foros 

Primer Foro Centroamericano de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura.


especialidades, que imparten las instituciones de educación superior de América Central y que lo soliciten voluntariamente. •

Específicos: 

   







Establecer y actualizar periódicamente el marco normativo e instrumental para la acreditación de Programas de Arquitectura y de Ingeniería. Informar a la comunidad de América Central sobre los Programas académicos acreditados. Fomentar la cultura de calidad en las instituciones de educación superior de América Central. Dar seguimiento a las acciones de mejora continua de los Programas acreditados. Establecer convenios y acuerdos de mutuo interés con agencias de acreditación u organismos afines a nivel nacional, regional e internacional. Contribuir con la integración de esfuerzos de los sectores académico, profesional y empleador en aras de brindarle a la sociedad de América Central los profesionales en Arquitectura e Ingeniería que necesita. Contribuir a la movilidad de profesores, estudiantes e investigadores de Arquitectura y de Ingeniería en el contexto de la integración de los países de América Central. Coadyuvar al reconocimiento y equiparación de estudios, grados y títulos universitarios de Arquitectura y de Ingeniería, entre las instituciones universitarias de América Central


•

•

•

Dirección Ejecutiva:  Tiene su sede en Panamá.  Director Ejecutivo: Ing. Jorge Rodríguez.  E.mail: [email protected]. Las Comisiones Técnicas de Arquitectura y de Ingeniería:  Conformadas cada una por cinco miembros profesionales de diferentes países, de las ramas a acreditar, designados por el Consejo de Acreditación. Foro Centroamericano por la Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería.  Es el órgano consultivo del Consejo de Acreditación, además es un espacio regional de intercambio de experiencias, reflexión y debate sobre la calidad y pertinencia de la educación superior.  Se reunirá ordinariamente cada dos años y será convocado por el Consejo de Acreditación. Nuestra página Web www.acaai.org.pa


3.1.4 SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –SINAES-. SITUACIÓN ACTUAL, APRENDIZAJES Y DESAFÍOS Dra. María Cecilia Dobles Yzaguirre

Integrante Consejo Nacional de Acreditación, SINAES

3.1.4.1 •

•

•

•

1999. CONARE convoca a 8 Universidades, públicas y privadas, para poner en funcionamiento el proyecto del SINAES. 2002. Mediante la Ley 8256 promulgada por la Asamblea Legislativa se declara al SINAES el órgano oficial de acreditación nacional. 2004. El Servicio Civil decide otorgar puntos adicionales a aquellos profesionales que provengan de carreras acreditadas. 2006. Presentación de un proyecto de Ley de Fortalecimiento del SINAES. 3.1.4.2



 

Fechas importantes para desarrollo del SINAES

Propuestas del proyecto de ley

Ampliar funciones del SINAES: acreditación de instituciones y de carreras parauniversitarias. Acoger los criterios y estándares del SINAES como norma nacional. Renta propia para el financiamiento del SINAES. Las instituciones del estado podrán contratar preferentemente a


       

Universidad Latina. Universidad Veritas. Universidad Interamericana. Universidad Católica. Universidad de Ciencias Médicas -UCIMED-. Universidad UNIBE. Universidad EARTH. Universidad Hispanoamericana 3.1.4.5

Organización


   

Administrador: Pablo Gutiérrez. Sistema Calidad Interno: Gisela Coto. Comunicador: Julio César Oviedo. Oficinista: Karina Salazar. 3.1.4.7

     

Carreras en procesos de acreditación

68 procesos iniciados. 58 carreras han participado de esos procesos. 39 carreras acreditadas. 2 carreras en proceso. 17 carreras no pasaron o se retiraron. 8 carreras han iniciado nuevamente el proceso con miras a la reacreditación. 3.1.4.8

Fuentes de ingresos

De los aproximadamente $420 000 que constituyen el Presupuesto Ordinario 2006 del SINAES, $155 000 son aportados por las Universidades para atender gastos vinculados directamente con los procesos de acreditación, $135 000 fueron aportados por el Ministerio de Educación Pública mientras que los restantes $120 000 provienen del Fondo Especial de la Educación Superior.


3.1.4.9

Distribución de los ingresos

El SINAES destina el 52% de los recursos económicos que recibe al pago de cargas patronales y salarios, un 45% a la atención de los servicios vinculados directamente al proceso de acreditación (pago lectores, pares evaluadores, revisores, publicaciones, traslados internacionales y alojamientos) y un 3% al pago de gastos operativos. Distribución porcentual ingresos SINAES

3% Remuneraciones Servicios

45%

52%

Materiales y suministros


  

Con criterios y estándares establecidos. Respeto por diferencias. Da fe de la calidad. 3.1.4.12 Responsabilidades del proceso





•

La universidad aporta:  La calidad de las carreras.  El aseguramiento permanente de la calidad. SINAES aporta:  El modelo.  Los procedimientos.  Los resultados.  La guía y el seguimiento de los planes de mejora.  El certificado de cumplimiento de criterios y estándares mínimos.  La acreditación con valores agregados. ¿Qué se evalúa?  Procesos.  Productos.  Sistemas de calidad académica y de gestión.  Cumplimiento de objetivos.  Aprendizaje de los estudiantes.  Rendimiento (planificación y evaluación de cursos). profesionales (logro del perfil y práctica  Competencias profesional).


3.1.4.14 Nuevo modelo • • • •

•

Dimensiones: Categorías de análisis del objeto de estudio. Componentes: Aspectos de las dimensiones. Elementos: unidades sobre las que se aplican los criterios. Criterios: Parámetros de comparación, conjunto de condiciones que la carrera debe cumplir como normas o patrones a emular. Es el referente de la evaluación. Estándares: Son criterios a los que se ha dado un valor específico. Indicadores: Proporcionan pautas para conocer cumplimiento.

Ejemplo. Dimensión: 2. Recursos. Componente: 2.7 Política Financiera y costos. Elementos: Recursos externos Presupuesto Los criterios y estándares emergen de las siguientes tres principales fuentes:  Condiciones mínimas de acatamiento obligatorio  Características esperables de una carrera que le permitan obtener los mejores resultados y reflejan un esfuerzo adicional o sostenido  Pautas de conducta intrínsecas a la naturaleza de la carrera conocidas y compartidas por los especialistas de la disciplina. • •

•

1. Relación


3.1.4.15 Desglose de componentes por dimensión Información y Atracción

Trayectoria

Personal Advo y Técnico

Estudiantes

1. Relación con el entorno

Admisión y Seleccion Estudiantes

Personal Docente

Plan Formativo

2. Recursos Infraestructura

Demandas del contexto

MODELO DE EVALUACION SINAES

Equipo

DESEMPEÑO ESTUDIANTE

3. Proceso Educativo

DESEMPEÑO DOCENTE

FINANCIEROS

4. Resultados

GRADUACIÓN Gestión carrera METODOLOGÍA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PROYECCION SERVICIOS ESTUDIANTILES

INVESTIGACION

3.1.4.16 Costos directos de la acreditación (Inversión por carrera) Evaluación del Informe de Autoevaluación $500


3.1.4.17 Costos de la calidad      



Mejora de condiciones de logro de aprendizajes. Mejora de equipos de laboratorio obsoletos. Mejora de disposición de desechos químicos. Mejora de la gestión académica de la carrera. Mejora de cuadros académicos (docencia, investigación y extensión). Mejora de diseño y uso de los sistemas de información para la toma de decisiones. Mejora en los servicios de información y bibliotecarios. 3.1.4.18 Impacto de la acreditación

    

Creación de una cultura de calidad. Trabajo conjunto de SINAES-CONARE-CONESUP-UNIVERSIDADES Empieza en las propias universidades. Requiere mucha comunicación y colaboración. Se han logrado avances. 3.1.4.19 Convenios

  

SINAES - MEP Financiamiento parcial (2002- 2004). SINAES- Colegio de Periodistas. SINAES – CONAPE. SINAES – CFIA.


3.1.4.21 Relaciones internacionales

RIACES ANECA

AGENCIAS DE ACREDITACIÓN

SINAES 

CCA INQAAHE

Sitio Web (www.sinaes.ac.cr)

AGENCIA PARA LA CALIDAD UNIVERSITARIA DE GALICIA


3.1.5 ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LA COMISIÓN DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE EL SALVADOR (CdA) Dr. Knut Walter

Presidente CdA

3.1.5.1

Antecedentes

La CdA, ente autónomo adscrito al MINED, comenzó a acreditar las primeras instituciones de educación superior (IES) hace cinco años. Hasta ahora, sus acreditaciones han sido exclusivamente institucionales pero el año entrante se anticipa que recibirá solicitudes de acreditación de carreras, comenzando con las de derecho y educación. La CdA tiene reglamentos que norman su funcionamiento interno y los procesos de acreditación. Para efectos de la IES solicitante y la decisión que toma la CdA, la normativa más importante son las once “categorías de análisis”, las cuales son similares a las de otras agencias de acreditación del hemisferio, a saber: misión, estudiantes, docentes, investigación, recursos educacionales, administración y finanzas, y proyección social, entre otras. Estas categorías están conformadas, a su vez, por 110 criterios. 3.1.5.2

Actualización de los procesos de acreditación


La gestión académica (estudiantes, docentes/académicos, investigación, recursos educacionales; y  Gestión administrativa (finanzas, infraestructura). Así, la Comisión centra su atención en tres áreas que pueden ser analizadas y evaluadas por aparte. Introducir nuevos criterios y más información que completen la documentación necesaria para tomar una decisión sobre acreditación.  Uno de éstos nuevos criterios tiene que ver con las finanzas de la IES porque partimos de que los compromisos y las prioridades institucionales se reflejan en la distribución del gasto que hace una IES; así, hemos elaborado una normativa de los estados financieros que deben entregar las IES que aspiren a la acreditación.  Otro criterio que hemos introducido tiene que ver con el perfil profesional de los que dirigen una IES que se reflejará en el currículum vitae de cada uno de los directores, rectores y vicerrectores y decanos.  También hemos precisado lo que significa, en términos de su naturaleza académica, la investigación y la proyección social de una IES. Anteriormente, cada IES definía a su manera lo que eran las investigaciones y las actividades de proyección social que realizaba, muchas de las cuales no guardaban relación alguna con la docencia y las carreras que ofrecía la IES. En general, lo que estamos buscando es una mayor precisión de los conceptos y una mejor verificación de las afirmaciones. Es más, el 

•

•


•

•

Las IES más grandes, por supuesto, tienen recursos más abundantes como para proyectarse en el país. Para éstas, montar un canal de TV, fundar una imprenta, organizar eventos con ponentes de renombre y pagar grandes desplegados de prensa, no representa mayor dificultad, aunque sí es de esperarse que les incorporen contenidos de calidad y, en lo posible, de su propia creación. Más allá del tamaño o la imagen, lo que la acreditación debe identificar es la seriedad con la cual la IES asume su papel. La legislación actual define las IES privadas como “corporaciones de utilidad pública ... sin fines de lucro” y manda que los excedentes de su operación se inviertan en mejorar la docencia, la investigación y la proyección social.

A partir de las consideraciones anteriores, ¿cuál podría el perfil de la IES ideal en nuestro medio? ¿Cuál es el estándar al cual debemos apuntar? Partimos de que la calidad de la educación que ofrece una IES guarda relación fundamentalmente con:  El tiempo que le dedican las/os estudiantes al estudio y la eficiencia (aprovechamiento) en el uso de ese tiempo.  Las características (perfil) de los recursos docentes (profesores actualizados, didácticos, dedicados, productivos).  La disponibilidad de recursos educativos (libros y revistas actualizadas, biblioteca, acceso a Internet, asistencia a eventos académicos). •


espacios tranquilos y propicios para la lectura, la concentración y la reflexión. •

•

Permítanme extenderme sobre algunos de los puntos anteriores: El tiempo de dedicación de los estudiantes deberá ser una preocupación principal de toda IES. Este tiempo de dedicación estará en función de las otras obligaciones que tiene el estudiante. Los estudiantes que tienen recursos propios que les permiten dedicarse íntegramente al estudio han resuelto este problema; los que tienen que trabajar para mantenerse mientras estudian estarán en desventaja. Por lo tanto, la calidad de una IES estará determinada, en parte, por la proporción de sus estudiantes que pueden dedicarse íntegramente al estudio. Una IES consecuente con este planteamiento procurará los recursos necesarios (becas, préstamos) para que el mayor número posible de sus estudiantes pueda dedicarse íntegramente al estudio. Y no se trata nada más de exonerar el pago de los diversos aranceles que se cobran (matrículas, colegiaturas, derechos de examen y tesis); las IES consecuentes tendrán programas de becas para cubrir los gastos de manutención de las personas favorecidas. Además, es necesario promover la cultura de la beca como reconocimiento de la necesidad económica de las personas que estudian en una IES y como premio por los méritos personales y el esfuerzo realizado. La calidad de los recursos docentes se medirá en términos de su actualización y su capacidad didáctica. Un profesor tiene una gran


•

estimulará y ofrecerá facilidades para dedicarse a estudios de postgrado. El estudio que se realiza fuera del salón de clase – que debe ser, como se sugiere, bastante más dilatado que las horas que la/el estudiante pasa en clases con el profesor – será eficiente y productivo en la medida que el estudiante tenga acceso a recursos educacionales en cualquiera de las formas disponibles hoy en día: libros, revistas, periódicos, documentos de Internet. Una IES puede tener una biblioteca modesta pero, para complementarla, sus estudiantes pueden tener acceso fácil al Internet y, además, pueden utilizar, de existir los convenios necesarios, las bibliotecas de otras IES e instituciones en la localidad. Sea como sea, una IES le estará fallando a sus estudiantes si no les asegura un acceso fácil a la bibliografía que solicita el profesor. 3.1.5.4

•

•

Comentarios finales

En general, la Comisión de Acreditación procura que los procesos de acreditación institucional sean de lo más expedito posible. Esto se logrará en la medida que la información solicitada resulte útil y verificable y que, sobre todo, corresponda a criterios que midan objetivamente los resultados más importantes de la gestión de una IES.


3.1.6

AGENCIA CENTROAMERICANA ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS -ACAP-

DE

Dr. Rafael Antonio Gómez Escoto

Presidente ACAP

Me cabe el honor de representar a la Agencia Centroamericana de Acreditación de Postgrados, en calidad de Presidente. Mi informe será relativamente breve, dado que la ACAP es de muy reciente creación. Recién en el mes de agosto pasado después de un arduo pero concienzudo trabajo de la comisión pro témpore nombrada a tal fin, se juramentó e instaló la Junta de Acreditación de la Agencia, habiendo tenido inmediatamente después nuestra primera reunión de trabajo. En esta oportunidad, además de elegir la Presidencia y la Vicepresidencia del Consejo, se instaló la Secretaría Ejecutiva y se discutió y aprobó un plan de trabajo que nos permitiera organizar la instalación de la Agencia, nuestros modelos de evaluación y acreditación y toda la parte instrumental y procedimental para iniciar nuestras operaciones. La comisión pro témpore estimó un período de un año para este proceso; sin embargo, comprometidos con el mandato de las más de 40 instituciones firmantes del convenio de creación de la ACAP, nos


No cabe duda de que la Agencia enfrenta un reto importante y complejo, pero también se presenta como una oportunidad de contribuir decididamente junto con todo el entretejido de Instituciones y esfuerzos ya iniciados con el propósito de mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior en Centroamérica, particularmente en el tema de Postgrado. Una oportunidad importante para el trabajo de la Agencia es precisamente la de subirse al tren de la evaluación de la calidad por competencias. En este mundo globalizado, pero sobre todo globalizante, no podemos permanecer ajenos a los procesos de globalización del conocimiento y, por supuesto, de revisión crítica de la forma y contenido con que esos conocimientos se imparten; sobre todo a nivel universitario. Sin embargo, la mayoría de nuestros programas se basan en un currículo de corte tradicional o algo que se le parece. Esto nos lleva a pensar en los matices que debería tener nuestro modelo de evaluación y acreditación. Para el caso, parece necesario matizar de alguna manera la evaluación de insumos, procesos y recursos, sobre la base de estándares e indicadores definidos a priori versus el modelo de competencias, que considera los resultados, el contexto y la relevancia de los programas. No me puedo imaginar que encontrar puntos de equilibrio en esta tarea sea algo fácil. Y no puedo menos que pensar, como físico, que los estados de equilibrio no son más que estados transitorios, provisionales y


3.2

ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LAS UNIDADES TÉCNICAS DE EVALUACIÓN -UTA´S3.2.1. DIVISIÓN DE EVALUACIÓN ACADÉMICA E INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA USACM.Sc. Bayardo Mejía Monzón

Coordinador DEAI

3.2.1.1 •

• •

•

•

Antecedentes

1999, el Consejo Superior Universitario aprueba la participación de la USAC en proceso de autoevaluación. 1999, se crea Comisión de Autoevaluación institucional de la USAC. 1999, se designa al Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo –IIME- como la Unidad Técnica de Apoyo. 2000, se nombra al Departamento de Investigación de la División de Desarrollo Académico –DDA- como la Unidad Técnica de Apoyo – UTA- y se impulsa la autoevaluación institucional y de programas. 2004, se constituye la División de Evaluación Académica e Institucional –DEAI-. 3.2.1.2

Ubicación de la DEAI


3.2.1.3 •

•

•

•

La División de Evaluación Académica e Institucional tiene dos departamentos: de Evaluación Académica y el de Evaluación Institucional y la jefatura o coordinación. Su objetivo más importante es el de impulsar la Autoevaluación en todos los sectores de la Universidad. En este momento son seis profesionales con grado de Maestría y a tiempo completo quienes tienen distribuida la atención a toda la Universidad; también se cuenta con el apoyo de una secretaria, de tiempo completo. Otro de sus objetivos es el impulso de una cultura de evaluación que considera los cambios que se van dando en términos no solo de organización sino curriculares. 3.2.1.4

• •

Organización interna

Experiencias con los pares externos

Estas han sido siempre en la línea positiva. Quizá lo negativo sea que en algún momento no les pudimos dar la atención debida pero hemos tratado de ir resolviendo los problemas que regularmente tienen su raíz en cuestiones presupuestarias. 3.2.1.5

El proceso de autoevaluación Carreras en proceso de autoevaluación


Carreras en proceso de autoevaluación

Concluido y realizan plan de mejora

En espera de visita de pares

Finalizando

En proceso

Iniciando

Medicina Veterinaria y Zootecnia Ciencias de la Comunica ción Humanidades (5 carreras) EFPEM (5 carreras)

•

•

•

En el caso de las carreras que han finalizado el proceso de autoevaluación tienen su plan de mejoras implementado entre un 75 a un 90%. Nos ha tomado aproximadamente un promedio de 2 años el completar la autoevaluación, con tendencia a disminuir el tiempo por la experiencia ya alcanzada y el interés de las unidades académicas. En este momento todas las Facultades y Escuelas no Facultativas del Campus Central están involucradas y comprometidas en llevar a cabo la autoevaluación.


•

•

• •

•

•

• •

• •

•

•

•

El apoyo directo y constante de la División a las comisiones correspondientes en cada U. A. y siempre a petición de ellos. La discusión de como establecer la validez de los instrumentos a utilizar para ajustarse a la realidad de cada U. A. La relación eminentemente académica entre la División y las U. A. La asignación de un colega de la División para dar seguimiento a la unidad correspondiente. Contar con el presupuesto necesario para el desarrollo interno de la auto evaluación y también para las visitas de los pares. Se tiene una clara argumentación respecto de las cosas que hay que hacer para mejorar y avanzar. Se está consciente de las necesidades reales de la USAC. Se tienen elementos de juicio para optimizar el tiempo y el presupuesto. La calidad sólo puede asegurarse desde dentro de las U. A. Se cuenta con una buena base de información que sustenta las necesidades a cubrir. Si la autoevaluación está hecha a conciencia, se revierte la tendencia de otorgar la responsabilidad de los problemas a “otros”. El proceso de autoevaluación es una experiencia compleja y potencialmente muy útil No temer a la dificultad que presentan las U. A. de temor de ser evaluadas. 3.2.1.8

Factores para el éxito


3.2.1.9

Fortalezas y debilidades del sistema en la USAC

Fortalezas

Existe una División dedicada a impulsar todo lo concerniente a Evaluación. El compromiso manifiesto por las principales autoridades para llevar a cabo la Autoevaluación y lograr la Acreditación. El tema esta ya en las agendas de toda la comunidad universitaria.

•

•

•

Debilidades •

•

• •

No hay hasta este momento programas de seguimiento de graduados. Hay escasa comunicación con empleadores y usuarios de los servicios profesionales. Escasos estudios de mercadeo. Aun hay unidades que no le dan la importancia debida a la autoevaluación.

3.2.1.10 Propuestas de estrategias y acciones •

•

•

La comunicación con las autoridades en todas las instancias debe ser continua. El seguimiento y estimulo positivo al trabajo que realizan las correspondientes comisiones para llevar a cabo su autoevaluación. Terminada la autoevaluación, hacer lo posible por la pronta visita de los pares académicos.


3.2.2 PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE PANAMÁ Profa. Liriola Reyes de Chavarría

3.2.2.1 •

• • •

Procesos de autoevaluación

Dic. 1994. Acuerdo de Cooperación Técnica con la OPS - Proceso de Modernización de la Educación. SICEVAES. Procesos de Autoevaluación institucional) 1997 - 2000). Procesos autoevaluación carreras. (2001 - 2006). Proyecto Tuning. Fines de 2004 - 2006. 3.2.2.2

Programa

Fecha de inicio

Carreras que han culminado el proceso de autoevaluación en la Universidad de Panamá. Período 2001 - 2006 Fecha de finalización 1

Tiempo que ha tomado

Proceso de implementación de plan de mejoramiento

Enfermería

Sep 2001

Mayo 2004

2 años 8 meses

1 año 3 meses

Medicina

Sep

Octubre 2004

3 años 1

1 año 5 meses


Campañas institucionales promoviendo los valores profesionales, éticos, morales y familiares.  Consolidación y desarrollo de la normativa institucional. Factor Recursos de información Académica; Materiales, financieros y de infraestructura – factor docencia, profesores y otros recursos:  Implementación del sistema de automatizado de información (avances).  Fortalecimiento de actividades de autogestión vinculadas a programas de educación continua.  Proceso de ejecución del proyecto de Eevaluación del sistema de bibliotecas (SIBIUP). 



Carreras en proceso de Autoevaluación en la Universidad de Panamá. Años 2001-2006

No. de años

6 5 4 3 2 1

5 4

1.5

2

2 0.5


Procesos de apoyo a los estudiantes (académicos, tecnológicos).  Organización de congresos de estudiantes (científicas, culturales, políticas, sociales, deportivas y recreativas). Factor graduado y su relación con la sociedad, Factor Extensión  Implementación de estudios de graduados. Actualmente avanza el directorio de graduados.  Institucionalización de los programas de educación continua en todas las unidades académicas.  Propuesta de gestión integral para la administración hospital San Judas Tadeo, como centro de ejercicio profesional de las diversas carreras que ofrece la universidad (salud, administrativo, económico-financiero, social). 



Grado de avance de las carreras en proceso de autoevaluación en la Universidad de Panamá. Años 2001 - 2006 6 5 Años 4 3

 

    

2

  

1

!


    

Proyecto tendiente a dar mayor énfasis a la práctica profesional. Consecución de recursos de apoyo didáctico. Proyecto del laboratorio de simulación. Revisión de las líneas de investigación (proceso). Preparación de la publicación de revista de investigación. 3.2.2.5

• • •

•

• • •

•

Los sectores externos y su participación en los procesos de auto evaluación de la Universidad

Encuentros con graduados. talleres y entrevistas con empleadores. Entrevistas y talleres con organismos como Sindicato de Industriales, Federación de Profesionales de Panamá, Colegios de Profesionales de Panamá. Empresas Agropecuarias, Caja de Seguro Social, Ministerio de Salud, Ministerio de Desarrollo Agropecuario, IDIAP, entre otros. Todos ellos han brindado información que ha sido valiosa para el proceso, aunque ha habido algunas dificultades para obtener las respuestas en el tiempo previsto. Encuentros con graduados. Talleres y entrevistas con empleadores. Entrevistas y talleres con organismos como Sindicato de Industriales, Federación de Profesionales de Panamá, Colegios de Profesionales de Panamá. Empresas Agropecuarias, Caja de Seguro Social, Ministerio de Salud, Ministerio de Desarrollo Agropecuario, IDIAP, entre otros. Todos ellos han brindado información que ha sido valiosa para el proceso, aunque ha habido algunas dificultades para obtener las respuestas en el tiempo previsto.


3.2.2.7

Unidad técnica de evaluación. Su estructura organizativa interna y externa CONSEJO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INFORMÁTICA RECTORÍA

DIRECCIÓN GENERAL DE PLANIFCACIÓN EVALUACIÓN UNIVERSITARIA

UNIDAD DE SISTEMATIZACIÓN UNIVERSITARIA

COMITÉ DE COORDINACIÓN

SUBDIRECCIÓN DE EVALUACIÓN

SUBDIRECCIÓN DE PLANFICACIÓN UNIVERSITARIA

COMITÉ TÉCNICO COORDINACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPOS DE TRABAJO INSTITUTOS EQUIPOS DE TRABAJO EXTENSIONES DOCENTES

3.2.2.8

ASESORÍAS TÉCNICAS

EQUIPOS DE TRABAJO CENTROS REGIONALES EQUIPOS DE TRABAJO FACULTADES

Visión general del proceso de autoevaluación y la implementación de planes de mejoramiento. Problemas y debilidades

A partir del 2005, Transformación curricular y Autoevaluación y su


3.2.2.10 Fortalezas y debilidades del sistema en la Universidad de Panamá FORTALEZAS

DEBILIDADES

Equipo altamente capacitado

Limitaciones presupuestarias.

Infraestructura

Procesos de transformación curricular y autoevaluación.

Compromiso político

Falta de un sistema de Evaluación y Acreditación, el cual está en etapa de implementación.

Equipo identificado por ser gestor de la calidad y el cambio para la calidad.

Resistencia e incertidumbre ante posibilidades de cambio.

Gestión con organismos internacionales para la capacitación de la UTA y la propia comunidad universitaria. La misma ha sido útil para hacer labor de extensión, investigación e intercambio de experiencias.

Ausencia hasta este año de una legislación a nivel nacional tema de la Autoevaluación y el Sistema de Acreditación. Hoy día se tiene Ley 30 de 20 de julio de 2006. (En proceso de implementación)


3.2.2.11 Propuestas de estrategias y acciones para mejorar los procesos la Universidad de Panamá y en el SICEVAES •

Universidad de Panamá:    

•

Fortalecer los procesos de divulgación de forma permanente y sistemática. Organizar la realización de murales, boletines, afiches, separadores de libros, etc. Divulgar la Ley de Evaluación y Acreditación, vinculándola a la evaluación de carreras. Contribuir a la implementación de la Ley que crea el Sistema de Evaluación y Acreditación de la educación Superior en Panamá.

SICEVAES:  

Mayor capacitación a nivel de pares externos, inclusive a nivel de C.T.E. Formación en la implementación de planes de mejoramiento.


3.2.3 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ. VICERRECTORÍA ACADÉMICA. DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Dra. Migdalia Chávez de Obando, Directora Colaborador: Profesor Rogelio Villarreal

Representante Técnico, Facultad de Humanidades

3.2.3.1

Introducción

Con la integración de la UNACHI al CSUCA en 1995, adquiere el compromiso fortalecer el desarrollo institucional, cambio y modernización de sus programas académicos e institucionales a través de los procesos de autoevaluación. En este sentido y cumpliendo con lo establecido por el CSUCA, la Universidad Autónoma de Chiriquí, crea mediante resolución núm. 32-2000 del 24 de octubre de 2000 la Dirección de Evaluación y Acreditación. 3.2.3.2

Estructura organizacional Vicerrectoría Académica


3.2.3.3 • • • • • • • • •

Actividades de la dirección

Divulgación de la información. Intercambio de experiencias. Capacitación. Organización de actividades. Apoyo en la elaboración de instrumentos. Captación y análisis de la información. Orientar los diferentes equipos de trabajo. Impulsar los procesos de autoevaluación. Mantener estrecha comunicación con otras instituciones educativas de enseñanza superior. 3.2.3.4

Síntesis del proceso de autoevaluación

Septiembre del 2000, Inicio de los primeros pasos hacia el proceso de autoevaluación. Facultad

Programa Académico

Fase del proceso

Enfermería

Lic. en ciencias de la Enfermería

Aplicación de Inst. y análisis de datos

admón. de Empresas y Contabilidad

Lic. en Contabilidad

Aplicación de Inst.


3.2.3.5 •

2002 ¿De dónde partimos?

Noviembre y Diciembre:  Etapa de Sensibilización (comunidad educativa, empleadores gubernamentales y privados).  Organización de Comisiones por Facultad. 3.2.3.6

2003 ¿Cómo estamos?

Mes

Enero Febrero Marzo

Actividad

Período de vacaciones Sensibilización a Docentes Sensibilización sobre el estudiantes

proceso de autoevaluación a

Abril

Capacitación a Docentes y estudiantes

Mayo

Reuniones de trabajo

Junio

Elaboración del primer Informe de lo actuado en la Fase de sensibilización del Proceso de autoevaluación


3.2.3.7

2004 ¿Dónde estamos?

Mes

Enero Febrero

Actividad

Período de vacaciones Elaboración de instrumentos

Marzo

Capacitación sobre elaboración de instrumentos a Docentes y estudiantes

Abril

Jornadas de trabajo con las Comisiones de Autoevaluación de las Facultades

Mayo

Reuniones de trabajo

Junio

Elaboración de la misión y visión de las programas académicos

Julio

Capacitación sobre la elaboración de instrumentos, jornadas de trabajo y reuniones informativas, actividades culturales Vacaciones Presentación de las fuentes e instrumentos a ser utilizados en la obtención de información. Aprobación de los mismos

Agosto Septiembre


Mes

Marzo

Actividad

Adecuación de los instrumentos

Abril

Validación de los instrumentos

Mayo

Aplicación de los instrumentos, solicitud directa de información a través de matriz

Junio

Reuniones con egresados, empleadores

Julio

Análisis de información y resultados, tabulación de encuestas, análisis de la situación

Agosto

Elaboración de cuadros y gráficas, sobre lo actuado en los procesos de autoevaluación

Septiembre

Divulgación y discusión del Informe de autoevaluación Elaboración del plan estratégico de Mejoras

Octubre

Presentación del informe y plan estratégico de mejoras a las autoridades correspondientes. Preparar la visita de los Pares Académicos Externos

Noviembre

Visita de los Pares Académicos Externos


3.2.3.10 Experiencias positivas •

• •

•

•

•

•

•

Sensibilización para la ejecución de los procesos de Evaluación en las diferentes facultades. Trabajo en equipo. Participación efectiva de académicos, en el trabajo de Evaluación externa. Inclusión en maestrías y doctorado el curso de Evaluación y Acreditación que ha sensibilizado a diferentes actores del proceso. Presentaciones de proyectos de trabajos de graduación (tesis), que han fortalecido el proceso. Firma de un acuerdo compromiso entre el Rector y los Decanos de la diferentes Facultades, para la implementación de los procesos de Auto evaluación. Sensibilización para la ejecución de los procesos de Evaluación en las diferentes facultades. Apoyo técnico y asesoría de expertos de otras Universidades miembros del CSUCA, como por ejemplo la Universidad de Panamá. 3.2.3.11 Propuesta de estrategias y acciones para mejorar el proceso en la universidad y el SICEVAES

• •

Fortalecer las UTAs descentralizando su labor. Capacitación de profesionales, pero creando un sistema de rendición de cuentas, por medio de un compromiso de duplicación de esas


3.2.3.12 Factores de éxito autoevaluación •

•

•

• •

en

los

procesos

de

Compromiso de las altas autoridades universitarias, con el proceso de autoevaluación. Sensibilización sobre los procesos de autoevaluación y su importancia. Motivación a docentes, estudiantes, administrativos y demás actores que participaron en el proceso. Capacitación a los integrantes de las comisiones de autoevaluación. Intercambio permanente de experiencias, con acciones concretas entre las universidades para mejorar la calidad de la educación superior. 3.2.3.13 Lecciones aprendidas

•

•

•

•

Brindó a todos los participantes la valiosa oportunidad de aprender los fundamentos de la investigación evaluativa. Aplicar los fundamentos en la ubicación de las fortalezas y debilidades del programa académico. Se logra una visión más definida de las acciones a seguir para el efectivo seguimiento y plan de mejoramiento que pueda culminar con la acreditación en un futuro cercano. Experiencia de evaluación de la Licenciatura en Química. 3.2.3.14 Experiencia de los pares externos

• •

Valorización objetiva del informe de autoevaluación. Enriquecimiento en la identificación de las

fortalezas

y


3.2.4 PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Gabriela Murillo, M.Ed.

Depto. Investigación y Evaluación Académica DIEA-CEA

3.2.4.1

Introducción

De forma ejecutiva, el presente Informe expone el estado actual de la Autoevaluación y de la Acreditación en la Universidad de Costa Rica. Su estructuración responde en gran medida a la Guía enviada para tal fin. 3.2.4.2

Estado actual de la autoevaluación y acreditación

La Universidad de Costa Rica ha impulsado procesos de autoevaluación para la acreditación. Específicamente, se participó activamente en la creación del SINAES www.sinaes.ac.cr y actualmente existen ocho carreras ya acreditadas por SINAES: Trabajo Social, Medicina, Biología, Farmacia, Psicología, Ciencias de la Comunicación Colectiva, Educación Física y Administración Aduanera (las dos primeras, próximas a re-acreditarse), y hay trece que están por concluir su proceso de autoevaluación con miras a la acreditación. Además, en la Universidad la autoevaluación se ha considerado como


•

Componente: Personal Académico:   

     •

Elaborar una propuesta para el fortalecimiento de la excelencia académica, por parte del Consejo Académico. Diseñar y ejecutar encuentros internacionales en el área de especialización. Establecer una estrategia de mercadeo de cursos de extensión, que permita la realización de al menos dos cursos semestrales, con el propósito de generar ingresos para apoyar la capacitación docente. Gestionar la publicación de dos libros con temas atinentes a la profesión. Solicitar el descongelamiento de plazas docentes. Divulgar las actividades de desarrollo profesional en el área. Definir e implementar políticas de capacitación en aspectos docentes e informáticos relacionados con docencia. Diseñar y desarrollar programas de especialidades y maestrías.

Componente: Currículo:     

Diseñar una propuesta de modificación parcial o total (según el caso) al Plan de Estudio vigente. Actualizar el Programa actual de TFG vigente en la Escuela. Fortalecer el sistema de recolección, manejo y actualización de datos sobre el perfil de las (los) estudiantes de la carrera. Revisar los contenidos de las asignaturas básicas, por departamentos. Establecer mecanismos administrativos y académicos para


  •

Actualizar y divulgar los textos de la Biblioteca Virtual. Mejorar las condiciones higiénicas y de seguridad. Dotar de equipo, materiales y recursos multimedia.

Componente: Impacto y pertinencia:    



Identificar y registrar necesidades y demandas de actualización y formación de profesionales en ejercicio. Organizar espacios de discusión e intercambio entre actores nacionales e internacionales, en el campo específico. Promover actividades tendientes a aumentar las publicaciones. Incrementar actividades académicas, aprovechando los convenios firmados por la UCR con otras instituciones de educación superior, facilitando el intercambio de profesores/as y estudiantes. Difundir las actividades que desarrolla la Facultad. 3.2.4.4

El Departamento de investigación y evaluación académica (DIEA) del Centro de evaluación académica de la UCR

La ubicación del DIEA en el CEA de la Vicerrectoría de Docencia, puede observarse en la página www.cea.ucr.ac.cr. Allí mismo se puede encontrar su organización y funciones respecto al área de currículum y evaluación, áreas particulares de investigación y trabajo. 3.2.4.5

Participación de las poblaciones externas, relevantes en los procesos de autoevaluación


3.2.4.6

Experiencias respecto a los pares académicos

La visita de los pares externos es un momento muy importante dentro de la evaluación y comprende usualmente un periodo de 2 a 4 días. Incluye actividades tales como: Entrevistas y reuniones con distintas personas: autoridades universitarias, personal docente, estudiantes, personal administrativo, personas egresadas, personas empleadoras. Visitas a dependencias y servicios, tales como: laboratorios, aulas, salas de reunión, talleres, bibliotecas, cafeterías y otros. Revisión de documentos: programas de estudio, tesis de grado, proyectos y publicaciones, normativas, muestra de exámenes, encuestas, entre otros. Reuniones privadas de coordinación de la comisión. Informe oral a la Unidad Académica, y escrito a SINAES. •

•

•

• •

Se han dado situaciones muy positivas, las cuales han girado en torno al profesionalismo con que las personas evaluadoras externas han realizado su trabajo, así como respecto a las sugerencias y aportaciones valiosas para el mejoramiento de la carrera y de la Unidad Académica en general. También se han presentado eventos no muy positivos cuando han llegado personas (pocos casos) cuyas intervenciones y/o apreciaciones muestran debilidad en el conocimiento de la disciplina que evalúan; en


•

•

un clima positivo y un involucramiento paulatino de participantes e instancias. Capacitación permanente del personal del CEA, en el ámbito nacional e internacional. Establecimiento de las “reglas claras del juego” sobre los procesos de toma de decisiones en la Unidad Académica, es decir el papel que desempeña cada participante en el proceso.

Principales dificultades: •

•

•

•

•

•

Existencia de una cultura académica centrada más en el control y los resultados que en la reflexión crítica y en los procesos. Falta de planificación interna de los procesos de autoevaluación en aquellas Unidades Académicas que no tienen una cultura o prácticas acentuadas en el área de la planificación y la evaluación. Existencia de Unidades Académicas con presupuestos bastante limitados; no cuentan con los recursos necesarios para asignar carga académica a la comisión que orientará el proceso. Desconocimiento del trasfondo y magnitud del proceso por parte de algunas Unidades Académicas que han decidido realizar la autoevaluación con miras al mejoramiento y a la acreditación, de manera muy independiente. Falta de preparación por parte del equipo asesor del CEA al inicio de los procesos en la Universidad, situación que actualmente se ha revertido a partir de la experiencia y construcción del conocimiento en el área de evaluación. Poca participación en el proceso de autoevaluación en Unidades


•

•

•

•

mejoramiento. Considerar una dificultad como un aprendizaje es una característica importante a desarrollar dentro del proceso. Además, esta disposición, cuando se convierte en actitud, permitirá que conforme se vaya desarrollando el proceso, se puedan ir dando mejoras, no se circunscribirá la Unidad Académica a un “final” de la autoevaluación, sino que entrará en una dinámica de aprendizaje. Participación democrática de todas las poblaciones: el involucramiento de todos los sectores poblacionales que están relacionados con la carrera que se autoevalúa, es un punto fundamental para que el mejoramiento esperado pueda darse. Por otro lado, esta participación ha de tener carácter democrático, lo que lleva a que las partes involucradas se identifiquen más con el proceso mismo y con las metas propuestas. Asesoría y capacitación: el acompañamiento por parte de personas competentes en el área de evaluación, en este caso del DIEA, constituye un apoyo básico en el proceso que realiza una Unidad Académica. La capacitación, tanto de las personas del DIEA, como de aquellas de la comisión –o cualquier sector según el caso-, redundará en mayor seguridad y crecimiento durante el proceso, se enriquecerán los objetivos propuestos, es parte de la actitud-disposición hacia el aprendizaje (punto 2.). Trabajo en equipo: tanto la comisión coordinadora, como las distintas poblaciones y personas involucradas en la autoevaluación de una carrera, han de comprometerse en este tipo de trabajo. La práctica


•

•

•

•

Garantía de un proceso democrático: compromiso de participación, de los distintos sectores, en un clima de apertura, transparencia y confianza. Promoción del trabajo en equipo, a partir del liderazgo que ejerza la Comisión de Autoevaluación. Disponibilidad del apoyo institucional requerido para llevar adelante los procesos de autoevaluación y mejoramiento (cargas académicas, bases de información pertinentes, asesoría, recursos financieros y materiales, etc.). Socialización frecuente de la información, principalmente a la Asamblea de Escuela, pero también a otros sectores participantes. 3.2.4.10 Principales lecciones aprendidas

•

•

•

•

•

Los procesos de autoevaluación están generando una cultura de evaluación en la mayoría de los casos, y no un discurso o una costumbre. Se puede afirmar entonces que hay un mejoramiento real, el cual se percibe como continuo. La evaluación ha de considerar las tres dimensiones de la labor académica universitaria, a saber: docencia, investigación y acción social, de forma integrada, sin segregación. Es necesaria, fundamental, una actitud de aprendizaje continuo durante el proceso, por parte de las personas involucradas en el mismo. La acompaña la actitud de crítica, lo que muestra en resumen, la coherencia existente entre la idea de la evaluación y lo que ésta genera. Se da un cuestionamiento-reflexión respecto a conceptos tales como “evaluación”, “calidad”, “mejoramiento”, “participación”, y otros. Mayor sentido de pertenencia a la Unidad Académica e identificación


3.2.5 EL PROCESO DE AUTO EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA Dr. Luis Gerardo Meza C.

Vicerrector de Docencia

M.Sc. Rosa Inés Lira Valdivia

Asesora Académica CEDA

3.2.5.1

Introducción

Los sistemas universitarios enfrentan la búsqueda de nuevos horizontes y rutas, para impulsar la renovación de su espacio académico por medio de la reflexión, la crítica, y la actualización de su quehacer universitario y académico. La revisión, evaluación y mejoramiento de los planes y programas de estudio de las universidades y su gestión, es un proceso impulsado por diversos organismos nacionales e internacionales, los cuales inducen y promueven la existencia de esos ámbitos de renovación e innovación. El Instituto Tecnológico de Costa Rica incursiona en procesos de autoevaluación con fines de acreditación desde el año 1998. El convencimiento de adoptar dichos transcursos se focaliza en el deseo de los académicos de esta institución por profundizar sobre los elementos que se evalúan, adoptando las medidas correctivas o preventivas necesarias para lograr, en un corto plazo un mejoramiento consciente de los procesos


siete académicos incluido el asesor, una secretaria y un estudiante. Cuenta además con el apoyo de la dirección de dicha escuela y de la Vicerrectoría de Docencia. El informe fue presentado a la Vicerrectoría de Docencia a finales de septiembre como se indicó anteriormente. 3.2.5.3

Programas en proceso de autoevaluación y etapa en la que se encuentran

En el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) se encuentran otras carreras, además del programa de Biotecnología, que están realizando el proceso de autoevaluación. Estos son: Ingeniería en Materiales con énfasis en Procesos. Se encuentra en al etapa de análisis curricular, nivel intermedio del transcurso. Ingeniería en Materiales con énfasis en Metalurgia. Etapa de análisis curricular, nivel intermedio. Ingeniería Agrícola. Etapa de rediseño curricular. Ingeniería Forestal. Etapa inicial. Enseñanza de Matemática Asistida por Computadora. Análisis de componentes. Etapa intermedia. •

•

• • •

3.2.5.4

Programas que han concluido el proceso de acreditación

El ITCR cuenta con las siguientes carreras acreditadas a nivel nacional e internacional.


•

Ingeniería en Mantenimiento Industrial. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería Electromecánica.

Es importante mencionar, que las primeras cuatro Ingenierías han sido acreditadas por el organismo canadiense CEAB el cual a finales del 2004 emite en esa fecha un dictamen de acreditación el cual dicta: “sustancialmente equivalente”, lo cual significa que los programas de estudio de las cuatro Ingenierías en mención, son equivalentes en calidad a los programas homólogos que se imparten en la universidades canadiense y en otros países donde el CEAB tiene injerencia. Dicho reconocimiento se obtiene por un periodo de seis años, el cual es el máximo galardón de certificación pública de calidad otorgado por el CEAB en Costa Rica. En el 2005, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) certifica pública y nacionalmente la calidad del programa de Ingeniería en Agronomía grado de Licenciatura de la Sede San Carlos, otorgándole el certificado de Acreditación por cinco años. En el año 2006, el ITCR vuelve a en galardonarse al recibir por parte del SINAES la Acreditación para el programa de Administración de Empresas Diurna, grado de Bachillerato por cinco años. Estas carreras llenan de satisfacción y orgullo a la comunidad académica del ITCR. tomó


En el caso de la carrera de Ingeniería en Agronomía sede San Carlos, el ciclo completo llevó siete años. Hubo, sin embargo, en este ciclo un intervalo de aproximadamente un año en el cual se suspendió el proceso, retomándose finalmente para lograr el tan ansiado galardón con el organismo nacional de acreditación. Para el caso de la carrera de Administración de Empresas Diurna, el ciclo se completó en un período de cinco años. Es importante mencionar que los ciclos completos así como los períodos de autoevaluación en proceso, han ido poco a poco optimizando el tiempo de preparación y reduciendo los lapsos cada vez más. ¿Cómo? Perfeccionando los transcursos de diseño curricular, superando los vacíos interpretativos de los diferentes modelos de acreditación, solventando dudas con eficacia, convirtiendo la asesoría en una experiencia y habilidad distintiva, valiosa y confiable, logrando mayor respaldo por parte de las autoridades, incrementando el trabajo en equipo no solo en las escuelas a la que pertenece el programa postulante, sino también a nivel institucional, impulsando con los logros obtenidos un aumento significativo en la cultura de evaluación. El temor por rendir cuentas se ha disminuido gracias a estos procesos. 3.2.5.6

Principales acciones de mejoramiento

Las siguientes son las principales acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación, se presentan por


•

Escuela de Ingeniería en Construcción. 

  •

Escuela de Ingeniería Electrónica.    

•

Generación y ejecución de un mega proyecto inter-departamental de gestión curricular. Este es un proyecto catalogado de innovación académica con posibilidades de mantener y sostener la calidad del plan de estudios, el desarrollo profesional de los estudiantes, el desempeño del profesorado y el quehacer de la escuela. Participan departamentos como el Orientación y Psicología, Oficina de Planificación Institucional, Centro de Desarrollo Académico, Asociación de estudiantes de dicha escuela, la Dirección de la escuela y su cuerpo facultativo. Generación y organización de un sistema de tutorías estudiantiles especializadas. Construcción de laboratorios especializados. Administración curricular continua. Plan de especialización profesional del personal con apoyo de la institución. Generación de múltiples proyectos de investigación en el contexto de la microelectrónica. Revista TERABIT.

Escuela de Ingeniería Electromecánica.  

Incremento en el número de investigaciones. Disposición natural y de reconocimiento hacia la administración


3.2.5.7

Ubicación de la “UTA” en organizativa de la Universidad

la

estructura

Como se ve en la figura, la UTA está ubicada en el Centro de Desarrollo Académico CEDA, bajo la dependencia directa de la Vicerrectoría de Docencia del ITCR. %&"' "  

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Consejo De Docencia

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3.2.5.9

•

Participación de los sectores externos relevantes en los procesos de autoevaluación de la Universidad

En los procesos de Acreditación: 





Las autoridades institucionales, el Rector Dr. Eugenio Trejos y los cuatro Vicerrectores, han dado su aporte en este gran escenario de éxitos alcanzado. Ellos han brindado su confianza absoluta y su apertura para colaborar y coordinar con las instancias respectivas en los aspectos académicos, económicos, infraestructurales, de ornato, de aseo, de refrigerios, transporte, publicaciones, vigilancia, seguridad, logística y presupuestaria. El apoyo, la confianza y la seguridad que han mostrado con estos procesos de evaluación, han dejado muy en alto, no solo a esta Institución sino también han fortalecido el proceso de la cultura evaluativa y el de rendición de cuentas. La participación del Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos (CFIA) y del CITEC es importante para el ITCR. Este último brindo su apoyo en términos presupuestarios para la cobertura de los evaluadores externos y el viaje al exterior para la defensa ante las autoridades canadienses. La Comisión Paritaria del CFIA participó en forma activa en el proceso de evaluación. Sus miembros fungieron como equipo paralelo y evaluador nacional de los cuatro programas de ingeniería postulantes en el 2004. Lo cual implica una doble evaluación externa.


Han creado un ambiente positivo y han propiciado que los profesores luchen integrados por una meta común: el mejoramiento en el quehacer académico. 3.2.5.11 Principales debilidades • • • •

•

Recursos financieros limitados. Limitado número de asesores con experiencia. Carencia de sistemas de información. Asignación de tiempo para los miembros de las comisiones es muy poco. Poca comprensión de la importancia del Currículo o plan curricular. 3.2.5.12 Problemas

• • •

Conflictos internos se agudizan. Los “nichos” y la resistencia al cambio. El “rol del estorbo” aflora. 3.2.5.13 Principales factores que inciden positivamente

• • • • • • •

Experiencia. El temor por someterse a la evaluación externa ha disminuido. Involucramiento de las autoridades. Liderazgo. Trabajo en equipo y bajo una sola meta. Mantenimiento de la motivación durante todo el proceso. La participación de los estudiantes y el sector administrativo.


Fortalezas

•

• •

•

organismos de acreditación. Diversidad de modelos de acreditación lo que implica más información y mayor cultura de evaluación. Credibilidad en la asesoría brindada. El deseo unísono de los académicos de querer pasar el “examen procesal”. Organización

Debilidades •

•

•

Recursos no muy sustanciosos para los procesos. Pocas descargas en la jornada de los académicos para la realización de los procesos. Se trabaja casi ad honorem. Poca importancia a la gestión curricular de los planes de estudios.

3.2.5.16 Estrategias y acciones para mejorar los procesos en su institución y en el SICEVAES. • • • • • • •

•

Planificación sostenible. Constante seguimiento. Asesoramiento asertivo y efectivo. Capacitación. Apertura de fronteras. Integración. Motivar o procurar una respuesta eficaz y eficiente por las iniciativas positivas que se presenten. No olvidar que los grandes logros y los colosales retos no se obtienen ni se vencen por inercia. ¡Es necesario forjarlos! 3.2.5.17 Principales lecciones aprendidas


3.2.6 EXPERIENCIAS DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA, UNAN-MANAGUA Dr. Elmer Cisneros Moreira

Vicerrector General Coordinador de la Comisión de Evaluación Institucional

.

3.2.6.1

Introducción

La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua, ingresó a los procesos de autoevaluación en respuesta a las iniciativas generadas por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), en particular, a través del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES). En esta misma dinámica se respondió a iniciativas similares promovidas por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). Es así como la Universidad tuvo participación activa en la construcción del SICEVAES mediante la designación de un delegado institucional en el Comité de Coordinación Regional (CCR), así como también en la Comisión Técnica de Evaluación (CTE). También, académicos de esta institución participaron en la consulta llevada a cabo para la definición de la Guía de autoevaluación de programas


3.2.6.2

Logros principales

En la Institución puede identificarse como logros principales los siguientes: La decisión tomada a finales de año 1998 por parte de las Direcciones del Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, y de la Escuela de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas, por autoevaluarse como programas académicos. La conclusión exitosa de los procesos de autoevaluación antes indicados y las correspondientes evaluaciones externas por prestigiados académicos de universidades de la región centroamericana pertenecientes al CSUCA. Decisión política académica del Consejo Universitario por llevar a cabo el proceso de evaluación institucional en el marco del PMAET, mismo que dio inicio en el último trimestre del año 2002 y concluyó en julio del 2004. Alta participación voluntaria de académicos y personal administrativo en cada uno de los procesos de autoevaluación (carreras e institucional) llevados a su feliz término con éxito. Creación de la Comisión de Evaluación Institucional integrada por académicos y representantes de los gremios docente, administrativo administrativo y estudiantil. Creación de unidades de apoyo al proceso de autoevaluación institucional, tales como: Unidad Técnica de Autoevaluación, Unidad de Divulgación y Propaganda y Unidad de Sistematización de la Información. Puesta en práctica de Planes de Mejoramiento de Programas autoevaluados y en particular del Plan de Mejoramiento Institucional •

•

•

•

•

•

•


3.2.6.3

Principales dificultades

Obviamente es innegable que en este tipo de procesos se presenten dificultades que se vuelven un reto a superar. En nuestro caso, sobresalieron las siguientes: Extensión de los calendarios previstos en cada uno de los tres procesos de autoevaluación finalizados. Complejidad para la adopción de criterios de consenso en las distintas etapas del proceso. Presupuesto no definido institucionalmente para la ejecución de los procesos de autoevaluación, aunque obviamente los problemas se iban resolviendo gradualmente en la medida que surgían los requerimientos financieros. Poca participación estudiantil en las distintas comisiones de trabajo. Implementación de componentes de los Planes de Mejoramiento en períodos adicionales a la programación académica. Falta de un presupuesto específico para estos fines. •

•

•

• •

•

3.2.6.4

Principales lecciones aprendidas

Si bien es cierto a estos procesos son inherentes logros y dificultades, ambos elementos están íntimamente asociados con las lecciones aprendidas, las que constituyen un excelente insumo para futuros procesos y en particular para la eventual acreditación. Entre estas lecciones destacan las siguientes: La motivación tanto al inicio al igual que durante el proceso, es un elemento imprescindible para incidir en la culminación exitosa del mismo. •


3.2.7

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS -UNAHDra. América del Carmen Alvarado Miembro UTA-UNAH

3.2.7.1

Introducción

La Unidad Técnica de Autoevaluación fue creada en febrero de 1999. El 31 de marzo de 2004 el Consejo Universitario aprobó el proyecto de evaluación y acreditación como eje transversal de la reforma universitaria El 2 de febrero de 2005 se firma el Decreto Legislativo 209-2004 de Reforma a la Ley Orgánica de la UNAH, la cual contempla como atribución de la Vicerrectoría Académica, promover los programas de evaluación y acreditación de la UNAH. Carreras en proceso de autoevaluación Concluido y realizan plan de mejora

Microbiología


Enfermería

Finalizando

Medicina y

En proceso

Administración

Iniciando

Letras


Carreras en proceso de autoevaluación Concluido y realizan plan de mejora


Finalizando

En proceso

Iniciando

Odontología Química y Farmacia Periodismo y Educación Física.

3.2.7.2 •

Microbiología:  

   •

Principales acciones de mejora

Capacitación de docentes a nivel de especialidad (10), maestría (4) y doctorados (3). Proyectos de mejora en:  Reforma del Plan Curricular.  capacitación de Recursos Humanos.  Fortalecimiento de investigación, extensión y otros. Reformas Curriculares Integrales. Instalación de red de Internet. Remodelación de aulas y laboratorios.

Técnico en Educación:




Revisando y reformando plan de estudios en forma integrada y coordinada con los demás centros. 3.2.7.3

Ubicación de la UTA

La Unidad Técnica está ubicada en la Dirección de Docencia, dependiente de la Vicerrectoría Académica. Se espera que a corto plazo se transforme en Dirección de Autoevaluación. 3.2.7.4

Estructura organizativa interna de la UTA

Lic. Teresa Larios de Mondragón (Coordinadora de la UTA), Dr. Albert Ypma (Asesor), Dra. América Alvarado, Dra. Rebeca Rivera de Leiva, Lic. Sara Fiallos Varela y apoyo de: Lic. Ernesto Betancourt e Ing. Gerardo Roque. La mayoría del personal es prestado de otras unidades académicas y labora a medio tiempo. Se ha estructurado POA y Plan Estratégico a 3 años. Se cuenta con un Centro de Documentación en Autoevaluación en la Biblioteca Central. Se aprobó un proyecto de capacitación de facilitadotes con apoyo del Gobierno Argentino y a raíz de los cambios de autoridades se esta promoviendo un plan para implementar una Especialidad en Métodos Innovativos de Autoevaluación y Acreditación. 3.2.7.5

Participación de sectores externos en el proceso de autoevaluación


3.2.7.7 Principales problemas y debilidades autoevaluación y mejoramiento • • •

•

en

Falta de asignación presupuestaria para el proceso. Falta de espacio físico, equipo y material para la UTA. No todas las carreras que están en proceso de autoevaluación cuentan con plataforma tecnológica, provocando retraso en el procesamiento de la información, elaboración de informes y dificultando la asesoría de expertos a los centros regionales. Los miembros de las comisiones de autoevaluación continúan con la misma carga académica lo que dificulta el avance. 3.2.7.8

Factores que han incidido positivamente en los procesos de autoevaluación

Aceptación del 90% de carreras a participar en el proceso de autoevaluación a nivel de grado. Compromiso de las nuevas autoridades para que el proceso culmine en corto tiempo y ver resultados a corto plazo. (Plan Estratégico de la Reforma) y Apoyo financiero tanto nacional como internacional. 3.2.7.9 •

Factores de éxito autoevaluación

en

el

proceso

de

La Ley Orgánica de la UNAH contempla el proceso de autoevaluación


3.2.7.11 Lecciones aprendidas •

•

•

•

Generación de una cultura de autoevaluación en forma progresiva en la institución de manera progresiva y a nivel general. El incentivar a las unidades académicas en el presupuesto para el plan de mejora genera una motivación y se generaliza a continuar sus procesos. Los mismos procesos de autoevaluación han permitido una auto capacitación durante el mismo generando personal que hoy contribuye al apoyo de los demás procesos. El diseño de proyectos derivados de planes de mejoramiento han permitido el apoyo tanto institucional, nacional e internacional.


3.2.8 PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR –UESLic. Nelson de Jesús Quintanilla Gómez

Vicedecano UES

3.2.8.1 •

Vigilancia 

•

•

•

Art. 41 de la Ley de Educación Superior establece que el Ministerio de Educación es la entidad responsable de velar por el cumplimiento de la presente Ley.

Inspecciones y evaluaciones

Art. 42.LES El Ministerio de Educación efectuará las inspecciones que considere necesarias, para verificar el cumplimiento de esta ley por las instituciones de educación superior, y efectuará evaluaciones periódicas para comprobar la calidad académica de las mismas. La Constitución de la República en el Art. 61 establece que la educación superior se regirá por una Ley especial. El Art. 25 de la Ley de Educación Superior dice que La Universidad de El Salvador y las demás del Estado gozan de autonomía en lo docente, lo económico y lo administrativo. (…) Vigilancia - inspecciones y evaluaciones  Art. 41.- El Ministerio de Educación es la entidad responsable por velar por el cumplimiento de la presente ley, para lo cual creará la Unidad organizativa correspondiente.  Art. 42.- El Ministerio de Educación a través de la Unidad 

•

Normativa legal


3.2.8.3

Gráfico de funcionamiento de COTEUES CLA FIA

Comisión de Autoevaluación de Arquitectura

CLA

CLA

Existencia y funcionamiento de 12 Comités Locales de Auto estudio, CLA`s, coordinados por los vicedecanos



Organización de Comisiones de Autoevaluación de Carreras: Arquitectura y Laboratorio Clínico, Odontología.



COTEUES CLA

CLA

En desarrollo la organización de otras Comisiones de Autoevaluación de carreras. Caso FMOr.



CLA

3.2.8.4

Organigrama funcional de autoevaluación de la UES

Rectoría

la

unidad

de


3.2.8.5 •

•

•

•

•

•

Fortalezas del sistema

COTEUES cuenta entre sus miembros con un referente técnico de CTE-SICEVAES. Experiencia acumulada por la institución en la realización de procesos de autoevaluación institucional: 4 procesos, 1996, 1998, 2002 y 2005, y de recolección y sistematización de información estadística: 10 informes anuales desde 1995 a 2005. Cualificación del proceso de auto estudio institucional por incidencia de los aprendizajes obtenidos en el SICEVAES: Talleres diversos de capacitación sobre autoevaluación y CAMINA 2001. Participación de miembros de la Unidad de Evaluación y de otros académicos de la UES, como pares académicos en procesos de evaluación externa. Nacional (MINED) y regionales (SICEVAES). Contar con una Red de Equipos de Autoevaluación, uno por cada Facultad para impulsar el trabajo de autoevaluación. Progresiva asignación de recursos materiales a la red de comités locales de autoevaluación en las facultades: equipo, bibliografía.


3.2.9 ESTADO ACTUAL, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN –UPNFMM.Sc. Licda. Ivy Lou Green Arrechavala Directora de Evaluación y Acreditación

3.2.9.1 • •

•

Estructura organizativa de la unidad técnica

Nombre: Dirección de Evaluación y Acreditación. Miembros.  Una coordinadora.  Tres Asistentes.  Una Secretaria. Perfiles profesionales: Docentes investigadores. 3.2.9.2

Ubicación de la UTA

'+

      


3.2.9.3 No.

Carrera

Carreras evaluadas Equipo evaluador

Inicio del Proceso de autoevaluación

Fecha de Evaluación Externa

1

Ciencias Sociales

Dr. José Daniel Gil Dr. Fulgencio Álvarez Dr. Gilberto Alfaro

1999

Mayo 7-9, 2001

2

Educación Comercial

MBA. Darío Atencio MBA. Constancia Teleira Dr. Gilberto Alfaro

1999

Mayo 9-12, 2002

3

Orientación Educativa

Dra. Argénida Dumonoia Dr. Gerardo Alfonso Dr. Wiron Valladares

1999

Mayo 14-16, 2001

4

Educación Especial

Dra. Enriqueta Zúñiga Dr. Wiron Valladares

1999

Mayo 14-16, 2001

5

Educación Escolar

MA. Mercedes Castillo MA. Irma Zúñiga Phd. Carlos Him

1999

Abril 25-26, 2002


No.

9

Carrera

Matemática

Equipo evaluador


Dr. Rafael Avendaño Dra. Evangelina Díaz M.Sc. Fernando Bolaños

2001

Mayo 5-9, 2003

2001

Septiembre 811, 2003

Dra. Norma Cándida Corea Dra. Marlene Durán Dr. Carlos Him

2001

Mayo 5-9, 2003

Dra. Virginia Sánchez Dra. Norma Lesbia Rivera M.Sc. Araceli Vega

2001

Septiembre 29 Octubre 2, 2003

Dr. Jorge Alfaro Dra. Gladys Tovar Dra. Claudia

2001

Agosto 7– 14,2003 (Tegucigalpa,

Dr. Fernando Cajas Dra. Teresita Peralta Dr. Alejandro Genet 10

11

Ciencias Naturales

Letras



No.

Carrera

15

Ciencias Naturales

3.2.9.4 •

•

•


Dra. Ethelvina Morillo M.Sc. Héctor Brenes M.Sc. Claudia Calderón

2003


Noviembre 2004, CUED

Participación que han tenido los sectores externos

Graduados : Han participado en el análisis retrospectivo y prospectivo

de la carrera Empleadores:  Han aportado valiosos elementos de análisis sobre el desempeño profesional de los egresados y de la calidad formativa de la carrera.  Han informado de los nuevos requerimientos de la profesión en el espacio laboral. La experiencia en el CIIE incluye participación de padres de familia. 3.2.9.5

•

Equipo evaluador

Positivas:

Experiencias en los procesos de evaluación externa


3.2.9.6 •

•

En el 2005 se cumple la etapa preparatoria de la evaluación institucional. En el 2006, se redefine el ámbito de acción de la evaluación, dando prioridad a la evaluación de programas especiales: PREUFOD, CETT, Diplomado de Formación Pedagógica en Educación Superior, Proyecto Pirámide; y el Centro de Investigación e Innovación (CIIE), Desempeño Docente. 3.2.9.7

•

Acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación

Proyecto Institucional 





•

Programas en proceso de autoevaluación

Revisión y puesta a tono de la normativa institucional: reglamentos de régimen académico, carrera docente y manual de procedimientos administrativos, reglamento de becas. Reorganización de la estructura organizativa de la UPNFM: dos nuevas vice-rectorías. reubicación de las direcciones técnicas según línea jerárquica. Diseño y divulgación del Plan Estratégico para el desarrollo institucional, que orienta la planificación, ejecución y seguimiento del trabajo en la UPNFM.

Currículum 

Rediseño de planes de estudio

en atención a pertinencia,




  •

Docencia 





 •

Reglamento de becas: Excelencia académica, Cultura y deporte, Grupos étnicos, Bono para transporte, bono para alimentación. Reconocimiento al mérito de estudiantes destacados. Apoyo para continuar estudios mediante intercambio.

Mejorar la práctica cotidiana del docente, estimulando la práctica reflexiva.  Programa de acompañamiento docente, como estrategia de autoformación entre pares.  El portafolio del docente como instrumento de auto-evaluación y mejoramiento profesional.  El programa de evaluación y mejoramiento docente: desempeño y gestión académica. Elevar el grado académico de los docentes de la UPNFM, mediante dos estrategias:  Oferta de postgrados.  Requisito de ingreso: formación pedagógica en Educación superior, GRADO DE MAESTRÍA. Premio anual al maestro distinguido: concurso sobre la base de experiencias destacadas en docencia, producción científica, investigación y/o extensión. Readecuación de la tabla de méritos profesionales: se mejoró el puntaje asignado a docencia, investigaciones y publicaciones.

Investigación y Extensión




El programa de monitoreo al mejoramiento sostenido de la calidad de las carreras. 3.2.9.8

• •

•

• • •

•

•

Debilidad en el tema de gestión académica y curricular. Algunos jefes de departamento y coordinadores que no ejercen liderazgo en los equipos. La resistencia de algunos colegas para sumarse al esfuerzo que se está haciendo. No se ha completado la evaluación institucional. Insuficiente presupuesto para emprender las acciones previstas. Necesidad de consenso entre expectativas de las carreras y las de las autoridades. Demasiadas tareas por realizar, alta demanda sobrepasa la capacidad real, hay que priorizar de acuerdo a la capacidad. Necesidad de generar consensos sobre como implementar una verdadera cultura de evaluación como muestra del compromiso con la calidad de la educación. 3.2.9.9

•

Principales obstáculos y debilidades en los procesos de autoevaluación y mejoramiento

Factores de éxito en el proceso de mejoramiento

Definición de un proyecto institucional fundamentado en los hallazgos de la evaluación.


  •

Relaciones y convenios con instituciones de prestigio nacionales y extranjeras. Se promueve la planificación prospectiva e informada.

Debilidades   

Centralización de los procesos de administración académica y presupuestaria. Necesidad de un proceso sistemático, amplio y efectivo de actualización y capacitación permanente. Necesidad de instancias de coordinación entre algunas dependencias. 3.2.9.11 Estrategias y acciones para mejorar procesos

•

•

•

•

•

•

Vincular el resto de las instancias universitarias en el diseño y ejecución de los planes de mejora. Preparar un clima organizacional favorable para la innovación a través de una gestión académica, administrativa y afectiva. Asegurar condiciones laborales y apoyos administrativos institucionales efectivos. Diseñar y ejecutar un plan de actualización y capacitación permanente del recurso humano. Mejorar el reconocimiento de méritos y valorar el potencial del recurso humano de la institución. Desarrollar procesos de intervención para mejorar el tema de la gestión en las instituciones, acordes a la demanda de la mejora de la


•

•

Un sistema de capacitación permanente, permite descubrir talentos y asegurarse de los líderes que el proceso requiere. La claridad, liderazgo y el apoyo de las autoridades es un factor decisivo: se requiere apoyos administrativos institucionales efectivos. 3.2.9.13 Perspectiva

• •

• • •

•

•

Completar evaluación institucional. Consolidar la cultura de evaluación y mejoramiento permanente en cada carrera. Evaluar las carreras de postgrado. Preparar nuestras carreras para la acreditación. Participar activamente en los procesos de gestión de calidad a nivel de la región. Ser parte de las redes de calidad regionales, centroamericanas y latinoamericanas. Continuar trabajando por el posicionamiento internacional de la UPNFM.


3.2.10 UNIVERSIDAD DE BELICE -UBDr. Angel Cal

Coordinador de Aseguramiento de Calidad

3.2.10.1 Marco institucional •

•

•

El Colegio Universitario de Belize (UCB) se clausuró el 31 de julio del 2000 para incorporarse el día 1 de agosto como la Universidad de Belize (UB). En julio del 2003 se inició un proceso de re-estructuración reduciendo el número de facultades de seis a cuatro: Administración & Ciencias Sociales, Ciencias & Tecnología, Educación & Humanidades, Enfermería & Ciencias de la Salud. También se eliminaron las tres vice rectorías: Académica, Vida Estudiantil y Administración & Finanzas re-emplazándolas con la Oficina del Provost o Secretario General. En julio del 2003 se cierra la Oficina de la Coordinación de Aseguramiento de Calidad. En enero del 2006 se re-instituye la coordinación de Aseguramiento de calidad como una unidad de la oficina del Secretario General (Provost). 3.2.10.2 Listado de programas que han concluido auto evaluación


3.2.10.4 Principales acciones de mejoramiento •

•

• • •

Especificaciones de Programa (Program Specifications) para cada uno de los 41 programas de la UB. Se actualizarán los planes de estudio a base de las especificaciones de programa. El sistema de la evaluación de instrucción. El sistema de ascenso y permanencia (Promotions and Tenure). El Senado de la Facultad. 3.2.10.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa

• • • • •

Consejo Universitario. Rectora. Secretario General. Unidad de Aseguramiento de Calidad. UTA. 3.2.10.6 Organización interna de la coordinación de aseguramiento de calidad.

• • • •

Secretario General (Provost). Coordinador. Comité de Aseguramiento de Calidad. Comité de Implementación.


3.2.10.9 Factores positivos y negativos de la evaluación •

Positivos   

  

•

La decisión de la UB de reinstituir el trabajo suspendido en 2003. La experiencia anterior al 2003. La atención generada por la Conferencia Nacional de Educación Superior y el apoyo al trabajo del mejoramiento de la calidad en los sectores externos a la Universidad. La legislación que establece el Consejo Nacional de Acreditación. La decisión del CARICOM de apoyar el establecimiento de consejos nacionales en cada país caribeño. La competencia generada con el establecimiento de otras universidades y el crecimiento de otras instituciones de educación superior tanto nacionales como extranjeras.

Negativos     

Escasa experiencia con la cultura de evaluación que conduce al mejoramiento de la calidad. Falta de personal con capacidad técnica. Falta de continuidad, por ejemplo los cambios de los últimos seis años. Escasa documentación en ciertas áreas y su baja confiabilidad en ciertos casos. La percepción que a Belice se le haría difícil trabajar con parámetros, estándares y criterios derivados de Centro América. Los Puntos de Referencia del Caribe aun no se han elaborado y


  •

La experiencia previa en los trabajos conducientes al mejoramiento de la calidad. Apoyo de la Oficina del Secretario General para llevar a cabo el plan de trabajo trazado.

Debilidades:    

Falta de continuidad. Se efectuaron cambios de mayor importancia afectando la gestión de la calidad en los años 2000 y 2003. Se requiere más que voluntad para institucionalizar un sistema de Aseguramiento de la calidad. Poca participación en el trabajo regional tanto al nivel caribeño como centroamericano. Falta de personal con capacidad técnica. 3.2.10.12 Lecciones Aprendidas

•

•

•

•

La necesidad de institucionalizar el sistema con su misión, objetivos y plan de trabajo integrado al quehacer institucional. La necesidad de asignar los recursos necesarios para efectuar un determinado plan de acción con flexibilidad para adecuarse a cambios que son inevitables en una institución joven. Concretar la inserción de los procesos institucionales a nivel nacional y regional. El alto precio de no priorizar la calidad institucional ante la creciente competencia tanto a nivel nacional como internacional.


3.2.11 EVALUACIÓN Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA UNAN-LEON M.Sc. José Antonio Saldaña Poveda

Director Análisis Institucional y Evaluación

3.2.11.1 Programas que han concluido la autoevaluación • • •

Medicina. Farmacia. Ingeniería de Alimentos. 3.2.11.2 Programas en proceso de evaluación

Todas las comisiones de autoevaluación de carreras están en capacitación sobre evaluación para la mejora continua. 3.2.11.3 Programas que han concluido el proceso de acreditación No se tienen carreras acreditadas, pero la Facultad de Medicina ha participado en seminarios regionales para la creación de estándares para la acreditación de las carreras de Medicina. La universidad coordina la Comisión de Evaluación y Acreditación del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua. El tiempo que tomó o ha tomado para alcanzar


 







•

Mayor involucramiento de las autoridades facultativas. Los resultados de la Autoevaluación insumos importantes para la elaboración del Plan Estratégico 2004 – 2007, sobre los aspectos de diseño y gestión curricular, sistema de admisión, oferta académica y gestión de los recursos humanos. Las experiencias organizativas y técnicas de autoevaluación de programas han servido de base para la Autoevaluación Institucional, en el marco del Proyecto de Modernización y Acreditación de la Educación Terciara en Nicaragua (PMAET) Los pares externos valoran altamente positivo la autoevaluación, encontrando aceptación del proceso en la comunidad de los programas.   "    # " %,! ""   ' - &. %,!/ !+ 0   "("-!"" ""(/1*-"0 ""-"2""0 */

Evaluación Institucional (PMAET)   

Una amplia participación de la comunidad universitaria en el proceso. Equipos de académico, administrativo, estudiantes y de los gremios capacitados. Se evidencia un avance en la cultura de evaluación y el mejoramiento de la calidad. Los resultados de la Autoevaluación Institucional, así como, las




Se han previsto los mecanismos de monitoreo y evaluación del plan de acción y para el 2007 se espera contar con un modelo de presupuesto articulado con el plan. 3.2.11.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad

La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León, en el marco de la Reforma Universitaria aprobó en 1995, la conformación de la Comisión de Evaluación Institucional, iniciando en 1997 con la experiencia piloto de la autoevaluación de las carreras de Medicina y Odontología, proceso que se fue consolidando en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) del CSUCA, aprobado en 1998. El Consejo Universitario aprobó en Sesión Ordinaria número 190, el 18 de enero de mil novecientos 1999, en el punto 11 de la agenda la creación de una unidad para desarrollar los procesos de evaluación y de análisis institucional. Esta unidad posteriormente fue designada como Dirección de Análisis Institucional y Evaluación (DAIE), cuya función sustantiva esta orientada a proveer información para el análisis integral de la institución, la toma de decisión y la formulación de políticas. Es meritorio señalar el papel protagónico del Dr. Wiron Valladares Vallejos (q.e.p.d), como pionero de los procesos de evaluación y autoevaluación en la UNAN – León, a nivel nacional y su destacada labor en la región centroamericana y latinoamericana. Esta dirección ha aportado activamente en el mejoramiento del


3.2.11.7 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación En los procesos de evaluación de carreras y de la institución, los agentes claves externos han sido los empleadores y los graduados. Su mayor aporte en el proceso ha sido en el mejoramiento del currículo. Solamente una carrera, Farmacia ha intercambiado información de la autoevaluación con el Colegio Farmacéutico. Recientemente se finalizó el estudio de seguimiento de graduado de la UNAN – LEON 2000- 2003. 3.2.11.8 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares académicos •

Visita de pares externos a los programas de la UNAN – LEON 

Principales logros:  Identificación de fortalezas o limitaciones no detectadas en los programas.  Recomendaciones sobre el desarrollo del proceso.  Mayor precisión sobre los planes de mejoramiento.  Mayor ordenamiento en el programa.  Mayor credibilidad al proceso de autoevaluación.  Reafirmar a las autoridades problemas que persistentemente se presentan en los programas y no se resuelven. Principales limitaciones:


 

 

Organización de los pares para garantizar la continuidad del trabajo después de finalizada la visita. Las autoridades de la institución y los programas verifican la utilidad de los pares externos en la reafirmación y descubrimiento de fortalezas o debilidades, mayor precisión en los planes de mejoramiento y credibilidad al proceso de autoevaluación. Reafirmar a las autoridades problemas que persistentemente se presentan en los programas y no se resuelven.

Principales limitaciones:      

Envío de informes de autoevaluación por correo electrónico, lo que implica dificultades en la impresión del mismo. Informes de autoevaluación muy extensos. Ausencia de algunas autoridades convocadas para las entrevistas. Dificultad en la comunicación posterior a la visita. Persiste atraso en el envío de los informes. Poco conocimiento de algunos pares de los procesos que desarrolla el SICEVAES. 3.2.11.9 Factores de éxito en la validación externa del proceso de evaluación

•

Disposición de los pares externo que permita desarrollar un verdadero trabajo en equipo.


•

Negativos:         

Poco liderazgo en algunas carreras. El marco normativo del proceso. La articulación oportuna de los planes de mejoramiento con el planeamiento y asignación de recursos institucionales. Guía de autoevaluación todavía muy genérica en los programas. Informes de autoevaluación complejos y extensos. Asignación de tiempo real a los miembros de las comisiones. Movilidad de los miembros de las comisiones. Duración del proceso muy largo. Dificultades en el presupuesto de la institución. 3.2.11.11 Factores de éxito en el proceso de mejoramiento

• • •

• •

Liderazgo institucional y de las comisiones de autoevaluación. Participación activa de la comunidad. Responsabilidad ante las acciones inmediatas, de corto y mediano plazo. Existencia de una estructura institucional que facilite el proceso. Apoyo de recursos humanos, materiales y técnicos. 3.2.11.12 Fortalezas y debilidades en el sistema

•

Fortalezas: 

La aceptación de las autoridades y la comunidad universitaria de


  

La no asignación de tiempo y recursos a las Comisiones de Autoevaluación. La débil comunicación y divulgación a lo interno y externo de las carreras. El poco reconocimiento y estímulo a los equipos de trabajo involucrados en las actividades de evaluación y mejoramiento de las carreras. 3.2.11.13 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos

•

•

•

•

Lograr que los procesos de evaluación y acreditación se conviertan en verdaderos espacios de reflexión individual y colectiva, propiciando el diálogo permanente, comprensión de la realidad evaluada y asumir compromisos para enfrentar los retos del mejoramiento de los programas y la institución. Estructurar el sistema de aseguramiento de la calidad de la UNAN – LEON que vincule la evaluación, planificación, asignación presupuestaria y el análisis institucional. Afinar la planificación estratégica y operativa e implementar mecanismos ágiles de monitoreo y evaluación. Jugar papeles protagónicos en la construcción del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación. 3.2.11.14 Lecciones aprendidas

•

El aprendizaje constante de las comisiones y el deseo de querer mejorar los programas, ha vencido cualquier desventaja técnica o falta de experiencia.


3.2.12 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA –UNIM.Sc. Ing. Juan Manuel Muñoz Muñiz

Coordinador del PIEAU

3.2.12.1 Programas que han concluido la autoevaluación La UNI ha desarrollado y concluido el proceso de autoevaluación Institucional y de dos programas académicos, a saber: Ingeniería Química e Ingeniería Electrónica. En los tres casos, se encuentran implementando el respectivo plan de mejoramiento, habiéndolo incorporado lo pertinente al plan operativo anual0 3.2.12.2 Programas en proceso de evaluación Actualmente se encuentran en proceso de autoevaluación cinco carreras: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería en Computación, Ingeniería Agrícola, Ingeniería de Sistemas y Arquitectura. Las cinco tienen un informe preliminar de autoevaluación realizado en el año 2005. A partir de Octubre se ha iniciado un proceso de ajuste para Eléctrica, Computación y Agrícola para valorar la oportunidad para acreditación y


su inicio hasta completar la evaluación externa realizada por pares académicos latinoamericanos. La autoevaluación de los programas de Ingeniería Química e Ingeniería Electrónica duraron un promedio de 15 meses hasta el informe final y 18 meses hasta la evaluación externa realizada por pares centroamericanos del SICEVAES. 3.2.12.5 Principales acciones de mejoramiento Algunas acciones de mejora se realizaron a la par que se desarrollaban los procesos de autoevaluación, en función de la necesidad y urgencia que planteaban algunos hallazgos y otros, se están implantando gradualmente incorporándose tanto a la planificación estratégica como a los respectivos planes operativos. El ritmo de las mejoras se ve limitado por los recursos financieros que dispone la institución como por los procedimientos relacionados con las adquisiciones. A manera de ejemplo, se presenta las siguientes mejoras derivadas de los procesos de autoevaluación: Se aprobó el Estatuto de la UNI (Junio de 2003), el Reglamento de elecciones (Noviembre de 2003), el Reglamento de Investigación y Postgrado (mayo 2003). Actualmente está en proceso de aprobación el Código de ética universitaria y en revisión los reglamentos académicos. •

•


•

•

•

•

• •

Se está trabajando sobre el sistema integral de información universitaria, con un avance del 80%, necesario para la planificación, control y los procesos de autoevaluación en sus diferentes ámbitos. En el 2006, se ha concluido con el Plan Maestro para el desarrollo de los cuatro recintos universitarios de la UNI. Se ha revisado el plan de inversiones para responder a las demandas de la autoevaluación, teniendo algunos resultados: Incremento de banda ancha e integración de computadoras a la intranet e internet (80%). Actualización de Laboratorios, Bibliografía y equipamiento informático. Mejoramiento de la infraestructura académica. 3.2.12.6 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad

La unidad técnica de apoyo, denominada PIEAU, fue creada mediante el Acuerdo de Rectoría No. 196, el día 6 de Diciembre de 2000, con la finalidad de que planifique, dirija, conduzca y facilite los procesos de autoevaluación institucional y de carreras de la UNI y los posteriores procesos de acreditación. Desde su creación ha estado adscrita a la Vice Rectoría Académica, como un programa académico del nivel central. 3.2.12.7 Estructura Organizativa Interna de la UTA


•

•

•

•

Ejecuta sus actividades mediante el Plan operativo anual del programa, que es aprobado por el Consejo Universitario como un programa académico de la Vice rectoría Académica. Dispone de un presupuesto anual que lo ejecuta previa autorización de la Vice rectoría Académica. El Coordinador del PIEAU, es secretario de la Comisión de Autoevaluación Institucional (CAI). Tiene responsabilidades ejecutivas. Informa periódicamente a las autoridades y cuando es convocado al Consejo universitario. En el primer proceso se contó con una Comisión de Autoevaluación Institucional compuesta por 9 miembros, bajo la Dirección del Coordinador del PIEAU, y actualmente se cuenta con diez comisiones de autoevaluación de Carreras, involucrando con ello directamente a unos 50 académicos, siguiendo el esquema propuesto. ESQUEMA DE RELACIONES Y COMPOSICIÓN DEL PIEAU Y LAS COMISIONES DE AUTOEVALUACIÓN - 2003 Director, Sub Director

    

)

Asesores:

' +"' 2.

UNI Nacionales Extranjeros


3.2.12.8 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación Los sectores externos relevantes han participado como portadores de información y su opinión ha sido valiosa en los procesos. En general participaron contestando encuestas, entrevistas y en sesiones de validación de los informes. A los graduados se les hizo una convocatoria pública en la que se les presentó los hallazgos. Una muestra de ellos participó en la validación de los informes. •

•

•

• •

•

Durante la primera fase la participación externa fue la siguiente: 532 informantes exógenos, seleccionados en correspondencia a las características de los grupos de pertenencia así: 9 personas que gozan de prestigio profesional y se vincula en el ámbito tecnológico y en el quehacer de la educación superior en el país. 30 gerentes de empresas ubicadas en la capital que tienen empleados a egresados de las carreras de ingeniería y arquitectura. 2 ex rectores de la universidad. 491 egresados de las carreras de la UNI que están trabajando actualmente. En la segunda fase se han realizado encuestas al menos a 30 empleadores por cada carrera. 3.2.12.9 Experiencias con los procesos de evaluación


•

•

Un equipo de pares se sintió limitado al realizar sus funciones por algunas de las siguientes razones: El objetivo de la autoevaluación era de mejoramiento y no de  acreditación.  Cambios en la estructura de la matriz de autoevaluación desarrollada por la institución. El mismo equipo presentó algunas deficiencias en el orden metodológico- conceptual y ponderación al presentar el informe oral. 3.2.12.10 Factores positivos y negativos de la evaluación

•

Positivos:       

•

Respaldo y compromiso de las autoridades. Capacitación y entrenamiento (SICEVAES, etc.) Proceso de sensibilización. Orgullo institucional y gremial. Competitividad y búsqueda de la alta calidad. Animación del CSUCA/SICEVAES. Buenas experiencias de otros programas.

Negativos: 

Barreras iniciales debido a la falta de comprensión de los procesos, por ejemplo: desconfianza del uso de la información, creer que se violaba la autonomía universitaria, percibían como una injerencia o interés del estado y en algunos casos lo ligaban a iniciativas del BID, y otros organismos multilaterales, etc.


3.2.12.12 Fortalezas y debilidades en el sistema •

Fortalezas:      

•

Contar con personal comprometido y capacitado en autoevaluación. Ser un proceso que se está encarnando en la gestión y en la cultura universitaria. Disponer de un diseño apropiado. Contar con personal capacitado para las diferentes fases del proceso, incluyendo pares académicos. Tener mecanismos de comunicación efectivos. Tener un programa estable, con personal calificado y con los recursos necesarios.

Debilidades:    

Juventud del proceso. Todavía baja participación estudiantil. Inmediatismo del proceso. No contar con agencias de acreditación en Ingeniería y Arquitectura en plena operación en el país y a nivel de la región centroamericana. 3.2.12.13 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos

•

Consolidar la iniciativa de ACAAI y del Sistema Nacional de


•

•

•

•

•

Es vital para el éxito de la misión de autoevaluación el respaldo y compromiso de las autoridades, tanto en la toma de decisiones, acuerdos y recursos para desarrollar las diferentes acciones. Es sumamente necesario desde la etapa inicial, y durante todo el proceso las estrategias y acciones de sensibilización, divulgación, comunicación y capacitación. Ayuda a establecer el consenso, a tener una visión compartida y a la participación en las actividades. El grupo directriz debe tener la suficiente capacitación y entrenamiento en la materia. Es deseable, disponer de asesoría nacional e internacional. Disponer de los Recursos materiales, técnicos e infraestructura necesarios para el proceso. Es importante examinar y compartir las experiencias con otras unidades homólogas. La plataforma del SICEVAES jugó un papel de primer orden.


3.2.13 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COSTA RICA -UNAMa. Agustina Cedeño

Académica, Dirección de Docencia

3.2.13.1 Marco de acción de la UNA para los procesos de evaluación La Universidad Nacional inició su experiencia en el campo de la autoevaluación con el Proyecto Columbus (1995-1997) y en este marco autoevaluó con fines de mejoramiento las carreras de Matemáticas y Química. En este proceso se contó con la participación de un par externo quien con base en el informe final de autoevaluación enviado y la vista a Costa Rica, validó el proceso. Luego se realizó un proceso de autoevaluación de todas sus carreras, proyectos académicos y unidades académicas en 1996-1997, como primera etapa de la Reforma Académica. Posteriormente en Costa Rica se crea el SINAES (Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior), ente acreditador oficial nacional, por Ley No. 8256 de la Gaceta No. 94, del 17 de mayo del 2002, por lo que todos los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y/o acreditación se realizan con guías, criterios y estándares establecidos por el SINAES.


Los avances en materia de acreditación y autoevaluación se visualizan en el siguiente cuadro, en el cual se denota: carreras autoevaluadas, carreras en proceso de autoevaluación para acreditación y/o mejoramiento, carreras acreditadas, carreras en proceso de acreditación y reacreditación, durante el período 2001-2006. CONDICION

CARRERA

CANTIDAD

Carreras autoevaluadas (concluido)

 10 carreras acreditadas  Bachillerato y Licenciatura en Ciencias

11

Carreras en proceso de autoevaluación para acreditación/ y/o mejoramiento

 Bachillerato

en Enseñanza de la Educación Física, Deporte y Recreación  Educación Rural para I y II ciclos  División de Educologia.

3

Carreras acreditadas

 Licenciatura

9

Geográficas

y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación Básica  Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar  Licenciatura y Bachillerato en Educación Especial con énfasis en Integración  Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática


CONDICION

CARRERA

CANTIDAD

 Licenciatura

y Bachillerato en Pedagogía en Educación Especial con énfasis en Integración

Fuente: Universidad Nacional, Dirección de Docencia. 2006

En la actualidad, varios programas acreditados por el SINAES, con el proceso de autoevaluación concluido, se encuentran implementando el plan de mejoramiento, en el marco del aseguramiento de la calidad, según se detalla a continuación. UNIDAD ACADEMICA

Escuela de Matemática Escuela de Informática Escuela de Bibliotecología, Documentación

CARRERA

Licenciatura y Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática Bachillerato en Ingeniería en Informática Licenciatura y Bachillerato en Bibliotecología y Documentación

GRADO ACADÉMICO

PRESENTACION PLAN DE MEJORAMIENTO

Bachillerato y Licenciatura

Agosto 2006

Bachillerato

Septiembre 2006

Bachillerato y Licenciatura

Septiembre 2006


UNIDAD ACADEMICA

CARRERA

GRADO ACADÉMICO

FINES

ETAPA

cambios en el proceso y en el informe de autoevaluación División de Educología

Evaluación integral del quehacer

División de Educación Rural

Educación Rural para I y II ciclos

Licenciatura

Mejoramiento

Recolección información

de

Mejoramiento

Recolección información

de

Fuente: Universidad Nacional, Dirección de Docencia. 2006

3.2.13.3 Tiempo que tomó o ha tomado para alcanzar el ciclo completo y etapa que se encuentran La experiencia ha sido diversa. El mínimo de tiempo para concluir con la evaluación ha sido un año y 6 meses (se logró en 5 programas), y el máximo 4 años (1 programa) La auto evaluación ha se realizado en 6 meses y el resto del tiempo se ha invertido en la preparación del informe y su presentación formal.


• • • • • •

Diseño curricular Metodología de enseñanza Evaluación del proceso enseñanza aprendizaje Medios audiovisuales Infraestructura y equipamiento Gestión curricular

Algunos de esos aspectos por su dimensión y urgencia, han demandado acciones prioritarias en el ámbito institucional. Por lo tanto, no se espera su incorporación en el plan de mejoramiento posterior a la autoevaluación. A manera de ejemplo, se mencionan algunos de los aspectos que han experimentado este efecto. •

Información y archivos. La acción de mejoramiento más inmediata y

generalizada en todas las carreras que se han autoevaluado es el mejoramiento de su sistema de archivo y sus registros o sistemas de información. Esto por cuanto la información ordenada y actualizada es el fundamento y respaldo de los procesos de evaluación. Además, son elementos de primer orden para la visita de los pares externos como medio de verificación de los resultados de la autoevaluación. Uno de los elementos a reasaltar, es la creación de bases de información sobre graduados y empleadores, ausentes en la mayoría de carreras de la institución, aspecto que permitirá el necesario contacto permanente de la carrera con estos sectores. •

Recuperación

y sistematización

del desarrollo de la unidad


administrativo y de apoyo para lo cual se inicia la preparación de instrumentos o mecanismos pertinentes Adecuación de horarios. En algunas unidades se ha implementado la modificación o ampliación de horarios para satisfacer las necesidades de los estudiantes, contando con el apoyo de las instancias correspondientes. •

•

Equipamiento básico, mantenimiento y reorientación presupuestaria.

Para cubrir carencias básicas y urgentes se ha adquirido material, equipo de cómputo y multimedial que les permite a las carreras ofrecer un mejor servicio a los estudiantes. También se ha respondido con acciones de mejoramiento y mantenimiento de instalaciones (techos, servicios sanitarios, pintura, seguridad, instalaciones eléctricas). Estas adquisiciones de equipo y acciones de mejoramiento han representado una oportunidad para la institución de reorientar recursos financieros hacia prioridades debidamente fundamentadas y documentadas. 3.2.13.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad Los procesos de motivación y capacitación a funcionarios y estudiantes de las carreras que van a iniciar los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación han sido orientados y facilitados por el personal del Programa de Evaluación Académica, hoy denominado Programa de Diseño y Gestión Curricular, que es la Unidad Técnica Institucional encargada de facilitar, orientar, apoyar y conducir los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y/o acreditación, con


planificación curricular y evaluación. Su nombramiento lo realiza el Director de Docencia, en consulta con la Vicerrectora Académica. Además cuenta con: Tres funcionarios académicos con formación y experiencia en evaluación, un agrónomo con estudios de maestría; otro con formación en economía que se encuentra asignado, durante el año 2006, en el Proyecto de Información Institucional (Innovare) y otro con formación en pedagogía. Todos son nombrados por el Director de Docencia, en consulta con la Vicerrectora Académica. Uno de estos funcionarios es el representante de la Universidad en la comisión de coordinación y apoyo de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación del Consejo Nacional de Rectores (CONARE). Tres funcionarias académicas con experiencia en planificación y currículo, dos con estudios de Licenciatura en Ciencias Sociales (Planificación Económica y Relaciones Internacionales), otra con Licenciatura en Ciencias Exactas (Biología), todas encargadas de los procesos de diseño curricular y de apoyar los procesos de autoevaluación. Una de las funcionarias con licenciatura cursa estudios de maestría. El nombramiento lo realiza el Director de Docencia, con recomendación de la coordinación del Programa. Un estadístico que apoya los procesos de acreditación y autoevaluación de las carreras. •

•

•

En el ámbito de los procesos de acreditación y autoevaluación el Programa/unidad tiene propósitos:


• •

Coordinación con otras UTA’s a nivel nacional. Coordinación con otros programas institucionales relacionados con la gestión académica: evaluación del desempeño y desarrollo profesional, planificación, entre otros.

Además: Proponer las políticas, los mecanismos y la normativa que aseguren la pertinencia y la oportunidad del proceso de evaluación y de sus resultados en la toma de decisiones para el mejoramiento continuo. Fomentar el desarrollo de una cultura de la evaluación en un ambiente de confianza, respeto, libertad; garantizando la participación de los diferentes actores involucrados y una gestión de calidad. •

•

3.2.13.7 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación Se han aplicado instrumentos para conocer la percepción de los graduados y los empleadores como aspecto clave para evaluar la calidad de la carrera. No obstante, se carece de mecanismos sistematizados para recibir realimentación de su parte. Las autoridades han participado en el proceso, brindando sus observaciones y apoyo. 3.2.13.8 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares académicos


•

•

•

•

de obligatoriedad, que difícilmente se obtendría sin esta evaluación externa. Es de gran importancia que profesionales externos de alto nivel validen el proceso de autoevaluación identificando las fortalezas y las debilidades, sin embargo, es aun más valioso que estos profesionales ratifiquen y propongan acciones para el mejoramiento. Las exigencias y demandas externas obligan a que las evaluaciones de terceros cobren gran importancia por la imagen que esto genera, lo anterior no descarta ni excluye que la universidad debe tener los mecanismos internos que garanticen la evaluación de la calidad. Se ha cuantificado la importancia de los vínculos externos en aras de un mayor fortalecimiento de la carrera y del área disciplinaria a nivel nacional. Una mayor valoración ante la comunidad nacional, con respecto a la labor que realiza la UNA en diversas áreas de conocimiento. 3.2.13.9 Factores positivos y negativos de la evaluación

Los procesos de autoevaluación de carreras en la UNA, han permitido destacar la calidad alcanzada y determinar las áreas que requieren atención. Entre los principales problemas y debilidades que han dificultado el progreso de los procesos de autoevaluación destacan: Sistema de información integrado institucional. Actualmente representa un problema para los procesos de autoevaluación, porque la información está dispersa y no siempre es consistente, por lo que •


Los principales factores que han incidido positivamente en el éxito y avance de los procesos de evaluación, acreditación y mejoramiento de calidad en la Universidad. La Universidad Nacional ha creado un marco general para la realización de procesos de autoevaluación y acreditación, de esta manera se cuenta con una normativa que favorece su implementación, además de políticas de autoevaluación, mejoramiento y acreditación (CONSACA-144-2002) En el año 2004 el Consejo Universitario declara la autoevaluación de carreras con fines de mejoramiento y acreditación como procesos de interés institucional y genera lineamientos y directrices adicionales en relación el tema. (SCU-894-2004) En el Plan Global Institucional se incluyen políticas, objetivos y acciones estratégicas en torno a la calidad, a los procesos de autoevaluación y acreditación. •

•

•

Además del marco normativo, la capacidad institucional para abordar procesos de autoevaluación y mejoramiento de la calidad, se ha favorecido en diferentes sentidos: Se han tomado las decisiones y medidas pertinentes para contar en un corto plazo con un sistema de información institucional, que facilite la obtención de la información confiable y oportuna para la realización de los procesos de autoevaluación. Se han generado procesos de sensibilización y capacitación tanto de académicos, administrativos y estudiantes como de las autoridades. •

•


•

•

•

•

autoevaluación y preparación de planes de mejoramiento. Esta fortaleza permitiría continuar desarrollando al interior de las universidades los procesos de autoevaluación y, aumentar el número de personas con formación para abordar estos procesos. Desarrollo e implementación de instrumentos adecuados para la recolección y procesamiento de la información (encuestas, guías de entrevista, cuestionarios, entre otros) de estudiantes, docentes, empleadores, graduados y personal de apoyo. Procesos de sistematización de la información para aprovechamiento de las experiencias de trabajo. Liderazgo, participación y disponibilidad de las personas que participan en el proceso. La participación efectiva y comprometida de los actores que participan, garantiza el logro de los objetivos planteados, el respaldo de las autoridades y la credibilidad en el trabajo que se realiza. Seguimiento de los planes de mejoramiento derivados de las procesos de autoevaluación y acreditación, en término de apoyo financiero, incorporación en la planificación institucional, asignación de jornadas específicas para realizar el trabajo. 3.2.13.11

•

Fortalezas y debilidades en el sistema

Fortalezas: 

Ambiente de trabajo y clima institucional (clima de trabajo y colaboración

agradable,

compromiso

y

participación,

trato




Nivel de Universidad  Sistema de información institucional (rendimiento académico estudiantil, deserción, número de graduados, unidad académica, recursos humanos, servicios de becas y matrícula, aspectos financieros y de compras)  Recurso humano (estabilidad, formación de posgrados, asignación de jornadas TC, estrategia para el relevo institucional, desarrollo profesional y evaluación del desempeño docente y administrativo)  Investigación (aumento de capacidades y de gestión de proyectos)  Recursos bibliográficos (inversión y fortalecimiento de los recursos bibliográficos)  Infraestructura y equipo (Ley 7600, cubículos para profesores y laboratorios especializados)  Planificación estratégica (indicadores de gestión y de impacto)  Canales de comunicación (página Web, directores-estudiantes)  Programa Una-Vinculación (debates académicos, divulgación de resultados y agenda país)  Aumento salarial (calidad) 3.2.13.12 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos

Con base en el desarrollo de las experiencias de los procesos de autoevaluación y mejoramiento, establecer:


•

•

•

Reconocimiento de las fortalezas y debilidades, que marcan una vía para generar acciones de mejoramiento continúo de las carreras y del quehacer institucional. Fortalecimiento de la competitividad institucional, que implica la adopción de nuevas y mejores prácticas de gestión institucional, reconocimiento nacional e internacional de sus acciones, resultados y logros en la formación de los graduados, así como mayores niveles de calidad. Mayores alternativas para potenciar el crecimiento académico y las relaciones de intercambio con otras instituciones de educación superior.


13.2.14 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA DE COSTA RICA, -UNEDM.Ph. Miguel Ángel González Castañón

Programa de Autoevaluación Académica UNED, Coordinador

3.2.14.1 La evaluación en la UNED La Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, UNED, es una universidad pública, con 29 años de experiencia; atiende más de 20.000 estudiantes de grado y postgrado, en 33 carreras de pregrado y grado, 20 maestrías y 2 doctorados. Está plenamente comprometida con la calidad y la excelencia académica y desde su inicio consideró fundamental mantener sistemas de evaluación de sus procesos internos. Para su desarrollo y facilitación, contó con unidades técnicas de evaluación: de 1979 a 1998 el Centro de Control de Calidad Académica, de 1998 a 2002, el Centro de Investigación y Evaluación Institucional, y a partir del 2002, crea el Programa de Autoevaluación Académica, que actualmente desarrolla métodos y procedimientos de autoevaluación, capacita al personal académico y asesora los procesos de autoevaluación y mejora de

Manual de Procedimientos, aprobado por el Consejo de Rectoría en sesión 1392-2005, Art. XVIII, del 13 de junio de 2005. El Manual ha mostrado su eficacia para ordenar los procesos de autoevaluación, de acreditación y de seguimiento a los planes de mejora de la calidad, y para aclarar las responsabilidades de los involucrados. Se ha completado la validación de los Manuales durante el 2006 y se prepara una segunda versión corregida. •

Difundir información sobre los procesos de autoevaluación y acreditación, de manera que se creen actitudes positivas y un clima institucional favorable a la autoevaluación como acción estratégica para el mejoramiento continuo de la calidad académica. La labor de

difusión, que se llevó a cabo en una primera etapa mediante comunicados impresos en carteleras y para algunos fines mediante el correo electrónico institucional, se ha centrado durante 2006 en la elaboración de una página Web dinámica. Ha sido diseñada y elaborada por el PAA, utilizando como herramienta CMaps Tool (mapas conceptuales). La página será dinámica, con espacios para el intercambio de experiencias e información permanente sobre los temas relacionados con la autoevaluación y la acreditación de la calidad en la educación a distancia. •

Asesorar a todo el personal relacionado con los procesos académicos, y en especial al personal académico que tiene a cargo las carreras y programas, en el diseño de las auto evaluaciones, su ejecución, la formulación de los planes de mejoramiento de la calidad y el seguimiento a dichos planes. La asesoría al personal académico


3.2.14.3 Estado de avance en los procesos de autoevaluación de carreras y programas. Septiembre 2006 Carrera

Inicio

Alcance

Escuela de Ciencias Exactas y Naturales

Profesorado y Bachillerato en la Enseñanza de las Matemáticas

Feb. 2000 Junio 2003

Carrera acreditada, abril 2005. Integración del plan de mejoramiento de la carrera, con Plan de Mejoramiento Institucional. Primer Informe de seguimiento al Plan de Mejoramiento. Primera visita de seguimiento a la acreditación por SINAES, abril 2006.

Bachillerato y Licenciatura en Manejo y Protección de Recursos Naturales

Nov. 2002 Agosto 2004

Informe Final de Autoevaluación En ejecución Plan de Mejora*

1997

La evaluación del área agronómica hizo aconsejable

Bachillerato y Licenciatura Ingeniería


Carrera

Inicio

Alcance

Escuela de Ciencias de la Administración

Bachillerato y Licenciatura en Administración de Empresas con énfasis en Contaduría

Junio 2002

Informe de autoevaluación y Plan de Mejora enero 2004. Integración del plan de mejoramiento de la carrera en plan estratégico de la Escuela y en el Plan Académico. En ejecución plan de mejora interno

Escuela de Ciencias Sociales y Humanas

Bachillerato en Ciencias Criminológicas

Agosto 2003

Presenta su Informe final de autoevaluación en agosto 2005. Se emite criterio técnico P.A.A. Incorporación del plan de mejora al Plan Operativo Anual y en ejecución del Plan de Mejoramiento. Pendiente primer informe de seguimiento al plan de mejoras

Diplomado y Bachillerato en I y II

2003

Presenta su Informe final de autoevaluación en mayo 2005


Carrera

Inicio

Alcance

por parte del PAA Licenciatura en Docencia

2002

Elaboración del Plan de mejoras. Anteproyecto de autoevaluación de la carrera. Sin formalizar proceso de autoevaluación

Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en Educación General Básica ( I y II Ciclo)

2002

Informe final de autoevaluación a diciembre 2003 Recomendaciones de adecuación por SINAES Rediseño curricular en ejecución Postgrados

Doctorado en Educación

Agosto 2002

Concluyo proceso y presente informe final Certificado de regionalización del SICAR-CSUCA Pendientes informes de seguimiento al plan de mejora


Carrera

Inicio

Maestría en Administración Educativa

2003

Alcance

Informe final de autoevaluación sometido al SICAR Visita de pares realizada Pendiente informe del SICAR

3.2.14.4 El proceso de autoevaluación La Guía de Autoevaluación en su tercera parte describe el proceso que sigue una carrera desde que decide iniciar su autoevaluación, hasta la ejecución de su plan de mejora, sugiriendo métodos y técnicas para llevarlo a cabo. El siguiente esquema ilustra este proceso:

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criterios y estándares específicos, así como poner de manifiesto las diferencias en la organización de los procesos docentes, frente a la modalidad presencial. La elaboración del documento Autoevaluación de la calidad de carreras de educación a distancia. Guía metodológica , ha permitido definir un modelo propio de autoevaluación, un conjunto de criterios de calidad para esta modalidad y ha mostrado ser un instrumento valioso para facilitar la capacitación y la realización de los procesos de autoevaluación. Consta de tres parte: Conceptos generales, entre los que se destaca el concepto de calidad, el concepto de evaluación y la forma de entender una carrera universitaria para facilitar su evaluación; la segunda parte desglosa las dimensiones y unidades de análisis que con objeto de evaluación y desglosa las características de calidad que han de cumplir; la tercera parte ofrece alternativas metodológicas para la realización del proceso. La Guía fue validada mediante su utilización por los participantes 3 cursos de capacitación ejecutados y su uso en los procesos de autoevaluación iniciados durante el período. Fue aprobada por el Consejo de Rectoría mediante acuerdo CR.2006.400, del 24 de mayo de 2006. Se trabaja actualmente en la elaboración de una cuarta parte sobre técnicas, instrumentos e indicadores. El siguiente esquema desglosa la concepción de carrera universitaria a distancia y cómo se estructuran las dimensiones o aspectos generales que se someten a evaluación. Se sigue un enfoque de sistemas, diferenciando. Dimensiones de entrada: Planificación de la carrera, Programación


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PLANIFICACIÓN

C O N T I N U I D A D

PROGRAMACIÓN

DESARROLLO DE LA CARRERA

RESULTADOS

RECURSOS

C O N T I N U I D A D

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•

Capacitación. Sensibilizar y capacitar a todos los involucrados (directivas, personal académico, estudiantes, administrativos) en los conceptos, métodos y procedimientos de autoevaluación de la calidad. Las labores de sensibilización y capacitación son

permanentes, mediante la relación con las diferentes instancias universitarias. Se ha diseñado y realizado un curso taller formal de






Desarrollar un proceso de autoevaluación de una de las dimensiones de la Guía de Autoevaluación de carreras de Educación a Distancia-UNED, en la carrera a la que pertenece el participante. La autoevaluación deberá contener: propósitos declarados con claridad, información recabada de todas las fuentes pertinentes y accesibles, análisis respaldado por evidencias válidas, presentación sintética de los resultados del análisis que permita comprender el estado de los aspectos evaluados, en cuanto a su calidad, y juicios de valor que identifiquen los puntos débiles y fuertes del aspecto evaluado. Valorar los resultados de la dimensión evaluada y proponer a partir de estos un plan de mejora que esté lógicamente relacionado con los resultados de la autoevaluación y sea viable y sostenible en el tiempo, según las condiciones de la carrera o programa.

Finalizado el curso, se conforma la Comisión de autoevaluación de la carrera y se asigna un asesor del PAA, quien continúa la capacitación y asesora el proceso, en una relación dinámica con las Comisiones de autoevaluación. Se trabaja en dos nuevos cursos que la experiencia ha hecho aconsejables:  Elaboración de indicadores de gestión de la calidad.  Elaboración y seguimiento a los planes de mejora.


educativa. Se expresaron sugerencias para facilitar los procesos de autoevaluación y mejora, entre las que destacamos: Realizar los procesos en períodos de tiempo más cortos, de forma que los resultados no pierdan vigencia y que los involucrados mantengan su nivel de motivación. Contar los programas con facilidades de tiempo para dedicarse a esta labor, y apoyo con asistentes o digitadores de los documentos que se van realizando. Por último se sugiere a la institución, entre otros: Realizar un proceso de sensibilización a toda la comunidad universitaria para que se sientan comprometidas e involucradas todas las instancias de la UNED y el personal administrativo. La sistematización de las experiencias para establecer mecanismos que faciliten no solo los procesos de acreditación, sino que también los de autoevaluación. Incorporar en el presupuesto los recursos necesarios para los procesos de autoevaluación y acreditación y ante todo para el plan de mejoramiento. Desarrollar y dar seguimiento al Plan de Mejora Institucional en todos sus alcances. Ejecutar las transformaciones que demandan los Planes de Mejora de los programas en el corto mediano y largo plazo. Desarrollar sistemas para el resguardo y acceso a la documentación y •

•

•

•

•

•

•

•


•

•

•

•

Los procesos de autoevaluación y mejoramiento que se ejecutan en los programas y escuelas, deben de contar con el financiamiento y condiciones para que estos se realicen con eficiencia y eficacia. La necesidad de dar Seguimiento a los Planes de Mejora de los programas e informar de los mismos a la Vicerrectoría Académica y a sus respectivas escuelas, así como velar por su incorporación al Plan Operativo Anual de cada dependencia, para ser integrado en el Plan Institucional que se presenta en la Contraloría de la República para su aprobación. La necesidad de dar Seguimiento al Plan de Mejora Institucional a partir del desarrollo de Planes Específicos de Mejora para ser ejecutados por las dependencias involucradas, así como velar por su incorporación al Plan Operativo Anual de cada de ellas para ser integrado en el Plan Institucional que se presenta en la Contraloría de la República para su aprobación.

Que los procesos de autoevaluación no solo se circunscriben a los programas, afecta a todas las personas y dependencias de la universidad, por lo cual la responsabilidad tanto del financiamiento como de la creación de condiciones para la ejecución de los procesos de autoevaluación en general, como los planes de mejora que de estos se deriven son de índole institucional, lo cual debe de ser asumido por todas las dependencias tanto académicas como administrativas. Es preciso ejecutar acciones para:

•

Fortalecer la cultura de registro de información y sistematización de procesos e instaurar un sistema de información que facilite la autoevaluación y la autorregulación, el análisis del desempeño y del


Referencias Alvarado, M. ( 2004) Relación entre las agencias de acreditación y las universidades. Trabajo presentado en el Seminario Internacional sobre los Procesos de Acreditación en el Desarrollo de las Universidades CINDE-UNIANDES-IESALC , Julio, Bogotá Colombia: www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/boletin77/boletinnro77. htm . Recuperado el 27 de Enero del 2006. Arce, R; Salguero, K. (2006 ) La Evaluación Institucional como herramienta de la gestión universitaria. Ponencia. III Congreso Universitario UNED. San José Costa Rica. Azze, A. B. y otros (2002) Vinculación entre los procesos de autoevaluación, autorregulación y la acreditación con el proceso de planificación institucional . Trabajo de curso presentado en Curso Métodos

Innovativos de autoevaluación. CAMINA-CR. CONARE-CSUCA. San José. Costa Rica. Pág. 18-42. Campos Jensy; Chacón, Nora (2006) Los procesos de autoevaluación desarrollados en la UNED durante el periodo 2002 – 2005. PAAUNED Manuscrito no publicado. Ezpeleta, V; Barrantes, Hugo; Araya, J. A. (2005) La Autoevalución de la carrera Enseñanza de la Matemática: Una experiencia en Educación a Distancia . Simposio Internacional de la evaluación y acreditación al

mejoramiento de la calidad de la Educación Superior. San José. Costa Rica. González, M. A; Azze, AB; Arce, R; Quirós, JC .(2005) Autoevaluación de carreras de educación a distancia. Guía Metodológica. San José.


SINAES. (2003) Adendum al Manual de Acreditación del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior-2000 para atender a las particularidades de la Educación a Distanci a. San José. Costa Rica.

En http://www.sinaes.ac.cr/instrumentos.htm. Rec. 6 de feb 2006. Gerlach, J (2005) Dinámica Institucional en el contexto de gestión de la calidad y de cambio. Un punto de vista Europeo. Presentado en Programa de Gestión de la calidad y el Cambio. UniCambio 21. Celebrado en Ciudad Panamá. En www.unicambio.org. Módulo 2 Documentos de trabajo de la Universidad Estatal a Distancia-UNED: VRA-PAA-01. (2005) Procedimientos para el Proceso de Autoevaluación de Programas -Académicos. (Grados y Postgrados). San José Costa Rica. VRA-PAA-02 (2005) Procedimientos para el Proceso de Acreditación . San José Costa Rica. VRA-PAA-03.(2005) Procedimientos para el Plan de Mejora . San José Costa Rica. VRA (2005) Reglamento de Gestión académica de la UNED . San José Costa Rica. CIDREB-UNED. www.uned.ac.cr UNED (s. f) Recopilación de Documentos . San José Costa Rica. CIDREBUNED Misión y Visión de la UNED. Lineamientos de política institucional 2001-2006. Factores claves de éxito para el quinquenio 2001-2005. Mociones aprobadas por el segundo Congreso Universitario “Por un cambio con participación real”. Pueden encontrarse en www.uned.ac.cr. Lineamientos de política institucional 2005-2009.


3.2.15 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PANAMÁ -UTPJavier Navarro V. Profesor Titular

3.2.15.1 Avances hasta la fecha •

Auto evaluación institucional.     

•

Plan de mejoramiento institucional. 

•

Primera A. E. I. 1995. Segunda A. E. I. 1997. Incorporación al CSUCA, 1998. E. I. con guía de SICEVAES, 2001-2003. Informe final 2002 y visita de pares 2003. Seguimiento en Línea, cada 6 meses.

Auto evaluación de carreras.  



En 2004 se inicia A. E. de Lic. en Ing. Civil. Etapas cumplidas:  Capacitación sobre el proceso.  Preparación sobre los instrumentos.  Recolección y sistematización sobre la información.  Elaboración sobre el informe final.  Elaboración sobre el plan de mejoramiento. Vista de pares, oct 9-11 de 2006.


3.2.16 UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS -UDELASM.Sc. Doris Graciela Hernández N. Decana de Extensión

Mgtra. Gloriela Gutiérrez de Alba Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional y Académica

3.2.16.1 Marco institucional Inicia labores en 1996 con 3 Aulas, 24 Docentes, 11 Administrativos, 75 Alumnos y 4 ofertas en el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE). Actualmente cuentan con 83 Aulas, 583 Docentes, 252 Administrativos, 4471 estudiantes a nivel Nacional, 27 Ofertas, 4 Edificios en la Sede y 4 Extensiones en la Provincia. Ofrece 27 Programas de Licenciatura, 11 Especializaciones, 8 Maestrías y 1 Doctorado. 3.2.16.2 Organización académica FACULTAD DE EDUCACIÓN SOCIAL, ESPECIAL, SALUD Y REHABILITACIÓN DECANATO DE INVESTIGACIÓN

DECANATO DE EXTENSIÓN

DECANATO DE DOCENCIA

DECANATO DE POSTGRADO


3.2.16.3 Organigrama de la unidad de evaluación institucional y académica RECTORIA

VICE- RECTORIA COMISIÓN INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIDAD DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ACADÉMICA Decanato de Docencia

Decanato de Extensión

Decanato de Postgrado

Cooperaación internaciomnal

3.2.16.4 Unidad de evaluación institucional y académica •

Misión

Promover la evaluación y acreditación con fines de mejoramiento mejoramiento de la calidad de la educación superior, a través de un proceso formativo participativo las diferentes instancias académicas de la


Autoevaluación Docente. Evaluación de la Unidad Académica. Jornadas de sensibilización para crear una cultura de calidad por medio de la evaluación de la labor docente. Taller sobre fundamentos teóricos de los procesos de evaluación y acreditación. Se inicia el proceso de autoevaluación de la carrera de Salud y Seguridad Ocupacional, en el marco de UNICAMBIO. Coordinación para el estudio de graduados en Postgrado.(Maestría en el Aprendizaje de la Matemática). Formación para la participación de pares externos, con la UDUAL (Unión de Universidades de América latina y el Caribe).Chile. A raíz de la aprobación de la ley 30 del 20 de julio 2006 por la que se crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación, se aprueba la especialización en “Evaluación y Acreditación”, para el mejoramiento de la calidad de la educación superior. La especialización en “Evaluación y Acreditación”, es presentada y avalada por Consejo de Rectores de Panamá.  

     



3.2.16.5 Hacia la evaluación, la armonización y la acreditación en UDELAS • • •

Miembros inscritos en el CSUCA desde el 2005. Miembro del Consejo Centroamericano de Acreditación –CCA-. Participación en el SICAR desde 2004.


ANEXOS PROGRAMA SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR (Ciudad de Guatemala, 2, 3 y 4 de octubre de 2006) (Actividad 2.c.1. Seminario-taller regional de las instancias técnicas de evaluación y acreditación de los sistemas del CSUCA. )

1.

OBJETIVOS 1. 2. 3. 4.

2.

Conocer los progresos, alcances y perspectivas del Proyecto Tuning América Latina. Conocer los fundamentos teóricos y los principales aspectos metodológicos del desarrollo curricular basado en competencias y sus implicaciones para el quehacer académico de las universidades. Reflexionar y debatir sobre las consecuencias del desarrollo curricular basado en competencias para la evaluación y acreditación de la calidad de los programas de educación superior. Propiciar el intercambio de información y experiencias entre los participantes con la perspectiva de identificar lecciones aprendidas y acciones para mejorar la práctica de la evaluación y acreditación, asimismo atender las necesidades del actual contexto regional y la nueva visión estratégica del CSUCA/SICEVAES. CSUCA/SICEVAES.

LUGAR Y FECHA


finalmente, representantes de las instancias técnicas de evaluación de universidades privadas firmantes del convenio del CCA. Participantes distribuidos de la siguiente manera: 17 representantes de Unidades Técnicas de Apoyo a la Evaluación, 9 miembros de la Comisión Técnica de evaluación del SICEVAES y 6 de la Comisión Técnica del SICAR, 5 representantes de agencias de acreditación, 17 miembros del CCR-SICEVAES, 3 miembros de la Comisión de armonización académica del CD-SICAR, 7 académicos guatemaltecos participantes en el Tuning América Latina, 6 representantes de instancias técnicas de evaluación de universidades privadas, 3 representantes del CSUCA, 1 representante del HRK, 1 representante del CCA, 1 representante del DAAD y 3 expertos. Domingo 1 de octubre Tarde noche:

Llegada de los participantes a Ciudad de Guatemala.

Lunes 2 de octubre I.

INTRODUCCION

07:30 – 08:30 hrs. 08:30 – 09:00 hrs.

Inscripción de participantes. Inauguración Integraron la mesa principal: Lic. Estuardo Gálvez, Rector de la USAC; M.Sc. Efraín Medina, Secretario General del CSUCA; Lic. Andreas Schroder, Schroder, Consejero del Embajador de la República Federal de Alemania en Guatemala; Dr. Werner Mackenbach, representante del Servicio Alemán de


11:15 – 12:15 hrs.

12:15 – 13:00 hrs.

III.

Conferencia: Fundamentos teóricos, aspectos metodológicos e implicaciones para las universidades, del desarrollo curricular basado en competencias. Gustavo Hawes, Universidad de Talca, Chile. Conferencia: Presentación de un caso de implementación del desarrollo curricular basado en competencias, motivaciones, dificultades, beneficios y lecciones aprendidas. Magret Schermutzki: Universidad de Ciencias Aplicadas de Aachen, Alemania.

CONSECUENCIAS CONSECUENCI AS DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

14:30 – 15:30 hrs.

15:30 – 16:00 hrs. 16:00 – 17:30 hrs.

Conferencia: Consecuencias de los cambios que implica el desarrollo curricular basado en competencias para la evaluación y acreditación de la calidad de programas de educación superior. (Matthias Wesseler, Universidad de Kassel de Alemania). Receso Presentaciones: El Desarrollo curricular basado en competencias en América Central: algunas experiencias concretas: Reforma curricular en la UPNFM Honduras, Iris Erazo Facultad Medicina USAC, Ingrid Gamboa Maestría en Educación a Distancia UNED, Miguel González Carrera de Salud Pública, UCR, UCR, Gabriela Murillo


14:30 – 15:30 hrs. 15:30 –16:00 hrs. 16:00 – 17:00 hrs.

19:00 –21:00 hrs.

una breve exposición8 de 20 minutos sobre el estado actual, progresos y perspectivas de la evaluación en su universidad y comentarios reaccionando a las conferencias del día anterior y a las presentaciones hechas por las agencias de acreditación participantes. A) En este grupo exponen las UTAs de: USAC, UP, UNACHI, UCR, ITCR, UNAN-Managua, UNA-Nicaragua, UNAH. B) En este grupo exponen las UTAs de: UES, UPNFM, UB, UNAN-LEON, UNI, UNA-Costa Rica, UNED, UTP y UDELAS Continúan mini plenarias. Receso Reunión plenaria: Los Relatores de cada mini plenaria presentan breve resumen con las principales ideas presentadas y discutidas en cada mini plenaria. Debate abierto sobre los temas discutidos y sobre las principales acciones a impulsar para actualizar y mejorar la práctica de la evaluación y acreditación de la evaluación de programas de educación superior en América Central. Clausura de primera parte del taller y cena de despedida .

Miércoles 4 de octubre 9 V.

TALLER DE LAS UNIDADES TECNICAS DE APOYO Y CTE-SICEVAES

08:00 – 09:00 hrs. 09:00 – 09:30 hrs.

Conferencia: Conceptos básicos y algunos principios de una evaluación exitosa (Matthias Wesseler) Presentación y discusión de lineamientos para preparación y seguimiento de planes de mejoramiento resultantes del


VI.

TALLER DE CTE-SICAR Y REPRESENTANTES ARMONIZACION ACADEMICA DEL CD-SICAR

08:00 – 09:00 hrs. 09:00 – 10:00 hrs.

10:00 – 10:30 hrs. 10:30 – 12:30 hrs.

14:00 – 17:30 hrs.

COMISION

La reorientación estratégica del SICAR a la luz del III PIRESC y del establecimiento de la ACAP (Francisco Alarcón) Exposición de representantes de la Comisión de armonización académica del CD-SICAR sobre el trabajo que han realizado y sus comentarios reaccionando a lo discutido en los dos días anteriores. Receso Revisión general de los Documentos fundamentales del SICAR (Convenio, Reglamento, Conceptos básicos, procedimiento para asignar la categoría regional centroamericana, programa de intercambio académico) para identificar donde es necesario realizar reformas y el tipo de reformas que serán necesarias a la luz de la reorientación estratégica del SICAR. (Conducen miembros presentes de la comisión mixta CTE/CD-SICAR a cargo de elaborar propuesta de reformas (Rosa Inés Lyra, Susan Francis, Silvia Abdelnour, Nidia Lobo). Trabajan por separado miembros de la CTE-SICAR y miembros presentes de la comisión de armonización académica del CD-SICAR. Los miembros de la CTE avanzan en propuestas para la redefinición del papel de la CTE-SICAR en el marco de la reorientación estratégica y en la revisión de los documentos fundamentales del SICAR.


Viernes 6 de octubre 8:00 – 12:30 hrs.

Sesión conjunta CCR-CTE SICEVAES

Jueves 5 de octubre 8:00 – 17:30 hrs.

Reunión Ordinaria de la CTE-SICEVAES

Viernes 6 de octubre 8:00 – 12:30 hrs. 14:00 – 17:30 hrs. VIII.

Sesión conjunta CCR-CTE SICEVAES Reunión ordinaria de la CTE-SICEVAES

CICLO DE CONFERENCIAS EN LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA (USAC)12

Miércoles 4 de octubre Los expertos participantes, tanto los del Proyecto Tuning América Latina como los de HRK-DAAD presentaron sus conferencias en el campus central de la Universidad de San Carlos de Guatemala para profesores y autoridades universitarias de esta universidad, y para los vicerrectores académicos de las 9 universidades privadas existentes en Guatemala, quienes serán invitados a dicho ciclo de conferencias.13 Se realizó en dos etapas: Miércoles 4 de 8:00 – 11:30 hrs. Pablo Beneitone, Gustavo Hawes, Magret Schermutzki. Jueves 5 DE 8:00 – 10:00 HRS. Matthias Wesseler y caso de Facultad de Medicina USAC Ingrid Gamboa. IX.

FINANCIAMIENTO


X.

INSTITUCIONES COAUSPICIANTES DEL SEMINARIO TALLER

1.

3. 4.

Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA, institución organizadora a través del Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación Superior (SICEVAES) y su Secretaría General. Servicio Alemán de Intercambio Académico, DAAD, apoyo institucional y financiero. Conferencia de Rectores de Alemania, HRK, apoyo institucional. Universidad de San Carlos de Guatemala.

XI.

EQUIPO DE ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN

2.

El Comité de Coordinación Regional del SICEVAES fue consultado a distancia sobre todos los aspectos importantes del contenido, organización y realización de este taller. También se mantuvo informado y se consultó sobre los contenidos y preparativos del evento al Servicio Alemán de Intercambio Académico DAAD y a la Conferencia de Rectores Alemanes HRK. El equipo organizador estuvo conformado por funcionarios y personal de la Secretaría Permanente del CSUCA, y la Universidad de San Carlos de Guatemala. (Ver Directorio).


2. DIRECTORIO No.

Miembro CCR - SICEVAES

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

1

M.Sc. Fernando Bolaños Baldioceda

Jefe de Centro de Invest. y Evaluación

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 2341704

[email protected] [email protected]

2

Licda. Sandra León Coto


Costa Rica

(506) 2377586

[email protected]

3

Ing. Joaquín Orlando Machuca Gómez

Vicerrector Académico

El Salvador

(503) 22255415

Dr. Olmedo España Calderón

Director General de Docencia

Guatemala

(502) 24439628

(503) 22255 415 (502) 24767 211

[email protected]

4

5

M.Sc. Iris Erazo Tabora


Honduras

(504) 2353189

(504) 2353189


6

Dr. Gustavo Ramón Siles González


Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) Universidad de El Salvador (UES) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua

(506) 5272208 Cel. 8400563 casa 2620696 (506) 2773511

Nicaragua

(505) 2786761

(505) 2786778


232

[email protected]


No.

Miembro

Cargo

Universidad (UNANManagua)

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

7

Arq. Ana Ulmos Vado


Nicaragua

(505) 2771650, 2705230

(505) 2673709


8

Ing. Camilo Leonardo Somarriba Rodríguez

Coordinador Oficina Técnica de Educación

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) Universidad Nacional Agraria de Nicaragua

Nicaragua

(505) 2633083

[email protected]

9

Dra. Flor de María Valle Espinoza


Nicaragua

(505) 3114970

[email protected] [email protected] [email protected]

10

M.Sc. Doris Graciela Hernández N.

Decana de Extensión

Panamá

(507) 5011037

(507) 5011041


11

Dr. Alejandro Pichardo

Vicerrector Docente

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (LeónManagua) Universidad Especializada de las Américas (UDELAS) Universidad Autónoma de Santo Domingo

(505) 2331188, 2331501 Ext. 207211 (505) 3114014

República Dominicana

1-809-5358273 Ext. 3010 Cel. 1-8095011332

1-809508-7374


233


No.

Miembro CTE - SICEVAES

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

12

Dr. Miguel Ángel González Castañón

(506) 5272478, 5272490

(506) 2341817

[email protected]

Lic. Lidia Margarita Muñoz V.

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED) Universidad de El Salvador (UES)

Costa Rica

13

Coordinador Programa Auto evaluación Académica Coordinadora de la Unidad de Evaluación

El Salvador

(503) 22251500 Ext. 4114


14

Licda. Noemí Luz Navas Martínez

Jefe Depto. de Evaluación y Promoción del Personal Académico

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767227; 24312068

(503) 2225150 0 Ext. 4114 (502) 24439 636

15

Dra. América del Carmen Alvarado Díaz

Honduras

(504) 2353352; 2397449

(504) 2396978; 2323024

[email protected]

16

M.Sc. Zulema Mercedes Fiallos Cruz

Jefe Depto. de CCSL

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)

Honduras

(504) 2311257

[email protected]

17

Mter. Claudia Calderón Chévez

Asesora y Asistente del Rector

Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua

(504) 2398037; 2397087 Ext. 119; 2324780; Cel. 9706899 (505) 3114475; 3114467;

(505) 3114970


234

[email protected]


No.

Miembro

Cargo

Universidad Nicaragua (LeónManagua)

País

Teléfono casa 3110350

Fax

Correo Electrónico

Universidad de Belice

Belice

(501) 8223930



Guatemala

(501) 8223115 Cel. 6240180 (502) 24767696 Cel. 57790067

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 266737040 6; Cel. 78606538 (504) 9837614, 2454404, 2398037 Ext. 1106; 2390490 Ext. 1222 (504) 2310663 Cel. 9823989

(503) 26671 133

UNIDADES TÉCNICAS DE APOYO

18

Dr. Angel Cal

Coordinador de Aseguramiento de Calidad Coordinador de la División de Evaluación Académica Institucional Vicedecano

19

Lic. Bayardo Arturo Mejía Monzón

20

Lic. Nelson de Jesús Quintanilla Gómez

21

Licda. Ivy Lou Green Arrechavala

Directora de Evaluación y Acreditación

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)

Honduras

22

Dra. Alicia Geraldina Rivera

Directora de Docencia

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)

Honduras

235

[email protected]

(504) 2311257


(504) 2310663

[email protected]


No. 23

Miembro Dra. Luisa Amanda Martínez Ruiz

Cargo Directora

Universidad Universidad Nacional Agraria de Nicaragua (UNA)

País Nicaragua

Teléfono (505) 5121873; 2331619, 1331968 Cel. 3544560 (505) 2787909, Cel. (505) 8969376

Fax (505) 5122420; 5121873

Correo Electrónico [email protected] [email protected]

24

M.Sc. Juan Manuel Muñoz Muñiz

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

25

M.Sc. María Bethsabé Castillo Matute

Director del Programa Institucional de Evaluación y Acreditación Universitaria Directora

(505) 2673709


26

M.Sc. José Antonio Saldaña Poveda

Director Análisis Institucional y Evaluación

27

M.Sc. Rosa Inés Lira Valdivia

Asesora Académica

28

Ana Lorena Vargas Cubero

Encargada de Cátedra

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNANManagua) Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (LeónManagua) Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) Universidad Nacional Estatal a Distancia

Nicaragua

(505) 8612476; 8862615, 2786778

(505) 2786764 Ext. 105; 2786778

[email protected]

Nicaragua

(505) 3115035 Ext. 1043; 3110612

(505) 3114970

[email protected]

Costa Rica

(506) 5502714

(506) 5502296; 5502339


Costa Rica

(506) 5272371; 5272477, 2835242

(506) 2341817; 2835242


236


No.

Miembro

Cargo

Universidad (UNED)

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

29

M.Sc. Gabriela Murillo Sancho

AsesoraInvestigadora

Costa Rica


Mter. María Agustina Cedeño Suárez

(506) 2376465


31

Ing. Javier Navarro

Coordinadora Programas Dirección Docencia 189

(506) 2074033; 2074823; 3665588 (506) 2773417; 2773237

(506) 2075041

30

Universidad Nacional de Costa Rica (UCR) Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) Universidad Tecnológica de Panamá (UTP)

(507) 360300102

[email protected]

32

Mter. Migdalia Chávez de Obando

Directora de Evaluación

Panamá

Profa. Liriola Reyes de Chavarría

ProfesoraDirectora

(507) 7749705 y 2130769 (507) 2231023

[email protected]

33 34

Mgtra. Gloriela Gutiérrez de Alba

Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional y Académica

Universidad Autónoma de Chiriquí, (UNACHI) Universidad de Panamá (UP) Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)

(507) 66188840 cel y 2611568; 3603013 (507) 7757630, Casa 7222617 (507) 65887589; 2597548 (507) 5011015; 5011000 Ext. 211

(507) 5011016; 5011040

[email protected]

Costa Rica

Panamá

Panamá Panamá

237

[email protected]


No.

Miembro CTE - SICAR

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

35

Dr. Julio César Díaz Argueta

Coordinador del Sistema de Postgrado

Guatemala

(502) 24767721, 24435849

(502) 24767 721


36

M.Sc. Orfylia Pinel Sosa

Dirección de Postgrado

Honduras

(504) 2324907, 2332945

(504) 2321053; 2324907


37

M.Sc. Susan Francis Salazar

Costa Rica

(506) 2074775, 8216051

(506) 2074775


38

M.Sc. Silvia Abdelnour Esquivel

Directora del Depto. de Docencia Universitaria Coordinadora de Maestria

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) Universidad de Costa Rica (UCR)

Costa Rica

(506) 5272596, 5242324, 5272592

(506) 2247184


39

Dr. Clifton Clunie Beaufond

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED) Universidad Tecnológica de Panamá (UTP)

Panamá

(507) 2908440

(507) 2908434

[email protected]

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-

Nicaragua

(505) 2781195; cel 8240845

(505) 2774943, 2786761


Director de Estudios de Postgrado

CD - SICAR

40

Dr. Julio César Traña Cáceres

Director Postgrado

238


No.

Miembro

Cargo

Universidad Managua)

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

41

Dra. Nidia Lobo Solera

Directora de Postgrado

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 2241689; 5272324

(506) 2247184

[email protected]

(506) 2903325 Ext. 3435, 4383319, 8252749 (507) 2239652, 2231247 Cel. 66839631 (507) 3603271 (503) 22350782, 22350860

(506) 2908653, 4389189


(507) 2236414

[email protected]

(507) 3603015 (503) 22350 782

[email protected]

(503) 22257466

(503) 22258 434

[email protected]

AGENCIAS DE ACREDITACIÓN

42

Dra. María María Cecilia Dobles Yzaguirre

Miembro del Consejo

SINAES

Costa Rica

43

Dr. Carlos Him González

Presidente

ACESAR

Panamá

44

M.Sc. Jorge Luis Rodríguez Dr. Knut Walter

Director Ejecutivo Presidente

ACAAI

Panamá El Salvador

Dr. Rafael Antonio Gómez Escoto

Presidente

Comisión de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior ACAP

45

46

El Salvador

239



No. 47

Miembro Arq. Roberto Leal Paz

Cargo Presidente

Universidad ACAAI

País Guatemala

Teléfono (502) 54144195

Fax (502) 23641 442


TUNNING GUATEMALA

48

Ing. Sydney Alexander Samuels Milson

Director Servicios Generales


Guatemala

(502) 24439611, 24439613 57029690

(502) 2476985 5247888 08


49

Arq. Carlos Enrique Valladares Cerezo

Decano Facultad de Arquitectura


Guatemala

(502) 24766192, 24768012


50

M.Sc. Eduardo Martin Alvarez Massis

Decano de Ciencias y Humanidades

Universidad del Valle de Guatemala

Guatemala

(502) 23640212 23688317, Cel. 55100759

51

Lic. Ricardo Danilo Dardón Flores

Director de la Escuela de Historia

Guatemala

(502) 55115810, 24482427

52

Ing. Alba Maritza Guerrero Spinola

Profesora Titular IV

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

(502) 27461 373, 24766 192 (502) 23640 336 (ext 566), 23640 212 (502) 24769 866

Guatemala

(502) 24760 422


53

Dra. Ana Margarita Rodas Rodas

Docente

Universidad de San Carlos

Guatemala

(502) 59188464, 24760422, casa 66306203 (502) 24851900

(502) 24851

[email protected]

240


[email protected]


No.

Miembro

Cargo

Universidad de Guatemala (USAC)

País

Teléfono Ext. 365. Cel. 55005225

Fax 900

Correo Electrónico

Encargada del Área Desarrollo de Competencia Directora de Licenciaturas en Educación

Universidad Rafael Landívar (URL) Universidad del Valle de Guatemala

Guatemala

(502) 24262626 Ext. 2881

(502) 24262 522

[email protected]

Guatemala

El Salvador

(502) 23640 336 (ext 566) (503) 22106 670

[email protected]

Universidad Centroamerica na "José Simeón Cañas" Universidad Don Bosco

(502) 23640212, Cel. 59188356 (503) 22106600 Ext 400 ó 401

El Salvador

(503) 22515050


(505) 2783800 Ext. 410. Cel. 8033503 (505) 2783273, 278392327 Ext. 1230

(503) 22518 023 (505) 2702527

(505) 2670106


UNIVERSIDADES PRIVADAS

54

Mter. Ingrid Lorena Ambrosy Velarde

55

Licda. Violeta García de Ascoli

56

Lic. Mauricio Antonio Trejo Alemán

Jefe del Depto. de Ciencias de la Educación

57

Lic. Victor Bermúdez-Yánez


58

Lic. Juan Ernesto González Valdés

Director Académico

Universidad Americana (UAM)

Nicaragua

59

Mter. Eva Marlene Romano

Coordinador Diseño Curricular

Universidad Centroamerica na "José Simeón Cañas"

Nicaragua

241


[email protected] [email protected] m.ni


No. 60

Miembro Dra. Myrna A. Cuevas Ruiz

Cargo Vicerrectora Académica

Universidad Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI) Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA) Universidad Americana (UAM)

País Nicaragua

Teléfono (505) 2894527

Fax (505) 2499232

Correo Electrónico [email protected]

61

Dr. Francisco Javier Blanco

62

Licda. Verónica Arce de Barrios

Director Estudios Generales Formación Integral Rectora

Panamá

(507) 2308201; 2308331, 2308236

(507) 2303593, 2308245


Panamá

(507) 2308694

[email protected]

Secretario General

Universidad Latina

Panamá

(507) 2308604

[email protected]

Coordinadora de la Vicerrectoría Académica

Columbus University

Panamá

(507) 2130976 y 2131967, 2131214 Cel. 66760649 (507) 2308610, 2308639, Cel. 66736927 (507) 2245377 ext 117, 26338943888

63

Lic. Carlos Staff Sanchez

64

Meter. Rubis A. Vásquez de Hall

(507) 2240318, 2633896


Asesora Académica

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 2705122

(505) 2673709


OTROS

65

M.Sc. Martha Idalia Navas Guzmán

242


No. 66

Miembro Lic. Martha Marina Olivares Pérez

Cargo Asesora Académica

67

Lic. Delmy Patricia Pineda de Soriano

68

M.Sc. Freddy Tomás Marín Serrano

Directora de la Carrera de Licenciatura en Laboratorio Clínico Sub director UTA

69

M.Sc. Ethelvina Morillo de Escobar

Miembro de COTEUES

70

Mter. María del Rocío Arce Durán

Investigadora

71

Licda. María Escudero de Correa

Profesora de Curriculum

Universidad Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) Universidad de El Salvador (UES)

País Nicaragua

Teléfono (505) 2705122

El Salvador

(503) 22754504, 22251500 Ext. 4203

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) Universidad de El Salvador (UES)

Nicaragua

(505) 8537376, 2787909

(505) 2673709

[email protected]

El Salvador

(503) 22251500 Ext. 4114

(503) 2225150 0 Ext. 4114

[email protected]

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED) Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)

Costa Rica

(506) 5272211


Panamá

(507) 2300741

[email protected]

243

Fax (505) 2673709


[email protected]


No.

Miembro Cargo UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

72

Mter. Ingrid Victoria Gamboa López

Asesora Curricular

Guatemala


Mter. Domingo Pérez Brito

74

Dra. Karim Lucsett Chew Gutiérrez

Jefe del Depto. De Asesoría y Orientación Curricular Dirección Escuela de Arquitectura

(502) 24851952, Cel. 58381815 (502) 24769640

(502) 24851 952

73


Guatemala

Arq. Ana Verónica Carrera Vela

(502) 24766192 Ext 123 y 127 (502) 24769650 Ext. 112

(502) 24769 650 Ext. 114 (502) 24769 650 Ext. 114


75


Directora de Planificación

Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI)

Nicaragua

(505) 2897740 al 44 Ext. 285 2890122

(505) 2499232


Director

DDA-Centro de Información para Centro América

Costa Rica

(506) 2968275, 2968231, 2903325

(506) 2968276

[email protected]

Coordinadora Nivel de Formación Básica

Guatemala

Guatemala

[email protected]


CCA

76

Dra. Maribel Duriéz González DAAD

77

Dr. Werner Mackenbach

244


No.

Miembro EXPERTOS

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

78

Mter. Pablo Beneitone

Gestor Proyecto Tunning

Universidad de Deusto

España

(54) 1147977 531

[email protected]

79

Dra. Margret Schermutzki

Aachen

Alemania

(49) 241600951 901

80

Dr. Matthias Wesseler

Universidad de las Ciencias Aplicadas Universidad de Kassel

(34) 944139 069, 944139 129 (49) 2416009 52281

Alemania

(49) 554133852


81

Dr. Gustavo Ernesto Hawes Barrios

Universidad de Talca

Talca, Chile

(71) 200255 y 092188594

(49) 55419992111 (71) 200253

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189933

(502) 23669 781

[email protected]

Director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional

[email protected]


COMITÉ ORGANIZADOR SG-CSUCA

82

M.Sc. Efraín Medina Guerra

245


No. 83

Miembro M.Sc. Francisco Alarcón

84

Julio Luna

85

Mayra Margarita López

86

Yovanny Zeceña

87

Alfredo Rodríguez

88

Javier Pérez

Cargo

Universidad Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA) Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA) Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA) Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA) Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA) Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

País Guatemala

Teléfono (502) 2367189933

Fax (502) 23674 517

Correo Electrónico [email protected]

Guatemala

(502) 2367189933

(502) 23674 517

[email protected]

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23674 517

[email protected]

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

[email protected]

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

246


No.

Miembro USAC

89

Licda. Alba América Acevedo Montúfar

90

Ing. Nery Cruz

91

Verónica Morales Molina

92

Leticia del Valle

93

Idalia de Alvarez

94

José Manlio Ceroni Cabrera

95

Jacinto Pérez

Cargo

Traductor

Universidad

País

Teléfono

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696


Guatemala

(502) 24767696

[email protected]

Guatemala

(502) 24767696

[email protected]

Guatemala

(502) 24767696

[email protected]

Guatemala

(502) 24767696

[email protected]

Guatemala

(502) 24767696

Guatemala

(502) 24767696

247

Fax

Correo Electrónico

[email protected]

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