Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos Susana Wolman Adriana Casamajor
I.- La teoría piagetiana como marco de las investigaciones “Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teoría de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las preguntas iniciales; una deuda hacia su metodología, sin la cual hubiera sido muy difícil escuchar la voz de los niños acerca de la escritura; una deuda hacia su rigor metodológico, que obliga al psicólogo genético “a explicar de qué manera un bebé anda en bicicleta” (según la feliz expresión de Pierre Gréco)” Emilia Ferreiro (1996)
Cuando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky comienzan sus investigaciones sobre los procesos y las formas mediante los cuales los niños llegan a aprender a leer y escribir1 lo hacen –como es sabido– en el marco de la teoría piagetiana. ¿Qué significa que el trabajo experimental que desarrollaron se realice en el marco de la teoría psicogenética? Hermine Sinclair (1979:11) afirma al presentar el libro que las autoras pertenecen a la escuela del gran epistemólogo y psicólogo Jean Piaget y también aclara que en sus investigaciones introducen lo esencial de la teoría piagetiana y su método científico en un dominio que Piaget mismo no había abordado. Introducen lo esencial de la teoría porque sostienen una concepción teórica de la adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento, punto de partida necesario también para este objeto cultural que es la escritura; introducen su método científico porque en este dominio el método de exploración de las nociones infantiles clínico crítico –en el que a través de un diálogo en el que el experimentador hace hipótesis sobre las razones de la producción del niño, plantea preguntas y verifica en el momento mismo sus hipótesis– también resulta ser el más fructífero. Las autoras (1979: 31-32) –y en especial Emilia Ferreiro– han escrito en reiteradas ocasiones cómo juega este “ser piagetiano” a la hora de investigar las ideas infantiles sobre un objeto no estudiado por la escuela de Ginebra. “Varias veces hemos escuchado la objeción siguiente: ¿cómo puede hablarse de una “teoría piagetiana” de la lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre este tema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigaciones ni una reflexión sistemática sobre este tema […] Pero lo que está en juego aquí es la 1
Iniciaron las investigaciones en 1974 como parte de la tarea que realizaron como docentes de la Universidad de Buenos Aires.
2 concepción misma que se tiene acerca de la teoría de Piaget: o bien se la concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógicomatemáticos y físicos, o bien como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento. Esta última es, por supuesto, nuestra interpretación: la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho más vasto, que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento”. Este tipo de aclaraciones, como dijimos, puede encontrarse en otros textos. Ferreiro (1999 a: 15) escribe que la teoría de Piaget es: “… una teoría general de procesos de construcción de conocimiento, desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-matemáticos, pero al menos potencialmente apta para dar cuenta de la construcción de otros tipos de objetos” Más aún, una extensa cita de Ferreiro (1999 b: 27) permite que afinemos este concepto: “Tomemos el caso del acceso la lectura y la escritura. Como se trata de un campo que no fue explorado por Piaget durante su existencia, no se ve con claridad lo que pueda significar tener una visión “piagetiana” sobre el mismo. Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente “deductiva”, llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo de las operaciones llamadas concretas para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. […] Nuestras investigaciones no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. En vez de pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a nuevos contenidos, partimos de otra idea: que la estructuración de lo real es la fuente de las operaciones. […] En segundo lugar, debemos comprender cómo lee y escribe el niño antes de saber leer y escribir en el sentido escolar del término. En tercer lugar, era preciso imaginar que lo escrito no se reduce a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que lo escrito podría ser un objeto conceptual, desde el punto de vista del niño en desarrollo.”
II.- La escritura como objeto de conocimiento “En la literatura de los años setenta, la escritura era considerada una técnica. Una vez adquirida, esa técnica favorecía el trabajo intelectual, pero durante su adquisición el pensamiento no tenía lugar alguno […] Todo cambió cuando logramos concebir a la escritura como un objeto conceptual”. Emilia Ferreiro (1996) Desde los orígenes de su existencia, el hombre ha sido productor de marcas y, en algún momento esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua. Los niños en desarrollo también son productores de marcas, pero a diferencia de
3 la historia de la escritura, ellos tienen que producir marcas que ya fueron inventadas por otros. Ferreiro (1999 a: 10-11) nos explica que: “Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje [...] Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qué manera lo hacen, es otra muy diferente. […] Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también recibir información específica, sólo que esa información será asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido, un objeto que se presenta a través de muchos otros objetos. [...]… periódicos, libros, calendarios, documentos de identidad, diccionarios, anuncios, envases de alimentos o medicinas, carteles urbanos con nombres de calles, indicaciones para vehículos y peatones, propaganda comercial...” La escritura es para los niños un objeto de conocimiento. Aún antes de ser alumnos a quienes se les enseña a leer y a escribir los niños realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La acción –concepto central en la teoría piagetiana– es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto. En esa interacción el sujeto ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales. Así, en su afán de interpretar el sistema, el niño construye hipótesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente o entren en contradicción con otras que él mismo haya producido. Es pertinente aclarar que la psicogénesis de la escritura implica una evolución conceptual ya que esas marcas a las que se les denomina “escritura” dan lugar -y desde muy temprano en la vida de los niños- a esfuerzos consistentes para comprenderlas. De dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que se suceden en un orden no aleatorio. Ferreiro (1986: 25) identifica estos modelos de organización estables – las hipótesis -: “Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la información dada, dejando de lado parte de la información disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio”
La larga tradición escolar que propone la adquisición del sistema de escritura basada en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro, dificulta pensarlo como un objeto conceptual. De esta manera no se pueden descubrir los problemas cognitivos que los niños enfrentan y frente a los cuales elaboran teorías. Como afirma Ferreiro (1999 b:28)
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“Para evaluar las habilidades del niño en relación a la escritura, habitualmente se le pide que escriba las palabras que se le han enseñado previamente. Por el contrario, para tener un acceso a sus teorías sobre la escritura, le pedimos que invente una representación para palabras que aún desconoce como formas escritas. El proceso de producción, así como la interpretación dada por el niño a su escritura terminada, son indicios de una teoría en acción.” Es verdad que este objeto particular plantea problemas específicos en especial en su relación con el lenguaje oral, y que constituirse como objeto de conocimiento es contrario a la idea comúnmente admitida según la cual la escritura es simple técnica de trascripción. La escritura es un sistema de representación cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más complejo de lo que comúnmente se admite. Un ejemplo que puede ilustrar la selección y omisión de elementos, propiedades y relaciones que sucede en la construcción del sistema de escritura –que ofrece Ferreiro – es el caso de la entonación, tan importante en la comunicación oral. Se puede decir la misma palabra con diversos sentidos: irónico, despreciativo, elogioso, admirativo; sin embargo la entonación no se transcribe, no hay una representación de la entonación en la escritura. Claire Blanche Benveniste (2002:16-17) se pregunta qué conserva la escritura dentro del conjunto de lo que escuchamos “cuando la gente habla”. La autora refiere a tres niveles de fenómenos en la selección: los saberes no lingüísticos, las variaciones audibles y las diferencias de pronunciación. Con relación a los saberes no lingüísticos, resalta que no todos los fenómenos que están presentes en un acto de habla son representados en la escritura: la risa, la intensidad de la voz, las aspiraciones, las prolongaciones que realizamos al hablar; justamente esta omisión hace que estemos acostumbrados a considerarlos ajenos a la escritura. Respecto a las variaciones audibles señala que, por ejemplo, se postula un solo fonema /g/ en español y sin embargo se pronuncian dos sonidos muy diferentes según dónde esté situada la /g/ (delante de la /a/ o de la /e/, por ejemplo). Podría decirse que por lo general las escrituras no conservan las diferencias fónicas existentes por debajo del umbral de los fonemas. El otro nivel que despliega la autora es el de las diferencias de pronunciación. Según el medio social, la región, la edad, los usos de la lengua, las pronunciaciones varían. Un caso que podría lustrar esta diferenciación es la pronunciación de la /r/ y de la /y/ que varían, fundamentalmente, según la región. Generalmente la escritura se ha basado en la pronunciación de la región más prestigiosa, dando así la idea de que la lengua es homogénea. Ferreiro (2002:152) retoma la idea de Benveniste acerca de la imposibilidad de reducir la escritura a la idea de código: “Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrase en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unívoca entre las letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéticas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismo grafema). No hay correspondencia unívoca entre las segmentaciones de lo escrito – las palabras gráficas – y los morfemas. La mayúscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que sólo tiene realidad en la escritura, según varios lingüistas contemporáneos”
5 Para construir un sistema de representación es preciso analizar los elementos, las propiedades y las relaciones constitutivas de lo real que será representado -el lenguaje en este caso- y decidir justificadamente qué elementos, propiedades y relaciones constitutivas de ese real serán retenidas y cuáles omitidas. Se trata de un proceso ineludible, porque una representación no es copia de un real; la representación retiene algunos de los elementos, propiedades y relaciones ellos, pero otros deben ser dejados de lado. Así, las escrituras que los niños realizan durante el proceso de adquisición del sistema de escritura nos muestran cómo ellos están construyendo esa representación y las dificultades que enfrentan en la apropiación de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de la construcción histórica del sistema de escritura. Dice Ferreiro (1999 c:112) “El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: el mapa es una representación de cierta parte del espacio, [...]. No solamente por su carácter bidimensional, sino por el proceso selectivo que tiene lugar para crear una representación: tú no puedes poner todo en el mapa, porque si lo haces el mapa deja de ser útil como mapa. [...] Hay un proceso de selección que determina lo que voy a retener del objeto representado y lo que voy a dejar de lado, por tanto se da un proceso de análisis de las propiedades y las relaciones en el objeto que va a ser representado, al mismo tiempo que la representación misma permite un nuevo tipo de análisis.”
III.- La equilibración en la psicogénesis de la escritura Ahora bien, si se considera la teoría piagetiana como marco investigativo, también deben aceptarse –y analizar cómo funcionan– los mecanismos explicativos del avance del conocimiento en la psicogénesis de este objeto. En este sentido ha sido posible mostrar el proceso de equilibración funcionando en la psicogénesis de la escritura para lograr explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Piaget mismo (1981:33) se refiere a su obra sobre la equilibración diciendo que: “…el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración. […] esta equilibración no lleva al estado anterior, en caso de una perturbación, sino que conduce, normalmente, a un estadio mejor en comparación con el estadio de partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. Llamo pues “equilibración incrementante” a este progreso en la equilibración” Ferreiro y Teberosky (1979:36) nos advierten de la pertinencia de la teoría de la equilibración cuando afirman: “Un progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo2, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodación 2
Recordemos que conflicto cognitivo o perturbación (en realidad las perturbaciones engendran situaciones de conflictos) se define como “aquello que constituye un obstáculo para una asimilación, tal como la llegada a un objetivo” Piaget 1978: 22-191.
6 tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye técnicamente, una perturbación). Pero de la misma manera que no cualquier actividad define la actividad intelectual, tampoco cualquier conflicto es un conflicto cognitivo que permite un progreso en el conocimiento. Hay momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos hechos, antes ignorados, se convierten en perturbaciones.” Piaget afirma que los conflictos o desequilibrios solo desempeñan la función de desencadenadores y que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos, pero sin dichos desequilibrios no se produciría una reequilibración. Cuando los niños producen escrituras silábicas pueden enfrentar varios tipos de conflictos; uno de ellos es con el requerimiento de cantidad mínima: necesita tantas letras como sílabas, pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. Escribiendo de este modo resulta que el monosílabo debería escribirse con una sola letra pero de esa manera no se puede leer. Algo similar sucede con la exigencia de variedad intra e interfigural: palabras como manzana pueden quedar escritas con tres A, o bien dos palabras diferentes podrían quedar escritas de la misma manera, como pato y gato. También resulta potencialmente conflictiva la interpretación silábica de escrituras de palabras realizadas convencionalmente: siempre le sobrarán letras. Emilia Ferreiro (1986: 34) explica lo que le sucede a los niños cuando llegan a escribir guiados por la hipótesis silábica3, “El niño comprende lo que él hace pero no puede comprender lo que los otros hacen. Tampoco puede comprender la información que recibe. Toda la información provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento; no toda ella era perturbadora antes. Frente a una perturbación, tres tipos de reacciones son posibles: se las puede dejar de lado; se las puede compensar localmente; o se las puede asimilar (es decir, compensarlas enteramente por modificación del esquema asimilatorio, alcanzando así un nuevo nivel de equilibración). Cuando son capaces de hacer esto último, los niños abandonan la hipótesis silábica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabéticas”.
En esta última cita Ferreiro menciona los tres tipos de reacciones a las perturbaciones estudiadas por Piaget en La equilibración de las estructuras cognitivas. En efecto, frente a las perturbaciones, el sujeto despliega regulaciones que son reacciones a ellas. Ahora bien, cabe aclarar que no todas las regulaciones se constituyen en compensaciones completas de la perturbación. Sólo un tipo de ellas lo logra y es la que da origen a una reequilibración. Piaget denominó alfa, beta y gama a los diferentes tipos de reacciones frente a las perturbaciones
Para la reacción alfa, Piaget (1978:74) sostuvo:
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“La escritura silábica es el resultado de uno de los esquemas más importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. Este esquema permite al niño, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada sílaba: tantas letras como sílabas”. (Ferreiro, Concretar. 1989).
7 “… si la perturbación es considerada implícitamente como tal por el sujeto, la anulará despreciándola sin más o simplemente eliminándola […] el sujeto lo despreciará (al carácter nuevo incompatible) o pretenderá tenerlo en cuenta, pero deformándolo a fin de plegarlo al esquema retenido […] Es evidente que estas reacciones de tipo alfa solo son parcialmente compensadoras y que en consecuencia el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable.” La reacción beta, por el contrario consiste en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior; ya no se trata de anular la perturbación o de rechazar el nuevo elemento, sino en modificar el sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado. Lo que era perturbador se convierte en variaciones, al menos locales, en el interior de una estructura reorganizada. “En suma -dirá Piaget (1979: 75)- integrando o interiorizando las perturbaciones en el sistema cognitivo en juego, estas conductas beta las transforman en variaciones internas que son susceptibles de compensaciones aún parciales pero muy superiores a las del tipo alfa” La tercera reacción, que Piaget llamó gama, es de tipo superior y consiste en anticipar todas las variaciones posibles, lo cual les hace perder, obviamente, su carácter perturbador porque ya son previsibles y deducibles. Todas estas conductas indican el paso de las variaciones extrínsecas hacia sistemas de variaciones intrínsecas. Las conductas alfa, beta y gama, es decir, la perturbación simplemente neutralizada, luego incorporada parcialmente en el sistema y finalmente formando parte del sistema como variación interna del mismo, describen la razón del progreso. Los ejemplos con los que Piaget ilustra estas reacciones están centrados en sus propias obras y por lo tanto íntimamente relacionados con el avance operatorio y el logro de la conservación, pero queda claro que las perturbaciones y las reconstrucciones que provocan constituyen un factor fundamental en el progreso de los conocimientos. En el campo de la alfabetización, retomaremos las reacciones a las perturbaciones tomando ejemplos que involucran los conflictos que se le suscitan a quienes escriben guiados por una hipótesis silábica, aunque cabe reconocer que las reacciones alfa, beta y gama se dan también con otras hipótesis, lo que permite su superación. Con la reacción alfa el sujeto desconoce la perturbación, la anula. No hay modificación de los esquemas. Veamos un ejemplo a través de un fragmento de una entrevista. Se trata de una nena de 5 años 7 meses. La entrevista se realiza en el Jardín al que asiste la niña
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[…] Bueno, ahora llega lo mejor: helado EAO (lee sin mediar pedido de la entrevistadora diciendo una sílaba por cada letra) Y también frutilla ¿Cuál es la fru? ¿la u? Sí, esa va UIA ¿La leemos? Fru (U), ti (I) lla (A). (Señala cada letra a medida que dice las sílabas) Bueno, ya que te gusta escribir postres, sigamos con manzana (Anota A) ¿Cuál es la sa? ¿La a? ¿De nuevo tengo que hacer la a? Como a vos te parezca (Anota otra A, queda AA) A mí no se me ocurre nada más. A ver, leé para saber qué dice A Man
A za
A mí no se me ocurre nada más. ¿la a de nuevo?? Bueno la dejamos así. Ahora, toda la comida se come con pan. ¿Qué tal si anotamos pan? (Anota P) No se me ocurre nada más para escribir pan ¿Pero te parece que irá con una? Y sí…… ya me quiero ir
Es claro lo que sucede con esta niña al tener que escribir manzana: no llega a anotar la tercera A, porque es insostenible para ella escribir una palabra con tres letras iguales. Es claro acá el conflicto que enfrenta: su hipótesis de variedad intrafigural no le permite aceptar la escritura que produce guiada por su hipótesis silábica. Su respuesta al mismo es “no se me ocurre nada más”, respuesta que repite frente a la escritura de pan con una sola letra. Aunque en este último caso el conflicto es otro: la hipótesis silábica que maneja entra en conflicto con la exigencia de cantidad. Si bien parecería haber cierto grado de conciencia de que en ambos casos hay un problema, no hay ningún tipo de conciencia acerca de qué modificación producir para intentar salir de esa dificultad, salvo querer irse.
9 Supongamos que esta misma niña hubiera llegado a anotar AAA para manzana y advierte que así no puede ser; supongamos también que borra la segunda letra y la cambia por una S; estaríamos frente a una reacción beta en la que hay una compensación parcial y este caso indicaría además una flexibilización de la hipótesis al incorporar consonantes en escrituras en las que mayoritariamente se empleaban vocales.
Para la reacción gama, tomaremos un extenso ejemplo, muy ilustrativo (Kaufman, 1998:81) “Juan asistía a primer año y estaba aprendiendo a leer y a escribir. Escribía silábicamente usando las vocales correspondientes. De este modo, aparecían en su cuaderno escrituras muy familiares para los maestros de primer año (AIOA para “mariposa”, EOA para “pelota”, etc.). Pero a Juan su escritura no le resultaba satisfactoria. Un día, al llegar al aula, Juan increpó a su maestra y con visible desagrado le mostró una página y le dijo: “¡Mirá, mirá, todo igual!” (con cara de “mirá lo que me pasa... el problema que tengo...”). En la hoja se veían secuencias de vocales de este tipo (EIOEO – AUO – AIO – OEIO – IIEA – AIO). La maestra le preguntó qué había escrito y le respondió “helicóptero, auto, avión, colectivo, bicicleta, camión”. Su problema era que había escrito palabras muy diferentes y su escritura evidenciaba poca variación. Lógicamente, es muy difícil obtener mayor variedad gráfica disponiendo sólo de cinco letras para escribir todo... Juan continuó evidentemente disgustado con sus producciones durante varios días, hasta una oportunidad en que sucedió lo que queremos resaltar. Él quiso escribir “caramelo”. Evidentemente, no le resultaba convincente la idea de usar las vocales. Entonces preguntó a su maestra cuál era la “ca”. La maestra le dijo: ¿Te servirá si yo escribo “casa”? --¿Casa? Sí, me sirve —respondió Juan. La maestra escribió la palabra CASA y Juan se quedó mirando la palabra un ratito y preguntó: — ¿Aquí dice casa? —Sí —respondió la maestra. —A ver... ésta (señaló la S) es la de Sabrina. —Sí, es la de Sabrina. — ¿Y acá (señaló CASA) dice "casa"? —Sí, dice "casa". —A ver ca (señaló C) sa (señaló la primera A) ¡no! ca (volvió a señalar la C) sa (señaló la S). Entonces... – levantando la carita y con tono de júbilo - , ¿la ca se pone con la ca y la a y la sa se pone con la sa y la a? —La cosa es más o menos así —respondió la maestra sonriente. —Esperá (escribió SACA debajo de CASA). ¡Entonces aquí dice "saca"! Está claro que Juan logró superar la hipótesis silábica y acceder a una aproximación sui géneris a las características alfabéticas del sistema. Lo interesante es que Juan comenzó a producir escrituras alfabéticas manejándose con esta estrategia y, al poco tiempo, fonetizaba. Es claro en este ejemplo que la perturbación se compensa totalmente en virtud de una transformación muy importante de los esquemas asimiladores y el dato perturbador (la escritura de la palabra CASA) deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas construidos por el sujeto. No es fácil encontrar ejemplos como el citado ya que
10 no son reacciones inmediatas o súbitas, de tipo “insight”, sino que son efectos de un largo trabajo. Para finalizar no queremos dejar de mencionar que este proceso es complejo y que los conflictos están en el centro de este desarrollo que solo puede darse por la necesidad de superarlos. Por esta razón el avance en la alfabetización no es un pasaje tranquilo de una hipótesis a otra sino un camino con muchos momentos cruciales en los que se encuentran dificultades a superar y otros en los que se experimenta el placer de comprender.
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