009_RR_Edu_Eva_Psi Libro
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN DE LA PROSOCIALIDAD
Optimización de las actitudes y comportamientos de generosidad ayuda, cooperación y solidaridad
Programa adecuado a contextos escolares y familiares
LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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(C)ROBERT0 ROCHE OLIVAR Prof. Titular de Universidad Universitat Autònoma de Barcelona. Domicilio: Pelfort, nº 1. BARCELONA. 08017 Depósito Legal B-15147-1990
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PROLOGO La obra que se presenta a continuación es el resultado de unos cuantos años de trabajo dedicado al estudio, la investigación y, sobre todo, a la aplicación de la prosocialidad en diversos contextos educativos y sociales. Existía el trabajo, se desenvuelve la experiencia, pero todavía no se había realizado el esfuerzo de integrar en una obra todos los elementos necesarios que hicieran posible la existencia de un material básico para todos aquellos especialistas que, progresivamente se han ido interesando por esta experiencia que subraya una dimensión fundamental para el desarrollo de una personalidad sana, abierta y orientada a una positiva convivencia interpersonal y social. INTRODUCCION Un postulado importante de nuestro trabajo es el de que uno de los modos más eficaces para la inhibición de las conductas violentas y agresiva es el de equipar a los individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales para la consecución de objetivos personales y sociales. De hecho nuestra propia aportación tiene todo su fundamento en la teoría de que es posible una conducta humana totalmente funcional basada en elementos prosociales, tal como los definimos en nuestro Programa,y que permiten una convivencia social más progresiva y armónica. El grado de utopía que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana. Lógicamente consideramos que puede haber un mundo más evolucionado que progresivamente vaya desterrando estas formas más primitivas del seno de las relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difícilmente hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de prosocialidad, bajo formas de cooperación, hubiera sobreabundado a la lucha y destrucción. Los progresos de las ciencias y, en especial, los de la psicología y los de las ciencias de la educación nos permiten ser realistas a la hora de formular esta esperanza. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de la comunicación humana, de los antecedentes sanos para una socialización óptima del niño, la descripción racional de los procesos en las soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y sociales, la toma de decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y especialmente las posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y bidireccional de las relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las posibilidades del autoconocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del papel de los sentimientos y de su expresión etc. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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Pero básicamente, habríamos de decir que el avance más importante lo constituye, sin duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de cualquier ideología. De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el éxito no está en la consecución inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinámica contraria, que todo esfuerzo positivo parece una gota en el océano. Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos desalentarnos. Debemos colaborar orientándonos a unas metas a muy largo plazo. Paradójicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda, que debe pasar por la educación, una educación orientada no sólo al aquí y ahora sino al allá del mañana, de un mañana social y colectivo. Nos entretenemos en estas consideraciones porque el Programa que estamos tratando, remite inmediatamente a cualquier educador al significado de la cotidianidad de sus esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeño, de trabajar para prevenir y desterrar la violencia y las conductas agresivas en el camino de formar personas aptas para un futuro mejor y que, no obstante, se cuestiona la aparente estéril tarea de enfrentarse a una sociedad que globalmente parece negar toda posibilidad a estas nuestras ilusiones. Pero, pensamos, que precisamente en este tema radica uno de los mayores estímulos a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolución de la agresividad y la superación de los conflictos ya ahora, en el presente muy concreto de la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los fundamentos para ese mañana. Aún más: experimentamos de modo real, inmediato, y personal la certeza, la autenticidad de una via que ¿porqué no ha de ser posible también en la convivencia social adulta?
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PLAN DE LA OBRA Respecto al Plan de la obra que sigue a continuación, ésta se estructura en tres partes. La primera, después de la presentación del tema y justificar su interés en el terreno educativo, considera los aspectos teóricos de donde procede y se centra en la descripción del Plà d'Aplicació de la Prosocialitat a l'Educació a Catalunya con expresión de algunas fases más significativas. La segunda parte se dedica a la proposición de un modelo teórico para la optimización de la prosocialidad. Se describen ampliamente las variables que lo constituyen y se detallan formatos estructurados para su implementación en el campo educativo escolar y familiar. Cada variable es tratada a dos niveles. El primero comprende una exposición de los conceptos teóricos así como las bases experimentales seguida de una argumentación que los justifica. El segundo nivel se dedica a la aplicación y presenta los objetivos mínimos y principales que trata de conseguir la variable correspondiente. Asimismo propone unos temas más representativos trabajando los cuales, se considera que se podrá generalizar a muchos otros a los que también va dirigido el Programa. Estos temas pueden constituir la base para las implementaciones de las correspondientes sesiones específicas. Asimismo se detallan algunos modos típicos de orientar esa implementación según los tres niveles de la metodología. Por supuesto estas propuestas y sugerencias no deben agotar la elaboración de actividades para las sesiones según la iniciativa y creatividad de los directores del Programa y de los mismos educadores, que, sin duda, deberán acomodar muchos de los modos de las sesiones. En una obra aparte se presentará un Módulo Estándard de Programa que recoge y selecciona una cierta estructuración de las actividades y las sesiones. Se trataría de un segundo grado de concreción del Progama que lógicamente no es el único posible. En la actualidad, hemos tomado este módulo como Programa de referencia a efectos de investigación y evaluación. Este módulo irá acompañado de las fichas técnicas correspondientes que se han elaborado para una implementación y que constituirán el tercer grado de concreción a disposición de los educadores y maestros..
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INTRODUCCION. En los momentos actuales de una sociedad en donde abundan los modelos agresivos y competitivos, no sólo los investigadores sino los líderes educativos, sociales y políticos están descubriendo la importancia de las actitudes y comportamientos prosociales, por el potencial que ofrecen de cara a la optimización de una convivencia más armonica, funcional y ajustada así como por su valor preventivo de higiene mental para la persona en particular, sometida, generalmente, a fuertes presiones de una sociedad que no siempre facilita, espontáneamente, las conductas sanas. DEFINICION. Una definición operativa, de comportamientos prosociales, aceptada por la comunidad científica es ésta: aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, grupos o metas sociales sin que exista la previsión de una recompensa exterior. El equipo de la U.A.B. está trabajando en una definición más amplia que, por una lado, comprenda no sólo la simplicidad del enfoque unidireccional, presente en las primeras investigaciones, sino también la complejidad de las acciones humanas en su vertiente relacional y sistémica y, por otro lado, recoja dimensiones más culturales y susceptibles de una aplicación en el campo social y político. Es la siguiente: Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados. (Roche, 1991) Los comportamientos prosociales enriquecen las nociones esenciales del altruismo tradicional, a condición de que, susceptible de un análisis científico, se les añada: una dimensión más plenamente social y colectiva y una motivación realista que, aceptando recompensas interiores o morales, esté centrada en el "otro" y se evite apropiaciónes exclusivas ideológicas o religiosas, todo lo cual permita precisamente el diálogo y la reciprocidad entre todos los sistemas humanos y sociales. 8 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES En el marco de la intervención optimizadora especialmente referida al desarrollo personal y social, junto a aspectos entre otros como el "auto-control", la "auto-estima", la "creatividad", la "comunicación de calidad", se está constatando el potencial positivo del comportamiento prosocial. El término prosocial, aún recogiendo nociones afines al altruismo, consideramos que caracteriza mejor y facilita un trabajo científico: término "nuevo" que permite acotar y definir más desde su origen los elementos constituyentes, sin incluir otros con connotaciones inadecuadas, y sobre todo porque recoge mejor el contenido social y de reciprocidad de su objetivo, sin perder la caracterización también personal e interpersonal. El término "prosocial" (prosocial behavior), en la significación actual del trabajo científico de la disciplina psicológica, recibió una notable consolidación, especialmente con los trabajos de Staub (1969, 1975), Mussen y Eisenberg-Berg (1977). Bastantes autores, llevados por la sensibilidad hacia los beneficios de estos comportamientos, han tratado de estudiar si eran susceptibles de ser aprendidos y aumentados o mejorados y cuáles podían ser sus antecedentes educativos. Otros se han dedicado a estudiar las características del acto prosocial, otros las variables asociadas, otras las actitudes subyacentes. Muestra de estos trabajos se hallarán en diversas revisiones (Reykowski l975, l982, Staub l979, Staub-Bar-Tal, Karylowski, Reykowski l983, Bridgeman l983). En nuestro país hemos realizado una revisión y sendas investigaciones de campo en nuestro contexto cultural (Roche, 1982, 1985), (Roche y Castelló 1990) (Roche, R., Castello, A., Castello, M., Masnou, F., Garcia, A..1991) (Roche, R., Salfi, D., Barbara, G. (1991) que tratan de acercarse a todas aquéllas variables que previsiblemente intervienen, como antecedentes educativos y familiares, en la aparición de los comportamientos prosociales.
CATEGORIAS Y VENTAJAS Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al comportamiento pro-social: el ayudar, confortar, dar, y compartir. No obstante cuando se LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos previamente definirlas. A partir de las categorías iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una elaboración más amplia acorde con nuestra definición (Roche, 1991): 1. Ayuda física: Una conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las mismas. 2. Servicio físico: Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la aprobación o satisfacción de éstos. 3. Compartir: Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros. 4. Ayuda verbal: Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o grupos en la consecución de un objetivo. 5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su ánimo. 6. Confirmación y valorización positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía, alabanza o elogio. 7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes, en una conversación, que expresan acogida paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor. 8. Empatía: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o 10 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de éste. 9. Solidaridad: Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o fortuna desgraciadas de otras personas. 10.Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas. (Roche, 1991) Toda persona posee una capacidad para la prosocialidad y además la pone en práctica en muchas ocasiones. Es cierto que cuando nos introducimos específicamente en la prosocialidad, hemos de definirla con algo más que la pura cooperación en la que se da puntualmente una distribución tanto de beneficios como de costos. En efecto, la prosocialidad en sentido estricto requiere la ausencia de recompensas exteriores anticipadas o simplemente previstas. No es el objetivo de este trabajo entrar en el terreno de las motivaciones para estas conductas y mucho menos en su enjuiciamiento ético. Sí, en cambio, queremos afirmar que la experiencia educativa orientada a estos comportamientos prosociales, se ha considerado como uno de los caminos con más potencial tanto para cuidar la salud mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y mejorar sensiblemente las relaciones sociales. Concretamente entre los resultados de la conducta prosocial en las relaciones interpersonales, se encuentran los siguientes efectos caracterizadores: Previene e incluso extingue los antagonismos y violencias, al ser incompatibles con ellos. Promueve la reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales y de grupo. Supone la valorización y atribución positivas interpersonales. Incrementa la autoestima y la identidad de las personas o grupos implicados. Alimenta la empatía interpersonal y social. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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Aumenta la flexibilidad y evita el dogmatismo, gracias a la actitud empática. Estimula las actitudes y habilidades para la comunicación, mejorando su calidad. Aumenta la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo. Dota de salud mental a la persona egocéntrica. Probablemente mejora la percepción en las personas con tendencias pesimistas. Estimula la creatividad y la iniciativa. Modera las tendencias dependientes. Refuerza el auto-control ante el afán de dominio sobre los demás. Todos estos efectos ven aumentada su eficacia debido a que por su naturaleza intrínseca, al igual que algunas otras conductas positivas relacionales, las acciones prosociales tienden a reciprocarse con resultados multiplicadores en las diversas interacciones. Esta característica dota a este comportamiento de una gran potencial también para la incidencia en los cambios optimizadores de la vida extra-escolar y social. De hecho no pocos autores, entre ellos Staub (l987), estudian los efectos de la conducta prosocial no solo en y entre los pequeños grupos, sino a nivel también de grandes grupos y colectividades o sociedades. En este aspecto se han realizado, en nuestro país, trabajos integradores de las vertientes educativa, social y política (Roche, R. y Garcia, A. (1988). La obra: "Prosocialidad y Catalunya" de García, Martínez, Roche (1988) mereció el Premio de Civismo "Serra i Moret" de la Generalitat de Catalunya. DIMENSIONES DEL ALTRUISMO EN LA PERSONA QUE INICIA LA ACCION PROSOCIAL Aunque, como hemos dicho, la prosocialidad es un concepto más completo que el del altruismo dado su caracter de reciprocidad y socialidad, ello no significa que toda acción prosocial no precise una iniciación decidida para lo cual el altruismo provee una óptima base motivacional. Desde este criterio puede resultar útil una dimensionalidad, 12 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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elaborada a partir de los trabajos de Sorokin, (1969) y que formulamos en 5 categorias fundamentales: 1. Intensidad. Desde cero hasta un máximo que se manifiesta en la inmolación o sacrificio por el otro. 2.
Extensión. Desde cero hasta abarcar a todo el género humano.
3.
Duración. Desde un breve instante hasta prolongarse durante la vida entera.
4.
Pureza. Desde un discreto altruísmo cargado de cálculos egoístas hasta aquél sin otro motivo que el amor al otro.
5.
Adecuación. Desde el altruismo ciego a aquél inteligente y que, en perspectiva prosocial, se orienta a promover la reciprocidad cualitativa.
UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINAR El tema que nos ocupa no se agota con las aportaciones de la psicología. Es preciso las de otras Disciplinas, aunque partiendo de una sólida fundamentación metodológica y epistemológica. Especialmente este trabajo interdisciplinar habrá de realizarse en una dinámica prosocial con otras como la Filosofia, la Pedagogía, la Sociológía, la de la Comunicación, la Política, la Economía. Ello significa que la prosocialidad no sólo deberá constituir un tema común de estudio sino que deberá constituir en sí misma el método por excelencia de la interdisciplinariedad. Como primera propuesta a este trabajo la Psicología podría considerar las variables o dimensiones existentes en la acción prosocial. Aportación psicológica para un Estudio interdisciplinarAportación psicológica para un Estudio interdisciplinar de las acciones prosociales. En toda acción prosocial podemos distinguir: .El actor o emisor. .El receptor. .El acto en sí mismo (contenido, forma). .La situación, ambiente y contexto. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las rigen las actitudes de las personas implicadas.
sanciones sociales, que
.La reciprocidad positiva conseguida. Y en cuanto a dimensiones según las cuales podemos valorar la conducta prosocial debemos mencionar entre otras, según Staub (1979): .El grado de beneficio del receptor. .El grado de necesidad del receptor. .El grado de esfuerzo o coste para el autor. .El grado de claridad del estímulo que provoca una respuesta en el autor. .El grado de claridad del estímulo que precisa el autor respecto a la respuesta específica necesaria que debe emitir. .El grado de fuerza con que el estímulo empuja al autor depende de:
a actuar y que
.la proximidad al estímulo, .tiempo de exposición al mismo, .dificultad de escapar a la situación. .La sanción y aceptación social a la respuesta adecuada. .El grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a varias o muchas otras personas también presentes en la situación, ya sea por tener capacidades más adecuadas, ya sea por ser testigo único o privilegiado. .La relación previa entre el autor y el receptor. .Las experiencias previas eficaces o no del autor. .Los estados de ánimo puntuales. 14 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACIÓN.LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION. ASPECTOS OPTIMIZADORES EDUCATIVOS Y DE INTERVENCION SOCIAL. Todos los programas de optimización del comportamiento con niños y adolescentes, preveen en la actualidad, las conductas cooperativas. Los diseños educativos escolares, por ejemplo, conocen muy bien que la eficacia y rendimiento tanto colectivos como individuales se ven favorecidos por la convergencia de intereses y acciones. Del mismo modo y desde una estricta perspectiva conductual se contempla el comportamiento prosocial como un potente factor para la extinción de la agresividad o violencia, dado que puede considerarse como respuesta alternativa e incompatible con éstas. En el ángulo puramente intraindividual, la salida del yo hacia el otro que provoca el descentramiento de sí mismo, es una buena prevención de las patologías neuróticas y obsesivas. Por otra parte los padres, cada vez más, expresan demandas de una educación cívica para sus hijos. Reclaman lo que antes se denominaba "normas de urbanidad" o "buenos modales y comportamientos". Lo cierto es que éstos constituían unas verdaderas etiquetas o "normas sociales" muy al servicio de los adultos, mediante el autoritarismo y el formalismo, es decir desprovistas de autenticidad y coherencia. Hoy lo interpretaríamos como unos hábitos faltos de motivación y actitudes adecuadas u óptimas. El barrido de estas normas que supuso la contestación contracultural a partir del 68, ha permitido ir recuperando ahora los nuevos "códigos de conductas para la interacción social" bien justificados por la psicología, depurados lógicamente de los elementos inadecuados. Un fenómeno análogo está ocurriendo en el campo social en donde la pluralidad y democracia en la asunción de valores, ha dejado un profundo vacío para el entendimiento y relación colectivas. Por ello se habla, incluso a nivel político, de la necesidad de un "rearme moral" y "rearme cívico". ¿Pero cómo construir un civismo, sin actitudes básicas comunes? Con ser ya mucho, ¿son suficientes las actitudes neutrales de respeto, no violencia, el no "hacer mal a nadie"? Algunos especialistas en una educación de vanguardia hablan de colaboración, de cooperación. Late debajo la noción de que debemos ayudarnos los unos a los otros bajo la condición del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos más", LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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que están presentes en todos los esquemas optimizadores y terapéuticos, incluidos aquellos aplicados a las relaciones privilegiadas como de pareja, bajo la forma de contratos terapéuticos. Entendemos que si bien estos esquemas son útiles y necesarios, son incompletos para dinamizar un tejido social verdaderamente creativo y optimizador. La potencia del comportamiento prosocial está precisamente en esa capacidad generativa presente en su iniciación. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir, precisa iniciadores. De alguien que esté convencido que hay que dar el primer paso. Y para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser objeto de "abuso" por parte de los demás, y por tanto caracterizados como débiles o sumisos, hay que decir, inversamente, que precisan de unas características de personalidad asertivas, de creatividad, de iniciativa. El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una educación integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la prosocialidad. El auto-sacrificio, la asunción de costos personales, no pueden vivirse en el sentido de la sumisión absoluta al otro. El sujeto debe saber cuándo y cómo va a trabajar e invertir costes en favor del otro; ha de ser libre y asertivo para tal empeño. La acción prosocial no debe surgir producto de la debilidad, la insuficiencia o el dominio o la imposición del otro. Hoy conocemos a partir de los estudios sociométricos que los adolescentes más aceptados por sus compañeros son aquéllos considerados como más amables, generosos, interesados en los demás, empáticos, aparte de otras características. Pero todas estas características que definen la prosocialidad no sólo no agotan, sino que, en nuestra opinión, serían insuficientes para gestar una verdadera y genuina prosocialidad que descansa precisamente, como afirmamos en nuestra definición, en la capacidad de generar la reciprocidad. Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad la que puede, paradójicamente, construir una cooperación que categorizaríamos como la más alta prosocialidad. Es decir, en una hipotética jerarquía cualitativa de prosocialidad, la cooperación producto de una reciprocidad prosocial, se situaría muy por encima de la "prosocialidad individual", producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo asceta", "yo héroe". 16 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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INCONVENIENTES O LIMITES DE LA PROSOCIALIDAD Los comportamientos prosociales, especialmente si no tienen una finalización muy ajustada a nuestra definición : ".... salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados...", pueden tener unas
importantes.
consecuencias indeseables muy
En efecto: las conductas altruistas que están centradas, sobre todo, en la excelencia del autor, tienen poca consideración respecto a los resultados en el receptor o en la relación mútua resultante. Pueden significar intrusión en la vida del receptor. Ser más bien un desahogo de quien ayuda. Puede convencer a quien recibe de su incapacidad, impidiendo actualizar su autonomía. Entonces la ayuda se asocia con las conotaciones negativas de la dependencia. Quien presta ayuda se refuerza en sus acciones o creencias y actitudes pero el que recibe ayuda puede sentir que no vale nada, precisamente como consecuencia también de compararse con el autor o ayudador, además de hacerlo con sus compañeros, en relación con los cuales se siente perdiendo "satus". Desde esta consideración podría analizarse el dicho de que: "más vale dar que recibir"..Probablemente es muy cierto, desde el punto de vista de la formación de la personalidad, y en este sentido sería positivo, pues, que todas las personas estén en condiciones de "dar" o "ayudar" y lo practiquen. Es decir, los autores de la acción prosocial, sin duda, resultan mejorados en su autoestima, en su conciencia, en la percepción de sus capacidades, en definitiva, en la seguridad del "self". Ahora bien, dentro del concepto que proponemos de prosocialidad, diferenciado de un altruismo tradicional muy centrado, generalmente, en el autor, debemos subrayar que el rol del autor debe armonizarse con el estado final del receptor, y sólo así podremos calificar la acción de auténticamente prosocial. Hay que tener en cuenta, pues, que en ocasiones, el "ayudador" debe abstenerse de actuar precisamente, para no interferir. Ésa será la ayuda más eficaz, que incluirá, desde luego, el deseo de que el otro tenga éxito, y así evitará el aumento del deseo de dominio del autor. Será, pues, solamente ateniéndonos a la definición que proponemos como evitaremos los inconvenientes indeseables de acciones presuntamente altruistas o prosociales: .disminución de la autoestima del receptor, LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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.sentimientos de inferioridad, .aprendizaje de la dependencia, .aumento de la autoestima del autor a costa de un aumento sobre el receptor.
de
dominio
Todo lo dicho hasta aquí es más cierto en una sociedad competitiva como la actual. Probablemente en una sociedad más auténticamente prosocial y recíproca, estos inconvenientes, como mínimo, estarían mucho más amortiguados pues la relación no promovería la comparación y sería habitual una verdadera alegría por los éxitos de los demás. ALGUNOS ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA PROSOCIALIDAD. Desde la Psicología Evolutiva. En el estudio científico del niño las conductas de "cuidado" o "responsabilidad" respecto a otros niños han merecido mucha menos atención que otros aspectos de su desarrollo. Así mientras que, por ejemplo, los aspectos de "apego" y de "dependencia" -conductas afiliativas- han tenido una amplitud de tratamiento en su estudio empírico, las conductas que ahora denominamos prosociales no han gozado del mismo interés de los estudiosos. Esto no significa que hayan estado ausentes totalmente desde los primeros trabajos de los especialistas. Así cuando se estudiaba el desarrollo emocional y social, ya aparecían elementos que hoy podemos considerar precursores de nuestro estudio. Entre ellos podemos incluir la conducta de "simpatía", o conductas reactivas a los transtornos, incomodidades o sufrimientos de los demás. Los textos de aquella época dan muestra de la presencia de estos elementos: Así en los años 20, Antipoff en Francia y Stern en Alemania. Jersild (1933), Valentine (1942). Se trataba, en muchos casos, el ver si la simpatía precoz podía considerarse fruto de tendencias innatas. Desde luego con muestras de sujetos siempre en edades preescolares o anteriores. Un precedente interesante lo constituyó el estudio de Hartshorne, May y Maller (1929) que examinando una edad superior (escolar), utilizó una muestra impresionante de 11.000 niños, fijándose entre otras características en "el servicio a otros". En los años 40 y 50 en que los estudios evolucionaban de la "observación" a la 18 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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"experimentación" sólo algunos autores se interesaron por cuestiones relacionadas con el comportamiento prosocial de los niños (Ugurel-Semin, 1952). Hasta principio de los años 70 hubo poca atención para este comportamiento, siendo sólo a partir de entonces que se produjeron los antecedentes de la actual investigación. Un impulso importante para el estudio de estos comportamientos lo supuso el trabajo de la Psicología Social, que en Campbell (1965) llamó la atención sobre el "altruismo" como objeto de estudio para la Psicología. Pero un avance a mayor escala se produjo a partir de los casos documentados por la prensa en los que ciertos asaltos violentos en la calle -como el ya citado anteriormenteno eran socorridos por nadie de los muchos testigos presentes. Estos incidentes provocaron un interés en los psicólogos sensibles a los temas sociales por conocer las causas de esa falta de reacción según los esquemas humanitarios tradicionales. Muestra de estos trabajos es el de Darley y Latane (1968). Producto de la reflexión colectiva de todos ellos fué el considerar que se trataba, en definitiva, de una sociedad excesivamente preocupada en el "yo". La "teoría del aprendizaje", líder en aquellos momentos, acabó de consolidar el término de comportamiento prosocial, dando una identidad moderna al tradiconal tema del altruismo. Así este término vino a recoger aquellas conductas dirigidas a otras personas que promueven o mantienen un beneficio positivo para las mismas. Esta definición sirvió para establecer una zona de investigación y para homogeneizar una gran variedad de acciones : ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, justicia. honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los demás, responsabilidad social, cooperación, el proteger, el compartir, simpatizar, consolar, cuidar, curar, preocuparse por el bienestar de los demás, bondad, evitación de injusticias, etc. (Radke-Yarrow y otros 1985). Los psicólogos sociales se ocuparon mucho en explicar estos comportamientos, especialmente a través de las teorías del intercambio, es decir equilibrio entre costos y beneficios. Otros los explicaban como determinados por factores vinculados a la situación en que se dan. Y en todo caso los actos adultos eran vistos como controlados por normas sociales internalizadas. Desde la Psicología Social. La conducta prosocial ha adquirido el status de nueva área de investigación de la Psicología Social a partir de los años 70. Con anterioridad sólo habían sido publicadss 3 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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revisiones sobre el tema: Midlanrsky (1968), Krebs (1970) y Bryan (1972), que junto a las investigaciones de Berkowitz (1970) pueden considerarse los cimientos del interés por el tema. A partir de estas fechas los avances empíricos y teóricos sobre la conducta prosocial quedan patentes en la monografía de Bar-tal (1976) y Staub (1979) ya señaladas, y los textos de Psicología Social que incluyen en sus capitulos la prosocialidad (Véase el "Handbook of Social Psycology", Krebs y Miller, 1985). Los aspectos de la cultura que más han interesado a los psicólogos sociales, han sido las "normas" y su interiorización, sobre todo las normas de reciprocidad, las de responsabilidad social y las de justicia y equidad (Mikula 1980, Greenberg y Cohen 1982), y por otro lado las "variables situacionales", y los "mediadores afectivos" y "mediadores cognitivos" de la conducta prosocial. En este sentido citamos los trabajos sobre la interacción entre lo cognitivo-afectivo de Zajonc y Markus (1982). Los modelos teóricos más utilizados actualmente en la investigación de la prosocialidad desde la psicología social se basan en las "teorías conductuales". A pesar de que estas teorías insisten en la tendencia de las personas a comportarse de manera que puedan esperar conseguir lo más agradable para ellas, no ocultan sus dificultades en explicar muchas acciones no sólo excepcionalmente raras o heróicas sino en muchas otras bastante habituales. La teoría del "intercambio social" se basa en un criterio de economía, pero con la particularidad de que los seres humanos no intercambian dinero, sino recursos sociales. La idea básica es que cada uno de nosotros tiene necesidades sociales -amor, estima, aprobación...- y tiene también ciertos recursos sociales con los que puede satisfacer esas necesidades. Según investigadores como Thibaut y Kelley la persona calcula los costos y beneficios en una interacción social. Asimismo esta teoria social subraya las diferencias entre las clases de recursos sociales y afirma que las reglas de las transacciones entre los diferentes recursos son también distintos. Como ampliación de la teoría del intercambio social, la "teoría de la equidad" sugiere que las personas constituídas en sociedad han aprendido a establecer una norma de lo que es equitativo y justo entre todos los miembros de la sociedad. Cuanto mayor es el numero de bienes que pueden ser distribuidos entre un mayor numero de personas, más se exige que prevalezca la equidad. Estos dos planteamientos se diferencian en que la teoría de la equidad implica que todas las personas han de ser tratadas justamente, en tanto que en la teoría del intercambio se afirma que todos tratamos de maximizar los beneficios. La "teoría del motivo de justicia" basada en una motivación de rectitud o equidad viene 20 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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a complementar estos enfoques. El surgimiento de la teoria de la equidad y del motivo de justicia (Lerner, 1977) es respuesta a la teoria del intercambio. Desde el punto de vista de la investigación es oportuno citar los trabajos clásicos de Latane y Darley (1970) sobre la prosocialidad en "situaciones cotidianas" y en "situaciones de emergencia". Se apunta en este sentido que los procesos de influencia social influyen en las respuestas ante situaciones de emergencia en las que el sujeto está en grupo; entre otros factores estudiados son: la dispersión de la responsabilidad, la conformidad, y el temor a equivocarse socialmente. Berkowitz (1970) ante la cuestión de "si las personas reaccionan buscando recompensas externas", opina que "parece que son las normas sociales las que impulsan a los sujetos a una conducta prosocial",es decir, en el proceso de socialización se nos enseña a ayudar. Las críticas a este planteamiento no se hacen esperar y actualmente se centra la atención sobre factores situacionales que influyen en la conducta, de la mano de la "teoría de la atribución" ya comentada anteriormente. Parece que "la percepción que una persona tiene de la necesidad de ayuda" (Latane y Darley, 1968), "la naturaleza de la relación de dependencia" (Darley y Latane, 1968), "los costos implicados en la ayuda" (Walster y Piliavin, 1973), y "el estado de ánimo de la persona" (Isen y Levin, 1972) influyen en la conducta prosocial. Además hay que pensar en variables demográficas y de diferencias individuales (Gergen, Gergen y Meter, 1972). Indica Berkowitz que a la gente se la educa en la conducta prosocial mediante recompensas no materiales sino estrictamente psíquicas -que afectan al autoconcepto-, de lo que concluye que la explicación fundamental de la prosocialidad hay que buscarla en la educación moral. Este enfoque, en nuestra opinión, no es del todo completo ya que debemos considerar también la concurencia de otros factores: por ejemplo la empatía -motivación emocional-, los aspectos situacionales, la edad, el sexo... Podemos concluir que: 1.
Parece existir un factor decisivo en las orientaciones prosociales de los miembros de un grupo: sus normas culturales. Entendiendo por normas una serie de reglas o principios generales que regulan las conductas de todos los miembros de una sociedad, producto del pasado cultural y del presente ideológico de cada comunidad; se trata de las normas o reglas de la equidad y de las normas de la responsabilidad social.
2.
Otra explicación para la Psicología behaviorista está en el factor aprendizaje, sobre todo en el de la imitación.
3.
La conducta prosocial no debe ser enfocada sólo como LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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producto social, si no resultado del modo de ser de cada persona, del momento afectivo interior. 4.
Debería orientarse la investigación de la prosocialidad según la teoría evolutivocognitivo y la teoría del aprendizaje social cognitivo.
Pensamos que una conducta como la prosocial que tiene tantas dimensiones necesita ser objeto de mucha investigacion antes de que pueda ser comprendida y sólo la interdisciplinariedad podrá acotar el concepto. ADQUISICION Y OPTIMIZACION DE LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES La Psicología Evolutiva a partir de los años 70 ha intentado acercarse a este conocimiento a través de numerosos estudios, que mayoritariamente han estado realizados en edades que van desde la etapa preescolar hasta los 12 años. Pocos por debajo de aquella edad y en la etapa adolescente. Junto a los procesos de adquisición, hoy interesa, desde una perspectiva optimizadora, el conocer las condiciones idóneas para su aprendizaje. Nosotros mismos nos hemos sumado a esta línea de investigación que trata de aproximarse a los antecedentes educativos y familiares que favorecen la adquisición de estos comportamientos. En el Departamento de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, tras la visita del Dr. Paul Mussen para la realización, en junio de l98l, de un Seminario sobre "Líneas actuales en el estudio del desarrollo infantil", se pone en marcha una investigación que en sus inicios tenía como objetivo el conocer los antecedentes familiares y educativos de la conducta prosocial en edades de l3/l4 años (Roche, l982). PLAN DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN ESCUELAS DE CATALUÑA Ya en los orígenes de nuestra aproximación a los comportamientos prosociales estaba presente nuestra fuerte expectativa de trabajar en la intervención educativa, por considerar que era este campo el más idóneo para contribuir desde nuestra modesta aportación a una transformación social a largo plazo. En los primeros años de nuestro trabajo nos dedicamos a la revisión teórica de los elementos teóricos cruciales (Roche 1982, 1983, 1985) para el análisis de la prosocialidad, especialmente desde una perspectiva educativa. 22 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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Posteriormente tratamos de conocer las eventuales experiencias existentes en la bibliografia internacional del momento. Solamente aparecía una que podemos considerar pionera en el mundo. Con la ayuda de la C.I.R.I.T. del Gobierno de Cataluña, fuimos a conocer "in situ" las características de la misma que destaca por su significación: el "Project Plan" (Brow, D., Solomon, D., 1983) del "Studies Development Center", de la Bahía de San Francisco, en California, que dirigen los Drs. Schaps, Solomon y Watson (Roche, Garcia, 1985). La significación de esta experiencia ha sido muy importante para nosotros. Nos ha estimulado a trabajar en la construcción de un modelo adecuado a nuestro contexto social y educativo. Nos ha facilitado el camino en el terreno científico: por podernos referir a ella como pionera en gozar de un estatus científico debido a la riqueza y complejidad de los procedimientos evaluativos continuados que sus autores han aplicado y, finalmente, por las relaciones recíprocas de intercambio que se han establecido y que han de fructificar en esfuerzos conjuntos hacia objetivos idénticos. En años siguientes tratamos de aproximarnos a estudios de campo, en nuestro contexto cultural, de los antecedentes familiares y de crianza de los comportamientos prosociales en niños y adolescentes (ROCHE, 1985; ROCHE, R., CASTELLO, A. 1990). Es a partir de esas motivaciones y de los resultados positivos que generaron las primeras investigaciones en nuestro entorno cultural que tomó forma definitiva el "Plan para la Aplicación de la Prosocialidad en Escuelas de Catalunya -P.A.P.E.C.-" (Roche, García, 1985). Todo ello nos ha permitido elaborar un modelo teórico (UNIPRO) para la optimización de la prosocialidad que posteriormente nos ha permitido avanzar en el diseño de programas diversos para la aplicación de la prosocialidad en la educación. El P.A.P.E.C. es un plan de intervención consistente en programas educativos para los alumnos y formación correspondiente para educadores y maestros que se basa en el citado modelo teórico (UNIPRO) para la optimización de la prosocialidad y concretamente de las actitudes y comportamientos de generosidad, ayuda, cooperación, solidaridad y unidad. Una característica de nuestro intento es la de que los agentes que han de llevarlo a la práctica son invitados no sólo a auto-implicarse en el corazón mismo de la praxis del Programa sino también a participar en la creación de contenidos a partir del intercambio continuado con el equipo director y asesor. Este objetivo ha constituido uno de los ejes estructurantes de la presente experiencia que podemos caracterizar como colectiva y plural en el sentido de que en los tres últimos años, la mayoría de educadores y maestros, por ejemplo, que han participado LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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en la puesta en práctica de los Programas, han dejado su huella en el mismo, hasta el punto de que en el material específico como fichas técnicas, actividades etc. su colaboración y su trabajo ha quedado reflejado nominalmente en las mismas. Precisamente esta colaboración colectiva está permitiendo la puesta a punto de un volumen que, basado en el presente modelo, ofrece la cristalización práctica de las actividades en correspondientes fichas, instrumentos y formularios tales a constituir el posible manual del maestro o educador. Las aplicaciones realizadas y en curso en escuelas han superado los tres centenares en una buena parte de las comarcas de Catalunya. Asimismo lo son las conferencias, charlas y seminarios para la sensibilización y entrenamiento de los educadores que se suman al Plan. Hemos de mencionar especialmente los seminarios realizados en la Universidad Autónoma de Barcelona y otros organizados por el I.C.E. de la misma Universidad en diversas comarcas, así como las sesiones dedicadas a la presentación del Plan en diversas escuelas de verano. En los últimos años se ha procedido a la implantación del Plan de modo global y sistemático en las escuelas donde se aplicaba. Esto ocurría a petición de los claustros de profesores correspondientes, y con el apoyo de la correspondiente Delegación Territorial lo que constituye una novedad que podemos calificar de pionera por haberse emprendido en todos los niveles de Preescolar y EGB conjuntamente. Esta experiencia ha contado con el apoyo de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa de la Generalitat de Catalunya y entre otras Instituciones la del Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Politècnica de Barcelona. En España se ha presentado en diversas comunidades autónomas. Mantenemos estrechos contactos con grupos de maestros de varias regiones de Italia que siguen el presente modelo. Se han realizado Seminarios especiales en Roma, Milán, Génova, Ancona, Foggia, Viterbo, Brindisi, Taranto, Pistoia y Cagliari. Entre los diversos países europeos con los que mantenemos contactos cabe mencionar especialmente Checoslovaquia a donde fuimos invitados recientemente por su Ministerio de la Educación para aportar el Programa en su nueva disciplina sobre Etica, considerando que este modelo podía facilitar un punto de encuentro para educadores de orientaciones ideológicas muy diversas. LA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVOLA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVO 24 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en las escuelas. Como explicaremos más adelante, fruto de la investigación básica realizada, la variable modelos prosociales es un factor importante para el favorecimiento de la aparición de los comportamientos prosociales. Cosa que no extraña conociendo el papel que juega la identificación en todo proceso formativo. Qué duda cabe que esta premisa es, probablemente, más válida todavía para los modelos no sólo individuales (un padre, una madre, un educador, un maestro) sino colectivos. Estamos refiriéndonos, lógicamente, a un conjunto o claustro de profesores, por ejemplo, en el que pueden darse no sólo los modelos personales sino modelos hechos de relaciones prosociales entre ellos. Habitualmente en nuestra experiencia observamos el siguiente fenómeno: un profesor, sensibilizado por el potencial del programa, decide aplicarlo en su clase. Inmediatamente se genera una auto-implicación personal de los profesores en el proceso de aplicación que, a posteriori, es descrito por ellos mismos como un cambio radical de actitud en el quehacer educativo y en la relación concreta con los alumnos. De esta interrelación estrecha y profunda surge una auto-implicación de los propios alumnos. Después son otros colegas que se interesan por el Programa al conocer los efectos positivos del mismo, y lo aplican en el curso siguiente. A continuación se produce una auto-interpelación respecto a las relaciones entre ellos -los colegas- que cristalizando provoca un efecto difusor a otros profesores del claustro. Estamos asistiendo al surgimiento de un auténtico contexto educativo prosocial. Tratando de acercarnos a este fenómeno de dinámicas aún no suficientemente estudiadas, actualmente estamos trabajando, respecto a una posible optimización de las mismas. LA PARTICIPACION DEL GRUPO FAMILIAR EN LOS PROGRAMAS En el análisis que procede desde el grupo mínimo -la diada interpersonal- hasta los grandes grupos o colectividades nos encontramos con un importante grupo: la pareja y la familia, y del que no podemos prescindir si se tiende a la construcción de grandes modelos colectivos prosociales. De hecho el elevado número de conflictos -e incluso de destrucción- que se da en este grupo considerado por muchos como la primera célula social, es algo común a muchas de las sociedadeas actuales, lo que es indicativo de la necesidad de un auténtico amor prosocial -que no espera una recompensa externa previamente anticipada- en el tema de las dinámicas familiares. La Psicología y la Pedagogía actual están recuperando y describiendo las LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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fundamentales funciones actuales de la familia. Así simultáneamente asistimos a apariencia de una pérdida de determinadas funciones: económica, procreadora incluso educativa -formal-, muy típicas de la etapa preindustrial, y al mismo tiempo descubrimiento de la creciente importancia de su papel en la función formadora de personalidad y de la socialización del individuo.
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El conocimiento de los antecedentes de la conducta humana está arrojando luz sobre la crítica influencia de la diada parental y del ambiente familiar -en general- sobre aspectos tan fundamentales y diversos como: . en los aspectos cognitivos -desde las formas de percibir, y comprender, hasta las estrategias complejas de decisión-, . en los aspectos comunicativos ya sea de pensamientos como de sentimientos, . en los aspectos emotivos y en su auto-control, . en los valores e ideas, . en los aspectos de personalidad: identificación sexual, autoestima, etc. . en las relaciones familiares: desarrollo de la aceptación mutua, del respeto, de la solidaridad, elaboración de la envidia-celos, resolución de la rivalidad fraterna, . en las relaciones sociales: habilidades para la interacción y la proyección personal en la familia ampliada, como parientes, o con los amigos, o en la vecindad o en las asociaciones, . en la actividad productiva y recreativa: destrezas, en el logro y la competencia, en las bases de las actitudes para el aprendizaje, que se proyecta en lo profesional, . en las relaciones de pareja futuras: conductas afectivas, en las elecciones de pareja, en las actitudes y conductas sexuales, y en definitiva, en 26 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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la formación de una nueva familia. La lista sería muy larga y mayor sería la acumulación de evidencia científica que progresivamente se va generando en torno a la gran influencia del papel de la familia en el individuo. Pero si miramos en la otra dirección, es decir en la influencia de la familia en lo social, tampoco faltan argumentos para sustentarla. Es verdad que muchos autores han visto la relación familia-sociedad en un sólo sentido, en especial en el de la familia como "correa de transmisión" de la dinámica socio-política. Así por ejemplo la familia como repetidora o mediadora de las estructuras de poder político autoritario. Otros autores la ven como mediadora en la doble dirección. Wilheim Reich la ve fábrica de mentalidades autoritarias y estructuras conservadoras. Cooper habla de función de mediación social y afirma que allí tiene la familia su poder. Según este autor la autoridad familiar se proyecta en todo y se repite: en la escuela, en los sindicatos, en las iglesias, en las fábricas. En todos estos ámbitos tenemos "padres", "madres", "hermanos", "tíos". En definitiva se ve a la familia autoritaria como parte integrante y al mismo tiempo presupuesto del Estado autoritario y de la sociedad autoritaria. Como puede verse, los autores que desde la visión política analizan la familia, lo hacen a menudo desde una valoración negativa como presupone la historia social y política humana hecha de un tejido de relaciones muy marcado por la verticalidad, es decir, por esquemas autoridad-sumisión, dominio-servidumbre, y con escasa conciencia todadvía de los derechos igualitarios de la persona. La profundización de estos derechos con el acceso a los mecanismos democráticos, que van adquiriendo solidez en las organizaciones sociales y políticas, sólo recientemente está penetrando en el ámbito familiar. Las recientes revoluciones culturales, especialmente la del 68 con su marcado antiautoritarismo, dió un fuerte impulso a esa penetración. Si bien en el devenir histórico esos avances tienen lógicos retrocesos. Pero desde la perspectiva que ya nos da esa posibilidad basada en la experiencia, de democratización de las relaciones familiares, podemos afirmar que ese papel mediador crucial con que la familia era vista de cara al tejido socio-político, puede ahora proveer un gran potencial para alimentar precisamente lo contrario al autoritarismo.
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En efecto, la familia en la sociedad actual, por un lado puede construir como una comunidad personalizante donde gracias al amor prosocial el hombre tiene la posibilidad de ser valorado más allá de la utilidad que presta, de los atributos que tiene, o con independecncia del rol o de la función. Porque en la familia las relaciones no están condicionadas por el mercado, y los individuos no se enfrentan como competidores. Gracias precisamente a esta relidad armónica de relaciones prosociales, la familia puede convertirse en un verdadero agente de cambio social. Y no será así si la sensibilización hacia la horizontalidad de las relaciones no hace que todos los miembros de la familia tengan acceso a una participación real en la asignación de roles, distribución de tareas, y en los procesos de toma de decisiones familiares. Esa posibilidad de participación que alcanzará hasta los miembros más pequeños, hará que estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese derecho en otros ámbitos sociales. Así la familia puede ser realmente un centro autónomo de valores que facilitaría un ejercicio de la conciencia crítica a todos los niveles. Un nivel muy importante será el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas, valores que rigen el propio funcionamiento y que se harán cada vez más explícitos para todos con lo que se aumentará la capacidad de control sobre todo ello. En el sentido que progresivamente todos los miembros de la familia podrán contribuir en el desterrar aquellas reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan más a cada etapa familiar y social. La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para la innovación y el cambio. Así la familia, como lugar de promoción y liberación del hombre, recuperará la función pública, y política. Por supuesto que esta dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar alcanzará este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el tejido social y político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo más amplio de relaciones que va desde la interacción con otras familias solidariasconstituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc. 28 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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La familia, además, cumple un papel fundamental en la transmisión de la cultura, de la lengua, papel que se hace crítico en las situaciones de falta de libertad de un pueblo. Por otra parte, de las biografías de tantos hombres notables por su aportación social, se desprende la gran importancia del haber tenido familias que eran también ellas modelos de prosocialidad. De aquí también el interés del estudio que estamos realizando para conocer los antecedentes educativo-familiares de los niños prosociales, para saber como se originan estos comportamientos. LA PROSOCIALIDAD EN EL DEPORTE Y EN EL OCIO LAS ASOCIACIONES JUVENILES COMO CONTEXTOS ADECUADOS. Durante el desarrollo de los Programas para la optimización de la prosocialidad, especialmente en los contextos escolares, aparece evidente la importancia de la atención al tiempo libre, y el ocio. En efecto, por un lado los maestros se dan cuenta, habitualmente, que los esfuerzos educativos no se ven continuados fuera de la escuela, antes al contrario, se dan cita allí, en la calle, potentes agentes que actuan negativamente respecto a esta educación, y esto les lleva al desaliento. Precisamente ese contexto extra-escolar, bien atendido, al ser un espacio más agradable y libre para el muchacho, debería permitir una generalización de comportamientos aprendidos en la escuela. Y todavía mejor, si ese contexto de ocio fuera uno en donde también, de forma adecuada, se trabajara desde una orientación prosocial. Este es un reto a afrontar de modo directo, después de haberse realizado ya algunas experiencias aisladas. En el presente se está procediendo a la elaboración y adaptación de un material, en forma de fichas de actividades que, procedente de la educación formal y sistemática, podría aplicarse en estos contextos. EDUCACION PROSOCIAL EN EL DEPORTE 92 Con ocasión de los acontecimientos deportivos de los Juegos Olímpicos de 1992, el P.A.P.E.C. ha promovido, diseñado y dirigido una experiencia educativa dentro del Departament de Psicologia de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona que han patrocinado la Secretaria de l'Esport, la Direcció General d'Acció Cívica, i la Direcció General d'Ordenació Educativa de la Generalitat de Catalunya. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail:
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Se trata de un Proyecto en curso de realización consistente en tres partes. 1ª. Realización de un Concurs d'Auques abierto a todos los niños o grupos de niños de Centros escolares o deportivos, de 9 a 14 años, de Catalunya, sobre el tema:
a partir de hechos reales o noticias relacionadas con la no-violencia, la ayuda,la cooperación, la valoración positiva de los demás deportistas, equipos o espectadores que se hubieran producido en relación con los Juegos, o con el deporte en general, bien sean de tipo deportivo, cívico o socio-político. 2ª. Realización de un Concurso de Programas Educativos sobre el mismo tema dirigido a maestros, profesores, monitores o entrenadores. En este caso debían presentar un plan de trabajo debidamente secuenciado y temporalizado para fomentar los comportamientos prosociales de su grupo-clase. En ellos debía darse una relevancia prososocial a la tareas o actividades propuestas. Era importante que se incorporasen sucesos cotidianos (noticias generales, o sucesos en la escuela o el barrio) como material de trabajo. 3º. Celebración de un Symposium internacional sobre: "Educación humana y valores prosociales en la Catalunya del futuro" que estará dirigido a especialistas y a maestros y agentes sociales. En él se presentarán experiencias de intervención educativa y social sobre la prosocialidad, con el fin de estimular una difusión y promoción de la investigación e intervención transcultural. Para dar continuidad en la promoción de estos objetivos se constituirá, durante el Symposium, la International Society for Prosociality (ISPRO). DIMENSION SOCIAL DEL PAPEC. Por de pronto ya sea para afrontar este estudio interdisciplinar, ya sea para aportar desde nuestra realidad profesional un contributo a la creación de estos modelos que intervengan en la realidad social que nos envuelve, estamos promoviendo junto a otros especialistas la Sociedad Internacional (Federada) para la Prosocialidad (ISPRO) Como antecedentes para su constitución, aparte de la adhesión de numerosos líderes en el área, han sido las visitas que nos han realizado los Drs. Nancy Eisenberg de la Universidad del Estado de Arizona y Ervin Staub de la Universidad de Massachussets (Amherst), y Daniel Bar-Tal (Univ. de Tel-Aviv) quienes han confirmado plenamente y enriquecido estos planteamientos respecto a la amplitud interdisciplinar, y a los objetivos sociales que estaba asumiendo el Plan. 30 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Se asumía que esta asociación no sólo debía estudiar la prosocialidad sino que ella misma debería ser un verdadero modelo colectivo, considerando en ella como fundamental el que haya un cierto grado de auto-implicación y que mire decididamente hacia una aportación en la transformación de los procesos y dinámicas sociales (Eisenberg-Berg, Roche, Silbereisen y Reykowski, 1986; Staub, 1987; Staub y Roche, 1987). Se presentó este Proyecto en el I Congreso de Psicologos Europeos para la Paz celebrado en Helsinki (Roche, 1986), así como en el XXI Congreso Lationamericano de Psicología celebrado en la Habana a donde habíamos sido invitados con este propósito (Roche y García, 1987). El objetivo fundamental del mismo es responder de manera personal y colectiva, aunque siempre limitada, como especialistas en ciencias humanas ante el reto que supone una ciencia crítica que considere el estudio en íntima relación con la intervención optimizadora.
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II PARTE
EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.
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EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD. CUESTIONES PREVIAS METODOLOGICAS En la elaboración de la propuesta del Modelo hemos tenido que abordar dos frentes: uno, la exigencia de los requisitos científicos, otro, la dimensión pragmática aplicativa. Respecto al primero y, en concreto a la viabilidad de la investigación sistemática, hemos considerado los siguientes puntos: No hay que ocultar que el hecho de asumir quince variables frente a otras posibilidades como serían las de incluir sólo 4 o 5 como en la experiencia del Child Development Project de California o 2 o 3 de los trabajos de Staub, presenta un reto a la concisión del programa. Es verdad que el tomar un número reducido de factores puede facilitar el seguimiento del peso o influencia de cada uno en la efectividad del programa. Nuestro modelo responde a los siguientes criterios cuyas ventajas o inconvenientes hay que considerar: 1.
Agrupación de todas las variables plausibles aceptadas por la comunidad de especialistas más las inclusión de otras surgidas en el estudio de nuestro contexto social.
2.
Mayores posibilidades de que en este Modelo, todos los sujetos hallen vias de optimizar su prosocialidad. Asumimos que, probablemente, no todos los sujetos son sensibles a las mismas vias, ni éstas son igualmente accesibles a ellos.
3.
El modelo UNIPRO, a la vez que presenta más vias de acceso a la prosocialidad, estas mismas vias son en sí mismas comportamientos funcionales importantes en una educación positiva y de vanguardia. ( Véase, Habilidades Sociales, Creatividad, Empatía, Iniciativa, etc.).
4.
Está por ver en qué modo las variables se interrelacionan, y sobre todo, en que modo cada sujeto las interrelaciona. En este sentido asumimos que los sujetos muestran patrones específicos de prosocialidad diferenciados. De todos modos preveemos patrones característicos más típicos, en los que se dan cita unas interrelaciones determinadas de algunas variables. (Por ej. individuos con prosocialidad más inclinada al LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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dar que al ayudar). Y quizá las tipologías de las vias de acceso a esas conductas sean también diferentes. En ese caso, el UNIPRO, aporta ventajas al brindar mayores posibilidades de que esas vias de acceso estén disponibles en el Programa y puedan trabajarse. 5.
Este modelo también se acerca más a una aproximación globalizante y compleja de la conducta humana, acorde con planteamientos humanísticos, los cuales podrían estar recelosos respecto a una aproximación demasiado "conductista" de los comportamientos, frecuentemente surgida de tendencias educativas orientadas a "automatizar"las respuestas. (Léase hábitos, que, por otra parte, son necesarios en edades tempranas).
Los inconvenientes no son escasos ni simples: 1.
La complejidad que se desprende de la actuación de numerosas variables y, sobre todo, de la interrelación entre ellas hace muy difícil el estudio sistemático, operativo, riguroso que exigen los cánones de una aproximación científica y académica.
2.
La elaboración de programas, afronta mucha mayor dificultad, a nivel cuantitativo, pues se precisa una mayor abundancia de estrategias y de actividades que respondan a todas las variables; con ello se desdibuja, la diferenciación sistemática del propio programa, respecto a otros abordajes educativos, pues a mayor presencia de elementos, más difícil es su caracterización debido a que muchos educadores verán reflejados elementos ya conocidos o trabajados.
3.
El aspecto económico de las energias a emplear tampoco es despreciable. Respecto a los medios para conseguir un fin siempre es interesante hallar aquéllos más simples. Idealmente parecería que si podemos conseguir un fin, utilizando sólo un factor, es superfluo utilizar más.
Como se podrá observar, el planteamiento de este Modelo tiene un punto de partida amplio. Una primera hipótesis sería la de conocer si el hecho de maximizar todas las variables (excepto, probablemente, la exhortacion y el refuerzo), es decir conseguir su 34 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
máximo grado de adquisición, redundaría en una mayor prosocialidad global. Esta hipótesis genera otras relacionadas: conocer qué variables tienen más peso en la eficacia del Programa, y por tanto a su vez, qué actividades (UPROS) influyen más en el buen aprendizaje y adquisición de cada una de las variables. Las respuestas a estas hipótesis habrán de venir de la mano de la investigación que sistemática y simultáneamente irá generando la propia aplicación e intervención. Solamente un plan basado en la investigación/acción continuada, a largo plazo, que diseñe estrategias diversas y multivariantes hará posible conocer los conglomerados de variables explicativas que deban ser validadas. Por tanto la postulación del presente Modelo de intervención, se remite, para su validación, no ya a los fundamentos originarios sino a los que demuestren su propia efectividad. EVALUACION DEL PROGRAMA A lo largo de estos años se han ido introduciendo diferentes pruebas o tests para conocer, dentro de un diseño PRE-TEST / POST-TEST, dimensiones tales como conductas específicas prosociales y/o agresivas. Estas pruebas son básicamente de caracter observacional sobre conductas espontáneas producidas tanto en situaciones normales como en situaciones provocadas para el caso. Parte de estas observaciones son realizadas por los propios maestros y otras las realizan personal ajeno especializado (estudiantes de psicología de último curso). Otras pruebas son cuestionarios sobre cada alumno, contestados por los maestros. Después de los resultados iniciales, positivos, de los primeros años, toda la evaluación se está encargando a un equipo diferenciado del que aplica el Programa. En la actualidad, para la evaluación de todos los Programas que se llevan a cabo en Catalunya, contamos con la colaboración y dirección del Dr. Castelló (Universidad Autónoma de Barcelona). Respecto a la evaluación de los Programas a realizar en Italia, contamos con la dirección del Prof. Paolo Meazzini y Prof. Donato Salfi (Universidad de Roma). En los apéndices presentamos algunos detalles de las pruebas utilizadas en la actualidad. Recientemente
estamos
procediendo
a
la
creación
de
un
Inventario
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Comportamientos Prosociales en Contexto (ICPC) que consiste en una lista de los comportamientos prosociales más frecuentes o posibles en un determinado contexto espacial y temporal y más concretamente, en el caso escolar vinculado a la clase, patio o recreo, o escuela y a la edad de los niños. La elaboración del mismo ha surgido de las respuestas de muestras adecuadas de maestros y niños de los niveles y edades correspondientes . Probablemente estos Inventarios puedan tener una cierta validez transcultural, al menos dentro de un marco similar de paises. En el presente estamos procediendo a su estudio en Italia, Checoslovaquia y España. Y aún dentro de estos Estados, en sus diversas naciones o comunidades. La utilidad del mismo es doble : por un lado ofrecer un repertorio de comportamientos meta que puedan ser escogidos por los educadores al principio de curso como objetivos educativos a conseguir a lo largo del mismo. Por otro lado constituir ellos mismos la fuente de distintos items para Tests de evaluación. En este sentido también se está procediendo a la elaboración de diversos Tests originales como los Cuestionarios de Comportamientos Prosociales en Contexto . LISTADO DE LAS PRUEBAS A realizar por el Profesor: 1. 2. 3. 4.
P. B. Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial) O. E. I. (Observación Individual Simple). C. C. (Construcción Cooperativa). D. C. (Donación Colectiva).
A realizar por un Observador: 5. 6.
O. I. C. O. E. C.
(Observación Individual Compleja). (Observación Equipos Clase).
FORMULARIOS EVALUATIVOS DE CADA ACTIVIDAD Los maestros llevan un control periódico de las actividades UPROS realizadas, donde se expresa una valoración sobre: el grado de motivación y aceptación por parte de los alumnos, grado de facilidad de aplicación por parte del educador y grado en que contribuye a conseguir los objetivos marcados en la Ficha Upro. 36 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA IPROS, UPROS, NIVELES Y SESIONES. Denominamos en este Programa Items Prosociales o IPROS a las acciónes puntuales que pongan en práctica uno de los factores de la prosocialidad en cualquier momento de la acción educativa. El Programa ofrece pautas educativas que desarrollan cada uno de los factores. Denominamos Unidades Prosociales o UPROS, a la actividades educativas estructuradas que tienen lugar en el transcurso de un tiempo preestablecido (sesión) para promover o entrenar un factor U de la prosocialidad. Estas unidades o sesiones pueden ser específicas o relacionadas. Las sesiones específicas son aquéllas preparadas con el fin exclusivo de aplicar el Programa de Prosocialidad y que habitualmente ocuparán el espacio de las clases de ética, religión, tutorías u otras orientadas a la formación humana o a la convivencia social. Estas sesiones específicas se componen de tres niveles de actuación: la sensibilización cognitiva, el entrenamiento y la aplicación a la experiencia real. Es deseable, en general, que todas las sesiones específicas contengan una parte de cada uno de estos tres niveles aunque la proporción entre ellos sea desigual al depender de la especificidad de cada factor y de la edad de los alumnos. Por ejemplo: en el ciclo inicial y preescolar predominará probablemente el tiempo dedicado al entrenamiento y su generalización a la experiencia real viva sobre la sensibilización cognitiva que se verá facilitada precisamente por aquéllas. En cambio, en los ciclos superiores e incluso en la educación del bachillerato y formación profesional será fundamental el grado de dedicación a la sensibilización cognitiva. Las sesiones relacionadas son clases en número limitado correspondientes a asignaturas del ciclo en las que, a la vez que se imparten las diversas materias (lengua, ciencias sociales y naturales, historia, literatura, educación física, artes etc.) asumen de ellas temas, contenidos e incluso experiencias y objetivos que, de modo puntual, ponen de relieve cualquiera de los factores del Programa para la Prosocialidad.
FORMATOS DE ACTIVIDADES QUE CONFIGURAN LOS UPROS. Tras la presentación teórica de cada variable se propondrán actividades diversas LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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generales para la optimización de la misma. Estas actividades se articulan según unos Formatos o módulos ya estructurados según el triple nivel de la Sensibilización Cognitiva, Entrenamiento y Experiencia Real. Esta estructura está debajo de todas las actividades concretas y específicas que en forma de Fichas Upros para el Maestro, aparecerá en obra aparte. FACTORES PARA LA OPTIMIZACION DE LA PROSOCIALIDAD (ROCHE, R.) Los factores, pues, que se relacionan a continuación constituyen los elementos del Modelo teórico que están en la base de todo el Programa educativo para la optimización de la Prosocialidad y según los cuales se implementan tanto los Items como las Unidades Prosociales. Estos son quince, de los cuales los cinco últimos se dirigen especialmente a los educadores que los introducirán, sobre todo, en forma de pautas educativas e Items prosociales.
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UNIDADES PROSOCIALES:
ITEMS PROSOCIALES
1.-
Dignidad y valor de la persona. Autoestima y heteroestima. El yo. El otro. El tú. El entorno. Lo colectivo. La sociedad.
2.-
Actitudes y habilidades y de relación interpersonal. La miradaa. La sonrisa. La escucha . Los saludos. La pregunta. Agradecer. Inicio a la conversación.
3.-
Valoración positiva del comportamiento de los demás. Los elogios.
4.-
Creatividad e Iniciativa prosociales. Resolución de problemas y tareas. Análisis prosocial de las alternativas. Toma de decisiones personales y participación en las colectivas.
5.-
Comunicación. Revelación propios sentimientos. El trato. La conversación.
6.-
Empatía interpersonal y social.
7.-
La asertividad prosocial. Auto-control y resolución de la agresividad y de la competitividad. Conflictos con los demás.
8.-
Modelos prosociales reales y en la imagen.
9.-
La ayuda. El dar. El compartir. Responsabilidad y cuidado de los demás. La cooperación. La amistad. La reciprocidad.
10.-
(PARA EDUCADORES)
11.-
Aceptación y afecto expresado.
12.-
Atribución de la prosocialidad.
13.-
Disciplina inductiva.
14.-
Exhortación a la prosocialidad.
15.-
Refuerzo de la prosocialidad.
Prosocialidad colectiva y compleja. La solidaridad. Afrontar dificultades sociales. La denuncia social. La desobediencia civil. La no violencia.
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VARIABLE Nº 1
DIGNIDAD Y AUTOESTIMA DIGNIDAD Y AUTOESTIMA CONSIDERACION Y ATRIBUCION DE LA DIGNIDAD Y VALOR PROPIOS, DE LOS DEMAS, DE LAS COLECTIVIDADES Y DEL ENTORNO.
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CONCEPTOS TEORICOS Situamos este factor en primer lugar porque nos remite al ámbito de los valores. Esta decisión clarifica creemos que suficientemente nuestra opción humanista en el Programa, que, no obstante, asume medios provenientes de otras orientaciones de vanguardia en la psicología de hoy. Cuando nos referimos a consideración y atribución, nos referimos, por una lado, a actitudes y conductas es decir a disposiciones habituales de los sujetos para la acción y, a la vez, a conductas concretas a ejecutar por los sujetos. Algunos autores hablan de conducta social considerada para designar las palabras o acciones amables, atentas, corteses, simpáticas que mejoran o no disminuyen el bienestar físico o emocional de los demás. Pero, por otro lado, consideración nos remite a un valor en sí mismo. Más específicamente designamos aquí con este término a la actitud habitual de valoración positiva con que una persona percibe o se refiere a otra persona. Por extensión podemos generalizar la consideración a todo lo social. Nos parece que el estudio específico de este valor (SIBULKIN, 1983), que cubre un vacío en los estudios habituales de la prosocialidad, está muy próximo a la base teórica de este primer factor del Programa. NORMAS, VALORES Y METAS. En la conceptualización de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de normas internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982; STAUB, 1978;). (VER Eisenberg, 115). Aunque no todos los psicólogos emplean estas nociones con el mismo significado, la mayoría entienden las normas como valores que las personas internalizan en algún momento durante el proceso de socialización y desarrollo. Estos valores frecuentemente son aquéllos que ha asumido la sociedad a la que pertenece el individuo; sin embargo también pueden haber sido elaborados personalmente por éste. Las normas y valores pueden diferir entre individuos y también variar en la importancia que les atribuyen. KLUCKHOHN,(1951) define los valores como concepciones o criterios de lo deseable, y que proveen la base para seleccionar entre alternativas de pensamientos, sentimientos, y acciones. Los valores son un aspecto del concepto amplio de "motivación" cuyo carácter aparece de modo múltiple. 47 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Se ha visto que las conductas o acciones de un individuo están notablemente relacionadas con (y por tanto influidas por) las normas o valores que haya asumido aunque no es bien conocido el proceso por el cual se produce este fenómeno. Parece ser que un peso importante corresponde a las cogniciones, ideas o etiquetas cognitivas que están debajo de estas normas y valores. La investigación actual está dedicando mucha atención a la naturaleza de estas cogniciones. Algunos de estos estudios las denominan: teorías implícitas, teorías implícitas sociales o cogniciones sociales. Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones afectan a las conductas no es totalmente cognitivo sino que también está mediado por las emociones relacionadas con la auto-evaluación (por ej. culpa, orgullo etc.). La mayoría de individuos han internalizado un número diferente de valores y se adhieren a una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin embargo cada individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias. Estas normas, valores, necesidades y preferencias son las bases de lo que Staub (1978) ha denominado metas personales, o sea "preferencias por ciertos resultados o estados finales o una aversión a ciertos resultados". Algunas metas personales son específicas del individuo, otras más comunes. Por ejemplo hay individuos entre cuyas metas están las de deseo de aprobación social, ganancia material, éxito en tareas académicas etc.. Las metas personales son, en parte pues, de naturaleza cognitiva en el sentido que están basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por ejemplo una persona que tenga una meta personal de ayudar a otros tendrá ideas o teorías que considerarán a los otros y el bienestar de los otros como positivos y verá las dificultades y los trastornos que puedan afrontar los demás como indeseables. Aquí vemos la importancia de la adquisición de estas etiquetas cognitivas que productoras de metas, normas, valores vinculados a la consideración por los demás influirán en la activación de la conducta correspondiente.
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Como se irá viendo a lo largo del Programa, esta adquisición se trabaja especialmente en el nivel de Sensibilización Cognitiva de cada una de las sesiones. Es el espacio dedicado a la presentación de los objetivos y metas parciales correspondientes a cada factor. Lógicamente, todos los factores del Programa parten y, a la vez, se orientan a mantener, acrecentar esta consideración positiva de los demás. Hay que decir que la propuesta explícita de estos objetivos, con lo que supone de focalización, argumentación y sugerencia para la acción, así como de fuerte inclusión de los propios sujetos en la propia dinámica de análisis y selección de valores, y que ya se inicia de manera global en una presentación solemne del Programa a principio de curso, es de una relativa novedad en el campo de la intervención educativa para la prosocialidad. LA DIGNIDAD COMO VALOR. El concepto de dignidad nos remite a la filosofía profunda de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Toda persona, esencialmente, por el hecho de pertenecer a la especie humana es merecedora de una dignidad, de una consideración positiva, y por tanto de honor y respeto. Se trata de un valor irrenunciable, e independiente de la raza, sexo, ideología, religión, capacidades o atributos y de sus posibilidades instrumentales o recursos. Un valor también independiente de los logros, resultados conseguidos o de la eficacia y rendimiento producto de su actividad. Este derecho de todo ser humano, tan aceptado como evidente hoy día, ha tenido una historia larga y costosa a lo largo de la evolución de la humanidad y sólo de modo relativamente reciente ha emergido como tal valor incuestionable. Hemos de alegrarnos de vivir en un período de la humanidad en que esta concepción forma parte del patrimonio común de la mentalidad humana mundial. Pero todos sabemos que esto es cierto sólo a nivel teórico- lo cual ya es muy importante- puesto que en la vida real de muchos países este derecho se conculca con frecuencia. Y no hace falta remitirse a países lejanos. En nuestra propia sociedad es fácil encontrar situaciones sociales y políticas que ilustran muy bien esta laguna. Y si queremos todavía más cerca, no nos costará mucho descubrir cómo en nuestros propios círculos de relaciones hallamos relaciones interpersonales en las que no se dan precisamente los requisitos que alimenten y mantengan este valor de modo continuado y estable. Hoy sabemos de forma incuestionable, de mano de la psicología, cómo la comunicación interpersonal pudiendo ser vehículo privilegiado de la dignidad y autoestima recíprocas entre las personas, está muchas veces, a la inversa, al servicio de la indiferencia cuando no del rechazo o la violencia que producirán indudablemente una disminución de la autoestima de las personas implicadas. 49 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Probablemente esta distancia entre la teoría y lo real, demuestra que hay todavía mucho camino por recorrer en el trabajo de consolidar en la vida de cada día esa dignidad. La vía idónea por excelencia para avanzar con solidez en ese camino es la educativa. Los individuos jóvenes, empezando ya desde niños, deben ir "bebiendo" en una sociedad y cultura que estén impregnadas de éste y otros valores positivos. Y a su vez ese aprendizaje hecho de contenidos cognitivos, debe concretizarse en una realidad cotidiana en el entramado de las dinámicas interpersonales y sociales que vive el niño, el adolescente, el joven. Es lógico que la primera experiencia a partir de la cual el niño podrá mirar al niño de su lado como un ser digno, es la de haberse sentido él mismo como recipiente de una atribución de dignidad por parte de los adultos que le cuidan, que le rodean. Y no sólo: de haber estado envuelto por un clima de interrelaciones entre adultos -modelosimpregnadas de esa misma cualidad. Por supuesto cobra aquí plena validez la cuestión sabida del papel de la aceptación y afecto expresados de los padres a sus hijos. Un niño plenamente aceptado y amado por sus padres será capaz de entender la dignidad y estima de otro niño a partir, precisamente, de su propia experiencia. Al educador le será fácil acompañar a aquél niño en la experiencia de auto-descentramiento y comprender que al igual que él, el "otro" niño es amado por sus padres. Y un paso más será el de llegar a la comprensión de que todos los niños son dignos de ser amados. Y todos, niños y adultos son dignos porque han sido amados y son amados por sus padres pero también por otras personas. El paso definitivo es llevar al niño a la noción de que por ello todos debemos aceptar y estimar a los demás. Ya nos referimos en otro apartado al factor de la atribución y a su gran potencial como instrumento educativo y generador de actitudes, conductas y rasgos.
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El concepto multívoco de dignidad, en el terreno específicamente psicológico, se relaciona muy bien con la autoestima cuando se refiere al propio individuo y, por extensión a lo que podemos denominar heteroestima, cuando se refiere a los demás, término muy poco utilizado en la literatura científica pero que nos satisface emplear aquí, justamente dentro del contexto de una educación a la prosocialidad y al altruismo. DEFINICIONES: AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA. El concepto de sí mismo y la autoestima constituyen el corazón o núcleo de la personalidad, entendiendo por personalidad la organización dinámica dentro del individuo de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus adaptaciones únicas a su ambiente. Detallamos seguidamente algunas de las definiciones ofrecidas por diversos autores: Autoconcepto: Organización de cualidades que el individuo se atribuye a si mismo (Kinch, 1963) Sistema de conceptos disponibles por la persona para definirse a sí misma. (Gergen, 1971) Concepción total de la persona que engloba el conocimiento del Yo como objeto y del Yo como sujeto. (Damon, Hart, 1982) Proceso por el cual la persona conceptualiza o categoriza su comportamiento, ya sea en sus dimensiones externas como internas. Autoestima: Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella misma. (Gergen, 1971) Una percepción personal del propio valor. (Henderson, Long y Ziller, 1967) Valor que un individuo atribuye a su propia persona. ( Janis y Holand, 1960)
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Branden (1969) distingue la autoestima global o de base y la autoestima específica ligada a una situación o unos acontecimientos específicos. Afirma que el grado de autoestima básico no se ve afectado por los sucesos específicos los cuales producen, sin embargo, una modulación en torno a ese nivel básico. Coopersmith (1967) entiende por autoestima un juicio personal de mérito que se expresa en las actitudes que posee el individuo hacia él mismo. O sea una evaluación que un individuo hace y mantiene constante con relación a sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree a sí mismo capaz, significativo, con éxito y con valía. Es una experiencia subjetiva con la que el individuo se comunica a los otros por medio de conductas verbales y comunicación no verbal. La autoestima puede variar a través de diferentes áreas de la experiencia de acuerdo con el sexo, edad y otras condiciones definitorias. De este modo es concebible que un individuo pueda verse a sí mismo con mucha valía para el área intelectual, moderada como jugador de tenis o fútbol y sin ninguna valía como músico. Sin embargo podemos remitirnos a juicios globales que equivaldrían como a un balance total de nuestra apreciación. Nosotros resumiríamos estas nociones en: Percepción y juicio de valor relativamente estables que la persona hace de sí misma con relación a atributos positivos deseados por ella y según pensamientos y recuerdos de sus recursos y capacidades físicas, intelectuales, morales y de relación social así como de sus actitudes y conductas habituales. HETEROCONCEPTO y HETEROESTIMA: Podríamos deducir una definición para estas nociónes a partir de las reseñadas para el autoconcepto y la autoestima sustituyendo simplemente el "yo" por el "otro".
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA Branden (1969) afirmaba que una estima de sí mismo buena procura a la consciencia un sentimiento de seguridad, permitiéndole consagrar plenamente sus fuerzas a reconocer los hechos y a resolver los problemas. 52 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Coopersmith (1967) explica que esta dimensión de la personalidad está asociada de manera significativa a la satisfacción personal y al funcionamiento eficaz pues las actitudes hacia sí mismo están muy cargadas emotivamente y constituyen un factor que incide notablemente en la motivación. Una persona con una alta estima de sí mismo mantiene una imagen totalmente constante de sus capacidades y de su distinción como persona. Estas personas con una alta autoestima, tienen confianza en sus percepciones y juicios y creen que podrán sacar partido de sus esfuerzos. Creen que tienen razón y por tanto valor para expresar sus convicciones. Están también más dispuestas a asumir un papel activo en grupos sociales y a expresar sus puntos de vista frecuente y activamente. Menos angustiados por ambivalencias y amenazas, menos agobiados por dudas personales y con problemas de personalidad menores, tienen más posibilidades de concentrar su energía y atención a los logros y buenos rendimientos. Y todo ello va cerrando un círculo positivo que tenderá a autoalimentarse. Estudios experimentales nos indican que una persona con una baja estima de sí misma es menos capaz de resistir las presiones externas y no puede percibir estímulos amenazadores. Tienen una ansiedad alta en general, que les impide cosechar aciertos por lo que cada vez confían menos en sus posibilidades. Adoptan una actitud defensiva excesiva por lo que se repliegan o se muestran agresivos. Algunos psicólogos clínicos observan que las personas que tienen baja autoestima no pueden dar ni recibir amor, temerosos aparentemente de que la exposición de su intimidad manifieste su inadecuación y así ocasione un rechazo en su pareja. También hacen notar que en los niños dominados y castigados severamente y rechazados tienen una baja autoestima. Bajo estas condiciones estos niños han tenido pocas experiencias de amor y tienden a ser generalmente sumisos y solitarios. Niños educados bajo deficientes condiciones es poco probable de que sean realistas y efectivos en su rol cotidiano por lo que se generará un circuito negativo de infelicidad cuando no de desviación social permanente. Desde luego la psicología clínica tiene mucha evidencia de la importancia de la autoestima en los trastornos psicopatológicos. ANTECEDENTES DEL AUTOCONCEPTO Y DE LA AUTOESTIMA
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El autoconcepto en el niño comprende la imagen física y la imagen psicológica. La 1ª tiene que ver con su aspecto general: guapo, feo, etc. que le da o no prestigio ante los demás. La imagen psicológica de sí mismo se basa en su nombre y asociaciones de carácter familiar que cada vez van tomando más importancia, y sus pensamientos juicios, sentimientos o emociones ocasionados por sus capacidades y cualidades o destrezas. Estas dos imágenes se superponen y progresivamente se funden. Como podemos suponer esta conceptuación tiene un principio y una historia. Un nivel de adquisición y uno de continuidad en que el primer nivel se va consolidando. Así podemos hablar de un concepto primario o nivel básico y otro secundario. El primario es el de más importancia pues es el que va seleccionando las oportunidades en que el individuo se va a desenvolver en los que va a ir modulando el secundario. Y hay un tiempo de cristalización más o menos fija y persistente que podríamos situar en la adolescencia en donde el individuo queda marcado para su vida adulta. En un trabajo anterior (Roche R, Ribas, M.T., 1973) nos referimos a la relación entre la autoestima y el ambiente familiar. Se trataba de verificar algunos puntos del modelo de Coopersmith (1967), ya citado. El ambiente del hogar, las relaciones familiares y en particular las relaciones padreshijo son las que influyen más en la elaboración de la autoestima. Así las afirmaciones hechas por los padres, sus apreciaciones, sus evaluaciones ( de reproche o aprecio) respecto al hijo van coloreando este nivel primario. No hay duda de que después las apreciaciones del maestro y de los compañeros van también a tener un papel importante, pero la instauración de la misma podríamos decir que está más anclada en la relación familiar (en nuestra cultura). Los requisitos del ambiente familiar para una buena autoestima en el niño, según Coopersmith (1967) son los siguientes: 1) Una buena autoestima paterna 2) La total aceptación de los hijos. 3) Unos límites claramente definidos y hechos respetar.
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4) Un respeto y una libertad para la acción individual esos límites definidos.
que exista dentro de
En cuanto al primer punto se refiere a padres estables emocionalmente, confiados en sus propios recursos. En el segundo, estos padres manifiestan el amor cotidianamente dando muestras de interés, afecto y relación próxima. Erich From afirma que el amor es la única verdadera necesidad del ser humano. Quizás sea éste el punto más fundamental de toda educación. Todos entendemos esta necesidad; todos, ya sean psicólogos, pedagogos, especialistas en ciencias humanas, hablan de ella. Por otra parte es una necesidad que no cesa con la infancia. El adulto también expresa de un modo u otro esa necesidad. A nivel de medios de comunicación: libros, películas, canciones etc. este tema es omnipresente. Pero, ¿no habría que profundizar en los verdaderos significados que esconde esta palabra: amor.? ¿Se trata del amor egocentrado, romántico, o pasión, con especiales sentimientos de necesidad? Cuando decimos: este niño está necesitado de amor o esta persona está sola y no hay nadie que la ama..¿No está llamando a alguien que se fije en él, que le atienda, que le cuide , que le muestre afecto? Una cuestión aquí, en nuestra opinión fundamental, es la de considerar las características de quien ama, es decir del agente amoroso y de las acciones amorosas y su grado de altruismo. (Roche, 1988). Esta, creemos, es una dimensión fundamental para comprender la influencia y beneficio que va a producir en el receptor o amado. Respecto al tercer requisito de Coopersmith, hay que decir que los padres hacían cumplir las reglas establecidas, cuidadosamente. Utilizaban la recompensa y en todo caso castigos justificados, adecuados y francos. Uno de los puntos más cuestionables según alguna perspectiva educativa podría ser éste. Pero estamos convencidos (Roche R., Ribas M.T., 1973) que se precisan unas estructuras muy definidas para que el niño esté provisto de una base según la cual evaluar su rendimiento presente, al igual que le facilite compararla con las conductas y actitudes deseables. Estos límites sirven para definir la geografía social dibujando los sectores de seguridad y los de riesgo, indicando los medios de alcanzar las metas, y mostrando los hitos que los demás utilizan para juzgar el éxito y el fracaso. Coopersmith observó que en los padres de niños con alta autoestima, esos límites indispensables siempre eran razonables y apropiados a la edad del niño y por tanto no eran arbitrarios ni inflexibles. 55 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Estos límites clarifican las ambigüedades e inconsistencia de la conducta social y también arropa tal conducta con un sentido de significación y propósito. La definición del límite provee al niño de la convicción de que hay, desde luego, una realidad social que tiene exigencias, da premios y castiga violaciones. Inconscientemente y a nivel rudimentario, no verbal da al niño la creencia implícita de que es posible una definición del mundo social y que el mundo real impone restricciones y exige cumplimiento de sus normas. A este nivel ocurre una diferenciación entre uno mismo y el medio ambiente y sirve para incrementar la autodefinición. Al vivir de acuerdo con ciertos límites o reglas puede evitar los sentimientos de culpa que pueda asaltarle, pero ayudándole a internalizar y desarrollar una conciencia que será la guía para su mismo obrar. Le enseña al niño un cierto grado de conformismo que, por otra parte, no debe ser demasiado. Ayuda al niño a llevar a cabo lo que se espera de él. Sirve de motivador si se le deja expresión libre Finalmente el cuarto punto se refiere a que estos padres tomaban en cuenta las opiniones y derechos del niño. El niño cada vez iba colaborando más con sus opiniones en los planes familiares. Este punto es fundamental para permitir un espacio de experiencia de la iniciativa y creatividad que le proporcionará sentimientos de autosuficiencia. CONFIRMACION DEL "TU". Como estamos considerando, si la autoestima es tan importante y depende tanto su origen y consolidación de las actitudes y conductas de los demás, podemos postular una afirmación tan evidente como frecuentemente olvidada: para que sea posible la autoestima en las personas, es necesario que se estimule la heteroestima. Un vehículo privilegiado para expresar la heteroestima es "la confirmación del "tú".
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Hoy se sabe bien que en toda comunicación además de la transmisión de los contenidos denotativos objetivos que todo mensaje pretende, existe una transmisión de información que además define y califica a nivel globalizante la relación que existe o va a existir entre el Emisor y Receptor. WATZLAWICH (1967)WATZLAWICH (1967) dejó consolidada la confirmación del otro como uno de los tres modos en que esta relación puede ser calificada. De hecho se comprueba cómo en las conversaciones más impregnadas de relación afectiva, los contenidos verbales pueden perder toda la importancia. Se dirán cosas anodinas, disparatadas o importantísimas, pero los intervinientes atenderán básicamente a cómo se están relacionando. La literatura científica sugiere que las habilidades de "confirmación del "otro" o del "tú" son un elemento vital en la comunicación de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981).(FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981). Tanto es así que nosotros entendemos que éste es el vehículo privilegiado para que se realice una transmisión deseable de autoestima de un sujeto a otro. Es un modo por el cual la autoestima, mediante la heteroestima, devenga autoestima en el "tú" o en el "otro". Y es una actitud y una conducta que los individuos jóvenes, niños, adolescentes, deben aprender tempranamente a ejercitar en sus relaciones interpersonales. Desde luego esta confirmación es difícil de operacionalizar en forma de conductas específicas ya que la información confirmadora puede realizarse a través de múltiples canales: expresiones faciales, postura, movimientos, características paralinguísticas, contexto, etc. Además, los códigos relacionales confirmatorios son muy propios y únicos de cada díada. MEDIOS PARA OPTIMIZAR LA AUTOESTIMA Por todo lo comentado hasta ahora es fácil deducir que unos de los mecanismos más potentes para la optimización educativa en general, dadas las esenciales influencias que los seres humanos nos dispensamos los unos a los otros, es el de la atribución. En efecto para la consolidación de la conciencia de la dignidad, y especialmente de una autoestima buena, es imprescindible que los educadores la atribuyan con sus actitudes, comportamientos, y así lo expresen verbalmente a cada niño. Atribuir, por tanto, significará creer y confiar en que el "otro" tiene ya o tendrá el rasgo o actitud que esperamos educar o promover. Supone una capacidad, por parte del educador, muchas veces inasequible al desaliento, de confianza y esperanza en las posibilidades positivas del ser humano. 57 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Esta fundamental y característica actitud de todo educador, debe estar originada, facilitada y fecundada por la estimación y el amor. Vemos aquí que por un lado la atribución contribuye a la consolidación de la dignidad y la autoestima. Pero es igualmente verdadero lo inverso: que la dignidad y la autoestima en una persona permiten que ésta pueda realizar una atribución auténtica y coherente.
RELACIONES DE PAREJA PATERNA De todo lo dicho se desprende que si queremos prevenir la autoestima de un niño, debemos considerar ya las relaciones de pareja de los futuros padres. En este sentido y de cara a un optimización habría que desear y trabajar para la resolución de la autoestima propia de cada cónyuge. Cada miembro debe tener una cabal aceptación de si mismo. Uno de los medios que contribuirá al mantenimiento de ese nivel inicial de autoestima será la comunicación entre ambos que, lógicamente, y según hemos explicado, deberá ser mutuamente confirmadora. Se trabajará a nivel de pareja para que haya una responsabilidad compartida que se expresará en el equilibrio de los "costes" de la distribución de roles, tareas y encargos. RELACIONES ENTRE PADRES E HIJOS, GENERALIZABLE A LAS DE EDUCADORES O MAESTROS Y NIÑOS.
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Las relaciones padres-hijos, no son unas en un solo sentido, por ejemplo en el de que los hijos son consecuencia de los métodos de crianza y educación de sus padres. Estas relaciones, como todas las relaciones humanas, son bidireccionales, es decir los padres afectan e influyen a los hijos pero también ocurre lo opuesto: los hijos, por tanto, sus caracteres de personalidad, su temperamento, sus conductas, afectan a los padres y les modifican. Y el fruto de estas dos direccionalidades diversas es el de un sistema generador de interacciones progresivamente diferenciadoras y por tanto peculiares de cada díada. Esta noción es muy importante para desterrar la idea fixista de que por ej. los padres "tratan" o "educan" exactamente igual a unos hijos que a otros. Cada relación con un hijo es diferente de la mantenida con otro. Pero la cosa se hace más compleja porque, de ordinario, en la familia no existen solamente díadas, sino tríadas o relaciones entre tres, o entre cuatro y más personas. Por ejemplo, la relación madre-hijo está condicionada por la presencia no sólo física sino psicológica del marido o padre. Y así la calidad de las relaciones entre mujer y marido afectará a la relación de aquélla con su hijo. Igualmente las relaciones entre marido y mujer deben contemplarse en esta perspectiva dialéctica. Por otra parte cada uno de nosotros en la interacción podemos ser iniciadores o reactores. Algunos de los puntos concretos que detallamos a continuación son resultado del trabajo de curso en la asignatura que impartimos, realizado por Gendra (1988) El primer punto es el de la aceptación del hijo cosa que parece ya implícita, pero que en la práctica no es así. Esta aceptación que debe ser específica para ese hijo, tiene que ser compartida por la madre y el padre. Si hubieran lagunas o fisuras, habría que trabajarla en profundidad. Un modo concreto es, incluso, darle una solemnidad al día o momento que se va a realizar esa aceptación. A veces los padres esperaban un hijo con características diferentes a las del niño que tienen delante (podemos extender esta experiencia a cuando llega un niño con deficiencias , mentales u otras). Se trata de hacer conscientes sus disponibilidades respecto al futuro de ese hijo.
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A nivel de relaciones entre educadores y maestros con sus alumnos, este tema de la aceptación es también fundamental. Probablemente el hecho diferencial de no existir lazos afectivos previos, no significa que esa aceptación haya de ser más difícil precisamente. El problema aparece cuando se produce algún elemento de rechazo de tal niño en concreto. En los padres es más fácil, por un lado, la aceptación debido al afecto, pero las expectativas investidas en él hacen que, en ocasiones se produzcan rechazos inconscientes muy importantes. Reconocer al niño como persona, y por tanto, poseedor de toda la dignidad, será tarea imprescindible a trabajar, por parte de los educadores en general. El educador, al igual que hemos dicho para los padres, deberá gozar de una autoestima buena, de modo que pueda aparecer como modelo. Los padres deben mantener habitualmente un tono positivamente afectivo con el hijo, pues es lo que permitirá que el niño reaccione adecuándose a este tono, de modo que obtenga un aprendizaje del mismo que se pueda consolidar como característica en su comportamiento. Un modo específico en que este tono se actualizará es el de valorar positivamente las interacciones que surgen del niño, aceptándolas con afecto, a partir de una dedicación de atención, factor muy importante en el inicio de una consciencia de si mismo enmarcada en unas sensaciones agradables. El hecho que los padres acudan con presteza a atender las necesidades materiales y emocionales del niño procurarán a éste una confianza de previsibilidad y control sobre el entorno, muy significativo respecto a su progresiva confianza y seguridad. Esa seguridad se mantendrá si los padres van convirtiendo estas atenciones materiales en una aceptación o confianza en las conductas de su hijo, a medida que éste crece. Esta confianza de los padres producirá confianza en el niño respecto a sus padres, que se convertirá en autoconfianza.
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Favorecer la exploración natural del entorno y estimularlo incluso, procurando asociar esta experiencia a sensaciones de alegría y bienestar. Reforzar los hallazgos, descubrimientos. La aceptación del niño debe vehiculizarse a través de las muestras de afecto y cariño adecuadas a su edad, así como mediante el contento que los educadores mostrarán ante la iniciativa y desarrollo de los diferentes comportamientos del niño. Ante la posible "competencia" que pueda suponer la aparición de otro hijo o niño en la escena familiar, como la llegada de un nuevo hijo, es importante mantener la atención al primero. El desafío que pueda suponer para él otra "estima" diferenciada de la habitualmente ofrecida a él, tiene que asumirlo a partir de una integración de él mismo en esa estima, lo que los padres pueden conseguir pidiendo su colaboración en la atención a su hermanito. Educación de los niños a partir de unas pocas reglas establecidas, en la medida que sea posible, con su colaboración. Estas reglas deben cumplirse. Son aquellas que van a permitir ordenar su propia experiencia. Mientras no puedan participar todavía en ese establecimiento, el educador debe explicar los porqués de ellas, aunque parezca que todavía no es capaz de entenderlos. Por supuesto los padres o educadores se esforzarán en ser modelos de cumplimiento de esas reglas o normas. Importante que los padres estén muy de acuerdo en ellas. Los educadores no trasmitirán juicios negativos globales sobre la persona del niño. Primero porque en las edades tempranas y dada la necesidad del niño de constituir su personalidad, tiende a configurarse según los mensajes que los demás le envían sobre su self, aun cuando sean negativos. El mecanismo de la atención o focalización de los demás actúa aquí con un gran potencial de fijación, resultando una cierta necesidad por parte del niño de "corresponder"a la imagen que le brindan. Las conductas negativas debe experimentarlas, el niño, suficientemente diferenciadas de su ser como persona, hasta el punto de que las considere como accesorias y con posibilidad de evitarlas. En caso de necesidad correctiva el educador habrá de señalar acciones negativas y no características globales o totalizadores de la persona y mucho menos dándoles u carácter permanente.
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En el nivel comunicativo, los educadores reconocerán al niño como fuente de comunicación, de información merecedor de atención e interes y sobre todo le escucharan con plenitud, de modo que él además de aprender a hacerlo con empatía a su vez, se sentirá capaz, digno y merecedor de atención en lo que dice -produce- y por lo tanto con sentimientos favorables de eficacia. En cuanto a este aspecto de la eficacia y del rendimientos de las capacidades, es necesario que el niño se vaya fijando metas relativamente altas pero accesibles, es decir, que pueda conseguirlas y así experimentar sentimientos de logro y control sobre las cosas, que se traducirá en seguridad, confianza y buena autoestima. La seguridad y confianza en sí mismos de los padres se transmitirá también a través de su asertividad. (Véase Factor nº 7). Este aspecto relacionado con la afirmación de sí mismo, y que recoge los elementos positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria, permite a la persona expresarse con libertad y de manera directa, sincera y adecuada con cualquier interlocutor; proporciona una visión activa de la vida y una perseverancia en trabajar por lo que se quiere, y sentir que esa actuación es coherente con uno mismo. Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den significado. Es fundamental, por tanto, que los padres y los educadores en los que los padres deleguen, transmitan unos valores claros. Es necesario que también se vaya explicitando a los niños el significado de estos valores. Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en el niño y después en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones. Un período muy delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio entre dependencia-autonomía respecto a los padres es crítico. Esto es debido a que no hay criterios fijos sobre cada situación pues depende de muchos factores. La flexibilidad, que no permisividad total, de los padres será muy necesaria en este período. Ni sobreprotección ni desamparo. Y siempre asesoramiento cuando el hijo lo solicita, sin evitar algunas advertencias aunque no sean solicitadas.
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Un factor recientemente estudiado por la psicología de la personalidad y que resulta importante para la autoestima es la consciencia de que las cosas que le suceden a uno dependen mucho más de uno mismo que de agentes exteriores o del azar etc. (Locus de control interno). Los padres o educadores que tengan elevada esta consciencia tendrán más posibilidades de transmitirla, lógicamente, con lo que pueden incrementar la motivación de "logro", factor fundamental para cosechar logros y eficacia, directamente relacionados con la autoestima. A NIVEL ESPECIFICO DE LA ESCUELA: El maestro evitará cualquier juicio no sólo negativo sino prematuro de ningún alumno. Pero detectará aquellos alumnos con baja autoestima a fin de tenerlos en cuenta para acentuar, si cabe, en ellos los logros y presentarlos en el grupo clase como merecedores de la estimación de todos y de la confianza del maestro. Para ello será muy útil irles proponiendo metas en la colaboración colectiva, en donde ellos puedan alcanzar éxito delante de los demás. Pero al igual como ya hemos dicho respecto a los padres con sus hijos pequeños, el alumno ha de sentirse aceptado y querido independientemente de sus resultados y logros, hasta el punto que la relación con el docente pueda ser personalizada y por lo tanto goce de espacios y tiempos de relación directa. Si los rendimientos en los aprendizajes no son buenos para determinados niños hay que darles oportunidades para que alcancen objetivos en otras dimensiones: en la cooperación, en el servicio y ayuda, en la organización y en todos aquellos objetivos sociales positivos, pues si estos faltan es fácil que busquen satisfacción en conductas negativas desviadas. Se ha de equipar a los alumnos con habilidad de "recompensarse" con sentimientos de satisfacción por las tareas bien hechas, independientemente de la comparación con los demás, que no obstante, ya hará el mismo sujeto inevitablemente. Pero lo importante es evitar que, el alumno se motive solamente por criterios de competitividad. ( Véase Factor nº 7). El docente reconducirá las intervenciones espontáneas de los alumnos en público, sea para positivizarlas y provocar que sean asumidas responsablemente, sea para evitar las burlas y los ridículos entre los miembros de la clase. 63 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Es importante el papel que pueden jugar los propios alumnos como modelos recíprocos. Y también en la autoestima. Los alumnos con buena autoestima convendrá que sean accesibles a la relación con los que no la posean. Las tareas de clase efectuadas según grupos formales creados por el criterio consciente del profesor pueden ser un instrumento muy válido para fomentar la cooperación en el trabajo que al mismo tiempo que proveerá a los alumnos un sentimiento de ser útiles podrá facilitar una identificación mutua con modelos positivos. En la misma línea se exhortará a los niños a que pongan en evidencia y hagan resaltar todo aquello de sus compañeros que sirva para aumentar la autoestima de éstos. Y cuando esto aparezca de modo espontáneo el educador lo elogiará como comportamientos muy valiosos. EN LA ADOLESCENCIA Seguidamente detallamos algunos puntos específicos para la optimización de esta edad, considerando, sin embargo, que se da por supuesto que se han trabajado los puntos anteriores con estos adolescentes en edades precedentes. Además muchos de los puntos ya indicados son perfectamente trasladables a esta edad. Los educadores han de prever una preparación consciente de los cambios físicos, mentales y emocionales que van a sufrir los niños, de modo que el papel preponderante que el aspecto físico va a tener no tenga efectos trastornadores sobre la autoestima, ni sobre las relaciones entre los niños debido a las diferencias en los caracteres sexuales que estarán presentes en un determinado tiempo. El adolescente habrá de saber aceptar que hay individuos mejor dotados que él y otros que menos. Será importante que no deje de desarrollar sobre todo aquellos aspectos para los cuales él está potencialmente dotado. El educador, en la medida de lo posible, habrá de intervenir delicadamente cuando se entrevean problemas de integración o marginación de algunos alumnos. Es una intervención que ha de hacerse con mucho tacto y delicadeza, por supuesto no en público, sino privadamente con aquellos que pueden liderar una acción positiva opuesta a esa tendencia. 64 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
El educador hablará y alabará la capacidad de los grupos en el dar espacio y aceptar a nuevos miembros, como prueba de madurez de las personas que lo componen y como experiencia de apertura y enriquecimiento, así como de ayuda a la autoestima del nuevo miembro. El educador promoverá los valores de la amistad y resaltará la importancia de los amigos íntimos como experiencia enriquecedora para la seguridad y la autoestima. Es fundamental el que el niño participe en las decisiones y planes familiares. Es ésta posiblemente la actividad real que más puede influir en la consolidación de una buena autoestima, desde el momento que él se siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él y a los demás miembros de la familia. No habría que esperar para integrar al niño en este apartado tan peculiar como inevitable de la vida familiar. En resumen, pues, diríamos que este primer factor que estamos analizando se concretaría en: 1)
Presencia fundamental del valor y del concepto de la Dignidad Humana y de la Consideración Positiva a toda persona, en todas las manifestaciones de la actividad social.
2)
Transmisión por parte de padres y educadores, de este Valor, a través de la aceptación y el afecto, a los hijos o niños.
3)
Consolidación de la autoestima de los miembros jóvenes gracias a un acompañamiento afectivo y procurador de autonomía creciente por parte de los adultos, que se expresa en la participación real de aquéllos en las decisiones y planes grupales.
4)
Que los adultos, en sus relaciones interpersonales, mantengan y acrecienten la heteroestima por los demás mediante la "confirmación del tú" y esta dinámica aparezca como modelo a los niños que, a su vez, la ejerciten con sus compañeros de edad.
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APLICACION VARIABLE: DIGNIDAD Y AUTOESTIMA
OBJETIVOS MINIMOS: COMPROBAR LAS ACTITUDES EXISTENTES EN EL AULA RESPECTO A LOS VALORES, ESPECIALMENTE LOS DE LA DIGNIDAD, ESTIMA DEL OTRO Y PROSOCIALIDAD, PARA PROMOVER UNA OPTIMIZACION DE TALES ACTITUDES COMO BASE PARA LA REALIZACION DEL PROGRAMA.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: DERECHOS HUMANOS. RACISMO. DISMINUCIONES. VEJEZ. DIGNIDAD Y AUTOESTIMA. CONSIDERACION Y HETEROESTIMA.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS A partir de los ejercicios o redacciones sobre la búsqueda de valores, poner de relieve aquellos valores que conllevan la dignidad, la heteroestimas y la amistad (prosocialidad). Es muy importante la presentación del Programa a principio de curso, a la que conviene dedicar una sesión que se hará de modo "solemne", y en la que se justificará sus ventajas para una convivencia humana más cooperativa y solidaria. Se mostrarán las conexiones internacionales de esta experiencia. CONSIGNAS El maestro o profesor se propone la aceptación plena y personal y diferenciada de cada uno de sus alumnos. Un modo concreto de transmitirla es la de dedicar al menos dos espacios de tiempo de media hora a lo largo del curso, en los cuales tratará de establecer esa relación personalizante de "tu a tu" con cada alumno en privado. Una de estas dos sesiones conviene hacerla al principio de curso. La característica fundamental de estas sesiones es la escucha plena por parte del profesor. El maestro o educador se propone a sí mismo y lo propone a sus alumnos el no realizar juicios globales negativos sobre los demás. Comoquiera que la incidencia que estos juicios descalificadores tiene sobre la persona solamente es percibida por el afectado, muchas veces sin que los demás se percaten de ello, hay que hallar medios e instrumentos para que estas "heridas" sean conocidas, en primer lugar por el Profesor que deberá actuar consecuentemente y quizás, si es adecuado y siempre salvando la discreción, por los demás. Quizás podría disponerse algún buzón en donde el niño afectado pudiera expresar su disgusto, incluso anónimamente. Lo importante, sin embargo, es que exista una gran disponibilidad por parte del profesor que facilite esa expresión por parte de los niños.
LECCIONES 67 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Sobre el significado del concepto valores y metas personales, con ejemplos. Sobre la evolución de la humanidad, en la que han estado presentes las guerras y la paz. Subrayar los modos con que lentamente se va abriendo paso la paz y los avances del conocimiento científico que permiten abrigar esperanza sobre una consolidación de la misma. Presentar también aquellos aspectos en que las religiones o las ideologías en general contribuyen a ello. Se trata de un proceso de "humanización" colectiva gradual. Sobre la justificación y explicación del porqué los padres quieren a sus hijos, y cómo surge de allí la auto-estima necesaria de cada uno, y el respeto mutuo y heteroestima entre los niños y las personas. Sobre la dignidad de cada persona, y la independencia de la misma respecto a la eficacia, el rendimiento. Sobre los diversos conceptos que aparecen relacionados con la palabra amor y amistad. Tratar de poner de relieve dos dimensiones de la misma: egocentrismo o altruismo. Emanando de la dignidad de la persona puede generalizarse a la consideración por los animales y las cosas. Realizar lecciones sobre la utilidad de las cosas y su servicio al hombre, y el necesario respeto para con ellas. LECTURAS Sobre los Derechos Humanos. Páginas de científicos que destacan su visión de un mundo más unido. Extractos de escritos religiosos que expresan las actitudes y conductas necesarias de cada persona para alcanzar una vida social más solidaria y unida. ILUSTRACION
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El educador mostrará la dignidad personal, en una presentación armónica de su vestido y en la expresión corporal y verbal. Esa auto-consideración será resaltada por su humildad y disponibilidad hacia los sujetos. Sería deseable que unificase en sí el momento de la información y el de la educación. Esta actitud pasaría a la clase como cooperación, en el sentido de que cada uno pone a disposición sus talentos: muestra viva de anti-competitividad. HISTORIAS Utilizar la explicación de historias verídicas que pongan de relieve los aspectos tratados en las Lecciones. CUENTOS Con niños de edades más pequeñas, emplear los cuentos como lecciones, siempre para resaltar los objetivos de la presente variable. Siempre se ha atribuido a la explicación de cuentos a los niños, además de un gran valor por su significado de dedicación de espacio y tiempo del adulto y su compañía, un papel muy relevante en la configuración de su fantasía. No debemos infravalorar esta fantasía: ésta no deja de ser una actividad psíquica elevada que probablemente va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en concreto. Es muy difícil conocer hasta qué punto esta experiencia, después, pueda generalizarse o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su papel configurador de estructuras en los procesos mentales. DEBATES Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir la participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas, contribuye por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y por otro a fijar la atención y por ello facilitar el aprendizaje. Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cuál, por los indicios mostrados por el interés o animación de los niños.
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ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). REDACCIONES Redacciones libres sobre los valores de cada uno. Pueden ser anónimas, de modo que permitan una lectura posterior de las mismas por parte del profesor que puede haber subrayado previamente aquello más significativo. Es conveniente que antes de realizar esta actividad los niños hayan tenido una explicación (lección) sobre lo que son los valores. EJERCICIOS Ejercicios estructurados para hallar los propios valores. Puede ser muy útil que después de estos ejercicios y de las redacciones, y la correspondiente puesta en común, se realicen otros en los que los niños responden a la identificación de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de determinados colectivos humanos, étnicos o profesionales. etc. Así ejercitan una "toma de rol o perspectiva" estimuladora de la empatía. MURALES Podría ser adecuado la confección colectiva de murales en los que quede reflejado lo más notable de la dinámica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por grupos, realizando cada uno un mural distinto según su propia percepción. ANALISIS DE ALTERNATIVAS A partir de algunos recortes de periódico en donde figuren noticias sobre comportamientos humanos "amorosos" o "amistosos", tratar de distinguir las dimensiones de egocentrismo o altruismo. PREMIOS Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los valores de la presente variable. 70 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Todavía más a aquéllos niños que raramente sobresalen en otros aspectos. El profesor enseñará a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando hayan realizado cosas y acciones bien hechas. EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). TAREAS EN CASA Los maestros pueden solicitar la colaboración de compañeros para la colaboración en una acción de "acogida en el grupo" de niños con baja auto-estima. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Con niños de edades adecuadas, puede solicitarse esta tarea en la que recortan noticias de los periódicos, que tengan que ver con la temática en curso sobre la dignidad y la consideración de los demás. ENTREVISTAS El profesor procurará informar colectiva o personalmente a los padres sobre el Programa en curso, de modo que éstos puedan ubicar adecuadamente ciertas actividades que los niños van a realizar en casa. En estas entrevistas el profesor recomendará que los padres transmitan aceptación plena y afecto a sus hijos. La experiencia del propio profesor en este sentido (ver Consignas) comunicada a los padres, puede servir bien a este objeto. SESIONES FAMILIARES DE TV. Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver apéndice), realización de algunas en las que se examine alguna película desde la perspectiva de las metas y valores, acentuando la dignidad, autoestima, consideración por los demás. SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION
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El profesor presenta este tipo de formato de actividad, y las ventajas que el niño participe en las decisiones y planes familiares. Es ésta posiblemente la actividad real que más puede influir en la consolidación de una buena autoestima, desde el momento que él se siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él y a los demás miembros de la familia. Todos los componentes de la familia realizan una sesión conjunta para revisar los valores familiares tratando de establecer una jerarquía. El niño puede ser el promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la información que va surgiendo. Esta información, por supuesto, no trasciende a la escuela. Los padres y los educadores en general, pueden analizar personalmente o con su pareja, su propio nivel de autoestima. Si la dinámica relacional de estas sesiones lo permite, sería bueno tener acceso a temas cruciales previos a toda actitud y habilidad relacional: ¿Qué dignidad merece el niño frente al adulto o a los padres? ¿Y el enfermo o el más débil? ¿Se expresan relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los componentes de la familia, sean éstos de tres años o de cincuenta? Los padres revisan la aceptación plena de cada uno de sus hijos. La pareja paterna examina la distribución de roles y tareas y encargos, y los costes que soporta cada uno en ella.
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VARIABLE Nº 2 ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIóN INTERPERSONAL. ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIóN INTERPERSONAL. La mirada. La sonrisa. Los saludos. La escucha. La pregunta. Agradecer. Inicio a la conversación.
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CONCEPTOS TEORICOS INTRODUCCION. Una de las lagunas más importantes que se dan en el sistema educativo actual es la de la falta de atención prestada a los aspectos de las relaciones interpersonales y sociales. Nuestros antepasados intuyeron esta importancia ("los buenos modales abren las puertas principales") y para su cultivo mantenían una disciplina que bajo nombres diversos - urbanidad, buenos modales, normas sociales, etc.- pretendía facilitar la incorporación de los individuos jóvenes a la vida adulta y social. Lógicamente, debajo de los conceptos vertidos en tales disciplinas latían los conocimientos psicológicos del momento y sobre todo la estructuración social autoritaria de la época. Lo que es cierto es que muchos padres se lamentan de que la escuela no les ayude a enseñar a sus hijos este tipo de normas. Y se preguntan porqué ha desaparecido de la educación sistemática escolar. La respuesta hay que buscarla por lo menos en tres motivos fundamentales. Uno primero fué la corriente anti-autoritaria que nos trajo una bocanada de aire fresco en la estructura rígida de las relaciones sociales marcada excesivamente por un verticalismo: superior-inferior, padre-hijo, maestro-alumno. A partir de entonces se puede decir que se produjo una crisis de autoridad entendida ésta como único elemento en las relaciones sociales. Las relaciones se hicieron más horizontales. Toda relación, antes que un juego de roles, es una relación entre personas, cada una de ellas con igual dignidad. Así el niño de tres años merece el mismo respeto que el padre. Un segundo motivo es el cambio de valor dado a las formas y especialmente a los "formalismos". Asociado a la filosofía hippy...espontaneidad, naturalidad, sencillez, autenticidad, compañerismo, solidaridad... La urbanidad era un código de conductas estereotipadas, rígidas, impregnadas de este formalismo, además del autoritarismo citado antes, que muchas veces no sólo no permitía expresar esa espontaneidad, esa naturalidad, sino que precisamente podía esconder una ausencia de actitudes profundas cuando no una falta de sinceridad. Un tercer motivo podría ser el sentido de obligatoriedad. Es decir, que el autoritarismo no sólo privilegiaba al "superior" sobre el "inferior" sino que proporcionaba un sentido coercitivo a esas normas, que el individuo percibía como tremendamente impuestas. 75 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Todo ello, junto a esta etapa social de cambio - para muchos de crisis de valores - que hemos atravesado, produjo el barrido de este tipo de educación de nuestras escuelas. Pero hoy, en estas mismas escuelas donde se produjo mayormente este proceso, se empieza a dejar sentir una falta de puntos de referencia para las relaciones sociales. Prácticamente desaparecido de nuestro panorama educativo actual una aproximación tan rígida y formal a las relaciones sociales, su ausencia no deja de inquietar, ahora, no sólo a los padres sino también a los educadores actuales. A la desaparición de este enfoque contribuyó desde luego junto al movimiento contra-cultural, ya citado, posterior al 68, la consciencia de los avances científicos psicológicos y sociales del momento. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de la comunicación humana, de los antecedentes sanos para una socialización del niño óptima, la descripción racional de los procesos en las soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y especialmente las posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y bidireccional de las relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las posibilidades del autoconocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del papel de los sentimientos y de su expresión etc. Pero básicamente, habríamos de decir que el avance más importante lo constituye, sin duda, la conciencia progresivamente aumentada de los derechos humanos que sitúan la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento. Así pues empezamos a asistir hoy a una recuperación de lo que constituyen esos códigos sociales de conducta "adecuados" y modélicos adaptados a las necesidades y condiciones de nuestra época. Tales códigos significan imprescindibles puntos de referencia para la incipiente personalidad del niño. La psicología -consecuente con su método operativo- ha tratado de definir con precisión los objetivos y metas puntuales de tales códigos conductuales en el contexto interpersonal-social y ha orientado la descripción de las secuencias conducentes al aprendizaje de los mismos. A estas capacidades a las que se orientan unos aprendizajes se les viene denominando "habilidades" . Todo ello para facilitar el buen "ajuste" y el buen "éxito" de los individuos en la sociedad. Una muestra de estos trabajos lo constituye el grupo de Goldstein (1978) 76 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Pero la importancia de las Habilidades Interpersonales no viene dada solamente desde la perspectiva que hemos comentado. Hay que tener en cuenta que el buen dominio de las mismas no sólo equipa al niño para encarar su futuro, que es lo que preocupa, a menudo, a los educadores y padres en especial, sino que le proporciona atributos notables para la aceptación actual entre sus compañeros, cosa muy importante de cara a su autoestima en proceso de consolidación. Una conclusión bastante firme es la de que los niveles bajos de aceptación social entre compañeros, medida por sociogramas, son debidos, según los recientes trabajos, a unos déficits de habilidades sociales. ESTUDIOS ACERCA DE LOS NIÑOS "NUEVOS". Las observaciones minuciosas respecto a las estrategias que emplean los niños recién llegados a un ambiente, revelan algunos patrones de conducta muy consistentes: El papel de la mirada, por ej. es muy característico, especialmente por indagadora y esquiva. Parecería como si actuaran en la estrategia de buscar la interacción o las señales que indiquen la posibilidad de "entrar". Una cierta detención y timidez, completan las conductas de los recién llegados. Se ha observado que los niños no aceptados o impopulares actúan siempre como recién llegados. Pero contrariamente a lo que se podía pensar, estos niños impopulares no se diferencian respecto a los populares en tener menos repertorios sociales, sino en la selección y uso que hacen en el "entrar en relación", impropio, precisamente, desde una perspectiva de costos/beneficios. De ese repertorio los impopulares utilizan en sus "entradas" las siguientes conductas: -
Hablan acerca de sí mismos Expresan sentimientos suyos Muestran desacuerdos Piden información para ellos
Y todo ello prescindiendo del marco de referencia en donde se encuentran ubicados sus compañeros o grupo de ellos. Probablemente este factor del marco de referencia y concretamente, la falta de capacidad de "lectura" de ese marco, podría ser la variable más crítica en la explicación de las cuatro conductas citadas. Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de referencia que encuentran así como, dentro de su repertorio, utilizan aquellas Habilidades Interpersonales que favorecen esa adaptación. 77 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Se ha mostrado que la modificación experimental de las Habilidades Interpersonales en los niños impopulares, acrecienta el status sociométrico de éstos. Entre todas las variables que facilitan la aceptación, podemos enumerar: el nombre, el físico, el ritmo de maduración, los logros académicos o deportivos etc., pero es más cierto que una vía de intervención muy importante lo constituye la atención a los aspectos propiamente interaccionales, como las Habilidades Interpersonales. Por tanto, y en resumen, habríamos de afirmar que la demanda de estas habilidades proviene no sólo de una perspectiva adulta sino desde la misma de los propios niños y adolescentes. Ellos se han quedado sin los códigos adecuados, pero además sin modelos cognitivos escritos que los describan. En concreto vamos a referirnos a los comportamientos que necesita adquirir un niño para relacionarse adecuadamente en su mundo social, con compañeros y adultos. OPTIMIZACION DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES INTERPERSONALES Los modos de optimizar estas Habilidades resultan, a veces, enfoques muy vinculados a la conducta sólo observable y pueden despertar determinadas reticencias en ámbitos que valoran la motivación y las actitudes como fundamentales para que las conductas o habilidades no sean meros ejercicios superficiales sin influencia en la profundización de unas óptimas y auténticas relaciones interpersonales y sociales. El S.E.H.A.R.I. o Programa para la "Sensibilización y Entrenamiento de Habilidades y Actitudes de Relación Interpersonal", auna tanto una aproximación operativa y específica como motivacional, tratando de dar una aportación en este terreno. Su objetivo sería el de ofrecer una estructuración para la enseñanza de las relaciones interpersonales dentro de asignaturas como Educación Social, Etica, o Ciencias Sociales, en la enseñanza básica, media o incluso superior y prevé por supuesto que sea dentro de una dinámica de clase práctica. Habilidades interpersonales y sociales que, si responden a unas actitudes sinceras, auténticas, de respeto y estimación por el otro, han de contribuir a una educación orientada a la mejora sustancial de las relaciones humanas. Es así como se entiende que el S.E.H.A.R.I. constituya una de las partes de las Programaciones para la Prosocialidad. Indudablemente ha de constituir el primer peldaño sin el cual difícilmente podemos esperar una potenciación de los comportamientos prosociales (APENDICE 3).
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Y lo inverso es igualmente cierto: una de las vías mejores de optimización de las relaciones interpersonales y sociales consiste en orientarla hacia el grado máximo de la socialidad y que nosotros denominamos pro-socialidad. Desde la prosocialidad consideramos que junto a la escuela, y a los diferentes agentes educativos, son otros contextos como la ciudad los que pueden educar o deseducar a los ciudadanos. Estamos trabajando para implementar el S.E.H.A.R.I adaptándolo a las relaciones sociales, y en especial para edades adultas, que estaría en la base de la educación cívica, como desarrollo renovado -y exento del anterior formalismo y autoritarismo- de las antiguas normas de urbanidad y del convivir democrático social. Seguidamente pasamos a comentar aquellas habilidades y actitudes de relación interpersonal que consideramos básicas en nuestro Programa específico para la optimización de la prosocialidad. Por otra parte consideramos que incorporadas éstas, las demás constituyen un desarrollo más elaborado.
LA MIRADA. Las personas somos muy diferentes en la mirada. Especialmente cuando nos hablamos unos a otros, no todos mantenemos lo que se llama el "contacto ocular", es decir, el mirarse mutuamente a los ojos. Se ha comprobado por ejemplo que la cantidad de tiempo o duración de ese contacto ocular puede depender de muchos factores: sexo de la persona que habla y de la que escucha, edad, relación entre ellos, sentimientos de sumisión, de afecto, de agresión, etc. Unas relaciones normales entre dos personas habrían de permitir que en una comunicación ese contacto ocular no fuera ni corto, ni demasiado largo (pues puede resultar impertinente). Que la mirada fuera transparente, es decir, que permitiera transmitir una seguridad del propio valor y dignidad, y mostrara a la vez un interés y una acogida por el otro. Por eso estarían fuera de lugar las cabezas bajas o el mirar "por encima del hombro", que pueden denotar una falta de consciencia del valor de toda persona, como se dijo en el anterior capítulo. Cada uno de nosotros sea pequeño, mayor, muy capacitado o poco, con mucha cultura o poca, rico o pobre, tenemos el mismo valor que cualquier otra persona. 79 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
LA SONRISA. La literatura científica sugiere que las habilidades de "confirmación del otro" ( aspecto al que nos hemos referido en la anterior variable) son un elemento vital en la comunicación de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981). Desde luego esta confirmación es difícil de operacionalizar en forma de conductas específicas ya que la información confirmadora puede realizarse a través de múltiples canales: expresiones faciales, como la ya descrita mirada, postura, movimientos, características paralinguísticas, contexto, etc. Además, los códigos relacionales confirmatorios son muy propios y únicos de cada interrelación. Junto a la mirada, la sonrisa sencilla constituyen canales confirmatorios de los demás. Una sonrisa natural, en los momentos oportunos, da a la cara un aspecto agradable. Con la sonrisa la persona está enviando un mensaje de apertura, de buena disposición. Es como si dijera: "Estoy a punto", "Me interesa lo que vas a decir", "Tengo unos momentos para tí", "Estoy contento de verte", etc. Puede ser adecuado e interesante que entre los presentes en una sesión (de clase o familiar) se comentara lo que sugiere una sonrisa e incluso la sonrisa de cada uno. Y es muy ilustrativo el que los padres y educadores escuchen cómo es interpretada y apreciada su sonrisa por parte de sus propios hijos o alumnos. Por ejemplo alguien comentará que tal sonrisa le resulta irónica. Otro señalará que algunos miran ligeramente con la cabeza hacia abajo, dando una cierta impresión de desconfianza. etc. Muy interesante puede ser constatar, como en un caso entre hermanos, en el que para la niña menor, la sonrisa de su hermano resultaba a veces un poco desagradable. Los componentes de la familia habían descubierto entre todos que era debido a que en ocasiones esta sonrisa del hermano iba asociada a bromas no siempre de su gusto. Todos estos comentarios y experiencias constituyen una buena oportunidad para la comunicación en la clase o en el ambiente familiar y desde luego unas lecciones de vida social que posiblemente no se olvidarán. En general la experiencia puede resultar muy ilustrativa para todos. Posiblemente estos comentarios, de modo indirecto, sirven para una concienciación de cómo nos afectamos los unos a los otros y sobre todo para una posible modificación positiva. EL TRATO 80 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Las habilidades interpersonales y sociales se expresan sobre todo en el trato. El trato hace referencia a las maneras de comportarse respecto a los demás. Los hábitos estandarizados de relación social han dado lugar a los tratamientos. Entre ellos hemos de referirnos a los saludos y las presentaciones.
EL SALUDO. La importancia de la mirada y de la sonrisa, halla una expresión muy significativa en el saludo, donde habitualmente se dan ambos comportamientos. En la actualidad se sabe que los primeros minutos del encuentro entre dos personas acostumbran a ser fundamentales para la relación que haya de continuar entre ellas. Desde luego esto cobra mayor importancia entre dos desconocidos que se encuentran por primera vez, pero también puede ser válido para gente que ya se conoce. En efecto, por la necesidad que las personas tenemos de automatizar nuestras conductas en respuesta a las de los demás, y por la de presentar una buena imagen enseguida, en los primeros minutos se fraguan comportamientos de uno y reacciones de otros que después se tenderán a mantener. Es por ello conveniente conocer este fenómeno y no dejarse aprisionar por él, es decir, no etiquetar a las demás personas enseguida por nuestras primeras impresiones. Pero esto no significa que no debamos poner todo nuestro empeño en transmitir una buena imagen nuestra y sobre todo una buena disposición hacia el otro. Tenemos una ocasión espléndida con el saludo. El saludo es una extensión del contacto ocular, ya comentado, que se hace más próximo, más físico y con otro sentido en juego: El tacto. Unas veces será un beso, otras una palmadita en el brazo, las más un apretón de manos. En cuanto al beso familiar, es importante que los padres ayuden a aclarar a sus hijos a qué personas de la familia o parientes hay que besar y a cuales hay que dar otras formas de saludo. Todo ello dependerá de las costumbres de la sociedad en que vivimos y sobre todo de las propias familias. Muchas veces los niños y jóvenes no saben con seguridad cómo hacer y por ello más bien muestran perplejidad o rechazo. 81 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Es conveniente aclarar que a todos los adultos -tíos por ejemplo- les debía gustar que sus sobrinos les saluden con prontitud y decisión. Se trata de una muestra de atención para ellos. No debe olvidarse que el saludo es la ocasión a veces única para tener una relación personalizada con cada persona. Por ej. en una reunión familiar son los únicos momentos en que los individuos jóvenes, que después van a lo suyo, tienen esa relación personal con cada pariente que ha llegado. El apretón de manos es uno de los saludos más comunes en nuestra sociedad. Será conveniente tratar sobre su significado, y realizar unas ciertas prácticas. Una experiencia interesante en una sesión educativa puede ser el comentar cómo da la mano cada uno de los presentes. Una cosa importante es constatar que todo apretón de manos no puede ser el entregar la mano pasivamente a que la "estrechen", sino a poner una dosis de voluntad de transmitir algo (sin excederse en la fuerza, claro!). El poner en marcha nuestros músculos para acoger al otro y sintonizar con su sensibilidad es muy importante. La intensidad, la duración, el movimiento o sacudida dependerá de muchos factores. Es importante que los educadores expresen los sentimientos que experimentan cuando saludan. LA ESCUCHA Si debiéramos señalar una de las deficiencias más aparentes en la práctica del diálogo humano, diríamos que es la falta de escucha. Es muy frecuente, en las conversaciones comunes, que el individuo esté esperando que termine de hablar su interlocutor para hablar él. Hay una gran dificultad para escuchar. Es muy corriente hallar interrelaciones en las que esto se produce en tal grado que se han establecido circuitos cerrados o viciosos en los que casi siempre habla uno y el otro apenas escucha. Estos circuitos se mantienen, posiblemente, porque existe una continua alimentación de la exigencia de ser escuchado, lo que nunca logra plenamente. Nunca ha habido quien le escuchara, es decir, le "hiciese un sitio" en su vida, le mirara, le "reconociera", diera valor a su existencia única personal. Asumimos que para cortar esos circuitos no hay nada mejor como el que uno de los dos empiece a disponerse verdaderamente a una escucha plena del otro, con una acogida total y mantenga asiduamente esta disposición.
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Esto, lógicamente, supone un esfuerzo pues existe una cierta impresión de que el hablar es el manifestarse, el afirmarse del individuo...; en definitiva no se trata de otra cosa que la de buscar la aprobación, la validación, incesantemente, del otro respecto a si mismo. La maduración personal ha de pasar por este saber perder, inicialmente, disponiéndose a servir como de pantalla reflejante del otro. Quizás una via preparatoria para la escucha la constituya el silencio. Es una habilidad de auto-control que no resulta fácil, sobre todo, en nuestra cultura, pero muy importante en la educación. El silencio es un prerrequisito muy útil ya sea para despertar en el niño la empatía, ya sea para desarrollar en él una motivación a la observación, a la contemplación de la naturaleza y por tanto al asombro. Así será muy importante trabajar el silencio en una triple vertiente: ante la naturaleza, ante los demás y ante el "yo" mismo. PREGUNTAR La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay niños y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto índice de preguntas muestra, en general, intereses. Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de descentramiento muy fuerte. Muchas veces (a excepción de cuando surge producto de una exigencia o deseo de control del que pregunta), es un mensaje implícito por el que le decimos al otro que nos interesa él y lo que hace. En definitiva le transmitimos nuestra apertura y disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la plena escucha. Nos referimos, en otra parte, a un modo de ejercitar la flexibilidad que es la de ponerse en el lugar del otro (empatía) y tratar de vivenciar cognitivamente su pensamiento y emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando surge de un auténtico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad óptima para desarrollar ya sea esa comunicación con el "tú" ya sea para ensanchar nuestro propio mundo. Un modo estructurado de realizar este ejercicio podrá ser el de entrenarse en entrevistar. (Ver ENTREVISTAS, en Estructura y Formatos de Actividades)
AGRADECER 83 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
El agradecimiento a los demás es otra actitud y conducta verbal muy importante. Cuando agradecemos algo a otra persona, le estamos diciendo que ella ha sido bondadosa con nosotros, que nos han sido útiles sus actos o sus cosas. Hemos de evitar la idea de que este agradecimiento signifique deuda y compromiso de "devolución". Y mucho menos dependencia o sumisión al otro. Hay que revalorizar los comportamientos que expresan gratuidad. Es muy importante que los niños aprendan este concepto, fundamental, por otra parte en una educación a los valores, para esta época social muy caracterizada por el intercambio y el contrato. Lo cual no significa que estas actitudes de gratuidad no puedan evolucionar hacia el intercambio. Justamente sería muy importante que contribuyan a una reciprocidad voluntaria objetivo supremo de la prosocialidad: una unidad expresada en cooperación, en amistad. Con la expresión de agradecimiento también estamos consolidando la autoestima de quien nos ayudó o favoreció y esto en un sentido social muy positivo pues está siendo alimentada precisamente por sus conductas positivas o prosociales. Así pues será oportuno aquí analizar tanto las situaciones como los comportamientos de agradecimiento adecuados a ellas, para pasar a su entrenamiento. LA CONVERSACION. Las habilidades que siguen a continuación suponen un desarrollo elaborado de aquéllas, más simples, que hemos presentado. Probablemente las nociones que están debajo de las mismas puedan ser de utilidad para programaciones de cualquier nivel si bien recomendamos su utilización expresa para edades a partir de la adolescencia y especialmente en la adultez. (ROCHE, 1988)
RESPECTO A QUIEN ESCUCHA Disponibilidad.
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Entendemos que los primeros momentos de toda interacción comunicativa deben ser acertados pues, muchas veces, condicionan todo el proceso subsiguiente. Es lógico pensar que el Iniciador-que va a hablar ya tiene la disponibilidad positiva, pero no siempre halla esa disponibilidad en el que escucha. Es un elemento, pues, importante esta disponibilidad del que escucha que entendemos como una actitud positiva habitual de éste para aceptar la interacción. Le supone, generalmente, esfuerzo para interrumpir el flujo de su conducta actual. Que el que escucha se caracterice por una frecuencia en dejar su actividad para atender al que va a hablar. Determinación de adoptar actitudes y conductas de plena escucha que se inician con la voluntad del "ser el primero en escuchar" (en el sentido de preferencia, prelación y ejecución). Conductas apropiadas. Contacto ocular notable. Expresión dinámica facial acorde con el tono y contenidos. Postura de acogida con orientación del cuerpo dirigida hacia el que emite. Distancia adecuada. Ratificaciones verbales reflejantes de lo que se escucha. Quietud o ausencia de movimientos ansiosos.
RESPECTO A QUIEN HABLA: Oportunidad. Muy ligada a la anterior dimensión, como ya se desprende de lo dicho, es ésta que compete al que va a hablar. Se compondría de los elementos siguientes: 85 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Que el que va a hablar observe que el estado de ánimo del que escucha sea adecuado al contenido de la comunicación que pretende iniciar. Que el propio estado de ánimo del Iniciador también sea adecuado. Que la actividad del que escucha no sea incompatible con el acto de la comunicación. Adecuación del contexto ambiental: Espacio y territorio sin interferencias, ruidos o incomodidades. Tiempo a disposición suficiente. Calidad en la emisión. Así el papel del que va a hablar se definiría a partir de: Tono de voz adecuado (según criterio del que escucha). Asertividad. Conductas apropiadas. Contacto ocular notable. Orientación del cuerpo hacia el que escucha. Expresiones faciales y gestuales acordes con el contenido verbal. Distancia adecuada. RESPECTO A AMBOS: Lógicamente para que el circuito comunicacional positivo se complete, es preciso que haya una cierta sincronía entre el que habla y el que escucha, que podríamos ilustrar como rítmica y que puede designar la empatía mutua. Vivir el presente con plenitud. 86 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Vivir la comunicación que se esta realizando por parte del que habla y del que escucha. Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento presente. La persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es vivida". Esta actitud, en forma de hábito, permite la auténtica relación con la persona que, en ese momento, se tiene en frente; se está libre de recuerdos o apegos por la persona o circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor cabida humana para la situación presente. En la interrelación, esta máxima se traduce en considerar que lo importante son ellos, quien habla y quien escucha en el aquí y ahora de cada instante. Ellos son los elementos esenciales. Su conciencia personal inmediata de sí mismo y del otro es más importante que todas las posibilidades futuras.: Si no se construye la relación presente, difícilmente se gozará de la relación futura. Operativamente definiremos este factor por: Liberación de los pre-juicios o etiquetas sobre la otra persona alimentados por experiencias o recuerdos de la misma en otras situaciones y momentos. El vivir el "aquí y ahora" de la comunicación que significa centrar toda la atención y disposición en la realidad relacional actual sin contaminarla con las alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que puedan desvirtuarla.
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APLICACION VARIABLE: ACTITUDES Y HABILIDADES Y DE RELACIÓN INTERPERSONAL OBJETIVOS MINIMOS: ADQUISICION POR PARTE DE LOS NIÑOS DE UNAS BASICAS ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACION Y COMUNICACION EN EL TRATO CON SUS COMPAÑEROS Y DEMAS PERSONAS.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: LA MIRADA. LA SONRISA. LA ESCUCHA. LOS SALUDOS. LA PREGUNTA. DAR GRACIAS.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES Casi todas las actividades que se detallan a continuación, aunque se refieren, en la mayoría de los casos, a una sola habilidad interpersonal, pueden generalizarse, y conviene que se haga, a todas las demás habilidades interpersonales que el Programa asume como básicas. Con ello el número de sesiones que se puede implementar es considerable. NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Al iniciar esta variable, como las demás, será conveniente anunciarla y explicar brevemente su importancia intrínseca así como para el programa sobre la Prosocialidad. CONSIGNAS Un modo operativo y concreto de facilitar la transmisión de lo cognitivo a la experiencia será el de utilizar consignas o títulos, "slogans", que denominen el plan parcial (breves "campañas") de conocimiento y de acción que el grupo se propone para los días o semanas siguientes. Puede ser tan feliz un título humorístico como analógico. "Oídos a tope" o "Escuchar a fondo" podrían ser títulos de una consigna para la quincena en que se trabaje el escuchar. "Gracias, amigo" o "Gracias" podrían ser títulos para el agradecer. Por supuesto y a tono con el carácter deseablemente participativo de los propios alumnos en la producción o creación del material del Programa, es muy importante que sean escogidas por ellos. LECCIONES Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES.
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El educador primero explica qué son las "habilidades interpersonales y sociales" y porqué pueden aprenderse y permiten relacionarse mejor con la gente con la que nos encontramos. Para ello pueden utilizarse las nociones desarrolladas al respecto en este mismo capítulo, lógicamente adaptadas al auditorio, entre las que figurará, sin duda, el modo en que influyen de cara a la buena aceptación y popularidad entre sus compañeros, así como para facilitar la amistad. Será importante no sólo referirse en las lecciones a las actitudes y habilidades interpersonales en general. Hay que dedicar, a ser posible, una lección a cada actitud o habilidad: la escucha, la sonrisa, los saludos, la pregunta, y el agradecer. Con delicadeza y sólo si es oportuno, a criterio del educador, se estimulará a que, sin nombrarlos, se piense en los compañeros que tienen algunas o muchas de esas habilidades y se percaten del éxito que tienen esos niños entre sus compañeros. Es importante que el educador deje bien claro que estas habilidades no debemos aprenderlas para dominar más a los demás sino para tener con ellos unas relaciones más cordiales, podernos conocer mutuamente, y en todo caso saber como ayudarnos mejor. Las reglas del juego pueden ser: a partir de lo que el educador dice, todos van comentando cualquier palabra que no se entiende, cualquier experiencia que en relación con lo tratado se les ocurra. Es importante hacer constar que la personalidad de cada uno se expresa a través de la cara y del cuerpo, y especialmente de nuestra manera de hablar y comunicarnos (nuestra presentación personal). Sobre LOS SALUDOS. Respecto a este tema se podrían realizar lecciones muy concretas aplicadas al contexto cultural de los niños de la clase en general y también de cada niño en particular. Es decir nombrar y revisar el tipo de saludos habituales en la vida del niño, y aquéllos menos conocidos para él pero importantes para su vida social futura, que pueden ser decodificados e interpretados por el profesor. Sobre el AGRADECER Analizar situaciones de la vida común, familiar, de vecindad, escolar etc. en donde se producen acciones mútuas que deben ser correspondidas con agradecimiento. También hacer lista de comportamientos de agradecimiento adecuados a ellas, para pasar a su entrenamiento. 90 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
LECTURAS Con niños mayores o adolescentes, se podrían realizar lecturas colectivas en clase entresacadas de libros antiguos de Urbanidad, en donde el profesor podría argumentar la oportunidad o vigencia de tales comportamientos en la vida actual.
ILUSTRACION AUDIOVISUAL Muy sencillo podría resultar la proyección de videos o espacios de películas en las que se focalizarían las actitudes o habilidades interpersonales objeto de nuestro Programa. Mientras durara la proyección, los niños irían anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de ejemplo (positivo o negativo) de las mismas. Un día podría focalizarse la atención, por ejemplo, en todas las sonrisas de los personajes. Deteniendo la imagen se invitaría a que cada alumno exprese: su primera sensación ante aquella sonrisa y después su interpretación (más elaborada). Algo similar puede realizarse con los saludos y -aunque más complejo- con las preguntas o con los agradecimientos. El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que aparecen como facilitadores de la cooperación, generosidad, ayuda etc. entre los personajes. CUENTOS Emplear con niños pequeños aquellos que acentúen por ejemplo el lenguaje no verbal, los saludos, el dar gracias. Pueden suponer buenos argumentos para producir una escenificación creativa. (Ver Teatro) DEBATES Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES. Comentar entre todos los presentes, incluyendo el profesor o los padres (si se realiza en familia), qué significa el viejo refrán "los buenos modales abren las puertas principales". Se trata de penetrar en el significado de cada palabra para después pasar al significado del mensaje. 91 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Un participante se ocupa de ir anotando cada uno de los "buenos modales" que surjan, con lo que se confeccionará una lista. Una variante puede ser el repasar libros antiguos sobre urbanidad. Una vez finalizada la participación de todos para hacer la lista se pasará a revisarla en un orden que permita volver a participar a todos, en donde expresarán las ventajas o inconvenientes de cada uno de los "buenos modales" o habilidades sociales. Aquí puede ser útil preguntar a los niños el porqué creen que sus padres dan importancia a estos buenos modales o habilidades. A continuación ya se pasa a debatir entre todos para qué sirven en la época actual. Todos los presentes se escuchan con atención para descifrar realmente lo que quiere decir quien habla. Como temas conductores de los debates y además del genérico referido a habilidades interpersonales y sociales, habría que tratar: la mirada, la sonrisa, el trato, los saludos, la escucha, el preguntar, el agradecer. Cada uno de estos aspectos podría constituir una unidad o sesión. Sobre la SONRISA. De modo semejante a las experiencias con la mirada podemos hacer respecto a la sonrisa. Después de la sensibilización cognitiva respecto a la misma y su diferenciación de la risa, podría ser útil dividir la clase por grupos y proponer que en cada uno de ellos, cada miembro exponga cuánto sonríe y en qué situaciones. Sus dificultades para hacerlo...etc. Los demás compañeros pueden corroborar. A partir de esta reunión de grupo, un "secretario" de entre ellos hará un resumen de lo tratado para la puesta en común con toda la clase, realizando preguntas, si conviene, al profesor. Sobre el AGRADECER El Profesor recoge las redacciones efectuadas y leídas de modo anónimo. El profesor sugiere en qué otros casos pudiera agradecerse. Y acepta las sugerencias de todos los de la clase. Y se realiza un comentario-debate. PUESTAS EN COMUN 92 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos.
NIVEL DE ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). REDACCIONES Sobre el AGRADECER. Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a agradecer. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a qué agradecer y Motivos o situaciones en que agradecer.
EJERCICIOS Sobre la MIRADA. El objetivo de esta actividad consistirá en conseguir que los niños sean conscientes de la mirada y del contacto ocular entre dos personas. Quizás se tratará de pedir a parejas voluntarias que salgan a realizar una conversación sobre algún tema a fin de permitir observar a los demás la frecuencia y duración de su contacto ocular. Poner de relieve y experimentar la dificultad de mantener fija o por mucho tiempo el contacto ocular. Experimentar la dificultad de hablar sin mirarse para lo que los interlocutores se disponen cerca pero de espaldas. Se puede estimular a cada niño a que comente las impresiones que tiene respecto a cada uno de los demás. De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que el Profesor tenga la seguridad de poder controlar la negatividad en los comentarios. Tengamos en cuenta que hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima. 93 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
ROLE-PLAYING Sobre los SALUDOS. Podría comenzarse por la elaboración de una lista de los saludos verbales y no verbales posibles que resultan adecuados a cada contexto. A continuación pasar a experimentar entre todos cómo son los saludos de cada uno. Que cada uno muestre delante de los demás, cómo lo hace...en los supuestos de que se encontrara a: un compañero, un amigo, una compañera, un profesor, su madre, su abuelo, su tía, su padre, su hermano, un desconocido, a un amigo al que hace tiempo no había visto, etc. También una práctica útil consiste en irse dando un apretón de manos para conocer cómo se hace espontaneamente. Así detectar la energía, la suavidad, la flaccidez, la duración de cada saludo, para recomendar después cómo es mejor. Sobre el CONVERSAR. Se trataría de realizar sesiones de role-playing, alternando los roles del que habla y del que escucha dentro de parejas de niños voluntarios. A los demás de la clase se les pedirá mucha atención y silencio para observar las cosas positivas y también aquéllas que pueden ser mejoradas. El profesor tendrá en cuenta los elementos propuestos en este capítulo y tratará de hacer tomar conciencia de los mismos a los niños: disponibilidad y conductas apropiadas de quien escucha y de quien habla, así como de la calidad de emisión y de escucha. Pueden escogerse temas sugerentes y que supongan recuerdos agradables, por ej. de sus vacaciones o vida pasada.
Sobre el PREGUNTAR. Utilizando esta misma técnica, proponer que los diálogos se activen a partir de que el hablante ejercite el rol de quien pregunta interesándose por el mundo de su interlocutor. Estimular a los participantes a que muestren su agudeza en hacer preguntas que "obliguen" a su pareja a expresar cosas interesantes, significativas pero sobre todo que revelen algo que les resulte agradable, por ejemplo aspectos positivos de su "mundo" y de su propia persona. 94 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Una actividad alternativa será la de simular una entrevista a personajes conocidos, que, en una variante, podrá ser previamente preparada. Cualquier espectador presente añadirá otras preguntas espontáneas, en el bien entendido que el profesor va exhortando siempre a la creatividad y elogiando los aciertos. No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas de su interés, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de la clase. Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc. TEATRO Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las que cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relación y lo hacen teniendo en cuenta las Habilidades básicas del Programa. Lógicamente utilizan un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal. MURALES En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resúmenes de lecturas y lecciones sobresalientes, o experiencias significativas. NIVEL DE EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). Cada una de las experiencias realizadas como entrenamiento, se tratará de un modo u otro de llevarlas a la vida real. Por ejemplo ya hemos recomendado de que cada uno de los temas tratados se procure relacionarlos con la vida familiar o con el trato con amigos o vecinos. Un modo de que se estimule esta generalización a la práctica vital es el de la utilización de una guía escrita que funciona como auto-control. Proponemos el utilizar para ello el Cuaderno de Observaciones. (Ver REGISTROS). 95 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
REGISTROS (Cuaderno de Observaciones). El alumno llevará un Cuaderno donde poder registrar las observaciones y reflexiones respecto al contacto ocular, a la sonrisa, a los saludos, a las experiencias de escuchar plenamente etc. Asimismo registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones; por ejemplo cómo se ha esforzado en saludar, en agradecer, en preguntar... El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc. Sobre la MIRADA. Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto al contacto ocular espontáneo entre los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle. Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los demás. De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que tampoco pueda ocurrir en el hogar. ANECDOTARIOS Esta técnica puede ser sustitutiva o alternativa al Cuaderno de Observaciones. Puede servir cualquier papel que el niño tenga a su alcance y consiste en anotar inmediatamente algo relacionado con la variable en curso que el niño recordará, sobre todo, por las "consignas". DIARIOS Parecido al Cuaderno de Observaciones, se diferencia por que en él se anotan cronológicamente los hechos o situaciones vividos cotidianamente y estos hechos no están todos necesariamente relacionados con la variable en curso. Así los registros de aspectos relacionados- en este caso sobre la escucha, los saludos, la pregunta, y el agradecer- van apareciendo entremezclados haciendo uso de ellos el propio sujeto cuando le resulte útil. 96 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Es un buen método educativo para estimular la reflexión de los alumnos. El diario debería quedar reservado para uso privado del alumno sin acceso de nadie, excepción hecha de los niños pequeños a quienes el profesor o padre ayudará en el modo de realizarlo, pero siempre sin coartar la creatividad personal, antes bien favoreciéndola. ENTREVISTAS Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la entrevista a un abuelo. Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de estimular la actitud y habilidad del niño en preguntar adecuadamente y de modo gratificante para la otra persona. Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la variable, por ejemplo: conocer de qué modos se realizaban los saludos en la época de la infancia del abuelo o sobre qué reglas de urbanidad estaban vigentes entonces. El resultado de las entrevistas alimentará las Puestas en Común. SESIONES FAMILIARES DE TV. Asimismo sería muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión para anotar observaciones respecto a estas habilidades interpersonales de los protagonistas, todo lo cual se comentaría en sesiones siguientes. El niño, para ello, se anotaría las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones. SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION Todo lo dicho respecto a sensibilización cognitiva a realizar en clase puede adaptarse a una sesión familiar. Puede ser adecuado proponer esta sesión familiar desde el trabajo en clase sugerido por el profesor. Por ejemplo puede proponerse como Tarea a casa en donde se debería tener en cuenta que los niños llevaran escrito un pequeño guión que favoreciera la marcha del diálogo familiar. Ese guión debería facilitar el acceso a temas cruciales previos a toda actitud y habilidad relacional: Qué dignidad merece el niño frente al adulto o a los padres. ¿Se expresan relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los componentes de la familia? 97 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Sobre la MIRADA y la SONRISA. Después del ejercicio citado en REGISTROS que consiste en fijarse en qué modo y cuánto contacto ocular se dá entre sus padres o entre uno de ellos y él mismo, si el clima familiar lo permite, se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los demás. Del mismo modo que en clase, debe evitarse el señalar aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de salvaguardar la autoestima de todos. La misma experiencia puede hacerse respecto a la sonrisa.
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VARIABLE Nº 3:
VALORACION DE LO POSITIVO VALORACION DE LO POSITIVO EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMAS. LOS ELOGIOS.
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CONCEPTOS TEORICOS
POSITIVIDAD EN LAS PERSONAS. Un postulado que hacemos nuestro y que está presente en muchas corrientes de pensamiento humanistas, es el de que la persona, las personas son básicamente positivas. Aunque muchas veces nos cueste apreciarlo, la persona está constituida por cualidades positivas. Ya nos hemos extendido en ello, desde otro enfoque, cuando nos referíamos a la dignidad de la persona (1ª variable). La dificultad de esta apreciación proviene de la aparición de un negativo cuando se compara con ideales, expectativas u otros modelos de persona. Podríamos decir que en esa comparación ha dejado de expresarse plenamente lo positivo. Cierta filosofía nos habla de lo negativo como ausencia parcial de lo positivo. El problema, a nuestro modo de ver es el de que generalmente tomamos esta ausencia como lo esencial, como lo definitorio de la persona cuando, en realidad, es sólo algo accesorio, irrelevante. En realidad es un fenómeno que todos experimentamos en nuestra vida cotidiana y de relación: nos cuesta mucho más expresar los elogios que las quejas. Parecería que estamos hechos para la plenitud de las cosas bien hechas, de las máximas cualidades. Y cuando las cosas van bien, nos habituamos con facilidad y no consideramos necesario expresar elogios, como si aquél fuera "el estado normal de las cosas". En cambio expresamos rápidamente la queja o el reproche ... Ese deficit de apreciación, desde el contexto educativo, hemos de superarlo con la atribución de positividad. Prescindiendo de comparaciones, focalizando la atención en aquélla persona directamente. No podemos negar que esa persona, ese niño, al que tan difícil nos resulta atribuir cualidades positivas, está viviendo profundamente un proyecto, un deseo de felicidad. Es lo más importante de su ser. Toda su energía está convergiendo hacia esa plenitud. Todas las cualidades que vemos sobresalir en otros, en él están totalmente presentes pero quizás todavía por actualizar y educar. Extremando el postulado podríamos afirmar que las personas "no tienen defectos". Defecto significa deficiencia, deficiencia de algo. Es decir, un algo que sólo puede equivaler a positivo. Deficiencia de un positivo pero de un positivo que es ya lo constitutivo de su ser. 102 LIPA
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POSITIVIDAD EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES El acto creador, constructor, es un acto positivo. A nivel psicológico está comprobado cómo el mejor medio de hacer surgir una capacidad, un rasgo, una actitud, una conducta, en el otro es la de creer y confiar en su posibilidad y probabilidad. En la formación de la personalidad del niño, por ejemplo, sabemos concretamente que la elaboración de su auto-estima pasa necesariamente por las actitudes y evaluaciones favorables de sus padres respecto a él. Y esto a otro nivel ocurre igualmente en los adultos. Para que la imagen, el concepto que uno tiene de si mismo sea bueno, sea alto, es preciso que la infancia y la adolescencia hayan sido épocas en que sus educadores le hayan proporcionado, en espejo, buenas imágenes de sí mismo. De ahí, de nuevo, la importancia del valorar positivamente las acciones y conductas. Si a un niño pequeño le decimos: eres un tozudo, no haces caso de nada....es probable que él, con la necesidad que tiene de definiciones de sí mismo, la asuma, a su pesar, y además lo que es peor, sea fiel a ella. Si al niño, en cambio, que hace torpezas, en vez de señalarlas, acusarlas y nombrarlas, nombramos aquellas acciones que ha hecho bien o aquéllas que le faltan pero que pronto o la próxima vez hará ya bien, este niño tiene probabilidades de que sea consecuente con esa imagen. Pero lo que pasa con los niños, en esa fase inicial de nuestra personalidad, ocurre en la relación entre adultos. Y lógicamente esto en mayor grado en los adultos poco maduros. Estos, para aumentar el sentimiento de su propio valor o para mejorar la imagen que los otros tienen de ellos, se comportan como intensamente dependientes de las otras personas. Las personas necesitamos para nuestro sostenimiento y crecimiento la aceptación de los demás, al menos el reconocimiento de nuestra existencia. Uno de los modos más reales por los que se verifica este reconocimiento es el de escuchar y el de mirar (Contacto ocular y de escucha: ver variable nº 2).
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Cuando escuchamos y atendemos a una persona le estamos haciendo un sitio en nuestra vida, hacemos como de pantalla donde pueda reflejarse. En esos momentos su existencia adquiere para ella una conciencia única. Paradójicamente, su ser adquiere la mayor realidad en la medida en que se proyecta y se "da" a la otra persona con la que está comunicando. Asimismo la persona que escucha, que acoge vaciándose, perdiéndose en ese proceso de apertura al otro, recobra también su mayor realidad. Aquí se descubre la esencia de nuestro ser: relacionalidad, interdependencia. Somos, existimos en la medida que vivimos en función de los demás, de la socialidad. En la interrelación se afirma nuestra identidad. Cada vez que yo estoy con una persona, justo cuando estoy viviendo una situación con aquella persona, yo puedo vivirla bien o mal. Si la vivo mal, el mal abarca al otro y a mí. Si la vivo bien, el bien abarca a mí y al otro. Frecuentemente nos ocurre que cuando nosotros nos sentimos mal vemos todo el mundo mal y, a la inversa, cuando nosotros nos sentimos bien vemos a todo el mundo bien. Probablemente porque no hay separación real entre nuestro modo de valorarnos a nosotros y nuestro modo de valorar al mundo. En cada instante se produce también y de algún modo una valoración conjunta. Toda experiencia de contacto con el mundo es una relación que se establece, una relación que tiene dos polos, pero que es una sola relación, una sola experiencia. Esos dos polos pueden ser: el mundo, la situación y el yo. O el tú y el yo. Y esta relación se expresa no en un sólo sentido sino, por supuesto, bi-direccionalmente. Lo cual significa que para introducir un cambio, una mejora en la relación o incluso en el otro polo, siempre tenemos la posibilidad de hacerlo desde el polo diverso, es decir desde nuestro yo. Cada uno, pues, tiene la responsabilidad de "empezar" a introducir el cambio. Lógicamente es de esperar que las personas más maduras, más sanas o más "funcionales", deban inexcusablemente hacerlo. Así especialmente los que tienen ese rol: educadores, maestros, psicólogos o psicoterapeutas etc. Es basados en estos principios donde Rogers y toda la psicología no directiva encuentran las posibilidades para el cambio de la autoestima en personas con problemas de personalidad.
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Pero estas posibilidades no quedan reservadas solamente a los psicólogos o psicoterapeutas. Al contrario, podemos afirmar que a través de estas actitudes de valoración positiva de los comportamientos de los demás, todos, cada uno de nosotros, podemos actuar como especialistas, personas que ayudan a otras en una relación de donación. Cada momento es una oportunidad que tenemos de ayudar a otra persona aceptándola, acogiéndola. Este proceso indudablemente tiende a un fin lógico: la unidad, entre las personas, especialmente cuando la relación se hace recíproca, mútua. Sucede inversamente, claro, cuando las personas se cierran en sí mismas, no aceptan "al otro". En este caso las reacciones son a la defensiva, y la relación genera sucesivamente ataque y defensa, con lo que se camina hacia la desintegración, sea de lo social, sea del hombre mismo. Curiosamente aquí se cierra otro círculo vicioso: las personas con una baja estima de sí mismas difícilmente establecen una buena comunicación. Sus mensajes son ataques a los demás o peticiones airadas, como para nivelar diferencias, o mensajes contradictorios confusos o velados para esconder su deficiencia. Para romper estos círculos en la interrelación hay que actuar decidida y contundentemente. Los miembros más seguros y sanos emocionalmente, como ya hemos dicho, deben tomar la iniciativa para ello, tratando de prescindir de las apariencias negativas de sus interlocutores o compañeros e insistentemente reflejarles los elementos precisamente positivos. Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no apresurar juicios, ni respecto a los demás ni respecto a los fenómenos. Ampliar los horizontes mentales en vez de ser esclavos de los prejuicios. Esta capacidad supone una independencia respecto a las apariencias de los fenómenos y aún más, independencia respecto de sí mismo, más difícil de lograr, que supone estar abierto a reconsiderar las propias percepciones. Esta recomendación, válida para toda interrelación: de pareja, familiar, de amistad, etc. cobra especial importancia en la educación y en la psicoterapia: los maestros y psicólogos han de ser modelos en este arte. Han de ser creadores de relaciones humanas sanas y securizantes. Así en cada momento, cada día, las personas que conviven, que trabajan juntos o colaboran etc. habrán de saberse ver "con ojos nuevos". No dejándose llevar por los esquemas esclerotizados, y reconocer los logros de los demás, por pequeños que sean cuando se han producido, incluso cuando están envueltos de muchos otros aspectos negativos.
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Esta variable supone claramente una opción a favor de otorgar una primacía neta a la designación de los aspectos positivos sobre los negativos, que deberían reservarse para momentos muy especiales y acotados. Consideremos que la simple designación de éstos puede resultar un obstáculo bloqueante para la comunicación, en la medida que desencadene un proceso de "defensa de la auto-estima", o viole el status de las expectativas mutuas o de la "relación imaginaria" establecida entre ellos. Denominamos "relación imaginaria" a aquélla que se establece entre dos personas a partir de un mutuo conocimiento basado en datos e informaciones surgidas sea antes de las primeras interrelaciones o sea durante éstas y especialmente en la autopresentación y que se mantiene gracias a la necesidad que cada uno tiene de alimentar las expectativas o deseos recíprocos creados. Hay que señalar como peligro especial, a evitar, el imperativo de "hacer salir todo", "decirse todo", "no ocultarse nada", es decir lo que podríamos denominar la "sinceridad salvaje", etc. máximas utilizadas en ciertos sectores para fomentar la transparencia, que desconoce en cambio, profundamente, las necesidades inconscientes de las personas en sus relaciones con los demás. PESIMISMO-OPTIMISMO Cuando se considera la practicabilidad de esta variable, no deja de asaltarnos la duda de si se trata de algo muy ideal, bonito, espléndido pero a falta de realismo. Sobre todo cuando lo relacionamos con los rasgos temperamentales de las personas. En efecto, dentro del grupo de rasgos temperamentales podríamos incluir, aunque es un tema todavía poco estudiado y sobre todo con escasas conclusiones, la tendencia al pesimismo u optimismo de las personas, rasgo que, muy frecuentemente, se mantiene muy constante a lo largo de la vida de las mismas. Es indudable que a una persona con tendencia a percibir todo de modo pesimístico le ha de resultar mucho más difícil poner en práctica esta variable que a otra optimista. A estas personas, sencillamente, les cuesta mucho ver lo positivo en las demás personas porque no saben verlo en el mundo que les rodea y ni siquiera en ellos mismos. Aquí volvemos a hallar una relación con la autoestima baja (Ver 1ª variable) Pero nosotros afirmamos que precisamente para estas personas es no sólo indicada la ejercitación de esta variable por motivos prosociales, es decir en aras de un beneficio para los demás, sino que lo es muy específicamente para su propia felicidad, pues en la medida en que se aplican, con gran esfuerzo, sin duda, por destacar y nombrar lo positivo en su entorno, y en los demás, estará trabajando en un cambio de percepción que, indudablemente, repercutirá en su propio yo. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Esto nos conduce a dos conclusiones: 1) No se puede dar un juicio de valor inmediato a los niños - o adultos- que alcazan escasamente ese hábito de valoración positiva, pues quizás están haciendo un gran esfuerzo que, precisamente, hay que aplaudir. 2) Es muy importante que este objetivo de valoración positiva de los comportamientos de los demás se ejercite cuanto más tempranamente sea posible, para instaurar un cambio positivo en el percibir y, como consecuencia, en el proceder. Así pues: Valoración positiva del otro y de sus comportamientos. Comunicar elogios. En este sentido esta variable se diferencia de la primera en que aquélla atendía a una valoración global, esencial de la dignidad de la persona, mientras que la presenta variable acentúa, de modo más parcializado, elementos de la existencia de cada persona: por ejemplo sus comportamientos, sus actividades, sus resultados o producciones. Atribución positiva respecto a capacidades y comportamientos posibles o probables en el otro. Valoración positiva de los contenidos y del proceso que utiliza el "otro" en la comunicación, con especial acento en su escucha.
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APLICACION VARIABLE: VALORACIÓN POSITIVA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMÁS. LOS ELOGIOS.
OBJETIVOS MINIMOS: INFUNDIR EN LOS ALUMNOS UNA ACTITUD DE ORIENTACION POSITIVA HACIA LOS DEMAS QUE SE MANIFIESTA POR LA CAPACIDAD DE SABER DESCUBRIR TODO LO POSITIVO PRESENTE EN LAS ACCIONES DE TODAS LAS PERSONAS.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: SUPERACION DE: ANTIPATIAS, ENVIDIAS EVITACION DE : REPROCHES. DIFUSION DE : POSITIVIDAD Y DE ELOGIOS.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Cuando se inicie el trabajo con esta variable, explicar sintéticamente los siguientes: De entre todos los aspectos que normalmente observamos en los demás, fijarnos en aquéllos buenos y positivos. Convencernos de que al decir cada uno de nosotros lo bueno de los demás nos produce satisfacción y alegría. Hacer un experimento en conseguir superar la antipatía que podamos tener a otra persona. Descubrir y analizar los sentimientos que tenemos cuando alguien nos hace un favor o nos ayuda o cuando nos perjudica o molesta. Observar cómo todos ellos producen en nosotros deseos de devolver el mismo tipo de acciones. Reducir los juicios globales negativos y descalificadores e inmediatos sobre personas, especialmente comunicados a otras terceras personas. Reducir las veces en que se reprocha o se dicen cosas negativas de los demás. Aprender a pedir feed-back, algunas veces, a los demás (padres y educadores y compañeros) de aquellas acciones positivas que hemos tratado de realizar. CONSIGNAS Entregar una tarjeta, a ser posible plastificada, en donde figure de modo evidente, dependiendo de la edad, el objetivo u objetivos a conseguir durante el mes, trimestre, o curso relativo a esta variable y/o otras similares. LECCIONES
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Desarrollar una lección sobre la importancia de la valoración positiva del comportamiento de los demás para la construcción de la auto-estima. Por tanto recordar qué es la autoestima, (1ª variable). Aquí podríamos situar ejemplos de interacciones que ilustraran muy bien el inicio y mantenimiento de las estrategias diversas de los niños bien aceptados y populares, así como de los mal aceptados o impopulares. (Ver 2ªvariable). Lección sobre los elogios y las quejas y reproches. Ayudar a los niños a profundizar en el porqué es más frecuente lo segundo que lo primero. LECTURAS Lecturas que pongan de relieve como muchas personas han logrado que su felicidad y bienestar no dependa de cosas externas para su consumo sino de sentimientos internos de satisfacción provenientes de sus acciones de ayuda a los demás. Otras que acentúen el papel prosocial de determinados roles humanos y profesionales: enfermeras, médicos, bomberos, etc relatando la satisfacción en sus trabajos. Destacar aquí el papel de las madres; tratar de que los niños reflexionen sobre algo que por demasiado experimentado y cotidiano menos conocido: la posibilidad de que el ser humano es capaz de "vivir el otro". ILUSTRACION AUDIOVISUAL Por tratarse de una actividad raramente experimentada puede tener un buen impacto en la sensibilización cognitiva el tratar de que los niños observen interacciones de terceras personas entre sí para ver cómo éstos se fijan y señalan lo negativo o lo positivo de los demás. Para este cometido seleccionar partes de films que puedan ilustrarlo. CUENTOS Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que sienten alegría al manifestar las cosas positivas de los demás. DEBATES LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Después de una lección, emplear este formato para fomentar la participación muy activa en torno a los contenidos presentados. Un tema adecuado podría ser el de los elogios y reproches. En especial girando sobre los sentimientos que provocan en los receptores y sus consecuencias para la acción de respuesta de estos. El educador tratará de hacer ver cómo se generan y mantienen los círculos viciosos violentos y agresivos, pero también los positivos. Un procedimiento muy útil para el fin de esta variable, es el de realizar el debate del modo siguiente: El moderador (frecuentemente el maestro), cuidará de proponer y mantener la regla de que toda nueva intervención de un participante debe iniciarse, obligatoriamente, con un comentario positivo sobre la intervención que le ha precedido. PUESTAS EN COMUN Los niños explican experiencias vividas en las que hayan superado antipatías. NIVEL DE ENTRENAMIENTO (Dentro de la clase, tutorizado). REDACCIONES Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el niño cuenta si ha tenido antipatías hacia personas. A partir de ahí enumera, no obstante, aspectos que considera positivos de tales personas. EJERCICIOS En clase, los niños, individualmente, pueden rellenar una lista de elogios que cada uno ha hecho o hace habitualmente en su vida. Igualmente una lista de quejas y reproches. Incluso sería útil que añadieran, al margen, el número de veces que, creen, se producen al día o a la semana. Reparar sobre las diferencias de ocurrencia de lo positivo o negativo correspondiente. Análisis de las formas, incluida la del lenguaje utilizado, en que se vehiculizan, para trabajar posteriormente su optimización. Diseñar actividades colectivas de la clase en las que cada niño, llegado su turno -por ejemplo estando en círculo- debe expresar un elogio de una cualidad o acción positiva del niño a caracterizar. Todos los niños van siendo objeto de esa caracterización. 111 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
ROLE-PLAYING Se da al niño la oportunidad de entrenar la tarea en una interacción simple, cómoda, con niño o niños de su sexo y edad. Entre las secuencias a optimizar para ello se podría comenzar por la "escucha", y por "inicio de las interacciones positivas", todo ello muy relacionado con la empatía que trabajamos en la variable nº 6. TEATRO Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos (familias, centros de trabajo, lugares de recreo o deporte etc.) que se relacionan de modo constructivo, por ejemplo incluyendo tipos de comentario que valoran las aportaciones mutuas. MURALES Murales elaborados exclusivamente con el objeto de señalar las conductas o acciones destacadas por su valor moral o social que han realizado en clase alumnos o grupos de alumnos. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Con niños mayores pueden realizarse sesiones de análisis de comportamientos complejos de personas o grupos, con el objeto de entresacar los elementos positivos de los mismos. Es importante la participación de todos a través de la cual aparezcan diversas perspectivas o puntos de vista, lo cual colaborará al ensanchamiento de criterios. RESOLUCION DE PROBLEMAS Sería muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden presentarse en clase, o simulados, la aportación creativa de todos tendiendo a subrayar siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias derivadas. Esta experiencia puede ayudar a formar en el niño una consciencia de relatividad crítica ante lo aparente y, lo que es mejor, un afán de superación. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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PREMIOS Aprovechar las actividades más diversas para invitar a que los alumnos voten los mejores trabajos, posiblemente, a veces de modo anónimo, y otras públicamente. En este último caso cada alumno puede razonar porqué otorga el voto, con lo que se da ocasión a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compañero acreedor de esa elección. A partir de las votaciones de todos, otorgar premios para los niños que durante un tiempo determinado han mantenido más una valoración positiva de los comportamientos de terceras personas, según los criterios previos establecidos bajo la dirección del educador. Una alternativa a ello sería la elección del alumno "Súper observador positivo", a partir de las votaciones de todos. NIVEL DE EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). TAREAS EN CASA Los niños pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de sentir antipatía por otras personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha superado. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno). Comoquiera que los propios padres son las personas más interesadas en que sus hijos produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa también de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los niños deben aprender a solicitar la opinión de sus padres sobre acciones positivas realizadas por ellos. Además de favorecer con ello el cambio de prejuicios, el niño consolida y refuerza su convicción de que él es capaz de realizar cambios. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Estimular a los niños a que recorten aquéllas noticias de los periódicos en donde aparecen aspectos positivos de la realidad. Incluso aquéllas que siendo globalmente negativas permiten alguna lectura positiva desde alguna perspectiva. REGISTROS 113 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
El niño registra en su Cuaderno aquellos elogios que observa en su casa o vecindad, anotando las causas de esos elogios. Este material le servirá cuando se produzca una Puesta en Común o se revisen listas de elogios posibles. ANECDOTARIOS Al igual que con el Cuaderno, utilizar cuartillas o papeles a disposición. SESIONES FAMILIARES DE TV. Asimismo sería muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión junto a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que ayudaran a reparar en situaciones o personajes que muestren conductas de valorar lo positivo en los otros,. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y comentarlo en clase en sesiones siguientes.
SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION El niño puede ser el promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la información que va surgiendo. Esta información, por supuesto, no trasciende a la escuela. Si la dinámica relacional de estas sesiones lo permite, sería bueno que todos los componentes de la familia comentaran su propio nivel de capacidad de "ver lo positivo" en el otro. Cada uno puede ilustrar cuándo y cómo cree que lo ha actuado, con ejemplos.
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VARIABLE Nº 4 LA CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES
LA
Resolución de problemas y tareas. Análisis de alternativas. Toma de decisiones personales y colectivas.
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CONCEPTOS TEORICOS INTRODUCCION. En los tiempos actuales caracterizados por una masificación creciente, la psicología está buscando vías para la personalización del individuo. Los avances tecnológicos, ventajosos en una mayoría de aspectos, no siempre colaboran en esta personalización. Así por ejemplo mientras los modernos medios de comunicación nos permiten acceder a la información común mundial y así nos facilitan el sintonizar y empatizar posiblemente con personas y situaciones más allá de nuestras fronteras, se producen, en estos procesos, provocadas por las voluntades de los agentes de los Medios, unas focalizaciones unidimensionales que a la larga conducen a percepciones, modos de almacenar la información, sentimientos etc. estructurados de modo semejante cuando no a estereotipos en el pensamiento, en el lenguaje y en el sentir. Estos procesos de "unificación" que se dan estructuralmente en la difusión de la información contribuyen también a otro fenómeno muy bien conocido por la psicología social actual: el de las presiones sociales, es decir aquellas "reglas" de comportamiento social que asumidas a nivel de actitud por quienes detentan el poder y difundidas progresivamente en el clima social, actúan como teorías implícitas (etiquetas cognitivas, cogniciones sociales, sloganes, refranes implícitos) que vehiculizan el saber colectivo con poder sobre laS actitudes y actividades del individuo. En este contexto aparecen muchos signos de esta masificación, ya sea en las formas de vestir, en los standards de vida, e incluso en el terreno de los valores. Parece como si todo condujera hacia una finalidad "unificadora" de la humanidad, proceso en el que incluso el saber científico con su insaciable sed inductiva de búsqueda de las repeticiones, de las igualdades, de las correlaciones, de las leyes, reglas, normas etc., en suma de una objetivación, para una posterior previsión y control de los sucesos y de las acciones, tendría una responsabilidad creciente. Pero he aquí que junto a este proceso progresivo de socialización -como también podríamos denominar al fenómeno-que tiene ventajas notables de cara a una convivencia armoniosa entre los hombres, están apareciendo indicios de una exigencia humana muy profunda: la individualización, la personalización. Esta exigencia que actuaría centrípetamente, se podría denominar búsqueda del particularismo, de lo privado de la subjetividad, frente a la socialización, al universalismo. A nivel colectivo una forma que tomaría este fenómeno sería la del nacionalismo.
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En psicología de las Organizaciones, hoy se habla de la producción de subjetividad, además de producción de bienes materiales. El empleado, cuando rebasa una renta per cápita superior a un nivel que cubre la supervivencia, empieza a demandar espacios para crear subjetividad. Los psicólogos saben que, incluso para conseguir más y mejor producción, el trabajador debe disponer de espacios para producir subjetividad, llámese ésta participación en las decisiones, creatividad, o bienestar. De hecho en la vida cotidiana podemos observar que signos habitualmente conceptuados como masificación, desde otra lectura pueden considerarse como respondiendo a esta exigencia de personalización, de búsqueda de lo privado, de lo subjetivo. Por ejemplo, el éxodo multitudinario de los fines de semana, en la vida macro-urbana puede interpretarse como masificación, pero también podría entenderse como exigencia de privacidad en esa reclusión en un vehículo, en esa salida hacia un hogar quizás fuera de los patrones obligados de la vida urbana. El cultivo de las aficiones podría leerse también como la creación de espacios para esta subjetividad, para la creatividad. Nos podríamos preguntar si entre estas dos tendencias, una dirigida hacia lo colectivo, socializado y otra a lo individual, subjetivo o personalizado, el hombre precisaría de cara a la sociedad óptima del mañana, acentuar una tendencia u otra. El hombre como todo sistema vivo está caracterizado tanto por la morfoestasis (tendencia a la regularidad, a la repetición) que le brinda seguridad, autoreconocimiento, como por la morfogénesis (tendencia a la divergencia, a la creación) que le ofrece estímulos nuevos. Indudablemente cuanto más los inputs del exterior le lleven a la morfoestasis más deberá equilibrar su estado con tendencias morfogénicas. Es responsabilidad del sistema educativo proveer a este equilibrio en los individuos jóvenes. Por un lado ha de transmitir los conocimientos, las normas, los códigos sociales, pero por otro ha de facilitar no sólo los aprendizajes de los "modos de aprender" sino que ha de estimular los pensamientos divergentes, la originalidad, en definitiva la creatividad. La creatividad ha de estar no sólo en manos de los líderes sociales, que a veces pueden no actuar sólo en bien de la comunidad a la que deben servir, sino al alcance de todas las personas. El acceso a la cultura debe significar el acceso a la fuente de las ideas, de los procesos creativos, participando en ellos. Esto facilitará el descondicionamiento crítico frente a posibles excesos del poder constituido.
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Es mediante la creatividad y la iniciativa que pueden tener solución muchos problemas. Problemas de relación humana, y problemas complejos de estructura. Es con ella que avanza el saber. Y es este tipo de creatividad, que se expresa normalmente en iniciativa, el que hace falta para construir un mundo más solidario. En efecto, si deseamos un mundo solidario y fraternal no basta el desarrollar cualidades humanas de las denominadas "pasivas" o "receptivas" tales como la escucha y la empatía. Con ser éstas fundamentales -y de hecho no son en absoluto pasivas sino muy activas, desde otra perspectiva,- y observarse presentes habitualmente en las personas muy prosociales, no son éstas suficientes para dar paso a la acción prosocial completa. Así es normal observar que, por ej., el sujeto en su proceso hacia la acción prosocial, primero experimenta, siente o empatiza la necesidad del receptor, pero enseguida debe pasar a ejecutar una acción precisa. Acción que, muchas veces, requiere grandes dosis de creatividad e iniciativa así como asertividad (véase Factor nº 7), para seguir adelante superando tanto obstáculos estructurales como presiones del grupo humano contextual. ELEMENTOS ASOCIADOS A LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y MEDIOS PARA SU OPTIMIZACION. Seguidamente presentamos aquellos elementos más significativos que están presentes en la literatura científica dedicada al estudio de la creatividad en los niños. Hemos agrupado los mismos en una serie ordenada de 15 factores que adoptamos como esquema-conjunto de base para la optimización de la creatividad, asumiendo el postulado de que ésta se llevará a cabo a partir de la específica optimización de sus factores. A la exposición de los elementos descriptores de cada factor, seguirá una aproximación educativa al mismo que pueda preceder a una ulterior implementación operativa de las intervenciones. 1.
SENSIBILIDAD-CURIOSIDAD . Espíritu inquisitivo, afán de investigación, formulación de preguntas agudas. . La curiosidad y preocupación son requisitos de la comprensión. Así se explica que la comprensión llegue en los momentos más caprichosos. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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. Desde el punto de vista de los antecedentes temperamentales de los niños provistos con esta tendencia a la curiosidad, hacemos referencia a los trabajos de Stella Chess y col. que advierten ya acerca de las diferencias de los recién nacidos los cuales muestran unas características que podríamos considerar prolegómenos de este factor. Ya desde pequeño, en el hogar, y después en la escuela, el niño ha de estar rodeado de modelos adultos que muestren verdaderamente este interés por lo nuevo pero no de forma pasiva sino activa, es decir, con acciones que tienden a buscarlo, a realizar descubrimientos.. Es muy importante que ese descubrimiento, una vez realizado sea celebrado, con sorpresa, como algo gozoso, importante. Y lógicamente que el niño participe activamente en esa búsqueda y logro. Tendrá mucha fortuna el niño que está en contacto con padres o educadores que tratan siempre de preguntarse por la "cara oculta" de las cosas. Estos hábitos van a permitir consolidar un cuestionamiento básico sobre las cosas, que está a la base de todo espíritu inquisitivo e investigador. A la vez que ayuda a la independencia de juicio frente a las presiones sociales. Un elemento educativo fundamental para promover el interés por lo sorprendente y novedoso es atribuir al niño esa capacidad de búsqueda. Exhortar al niño a que formule preguntas acerca del cómo y el porqué. Que se atreva a expresar qué otros aspectos quisiera conocer acerca de una cosa, suceso, tema o problema. Y que no le preocupe si podrá obtener la información; si le gustaría tenerla, que haga la pregunta. Preguntas referidas también a sus propias actividades: . ¿ Por qué quiero hacer esto? Reforzar y dar feedback positivo a los estudiantes que puedan ser creativos o curiosos. 2.
CAPACIDAD DE OBSERVACION. . Utiliza todos sus sentidos para observar los objetos. . Ve y valora cosas que los demás no ven. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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. Ve los defectos, necesidades , percibiendo lo raro, dándose cuenta de lo que debe hacerse. . Como en el punto anterior, el papel de los modelos es fundamental. Si desean estimular la observación deben los educadores, empezando por los padres cuando los niños son pequeños, ser ellos buenos observadores, focalizando la atención en aquellos aspectos a veces irrelevantes en las cosas o acontecimientos. Aquí son buenos todos los ejercicios que promueven la observación completa de los objetos o fenómenos. En la clase serán muy oportunas actividades de grupo para realizar este trabajo. Unos a otros se estimularán siendo modelos recíprocos de cómo focalizar la atención. El objetivo de hallar atributos a los objetos puede ser una actividad específica de ello. 3.
IMAGINACION. . A diferencia del soñador, el individuo creativo posee la voluntad y capacidad intelectual para aplicar su imaginación a situaciones reales. . Hace las cosas con procedimientos que difieren de los típicos. . Hace dibujos en sus cuadernos, mientras el profesor explica o da normas. . Encuentra usos para los juguetes que no son los normales.
Siempre se ha atribuido a la explicación de cuentos a los niños, además de un gran valor por el significado de dedicación de espacio y tiempo del adulto y de su compañía, un papel muy relevante en la configuración de su fantasía. No debemos infravalorar esta fantasía: ésta no deja de ser una actividad psíquica elevada que probablemente va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en concreto. Es muy difícil conocer hasta qué punto esta experiencia, después, pueda generalizarse o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su papel configurador de estructuras en los procesos mentales. Nos interesa especialmente, en este nivel, la posibilidad de que las situaciones irreales, fantásticas, exageradas, atípicas, en definitiva, nos faciliten la posible aparición, también en la vida real, de diferencias respecto a lo típico. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Habrá, pues, que animarles a arriesgarse con nuevas ideas, nuevos modos de afrontar la realidad en situaciones que habrá que fomentar para ello. Y elogiarles cuando lo hagan. Con los niños pequeños se podrán aprovechar los juguetes para encontrar usos que no son los normales. La creatividad empieza por los directores, profesores, todos los cuales han de convertirse en buscadores de ideas. Nosotros recomendaríamos especialmente esta búsqueda a los psicólogos. La técnica del "Brainstorming" a la que nos referiremos posteriormente es muy adecuada para optimizar este factor al aceptar inicialmente todas las ideas como válidas, escribir las opciones y considerar las consecuencias antes de descartar ideas. Este factor se pone en juego de modo muy concreto en la actividad de buscar alternativas frente a un problema, por ejemplo. 4.
CONCENTRACION . Incubación: la persona creativa se caracteriza por un grado mayor de energía mental. Trabaja en su problema mucho más allá del punto en que los demás hubieran abandonado.
A los educadores, especialmente a los padres, parece como si les fuera difícil permitir que sus hijos experimenten la soledad. Esta experiencia, aparte de ser inevitable en unos momentos u otros de la vida -por lo que será oportuno que sepan afrontarla- es muy enriquecedora. Estar solo para que piense sobre la vida, sobre el significado de su papel en este mundo, etc. son actividades muy recomendables. Quizás vivimos en una época que por haber acentuado mucho los aspectos de grupo, colectivos o comunitarios de la vida social, sea ésta profesional o familiar, olvida con frecuencia la educación para el encuentro del individuo consigo mismo. Bien es verdad que también hoy se empieza a notar esta laguna y esta exigencia. Baste pensar en todos los movimientos humanísticos o espirituales, que acentúan ese aspecto. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Lo cierto es que incluso desde perspectivas de eficacia y logro, se echa en falta el trabajo individual riguroso como primer eslabón para, si se quiere, un buen rendimiento de grupo. Hay que enseñar al niño a estar solo. Pero para la concentración hace falta el autocontrol y la inactividad motriz. El funcionamiento interior psíquico muy centrado en la consciencia, no es totalmente compatible con un funcionamiento externo motriz. Precisa espacio y tiempo de concentración ajeno a la actividad exterior. Recomendar pues la inactividad que supone falta de movimiento pero no de pensamiento. Cuando vaya dirigida a un objetivo precisará concretar tiempo y espacio para el desarrollo de los recursos interiores que son vitales para la resolución de problemas. Un modo concreto es pedir a los niños que realicen ejercicios en casa, por ejemplo, de permanecer un tiempo determinado delante de un papel en blanco, para tratar de reflejar, después, pensamientos o sentimientos etc. (Ver más adelante, Redacciones y Diarios). Este autocontrol significa esfuerzo. Pero es un hábito imprescindible para promover la persistencia necesaria que hace alcanzar los objetivos de la creación. También supone una actitud mental positiva hacia la resolución de problemas. Incluso cuando va a suponer un cierto esfuerzo o costo o está enmarcado dentro del conflicto. (Véase factor nº 11).
5.
COMPRENSION . La "inspiración" o comprensión es la clave del proceso creativo. . Según algunos autores se produce de modo: 1. Repentino y notable 2. Suele surgir cuando la mente consciente se encuentra en reposo. 3. Es puesta en marcha por una experiencia específica (real o no). 4. Es una síntesis de distintas líneas de pensamiento no relacionables conscientemente. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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5. Los elementos de la experiencia que la provocan se trasladan al marco del problema, proporcionando la última conexión crucial del concepto emergente. Cuando se habla de comprensión en el proceso creador, se refiere en modo especial al hallazgo por excelencia o fruto sorprendente de la "inspiración", y que viene a colmar el proceso de búsqueda más o menos consciente . Este fenómeno que equivaldría al "eureka" del inventor, debido a lo "involuntario" o fuera del control aparente o consciente de este fenómeno, parecería que queda fuera de nuestras posibilidades hacia su optimización. No obstante los educadores habrían de contribuir a la consolidación de una confianza de sí mismo en el niño, mediante la atribución positiva de sus capacidades así como mediante una "celebración" notable del hallazgo cuando se produzca, para que actúe como reforzador de esa expectativa y por lo tanto de los requisitos previos: persistencia en el proceso de búsqueda, concentración o incubación y demás elementos del perfil que presentamos. Asimismo sería adecuada una exhortación a no desperdiciar ligeramente datos o informaciones por su apariencia irrelevante común, sino es después de una reflexión profunda. Será importante que los padres y educadores o maestros faciliten una participación real de los niños en los problemas cotidianos de la vida familiar o colectiva, de modo que puedan contribuir a afrontar su planteamiento y su resolución. Por lo dicho hasta aquí, parecería que la comprensión dentro del proceso creativo se agota con este paso marcado por algo que "sobreviene" a partir de la "inspiración". Hay que rebatir esa idea, pues esta comprensión repentina no sobreviene habitualmente de la nada sino fruto del trabajo previo consciente y muchas veces de trabajo duro y persistente. Este es el que extiende la base sobre la que emergerá esa comprensión. Es preciso pues educar a los muchachos a este trabajo previo. Un modo de realizarlo será enfatizando el proceso más que sólo el producto o solución. Con preguntas abiertas acerca del ¿ cómo ?, ¿ por qué razón ?, etc.
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La metodología sistemática de los sistemas educativos ahoga frecuentemente la curiosidad y limita la actividad intelectual a técnicas convencionales. Nuestras instituciones de enseñanza deberían además de enseñar qué, enseñar cómo pensar.
6.
FLEXIBILIDAD . Implica movilidad de pensamiento para asumir simultáneamente diferentes perspectivas de análisis. . Actitud para cambiar de un planteamiento a otro, para liberarse de una estructura en la que previamente se estaba. . Capacidad de ver un problema o situación desde diferentes puntos de vista. . Abordar de manera flexible el problema analizándolo según las características de ésa situación concreta. . Esta flexibilidad de pensamiento a veces se manifiesta como impaciencia y falta de interés en las ideas ajenas
Ciertas corrientes psicológicas explican la creatividad como producto de una capacidad para la flexibilidad perceptiva. Lo nuevo sería resultado de una nueva organización de las percepciones. Afirmaríamos que la experiencia más importante para optimizar este factor es la actitud profundamente consolidada de "quererse poner en la piel del otro" y que se manifiesta operativamente en conductas de empatía cognitiva y emocional. Empatía para escuchar, pues, las ideas y para intentar asumir los sentimientos del otro, sin entrar en juicios negativos. Aprender a escuchar y vivenciar profundamente al otro y tratar de descubrir inquisitivamente el significado, a veces escondido, de lo que el otro desea comunicar realmente, puede constituir la mejor vía para el auto descentramiento y por tanto para la adquisición "in vivo" de innumerables perspectivas de la realidad y de los fenómenos. Este descentramiento lleva a percibir la diferencia y a saber convivir con ella.
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A nivel de la realización de la tareas es conveniente cambiar la forma de presentar el material requiriendo menos memorización y más búsqueda. Hay que sensibilizar a los niños a que traten de experimentar lo que hacen como algo gratificador. La persona creativa se autorealiza a través de lo que hace. La novedad será un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje. Nada entorpece tanto el proceso creador como la rutina. A la gente creativa debe dársele problemas que pongan a prueba su capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un mínimo. Una forma de flexibilidad es la relativización equilibrada de las normas. Los niños deben ser educados a aceptar las normas colectivas y sociales, pero también a saber cumplirlas en una consciencia de su utilidad lo que permita no ser esclavo de ellas cuando no se dan las circunstancias de fondo. Como ejercicio concreto propondríamos el de la Renatalización, que describimos más adelante. 7.
RELACIONAR: . Descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos a partir de las "leyes" de la asociación. Leyes entendidas como los modos habituales en que las personas asocian o relacionan. . Debido al gran interés que el sujeto creativo tiene respecto a recibir información, es muy hábil para percibir las relaciones que se dan entre elementos, ya sean ideas, cosas, hechos.
Uno de los modos con que se describe la creatividad es precisamente como la capacidad alta de realizar asociaciones entre ideas distantes. Hay que sensibilizar a los niños respecto a que sabemos mucho más de lo que creemos, y de que tenemos una capacidad ilimitada para establecer relaciones, pero muchas veces no ponemos los medios para ello. A menudo se trata de realizar nuevas síntesis y nuevas configuraciones de elementos ya conocidos. El educador propondrá descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos. El educador mostrará la validez de la intuición para generar esas asociaciones. Podrá proponer aplicarlas a la elaboración de planes de actividades de grupo o escolares.
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En estas tareas será muy útil el empleo de la redefinición, el análisis y la síntesis. La redefinición podrá aplicarse como una definición alternativa a la normal, habitual u oficial sobre cualquier tema. El análisis tratará de profundizar en las características de cada elemento que componen un problema, una situación o un suceso. La síntesis podrá aplicarse a la creación de nuevos títulos a redacciones, noticias, o temas elaborados. 8.
ORIGINALIDAD. . Fruto de esta capacidad de relacionar, descubre nuevas relaciones entre situaciones (ALDANA, 1986), por lo que cambia su mirada habitual sobre los objetos y produce configuraciones nuevas y muchas veces originales. . La originalidad permite relacionar campos aparentemente diferentes, buscar nuevas síntesis. . Habilidad de transformar algo en otra cosa, emplearla para funciones que no son la suya específica. . Búsqueda intencional de la diferencia (ALDANA, 1986). El ambiente nos invita a lo contrario, (tendencia en la que hemos colaborado mucho los psicólogos al pretender clasificarlo todo como normal y anormal, y los educadores al reprimir las diferencias individuales en lugar de exaltarlas). . Originalidad de pensamiento y de obra, soluciones inusitadas, respuestas no usuales, planteamiento desacostumbrado de la solución de problemas. . Lo opuesto a la originalidad será lo trivial, la repetición de lugares comunes, aceptación de modelos pre-establecidos. . La super-especialización muchas veces no facilita la creación. . La originalidad es el nivel que diferencia al artista del mero hacedor del arte.
El educador focalizará la atención en todas aquellas expresiones de los niños que muestren originalidad, valorando aquellas respuestas atípicas. Exhortará a los niños y alumnos a buscar los contrastes de las cosas y de los fenómenos. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Una práctica educativa importante es el estimular a los niños a que formulen preguntas. Formarles en el arte de preguntar. También ejercitar la habilidad para las transformaciones semánticas y el jugar con elementos: El juego con metáforas es un mecanismo fructífero para volver extraño lo conocido. Proceso de la Synectica, que se presenta más adelante: volver conocido lo extraño, volver extraño lo conocido (esta visión puede alterar nuestras formas habituales de percepción y nuestras expectativas sobre nuestra conducta o la del mundo). 9.
INDEPENDENCIA DE PENSAMIENTO . La gente creativa es "solitaria". Tienen una profunda conciencia de su intrínseca libertad. Este sentimiento de libertad se manifiesta con una marcada independencia de pensamiento y juicio. . No conformista; no todos los inconformistas son creativos; la gente creativa tiene un cierto grado de inconformismo. Confían mucho en su propia experiencia, y se atreven a ser diferentes.. Deben ser tratados pues, muy personalizadamente porque sino pueden dar un rendimiento inferior al suyo. . No le preocupa la aceptación de los demás. . Al tener firme confianza en su propia capacidad a veces no responde bien a las tareas de grupo. . Prefiere vestir distinto a los demás.
Es necesario educar al hijo promoviendo sus rasgos individuales frente a la conformidad. Salvando la irrenunciable transmisión de valores por parte de los padres, incluso éstos deberán acompañar la emergencia de esas características individuales de cada hijo. Intentar evitar la predisposición a adoptar los modelos de pensamiento y conducta prescritos por la sociedad. Hay que intentar evitar la relación entre el conocido axioma "la mayoría manda" con "la mayoría tiene razón" puesto que esto perjudica el proceso pensante. Esta independencia es muy útil a la hora de afrontar las presiones del grupo, Por ejemplo al servicio de la prosocialidad: salir en defensa o ayuda de alguien afrontando el ridículo posible. 129 LIPA
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Hay que sensibilizar a los niños respecto a que jamás hay una solución óptima al atacar creativamente un problema, sino una solución "mejor". Al dedicar más esfuerzo al sondeo de cada uno de los pasos, lo más probable es que se llegue a una solución más cercana a la solución "perfecta". Y en cuanto a independencia también podemos referirnos a la independencia respecto a sí mismo, más difícil de lograr, que supone estar abierto a reconsiderar nuestras propias percepciones. Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no apresurar juicios, ni respecto a los demás ni respecto a los fenómenos. Ampliar nuestros horizontes mentales en vez de ser esclavos de nuestros prejuicios. 10.
NO TEMOR A LO DESCONOCIDO . No tiene miedo a ensayar cosas nuevas . No piensa en las consecuencias que pueden seguirse por parecer diferente.
. Se puede temer a lo desconocido por el miedo a cometer errores. Este miedo está basado en la inseguridad del propio individuo, y puede provocar bloqueos emocionales (ADAMS en ALDANA, 1986) que impiden la creatividad como: -La incapacidad de tolerar ambigüedades -El "deseo de orden y no de caos" -La inclinación a juzgar ideas en vez de generarlas -Inhabilidad de relajarse. -Inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasía. Es éste un factor muy importante que muchas veces está a la base de los obstáculos para que ciertas actitudes afloren a la conducta interpersonal o social. Probablemente tienen raíz en una autoestima no bien consolidada, a la que los errores pondrían todavía más en peligro. Así pues una vía de optimización puede ser precisamente bloqueo:
intentar superar todo
Bloqueos culturales (ADAMS en ALDANA, 1986): - Tabús. - La fantasía y reflexión son una pérdida de tiempo. - Las travesuras o juegos son sólo para niños. - Resolver problemas es un asunto serio y el humor es algo impropio. - La razón, lógica...son buenas; los sentimientos, la intuición... son malos. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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- La tradición es preferible al cambio. -Cualquier problema puede ser resuelto con reflexiones científicas o bastante dinero. Bloqueos ambientales: - Falta de cooperación y confianza entre colegas. - Jefe autocrático que sólo valora sus propias ideas. - Falta de apoyo para llevar las ideas a la acción. 11.
ACEPTACION CONFLICTO.
. Es bien conocido el estereotipo de que la creación artística surge, frecuentemente, de la penuria, la soledad, del dolor. Más allá de estas consideraciones sí parece cierto que la "crisis" en todas sus acepciones psicoterapéuticas está considerada como la oportunidad para el cambio y el crecimiento, sea a nivel personal o relacional. . Parece que los creativos se encuentran fácilmente con el conflicto emocional: Lucha entre el deseo y la realidad. . Las personas creativas no eluden los problemas, errores o conflictos sino que éstos les supone como un desafío que estimula su creatividad. . Probablemente podrían explicar esta capacidad varios mecanismos ya comentados en factores anteriores: flexibilidad (nº 7) para saber aceptar o asumir perspectivas muy diferentes; el de relacionar (nº 8) y el de la originalidad (nº 9) para la transformación de los elementos e integración de los contrarios; y el de la independencia (nº 10) para saberse sustraer a los efectos bloqueantes del negativo. La persona creativa goza, generalmente, de un buen concepto de sí mismo, de una confianza y seguridad. Probablemente no será ajeno a todo ello las experiencias realizadas con éxito de afrontar el conflicto, la crisis y el dolor. Así pues será importante educar a los niños a saber valorar y dar un significado a las oportunidades naturales, que la vida presenta, teñidas de este color inicialmente negativo. Los problemas, conflictos, errores, crisis serán mostrados no como situaciones para lamentarse sino oportunidades de crecer intelectual y personalmente. Esto deberá desarrollar una actitud en consonancia. Una consecuencia de todo ello será no salvar a los niños de que experimenten las frustraciones naturales de su vida en desarrollo. Por lo tanto a nivel escolar serán muy útiles los problemas que pongan a prueba su capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un mínimo. 131 LIPA
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VOLUNTAD-PERSISTENCIA . El resultado final y eficacia de la producción creativa requiere muchos ensayos y tolerancia a la frustración (ALDANA, 1986). . La persistencia intelectual le permite llegar a niveles cada vez más profundos de conciencia en los que puede incubarse la emergencia de los materiales creativos. Asimismo participar mejor en los procesos subconscientes.
Es este factor uno de los menos "populares" o conocidos del trabajo creativo ya que los estereotipos sobre la "invención" o la producción creativa han mostrado únicamente la fase de la emergencia repentina, inesperada como algo que "sobreviene" gratuitamente. Nada más lejos de la realidad. La creación surge del trabajo prolongado, de la experiencia y en personas "expertas" acerca del tema. Es conveniente pues sensibilizar a los niños respecto a la falsedad de este mito de la "gratuidad" y fomentar en ellos el gusto por el trabajo continuado y persistente. Es verdad que para ello es preciso una motivación tanto o más fuerte sólo conseguida en procesos tempranos de contacto con el estudio que hayan resultado reforzados. (Ver factores nº 1 y 2). Importante la consolidación de un buen auto-control y de una capacidad de demora de la gratificación en la infancia, expresiones psicológicas de la noción de "voluntad". 13.
FLUIDEZ IDEAS Y PALABRAS . Capacidad de generar gran cantidad de ideas o de palabras y su utilización (ALDANA, 1986). . Habilidad para reestructurar ideas.
Este factor puede ser un exponente de las habilidades para la creatividad. Y en la medida que la palabra es vehículo del pensamiento, podríamos afirmar que la optimización del generar palabras favorecería otros factores como el de relacionar (factor nº 7). Aquí pues sería muy indicado todo ejercicio para aumentar la fluidez de las palabras. Estos ejercicios pueden forzar la mente en el ir más allá de lo trivial y habitual, teniendo en cuenta que cuando hacemos un esfuerzo para buscar ideas remotas entonces empieza a salir lo no convencional, la originalidad. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Otro tipo de ejercicios pueden consistir en describir estados de ánimo personales como sentimientos cuya ventaja, aparte de facilitar la producción de ideas y palabras, es la de estimular la empatía mutua. Los educadores tratarán, ellos los primeros, de describir esos estados o sentimientos. 14.
INICIATIVA
Se define como iniciativa al rasgo o tendencia a empezar independientemente. Tal independencia puede o no envolver originalidad.
acciones
Parece lógico que la persona creativa, que en su psiquismo interno percibe el inicio de ideas, imágenes, pensamientos o la irrupción de nuevas configuraciones de todo ello, proyecte estos dinamismos fuera de ella, dando lugar a nuevas acciones. No conocemos todavía suficientemente muchos de los factores implicados en esta tendencia a la iniciación de acciones que tienen trascendencia en el entorno social. Lo cierto es que pueden discriminarse bastante bien las personas con mucha iniciativa y aquéllas que no la practican en el interior de las organizaciones sociales. Piénsese por ej. en el campo de la actividad económica, la tipología del empresario. Algunas teorías psicológicas hablan de tipos iniciadores y tipos reactivos. También aquí habríamos de referirnos a características posiblemente temperamentales, ya de algún modo presentes en los primeros meses de la vida del individuo. Un rasgo temperamental posiblemente facilitador inicial sea el de la actividad. (Véase trabajos de Stella Chess y colaboradores.) Desde la perspectiva de la prosocialidad es muy necesario que la creatividad se traduzca en iniciativa para buscar alternativas en las soluciones de problemas y en el emprender acciones en favor del necesitado o para promover un cambio o una mejora social. El hecho de que se mencione el posible peso del temperamento en la iniciativa no significa que no podamos optimizar este rasgo que puede ser, sin duda, susceptible de entrenamiento.
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Queremos mencionar aquí, también, otro factor muy importante para que esa creatividad llegue a tener una repercusión social. Se trata de la asertividad (véase en Factor nº 7), o capacidad relacionada con la afirmación de sí mismo, y que recoge los elementos positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria, y que nos permite "manifestarnos libremente, comunicarnos de manera directa, abierta, honesta y apropiada con cualquier persona; que tengamos una perspectiva activa de la vida, trabajemos duro para lo que queremos y que nuestra actuación esté de acuerdo con nosotros mismos" (Fensterhein, 1975). Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den significado. Es fundamental , por tanto, que los padres y los educadores en los que los padres deleguen, transmitan unos valores claros. Es necesario que también se vaya explicitando a los niños el significado de estos valores. Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en el niño y después en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones. Un período muy delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio entre dependencia-autonomía respecto a los padres es crítico. Esto es debido a que no hay criterios fijos sobre cada situación pues depende de muchos factores. Unos espacios concretos para que la creatividad, iniciativa y asertividad se manifiesten y pongan a prueba con lo cual se consoliden, serán las reuniones de grupo, familiar o escolar, o sesiones o asambleas en donde se plantean las cuestiones de funcionamiento común, así como reglas o normas para debatirlas. La participación de todos los implicados, sean pequeños o mayores, es fundamental para ejercitar esa iniciativa, que tomará forma en la búsqueda de alternativas o soluciones o en tomar opción de cara a la toma de decisiones colectivas. 15.
EXPERIMENTACION
. Los alumnos más creativos experimentan y crean por su cuenta por un "impulso connatural" en el campo que les interesa; pero donde no se centra su interés ponen un esfuerzo mínimo, el justo para pasar el examen. . Van más allá de las tareas que se le asignan. . Hacen experimentos con objetos familiares, para ver si pueden ser algo distinto de lo que se pretende. . Les gusta inventar juegos en el recreo, y disfruta hablando de sus invenciones
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Proporcionar espacios, ambientes y tiempos que aseguren la libertad o seguridad para probar nuevos procedimientos. Confiar en que el niño será capaz de experimentar y manifestárselo así. Exhortar a que lo haga. Mostrar nuestro contento y satisfacción una vez realizado. Procurar que todo niño tenga un tema de interés más allá de las obligaciones escolares de aprendizaje.
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RESOLUCION DE PROBLEMAS Ciertos autores (SHURE, 1982; SOLOMON, WATSON, BATTISTICH, SOLOMON, SCHAPS, 1981), señalan que la habilidad de solución de problemas interpersonales, es un factor muy importante para la ejecución de acciones prosociales. Y no sólo esto. SILBEREISEN (1985) y SHURE (1982) sugieren que esta capacidad está intercorrelacionada con la capacidad de "toma de perspectiva del otro" (o empatía), en el sentido de que probablemente, algunos elementos de los procesos de una capacidad lo son también de la otra. Más adelante, en próximo capítulo ya nos referiremos a la variable de la empatía y toma de rol y perspectiva. A continuación vamos a detallar los cinco componentes principales de la habilidad de resolver problemas interpersonales, basándonos en los trabajos de Shure (1982), Spivack, Platt, & Shure (1976). 1. Sensibilidad a los problemas: una alerta a la variedad de posibles problemas que yacen en toda interacción humana. 2. Pensamiento de solución-alternativa: habilidad para generar una variedad de diferentes soluciones (no necesariamente la mejor). 3. Pensamiento de medios-fines : habilidad para articular los medios, peldaño a peldaño, que pueden ser necesarios para ejecutar una solución al problema interpersonal (incluyendo el reconocimiento de lo que pueden ser los obstáculos que podrán interferir, y de que la consecución del objetivo puede no ser inmediata). 4. Pensamiento de consecuencias: tendencia a considerar las consecuencias de los propias acciones sociales hacia los otros así como aquéllas hacia uno mismo, y a generar consecuencias alternativas para una acción social antes de tomar la decisión . 5. Pensamiento causal: apreciación o entendimiento del hecho de que lo que se siente o de cómo uno actúa puede estar influenciado (y al revés puede influir) por el cómo los demás sienten o actúan. De la significación e importancia de estas capacidades se deduce fácilmente que los niños dotados de ellas han de gozar de buen ajuste interpersonal y popularidad entre sus compañeros. (Shure, 1980, 1982) (Olson y otros, 1983) ......ver E.112.
TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS Si hubiéramos de destacar unos de los medios más eficaces para la consolidación de la autoestima (Ver Variable nº 1), señalaríamos la participación de la persona (niño, adolescente, etc.) en la toma de decisiones.
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La creatividad tiene un papel muy importante para suscitar las alternativas y las opciones, pero son otras características personales ligadas a la asertividad, Iniciativa (Variable nº 7), que hacen que las personas se inclinen opten por una de ellas, sabiendo perder otras. Toda opción supone una limitación respecto a otras, por una parte, y una focalización y concentración de la atención y de la energía en aquélla escogida. Este ejercicio y este proceso es uno de los más útiles para alumbrar la madurez y la responsabilidad. Es decir saber "estar bien" en la opción seleccionada, aceptar las perdidas posibles por no haber escogido otras y saber rectificar cuando conviene. Por ello estimamos que los niños, ya muy tempranamente, han de poder participar y verse enfrentados a problemas, respecto a los cuales ellos puedan dar su opinión para solucionarlos. La familia y la escuela deben facilitar numerosas ocasiones en que se pueda realizar esta participación real.
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APLICACION VARIABLE: CREATIVIDAD E INICIATIVA PROSOCIALES. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TAREAS. ANÁLISIS PROSOCIAL DE LAS ALTERNATIVAS. TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y PARTICIPACIÓN EN LAS COLECTIVAS.
OBJETIVOS MINIMOS AUMENTAR EN LOS NIÑOS LA "REFLEXION ACTIVA" QUE LES FACILITE Y ESTIMULE LA CREATIVIDAD E INICIATIVA ORIENTADAS A CONTRIBUIR A LA SOLUCION DE LOS PROBLEMAS DE LOS DEMAS.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: CREATIVIDAD PROSOCIAL. ENTRENAMIENTO EN HALLAR SOLUCIONES PROSOCIALES A CONFLICTOS. ANALISIS PROSOCIAL DE LA ORGANIZACION Y NORMAS DE LA CLASE DESCOMPOSICION DE UN PROBLEMA EN SUBPROBLEMAS Y FASES DE LA TECNICA DE RESOLUCION DE PROBLEMAS INICIATIVA PROSOCIAL. PARTICIPACION EN LOS PLANES Y DECISIONES FAMILIARES TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Y CONSIGNAS. Establecer objetivos en relación con los factores de la creatividad e iniciativa como por ejemplo: .Preguntarse habitualmente el cómo y el porqué de las cosas y de los fenómenos. .Proponerse la observacion detenida de las cosas. .Dedicar tiempo y ocasiones a la concentración. .Entrenarse a ver un problema o situación desde diferentes puntos de vista. .Descubrir relaciones entre cosas o datos aparentemente imposibles de relacionar. .Preguntarse habitualmente acerca de por qué está uno influido. .Proponerse realizar muchos ensayos aún cuando no surja el resultado apetecido. .Lanzarse a empezar acciones independientemente de los demás. Etc. etc. Todos ellos, lógicamente debidamente argumentados y justificados. LECCIONES Sobre la creatividad e iniciativa. Utilizar para ello la documentación teórica que precede esta sección de la variable, adecuando los contenidos de cada factor a las edades y capacidades de los alumnos. Que todo ello se oriente a acentuar e ilustrar aquellos elementos que todos podemos optimizar.
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LECTURAS ESTUDIO DE PERSONAJES CREATIVOS Presentación de la biografía de personajes creativos. ILUSTRACION AUDIOVISUAL Pase de películas sobre vidas de inventores, compositores, científicos que han descubierto medicamentos o tratamientos nuevos de importancia para la humanidad. Resaltar los momentos o situaciones decisivos para sus logros, en los que aparece también el esfuerzo realizado. DEBATES Plantear debates sobre las biografías presentadas en donde se analizan los aspectos fundamentales de las acciones creativas y de sus consecuencias benéficas para la sociedad.
ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). REDACCIONES La redacción es un ejercicio muy habitual en los aprendizajes escolares dirigida sobre todo al uso y dominio de la lengua. También se emplea con carácter "libre" para provocar, indirectamente quizás, una producción artística. Sea bajo forma de prosa o poesía, este ejercicio es muy importante para desarrollar y fijar el pensamiento. Se recomienda que se estimule al niño a escribir todo el flujo espontáneo de su pensamiento y, si es posible, de los sentimientos. Al menos en una primera fase, pues, deberá privilegiarse la producción. Posteriormente, una vez plasmado ese flujo, se podrá verificar su calidad y someterlo a unos cánones de mayor inteligibilidad social. Se trata, no obstante, que progresivamente esa producción se oriente a la aplicación en temas cuya finalidad sea el beneficiar a otras personas o situaciones sociales.
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Todo ello será elogiado por el profesor. A los niños que les cueste más habrá que atribuirles esa capacidad y tratar de que ensayen progresivamente. CUENTOS Y PARABOLAS Otra técnica muy próxima a las descritas anteriormente- sobre todo a la redacciónpero en la que juega mucho la imaginación y el arte de relacionar. Los contenidos aquí se sujetan más a un objetivo global más estructurado entre sí. Ya nos hemos referido a las ventajas de la explicación de los cuentos a los niños. Aquí han de ser ellos los autores que se limitarán a describir situaciones a medida que van inventando o que previamente idearán una trama o argumento sintético el cual después desarrollarán. Todo ello, como puede verse tiene gran interés para nuestro programa. Las parábolas supondrán mayor capacidad para relacionar, trasladando o traduciendo un contenido abstracto explícito a otro registro más concreto. CONTINUAR UNA HISTORIA Actividad a realizar en grupo en el que un miembro del mismo da inicio a una historia, y cada uno de los demás miembros deberá ir añadiendo una escena de manera espontánea pero coherente. Aquí encontramos una situación, de grupo, facilitadora mutuamente para la estimulación de la imaginación y de la capacidad de relacionar. Aparecerán sin duda los rasgos de originalidad que se elogiarán. EJERCICIOS INVENCION PALABRAS Un modo de provocar esta invención es la de crear palabras como adjetivos inexistentes aplicables a sustantivos. Otro el de inventar palabras para hechos que designamos mediante frases.
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Un ejercicio previo que podría favorecer la fluidez de palabras e ideas sería la de adoptar como juego la actividad de irse preguntando, en grupo, sobre el significado de palabras. El que pregunta estaría ayudado por el uso de un diccionario de nivel adecuado a los participantes. DEFECTOS Y SOLUCIONES Estudio crítico de la realidad circundante. Poner defectos a todo y proponer maneras de superarlos. SINTESIS CREATIVA Coordinación de elementos para formar una estructura global. Un modo concreto de realizar esta actividad es la de dibujar en una pizarra imágenes y palabras. Se solicitará que cada uno elabore en su cuaderno una síntesis de todo, bajo la forma de una palabra, frase, dibujo, esquema etc. Leer noticias breves del periódico y darles un título nuevo. GRAFISMO Y PLASTICA Realizar esquemas gráficos o simbólicos que resuman actividades complejas. Similar a la síntesis creativa. COMPLETAR FUNCIONES Se observan y analizan objetos cualesquiera. Se comenta para qué sirven. A partir de ahí cada persona piensa en otros posibles usos más o menos reales o totalmente fantásticos. Se estudian los elementos que habría que añadir a esos objetos para completarlos de modo que pudieran asumir las funciones inventadas. Desarrollamos la imaginación, la originalidad, la capacidad de observación, la comprensión, la independencia de pensamiento. JUSTIFICACIONES Se reflexiona sobre costumbres, tradiciones, ideas ya pasados de moda y cada niño comenta o escribe cuál podía ser la explicación de su existencia. Unos contenidos muy adecuados para analizar pueden ser los refranes. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Favorecerá especialmente comprensión.
la
flexibilidad,
independencia
de
pensamiento,
la
ENTREVISTAS PREGUNTAR Y ENTREVISTAR La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay niños y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto índice de preguntas muestra, en general, intereses. Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de descentramiento muy fuerte. Muchas veces, si no surge producto de una exigencia o deseo de control del otro, es un mensaje implícito por el que le decimos al otro que nos interesa él y lo que hace. En definitiva le vehiculizamos nuestra apertura y disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la plena escucha. Nos hemos referido a que un modo de ejercitar la flexibilidad es la de ponerse en el lugar del otro (empatía) y tratar de vivenciar cognitivamente su pensamiento y emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando surge de un auténtico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad óptima para desarrollar ya sea esa comunicación con el "tú" ya sea para ensanchar nuestro propio mundo. Un modo estructurado de realizar este ejercicio podrá ser el de entrenarse en entrevistar. Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una variante, podrá ser previamente preparada. Otra variante ofrecerá la alternativa de que cualquier espectador presente añadirá otras preguntas espontáneas, siempre exhortando a la creatividad y elogiando los aciertos. No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas de su interés, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de la clase. Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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ROLE-PLAYING SELECCIONAR ASPECTOS DE UN ROL Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representación y la distribución de papeles posiblemente voluntaria- para cada niño en ella, se lee un texto y cada uno toma de él acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común entre todos para analizar los papeles completos de cada uno. RENATALIZACION Se trata de una técnica que consiste en el debate entre dos personas, de un tema muy controvertido en ellos. Uno de ellos se encarga de defender un punto de vista y el otro de rebatirlo. Hacia la mitad del debate, quien lleva el control (puede ser el profesor o moderador), indica el cambio de papeles. Quien defendía un punto de vista empieza a defender el opuesto, y quien defendía éste defiende el otro. Es decir, se deben cambiar los papeles situándose en la perspectiva del otro. Este es el momento de la renatalización o nuevo origen. Este cambio súbito a veces provoca un ajuste que se realiza con una cierta dificultad, momentáneamente. Es deseable empezar con temas ajenos a la problemática propia en los que por darse menor implicación emocional resultará más fácil e ilustrativo. Cuando se tenga un cierto hábito, se pueden introducir otros temas más próximos. Se trata de darle unos visos de gran realismo. Tratar de sentir aquello que se dice. Como se puede comprobar al rato de defender uno su papel, lógicamente en la primera fase, cada uno siente crecer el aspecto afectivo, es decir, el "calor emotivo" que pone. Al tener que invertir los papeles, al principio se produce una dificultad, pero al cabo de poco tiempo, ambos se ven ante la tentación o necesidad de utilizar los argumentos que el otro ha empleado, con lo que se consigue irse poniendo bajo la "piel del otro". Poco a poco en esta segunda fase, puede ocurrir que cada uno llega a intuir y a veces tener sentimientos que apoyan lo que uno está diciendo, en ese momento puntual. En este momento se consiguen varios objetivos deseados:
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Uno se apropia de los contenidos del otro: comparte su significado racional. Uno intuye o incluso siente lo que el otro sentía: comparte el significado afectivo Tiene una experiencia inmediata de lo que opera en nosotros como tendencia hacia la congruencia. El hablar nos compromete. Con todo lo cual tenemos una experiencia inmediata de la explicación de la relatividad o fragilidad de los puntos de vista. Con ello se puede generalizar a otras situaciones. A la larga, un hábito en este ejercicio puede conducir a un relativizar las posturas y por tanto a una menor agresividad.
Como podemos observar estamos trabajando la flexibilidad, la fluidez de palabras e ideas e indirectamente la independencia de pensamiento y la aceptación del conflicto. TEATRO La actividad teatral ya es muy conocida por sus efectos educativos. No detallamos los modos, por tanto, pero sí insistimos en su gran valor para la creatividad, sobre todo si además de interpretar un papel se participa en la creación de los guiones a interpretar. Permanece válido todo lo que hemos mencionado para el ejercicio de la percepción selectiva del rol. Otros ejercicios detallados están muy relacionados y pueden considerarse buenos precedentes o prerequisitos, como las redacciones, continuaciones de historias, renatalización etc. El teatro en la escuela ha de prescindir de los criterios como "espectáculo", centrando la atención en los aspectos educativos. Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo que se les atribuirá la misma importancia. Se sugieren escenas cortas acerca de: Un oficio. El ambiente familiar. Una situación escolar. Ambiente deportivo. La calle. Qué pasa en edificio público. Un refrán. A partir de una canción popular. A partir de una música. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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etc. etc. MURALES Reproducir los trabajos más creativos en murales bien visibles. Presentación de listados que contienen los nombres de los alumnos con los títulos de sus trabajos, acciones o ideas más creativas y que han servido para toda la clase. ANALISIS DE ALTERNATIVAS SINECTICA Y BRAINSTORMING (LLUVIA DE IDEAS) La palabra sinéctica, de origen griego, significa la unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. La técnica de la sinéctica se utiliza para la integración de individuos distintos a un grupo que debe plantearse problemas y su solución. Se trata de una teoría que trata de utilizar conscientemente los mecanismos psicológicos preconscientes presentes en la actividad creadora del hombre. (GORDON, 1961) Ha sido muy aplicada en la psicología de las organizaciones, por ejemplo en las empresas, para la solución de problemas. En ellas se constituyen grupos creativos cuya misión es la de buscar alternativas y producir nuevos artículos. La teoría de la sinéctica sostiene que: 1. La eficacia creativa de las personas aumenta si se les hace comprender los procesos psicológicos que se ponen en funcionamiento. 2. En el proceso creativo el componente emocional es más importante que el intelectual y el irracional más que el racional. 3. Son estos elementos emocionales y irracionales los que deben ser comprendidos para aumentar las posibilidades de éxito en situaciones de problema, en el bien entendido que las soluciones al problema son racionales pero el proceso de encontrarlas no lo es. 4. La situación en grupo favorece el atrevimiento individual, que motiva al individuo y le da prestigio ante el grupo. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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El "brainstorming", "tormenta del cerebro" o lluvia de ideas, supone una aplicación concreta de la sinéctica, y, más allá de diversas variantes, consiste básicamente en: 1. Reunirse en un grupo con el objetivo de obtener un producto final que puede ser variado: desde hallar una marca para un artículo comercial, a encontrar una solución a un problema. 2. Teniendo presente el objetivo, cada miembro del grupo debe ir diciendo las palabras o ideas que se le ocurren (probablemente por asociación de ideas con el objetivo), las cuales van anotándose en una lista, ya sea en la pizarra (visible por tanto a todos) o en papel bajo control del animador. Este último punto dependerá de lo que se pretenda. La accesibilidad de la lista a todos lógicamente condicionará la producción. En este paso, la producción debe ser lo más espontánea posible sin que, por lo tanto esté sometida a críticas. No hay límite por su carácter disparatado o ridículo. Los juicios ya sean positivos o negativos, interfieren el proceso asociativo y matan la creatividad. 3. Una vez finalizada esta fase cuando ya exista una cantidad de producción notable, se pasa a revisar todo lo surgido, reduciendo la lista a partir de una primera evaluación colectiva, en la que puede darse también una nueva producción asociada. 4. Finalmente se procede a una evaluación racional de cara a conseguir los objetivos propuestos. Esta técnica puede emplearse bien con niños pequeños, adaptando las consignas. Es un ejercicio que se aproxima a la técnica de resolución de problemas. Con ella trabajamos la imaginación, la originalidad, el arte de relacionar, flexibilidad, el no temor al conflicto, la fluidez de palabras e ideas. RESOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES. Es muy importante que el niño participe en el afrontar problemas y decisiones tanto en el hogar como en la escuela.
EL FIN Y LOS MEDIOS Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Es un acercamiento a la técnica de solución de problemas, probablemente menos estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisión o video en donde aparezcan situaciones problemáticas. Si se puede controlar esta proyección como con el video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cómo debería continuar la película para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente prosocial. Se trata pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor. En caso de reflexionar sobre una película ya vista o que no podemos controlar su proyección, se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas posibles a la presentada por el film y su autor. Claro está que mejore la misma bajo criterios optimizadores por ejemplo prosociales. Esta actividad nos adentra claramente en los demás componentes del factor nº 4 del Modelo UNIPRO, como son el análisis de alternativas, la resolución de problemas y tareas, así como en la toma de decisiones personales y colectivas. De todos modos aún siendo la utilización de las películas un medio muy importante para esta ejercitación, se pueden emplear otros como los libros, monografías, dossiers etc. que versen sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta a conseguir. Todo ello ha de desembocar en la aplicación de estos entrenamientos que podemos considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva, especialmente dando vía libre a la participación de todos, pequeños y mayores, en la búsqueda de alternativas -soluciones- y en la toma de opciones. Una de las tareas más indicadas y oportunas, en la escuela, para ejercer la creatividad, especialmente en la participación, es la de la elaboración de un conciso reglamento de clase, en donde se establecen las normas necesarias para una organización y funcionamiento prosociales en el aula. SOLUCION DE PROBLEMAS Esta técnica estimula la creatividad, especialmente en la fase de la búsqueda de alternativas. Pasos: Identificación del problema. Presentación y definición del problema. Búsqueda de alternativas.
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Verificación de las soluciones. Toma de decisiones. Acuerdo y consenso colectivo. Comentemos un poco más ampliamente cada uno de estos factores. El primer paso será identificar el problema en sí, es decir, detectar que en una situación determinada existe un problema para el que, sin duda existen soluciones. Así pues lo primero de todo será detectarlo. En segundo lugar será preciso definirlo; ¿en qué consiste ese problema?. Para que un problema sea abordable debemos definirlo bien y operativamente, es decir, debe exactamente aquello que hay que solucionar.
especificarse qué es
Para determinar qué queremos solucionar es conveniente desmenuzar el problema en sub-problemas más asequibles y con posibilidad de solución y organizar esos subproblemas por orden de importancia atendiendo a lo que pretendemos conseguir. Se realizará un análisis pormenorizado de todos los elementos que componen el sub-problema. En tercer lugar hay que pensar e incluso escribir posibles soluciones o alternativas sin preocuparse de si son o no adecuadas o de si son o no posibles. Para este paso se emplea la técnica, ya comentada, del "brainstorming" dejando libre la creatividad para que pueda surgir todo tipo de alternativas de solución. Una vez que ya se tiene elaborada una lista de posibles soluciones, aunque sean parciales, se ordenan éstas según un criterio personal, para pasar después a ir evaluando cada una de ellas. Se trata de ir viendo si tienen alguna posibilidad de ser llevadas a la práctica, analizar ventajas e inconvenientes. Esta lista tiene un sentido y es el de acostumbrarse a pensar que ningún problema tiene una sola solución sino que hay varias posibles, y la eficacia que pueda tener cada una dependerá de cómo, cuándo y en qué circunstancias se ponga en marcha.
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Aquí tiene lugar el paso de la toma de decisiones. La persona ha de ser consciente que toda opción supone el dejar de lado o perder otra posible. Es un coste de toda decisión humana. Tiene mucha importancia hacerla bien en el sentido de que por un lado ha de poner toda la carga intencional en asumir la opción con sus consecuencias y responsabilidad, pero ello no ha de significar que se han de menospreciar las otras , quizás elegidas por otras personas. En caso de conflicto habrá que pasar al próximo paso. Éste será el de buscar el acuerdo o consenso colectivo cuando la decisión depende no sólo de una persona Una vez decidido y pasado a la práctica se comprueba si la estrategia escogida funciona. Si la que resultaba en principio más viable, es decir, la que en la jerarquía ocupaba el primer lugar, no da un resultado satisfactorio se pasa a la siguiente y si no a la siguiente hasta dar con aquella que sea la eficaz en aquel momento. Una vez que se ha abordado así un sub-problema se pasa al siguiente de la misma manera. De esta forma se van planteando soluciones a subproblemas del problema principal hasta que llega un momento en que éste ya está solucionado.
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EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). TAREAS EN CASA Los niños pueden preguntar a sus familiares si han conocido a personas muy creativas o con mucha iniciativa, sea en el campo de la actividad humana que sea. Que los padres les expliquen características de estas personas y acciones que emprendieron o ideas que tuvieron. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno). LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS BUSQUEDA DE LO CREATIVO Un modo específico de estimular la creatividad será el focalizar la atención en aquellas acciones, actividades, situaciones referidas por la prensa u otros medios que se caracterizan por su creatividad. Puede constituir también una tarea para casa. REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad). El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones respecto a la iniciativa o creatividad; por ejemplo cómo se ha esforzado en iniciar los saludos, los agradecimientos, las preguntas.... También las ocasiones en que ha intervenido en casa o con sus compañeros para iniciar algo. El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc. Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que espontáneamente los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan creativamente o con iniciativa. Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las impresiones que cada uno tiene respecto a la iniciativa y creatividad de cada uno de los demás. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que prever que tampoco pueda ocurrir en el hogar. ANECDOTARIOS Al igual que con el Cuaderno, utilizar cuartillas o papeles a disposición. DIARIOS Se trata de una técnica que puede servir para varios objetivos a la vez. Por un lado estimula al niño a la concentración y reflexión de la que hemos hablado, pensando en hechos de su vida pasados, hábito muy útil desde todos los puntos de vista. Que los niños pasen 10 minutos delante del cuaderno-diario y traten de concentrarse, anotando después algo de lo pensado. (Véase Concentración). Podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos especialmente. Por ejemplo aquéllos que, a juicio lógicamente del niño, supongan alguna cosa creativa, de invención o de iniciativa. Serían especialmente interesantes aquéllos que además supongan un cierto autodescentramiento en favor de los demás: así se pueden recoger aquellas acciones clara y conscientemente prosociales realizadas en el hogar, con los amigos o vecinos etc. ENTREVISTAS Aquí sería muy adecuado llevar a la práctica lo que se ha trabajado en el nivel de entrenamiento. (Ver más arriba: entrevistas). Hacerlo con personas conocidas que se sepa tienen características de iniciativa o creatividad, preguntando por aspectos relativos a desde cuándo actúa así y porqué, etc. SESIONES FAMILIARES DE TV. Asimismo sería muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión para anotar observaciones respecto a la creatividad e iniciativa de los protagonistas, todo lo cual se comentaría en sesiones siguientes. El niño, para ello, se anotaría las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones.
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SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION El profesor propone realizar también este tipo de formato de actividad conducente a facilitar que el niño participe en las decisiones y planes familiares. Es ésta posiblemente la actividad real que más puede influir en el entrenamiento vivo de la iniciativa y creatividad, en todos sus aspectos (algunos ya tratados como el análisis de alternativas, la resolución de problemas, la toma de decisiones etc.) Además de participar en la observación de modelos familiares tomando iniciativas, él mismo se siente protagonista a la altura de los demás en algo que le afecta a él y a los demás miembros de la familia. Todos pueden analizar en qué medida cada uno tiene iniciativas por ejemplo en la ejecución de roles y tareas y encargos.
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VARIABLE Nº 5: COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS. LA CONVERSACION.
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CONCEPTOS TEORICOS COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS. En un estudio inicial (ROCHE, 1985), se pudo comprobar la hipótesis de que los niños muy prosociales han comunicado más con sus padres y éstos les han revelado más sus sentimientos que los padres a los niños poco prosociales. Nuestra interpretación es que esa comunicación con los padres y, en especial, relativa a los sentimientos constituye una variable antecedente a la empatía. La empatía, que trataremos en el próximo capítulo, aparece en todos los estudios como uno de los factores más frecuentemente asociados con la prosocialidad. Por ello nosotros postulamos que es imprescindible optimizarla de cara a un aumento de la prosocialidad. Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empatía, es la habilidad del sujeto para identificar sus propios sentimientos. Honing (1982) es uno de los pocos autores que vincula esta habilidad a la de reconocer e identificar los sentimientos ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables, como penosas. Creemos que sería indispensable en todo trabajo sobre la empatía, distinguir estos dos elementos y a la vez, estudiar su relación. TOMCKINS (1963) sugería que cuando los padres responden abiertamente, con simpatía, y con cariño a los sentimientos de malestar o de soledad de sus hijos, el niño aprendía a expresar su malestar sin vergüenza y a responder con empatía a las necesidades de los otros. Por otra parte si los padres responden con irritación o desagrado, en cambio, los hijos aprenden a suprimir esa expresión de los sentimientos y a evitar el malestar de los demás. Merece señalarse aquí, el papel que juega seguramente el haber pasado por experiencias propias penosas, para que la persona tenga puntos de referencia en esta comprensión del estado de necesidad de la otra. También LENROW (1965) encontró que los preescolares que expresaban sus sentimientos de malestar abiertamente, fueron los que más daban apoyo verbal y ayuda a unos personajes desamparados en una representación de muñecos. ZANH-WAXLER y otros (1979) hallaron que los niños cuyas madres aparecían como muy empáticas fueron más altruistas respecto a personas con problemas que otros niños con madres menos empáticas.
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De todos modos como se verá más adelante, los orígenes de la empatía constituyen todavía un tema poco conocido y estudiado. Parece ser que en ellos, aparte de la lógica influencia de la crianza, ambiente y educación, tiene papel importante una predisposición innata muy sujeta a diferencias individuales. La comunicación que se produce espontáneamente entre la madre y el hijo humanos, por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una relación intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la cooperación. Estudios realizados por nuestro colega Perinat (1989) muestran cómo estos comportamientos están muy alejados de las secuencias relacionales de los animales. De cualquier manera el tema de la confluencia de lo educativo con lo innato en la empatía es de suma importancia para nuestros Programas de optimización de la Prosocialidad, especialmente si queremos intervenir en fases muy precoces del desarrollo infantil. Por ello una línea de investigación de nuestro equipo (CASTELLO, M., y ROCHE, R.) se está dedicando al estudio de las primeras conductas relacionadas presumiblemente con la empatía, durante el primero y segundo año de vida. Dentro de la oscuridad de la cuestión, no obstante, y a partir de nuestros hallazgos iniciales, postulamos que los niños que han tenido acceso al mundo interior de sus padres mediante una buena comunicación de éstos desarrollarán o mejorarán su empatía. La argumentación de este postulado se basa en un presupuesto teórico que defendería que el niño se hace consciente de sus propios sentimientos a partir del etiquetado que los demás -especialmente los adultos significativos como los padresdan a sus propios sentimientos y a los del niño. La empatía, por supuesto, no es sólo capacidad emotiva, sino perceptiva, cognitiva etc. (como analizaremos más adelante), pero aquí nos interesa resaltar la dimensión emotiva por considerar que ésta tiene el poder de detener la atención del niño y focalizarla en algunos aspectos relevantes que le aparecen. Este presupuesto acentuaría pues la relacionalidad interpersonal en el despertar del niño hacia una concienciación o sensibilización respecto a sus propios sentimientos y a los de los demás. Esta relacionalidad interpersonal, básica en todo nuestro modelo, se recoge en el Programa en todas las variables, aunque aquí la vehiculizamos de modo más específico mediante la comunicación refiriéndola a las relaciones no sólo entre adultos y niños ( padres o profesores y niños) sino entre los mismos niños.
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En este sentido asumimos que los niños aumentarán su empatía, facilitadora de la prosocialidad, si tienen acceso también al mundo interior -emotivo en especial- de los otros niños. Por tanto las relaciones así orientadas constituirán una situación idónea de aprendizaje y entrenamiento. Ahora bien, desde un punto de vista secuencial y a efectos prácticos en el Programa, hemos separado dos momentos: el de la Sensibilidad respecto a los propios sentimientos y su comunicación y el de la Empatía, considerando aquél como un antecedente inmediato de éste. Como se ve, aún considerando básica la relacionalidad interpersonal que supone la empatía mutua, es preciso que cada uno tome la iniciativa por un lado en tomar consciencia de sus propios sentimientos y por otro revelar esa interioridad. Este es el punto que sustenta y justifica la presente variable. CONSCIENCIA E IDENTIFICACION DE LOS SENTIMIENTOS Especialistas de la psique y maestros de la consciencia tanto de oriente como de occidente, afirman la importancia de dejar aflorar los sentimientos a la consciencia, de cara a una buena salud mental. Determinadas escuelas de psicoterapia trabajan precisamente a partir de ese material y con ese método: hacer surgir al campo de la consciencia todo lo posible. Otras corrientes han mostrado sus reservas hacia el mundo del sentimiento: son aquellos provenientes de un racionalismo - a veces masculinista- a ultranza que tendían a depreciar el valor del sentimiento asimilándo a debilidad no solo su experimentación sino su expresión. Nada más opuesto a lo que hoy consideramos fundamental para la plenitud de la persona. Los sentimientos proporcionan subjetividad, color, armonía, vitalidad a nuestra vida; podríamos decir que personalizan nuestra existencia. Por otra parte no hay que temerlos: no son buenos o malos. En todo caso el riesgo se produciría si nuestras obras dependieran solamente de ellos. En cambio las ventajas de tomar consciencia de ellos son muchas. Cuando estamos enfadados, nerviosos, o entusiasmados, sería bueno constatar la existencia de esos sentimientos. Esa consciencia permitirá que les demos un nombre, los identifiquemos y por tanto empecemos a controlarlos.
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COMUNICACION Hoy, en una sociedad como la que vivimos, donde hay una crisis de valores, la comunicación es el medio de que disponemos para ir estableciendo aquellos valores válidos para cada grupo o familia. En tiempos anteriores, los roles, los papeles de cada uno, por ejemplo en una convivencia familiar o profesional estaban claros y prescritos por la sociedad. Cada uno sabía lo que debía hacer, estaba todo dicho. En la actualidad estos roles y también las personas evolucionan mucho más: intelectualmente, afectivamente...y necesitan tener unos canales muy claros para poder negociar y ponerse de acuerdo respecto a sus objetivos y las reglas de funcionamiento para alcanzarlos. A pesar de la unanimidad que se da entre los especialistas respecto a la necesidad de educar a los niños y jóvenes para saber comunicar , es curioso observar la falta de espacios otorgados en el sistema educativo a ello. Prácticamente en ningún grado de la escolaridad, se da con el suficiente acento y amplitud una asignatura que trate el tema de las relaciones interpersonales y de la comunicación, con los problemas correspondientes. Es una cuestión cuyo aprendizaje más que teórico debería ser práctico y vivo. Por ejemplo, ya en la escuela, a los niños se les habría de descubrir el impacto que produce el canal verbal, o el no verbal en las relaciones. O bien, enseñarles los modos en que los demás le perciben o bien ayudar a conscienciar el cómo se siente cada uno después de una interrelación, o hacer ver hasta que punto puede llegar a crear problemas personales el no estar preparados para tomar la perspectiva del otro. En la variable nº 2 relativa a las Habilidades Interpersonales y Sociales ya hemos presentado aquellos elementos indispensables e iniciales para unas buenas habilidades para la conversación, argumentando su justificación. Será necesario, por tanto, aplicar todas ellas al objetivo de la presente variable. No obstante detallamos a continuación otros elementos que contribuyen a que la conversación se transforme en verdadera comunicación. SUFICIENTE CANTIDAD DE INFORMACION. Se hace referencia aquí a las condiciones necesarias para que el acto comunicacional sea completo y el Receptor pueda ubicar los contenidos dentro de su marco conceptual de un modo congruente. Implica tanto a los códigos verbales como gestuales y emotivos. Implica también tiempo para que se pueda transmitir la información completa.
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Es decir:
Cantidad suficiente de información transmitida en cada comunicación.
AMPLITUD DEL REPERTORIO DE TEMAS. Muchas relaciones languidecen por una comunicación pobre en contenidos. Considérese que la suficiente cantidad y amplitud de éstos están en relación también con el espacio y duración de esa relación por lo que respecta a un factor crucial: la novedad de la información compartida. El balance que el ser humano precisa entre contenidos nuevos y antiguos, probablemente esté sujeto a diferencias individuales, pero quizás se puede afirmar que, a pesar de la necesidad de mantener contenidos antiguos- y por lo tanto bajo control- que mantienen una seguridad, la persona es morfogénica en su avidez por nuevas informaciones. Así, relaciones con largo tiempo de convivencia pueden tener un balance de contenidos excesivamente antiguos, es decir conocidos, que no alertan o dinamizan el "tono" de la comunicación. Este fenómeno se hace más complejo pues no sólo se trata de conocimiento de los contenidos sino también de "los modos" del otro y de la estructura contextual que los envuelve, todo lo cual puede llevar a un aburrimiento. Es así que la amplitud en los contenidos, por tanto, hace menos probable esta repetición o rutina. Los modos concretos, pues, que habría que tener en cuenta son: Propósito compartido y llevado a la práctica de introducir contenidos nuevos a medida que avanza la relación. Hábitos de comunicación respecto a los "inputs" o entradas y respecto a su resonancia en el ámbito psíquico interior, que cada uno recibe durante la vida cotidiana. Especialmente aquellos provocados por las lecturas, los medios audiovisuales, las manifestaciones artísticas y la contemplación de la naturaleza en general. APERTURA Y REVELACION DE SENTIMIENTOS. En el estudio de los factores que más contribuyen a una comunicación de calidad en las relaciones interpersonales la apertura y revelación de sentimientos aparece como una de los más influyentes a juzgar por ejemplo por los llevados a cabo para conocer los elementos que influyen en la felicidad de las parejas. (ROCHE, 1988)
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Descubrirse abierta y honradamente a los demás es una manera óptima de conocerse a sí mismo. Más que los contenidos racionales, los elementos emotivos y sentimentales están llenos de referencias personalizantes que hacen más "propia" y más "privada" y "exclusiva" la intercomunicación. Precisamente su subjetividad pone al descubierto el "vivir" de quien habla. Esto contribuye a que quien escucha tenga una impresión de mayor "proximidad" respecto al otro. O de tener acceso a la "debilidad, desvalimiento o necesidad" del otro que le invita a corresponder "protegiendo". Otro elemento importante es que energetiza el tono del que habla dotando a la comunicación de más "garra". JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958)JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958) afirman que la apertura o autorevelación es la conducta por la que se permite a otra persona conocer lo que uno piensa, siente o quiere y el medio más directo -aunque no el únicopor el que una persona se da a conocer a otra. Otros autores (LEVINGER-SENN, 1967) hallan que la satisfacción conyugal está asociada positivamente con el grado de "sentimiento" de apertura hacia la pareja. Estos autores, sin embargo, apoyan la idea de que es importante la comunicación selectiva de los sentimientos para que sea verdaderamente beneficiosa, más que una gran catarsis indiscriminada. Dentro de esta comunicación selectiva que nosotros también preferimos y proponemos y que habrá que adecuar a las edades y características de los niños, hay que distinguir los elementos positivos y negativos a manifestar. Entre los primeros, merecen especial atención los deseos. Posiblemente nada como la expresión pormenorizada y descriptiva del deseo, de los deseos, sea tan influyente para la buena comunicación. Deseo es ante todo proyecto de gratificación, vigilia de gratificación. Y la vigilia, la expectativa, es tanto o más gratificante que la propia realidad puntual. El disfrute conjunto de esa vigilia, una vigilia de una realidad que también (o no) se compartirá, puede ser un ingrediente muy útil.
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Muchas veces el cumplimiento de los deseos depende de otras personas. En cualquier caso es muy importante saber bien lo que se quiere, expresarlo y dejar a la persona a quien se le pide en plena libertad para decir sí o no. Primero hay que saber lo que se quiere, es decir, permitirse a uno mismo ver qué es lo que en el fondo se quiere de verdad; sentirlo claramente, admitírselo a sí mismo y aceptarlo plenamente, sin reservas. Después manifestar ingenuamente este deseo a la persona de quien depende su cumplimiento, sin rodeos, sin rebajarse a suplicar y sin retraerse por timidez. Y al hacerlo así, dejar enteramente libre a esa persona para que haga lo que se le pido o no. Es decir, le hago saber claramente, y yo de veras así lo siento, que me agradará mucho que haga lo que le pido, pero que no habrá resentimiento alguno por mi parte ni represalia de ningún género si se niega a ello. Y respecto a la apertura de sentimientos negativos. ¿Será igualmente importante? Así como la comunicación del deseo es esencialmente positiva, y por ello fuente de recompensa mutua, la del sentimiento negativo sólo será percibida como gratificación si el "otro" acoge éste sentimiento negativo y responde consolando o apoyando moralmente (gratificación). Ahora bien como esta interacción supondrá algún coste al que escucha y ayuda, éste no resulta, inicialmente, tan recompensado a no ser que su esquema de valores así lo determine. Lo que es cierto, es que se producirán elementos aversivos "incontrolados" asociados a la interacción que si se repite mucho pueden hacerse excesivos para la capacidad del que ayuda, por lo que al final más bien puede resultarle disuasorio. Nosotros concretaríamos esta dimensión en: .Expresión frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y de los deseos. .Expresión confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desánimo o disgusto referentes a contenidos que no afecten a los demás. .Revelación muy cauta y sólo en momentos adecuados, de los sentimientos negativos de queja e irritación relativos a conductas de los demás. .Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en primera persona evitando la acusación directa al otro. Empleo del " Yo me siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y determinados y no rasgos estables o invariables)...". .Evitación absoluta de reproches, sobre la marcha. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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El reproche, en general, resulta totalmente contraproducente puesto que, además de designar la cosa mal hecha, el fallo, la deficiencia, acostumbra a transmitir un mensaje devaluativo, depreciativo, distanciador respecto a la otra persona. Es un ataque a su auto-estima. La comunicación sobre defectos más esenciales, o estables de los demás, debe realizarse precisamente en momentos en los que las emociones o sentimientos negativos no perturben una interacción serena y objetiva.
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APLICACION VARIABLE: COMUNICACIÓN. REVELACIÓN PROPIOS SENTIMIENTOS. EL TRATO. LA CONVERSACIÓN. OBJETIVOS MINIMOS Y TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: 1.
TRABAJAR LAS ACTITUDES Y HABILIDADES PARA LA COMUNICACION DE CALIDAD, EN UN NIVEL ADECUAD O A CADA EDAD.
2.
IDENTIFICAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS ESTIMULADOS POR LOS SUCESOS NATURALES O FAMILIARES O POR LECTURAS, NATURALEZA, ARTE, CINE, TV ETC.
3.
COMUNICAR: - LOS SENTIMIENTOS POSITIVOS: DE FELICIDAD. AGRADO. AGRADECIMIENTO. DESEOS. - LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS O DE PENA, QUE NO LESIONEN A
IPROS
OTROS.
PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS EDUCADORES
(E) = ESCUELA (F) = FAMILIA
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(E) (F) ESCUCHAR CON ATENCION LA EXPRESION ORAL DE LOS SENTIMIENTOS DE LOS NIÑOS (E) (F) NO REPRIMIR ESTA EXPRESION (F) EXPRESAR SENTIMIENTOS EN OCASIONES ADECUADAS. RECOMENDADO A LOS PADRES A LA HORA DE IR A DORMIR. (E)
COLECTIVAMENTE: ENCONTRAR ESPACIO Y TIEMPO PARA REALIZARLO EN EL AULA, ESPONTANEAMENTE O FIJADO EN HORARIO, ALGUNOS MINUTOS CON UNA CIERTA RIQUEZA DE VOCABULARIO. INDIVIDUALMENTE: EN MOMENTOS OPORTUNOS ESPECIALMENTE: SOBRE LECTURA, TV, CINE. NATURALEZA, ARTE.
(E) (F) FACILITAR QUE PREGUNTEN A LOS PADRES O MAESTRO SOBRE LOS SENTIMIENTOS DE ESTOS, ESPECIALMENTE POSITIVOS. (E)
SI ES OPORTUNO, EL EDUCADOR MUESTRA ALGO DE SU DIARIO EN QUE APARECEN VIVENCIAS.
(E) (F) AUTOEXAMINARSE SOBRE LOS PUNTOS PRINCIPALES DEL MODELO DE COMUNICACION DE CALIDAD.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Establecer objetivos en relación con los elementos de la Comunicación y Revelación de Sentimientos como por ejemplo: .Tratar de identificar sentimientos propios. .Experimentar formas de expresarlos a otros. .Interesarse por los sentimientos de los demás .Pedir a padres y familiares que hablen sobre recuerdos agradables de infancia. .Expresión frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y de los deseos. .Expresión confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desánimo o disgusto referentes a cosas que no afecten a los demás. .Revelación muy cauta y sólo en momentos adecuados, de los sentimientos negativos de queja e irritación relativos a conductas de los demás. .Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en primera persona evitando la acusación directa al otro. Empleo del " Yo me siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y determinados y no rasgos estables o invariables)...". .Evitación absoluta de reproches, sobre la marcha. Todos ellos, lógicamente debidamente argumentados y explicados en las lecciones. CONSIGNAS Proponer un título para que denominen el plan parcial (breves "campañas") de conocimiento y de acción que la clase se propone para los días o semanas siguientes. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Por supuesto y a tono con el carácter deseablemente participativo de los propios alumnos en la producción o creación del material del Programa, es muy importante que sean escogidas por ellos. "Cómo siento".."Comunicar" etc.
LECCIONES Elaborar y desarrollar lecciones sobre los temas ya referidos en la explicación de objetivos, basándose, entre otros en los conceptos teóricos presentados. LECTURAS Seleccionar lecturas extraídas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen personajes que interactuan con otros expresando sentimientos profundos. ILUSTRACION AUDIOVISUAL Proyección de vídeos o espacios de películas en las que se focalizarán situaciones en que los personajes se comunican profundamente. Mientras durara la proyección, los niños irían anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de ejemplo (positivo o negativo) de una comunicación de sentimientos. Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararían esa proyección y una serie de paradas de imagen para invitar a que cada compañero expresara: sus primeras impresiones ante aquella imagen y después su interpretación (más elaborada). El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que aparecen como facilitadores de la comunicación profunda entre los personajes. CUENTOS Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que sienten satisfacción al manifestar deseos, agradecimientos, sentimientos, cosas positivas a los demás. Con niños de edades más pequeñas, emplear los cuentos como lecciones, siempre para resaltar los objetivos de la presenta variable.
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DEBATES La participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas, contribuye por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y por otro a fijar la atención y por ello facilitar el aprendizaje. Tratar de que los participantes manifiesten su grado de acuerdo con la revelación de sentimientos y los matices de su oportunidad o no. Dedicar tiempo a poner en común las opiniones sobre el papel dl "reproche" y los sentimientos que genera. A ser posible a partir de las propias experiencias. Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cuál, por los indicios mostrados por el interés o animación de los niños. ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). PUESTAS EN COMUN Sesión matutina de las actividades del día anterior, privilegiando los sentimientos experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validación de los mismos por los demás componentes del grupo, con alta calidad empática En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. REDACCIONES Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el niño cuenta si ha tenido ratos de comunicación profunda. Redacciones libres sobre los sentimientos que cada uno puede experimentar. Pueden ser anónimas, de modo que permitan una lectura posterior de las mismas por parte del profesor que puede haber subrayado previamente aquello más significativo. Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a comunicarse. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a las que se comunica (por ejemplo: mostrando agradecimiento) y tipos de sentimientos que se acostumbran a expresar a esas personas. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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EJERCICIOS Juego del "Cómo sentiría". (Adecuado incluso a nivel familiar, cuando se va en coche por. ej.) Se trata de describir situaciones más o menos complejas o problemáticas o conflictivas respecto a la postura a tomar etc. Y posteriormente preguntarse cómo se sentiría en esa situación. Ejemplo.: Tú eres un padre y has tenido un día duro en el trabajo. Tan pronto como llegas a casa, tus hijos te asaltan para que juegues a un juego activo con ellos o les ayudes a resolver una discusión. Descripción de sentimientos que se experimentan en situaciones de: Escuchar una música. Contemplar la naturaleza. Ejercicio de Expresión de Sentimientos del Momento Presente Este ejercicio es muy útil, incluso con hijos un poco mayores. Por ejemplo a partir de los 7 u 8 años. Es importante compartir el significado afectivo ya desde pequeños, para que se produzca un hábito. No se debe esperar que los hijos se comuniquen con los padres si éstos no lo hacen primero. ¡Cuántas veces hay padres que se quejan: "Este hijo mío no me cuenta nada. ¡Nuestra relación es muy superficial!". Los niños aprenderán a hacerlo si: 1) lo ven, es decir, tienen modelos de actuación que imitar. 2) sienten que es algo auténtico en los adultos. Aquí se da una ley que preside todas las acciones humanas: No esperemos de los demás lo que no hacemos nosotros. Empecemos nosotros: con nuestra pareja, nuestros hijos, con las personas de nuestro alrededor. Expresemos nuestros sentimientos, nuestros deseos, nuestras esperanzas, nuestros temores, nuestros disgustos. Pero reservémoslo para ocasiones en que los demás estén receptivos. Con los niños: cuando se van a acostar, o ya en la cama. O cuando tienes una relación personal o a solas con ellos, como en un paseo, etc. Con calma, tranquilidad, naturalidad, espontaneidad. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Y con la pareja trata de darle una radiografía de tu interior. Comunícale qué sientes en este momento, cuáles son tus sentimientos, tus deseos, tus temores, tus esperanzas, tus intenciones, lo que te desagrada, tus preocupaciones. Quien acoge, que se vacíe de sí mismo. Que deje de lado toda preocupación propia, todo recuerdo de situaciones pasadas, toda cuita futura. Debe centrarse en el presente: estás ahí, con tu pareja. No tengas un recuerdo mediatizado de cosas ni personas. A veces cuando acabamos de ver a una persona podemos quedar prendidos, fijados... y esto resta acogida a la persona que vemos a continuación. ROLE-PLAYING El maestro o profesor se propone esforzarse por ser un "buen comunicador" tanto en cantidad como en calidad. Esto supondrá examinarse sobre sus propias comunicaciones. Quizá le puedan ayudar los mismos alumnos si él les pide colaboración, por ejemplo comentando un día los modos en que a ellos les gusta que él les hable. En aquellos espacios que hemos recomendado para establecer una relación personalizante de "tú a tú" con cada alumno en privado, tratará de vehiculizar esta calidad en la comunicación aportando posiblemente algunas cosas personales y propias, además de la ya fundamental escucha plena por parte del profesor. Compartir el significado afectivo entre el hablante y el oyente. Se trata, en consonancia con unas actitudes centradas en el otro, de las que hemos hablado, de desplazar el acento y colocarlo en el Otro, en el Tú. Conscientes ya de nuestro papel, bien sea hablando, bien sea escuchando, tratemos de dar un paso más: ¿Cómo siente mi interlocutor cuando me habla? ¿Qué resonancia afectiva, qué emociones, qué sentimientos andan en juego en su interior? Cuando pronuncia tal palabra ¿qué cosas, qué impresiones están ligadas a ella?. Es el compartir el significado afectivo de su mundo interior cuando habla. Y hay que distinguir esto del Confrontar. No hay que confrontar, es decir, poner en relación consciente lo dicho por el interlocutor con las percepciones, interpretaciones, sentimientos e intenciones mías. No he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He de procurar ir yo al mundo del otro, tratar de sentir como él. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que sean para todos algo emotivo, por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos), momentos felices de la vida, momentos difíciles, sentimientos del momento presente. Uno de los miembros de la pareja trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cuándo ocurrió. A continuación las personas que intervinieron o participaron. El estado emocional en aquel momento, qué tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo con detalle. A medida que lo va exponiendo, y según la acogida que reciba, se detiene y permite que su interlocutor trate de responderle con empatía, poniéndose en su pellejo, y repitiendo de otro modo, más brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que está describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente debe añadir, aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado". Los demás del grupo estarán en una actitud de acogida. Y cuando hayan acabado, podrán intervenir para añadir algo que se ha percibido o sentido, confirmando lo que se ha compartido o las dificultades que se han encontrado. El iniciador dirá cómo se ha sentido, también, compartiendo el significado afectivo. TEATRO Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las que cada alumno escoge representar un animal que debe comunicarse con otro. Estos animales entran en relación y lo hacen teniendo en cuenta las recomendaciones de la presente variable. Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos (familias, amistades etc..) que se comunican profundamente. Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo que se les atribuirá la misma importancia. Se sugieren escenas cortas acerca de: Recuerdos de infancia Fiestas familiares. Compartir una alegría etc. etc.
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Un niño, a partir de la argumentación de sus recuerdos, puede ser el diseñador de su guión y director de la escena cuando se represente. Para ello, primero evocar los recuerdos, anotarlos, y estructurarlos en forma de guión. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Este ejercicio puede tener utilidad para ayuda a la identificación de los sentimientos propios o de los demás. El profesor, en clase, solicita que cada alumno exprese el recuerdo de un sentimiento. Previamente el profesor habrá dicho qué tipo o categoría de sentimientos (gozo, bienestar, entusiasmo, enfado, rabia etc.) EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). TAREAS EN CASA Los Profesores recomendarán o bien directamente a los padres o a través de sus hijos, a que colaboren en la frecuencia de la comunicación y en el aumento de revelación de sentimientos para con sus hijos. Por ejemplo el niño puede solicitar a sus padres a que les expliquen las cosas que han hecho durante ese día así como los sentimientos experimentados. Lógicamente el niño también debe hacer lo propio. Esta actividad tiene un valor muy preciado pues además de contribuir a aumentar la asertividad del niño, le ayuda a participar en una mayor flexibilidad de roles: de hecho él se convierte por unos momentos, demandando comunicación y escuchando, en ejecutor de un rol más frecuentemente paterno. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Esta actividad puede realizarse a partir de los periódicos o revistas para seleccionar expresiones de personajes entrevistados, que se caractericen por su profundidad de sentimientos. Podrán después leerse en clase e interpretar su significado. REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad).
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Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasión, interacciones de terceras personas entre sí para ver cómo éstos se comunican a nivel de sentimientos. ANECDOTARIOS Anecdotario de Resonancia Afectiva Esta técnica tiene como objeto el que la persona, en varios momentos del día, trate de evaluar afectivamente, es decir, con sus sentimientos, la interrelación. Cada uno lo hará por separado y en el momento que él haya sentido algo, es decir haya notado una variación en su estado normal afectivo. Por ejemplo, llega uno a casa. Deja sus cosas en una silla, le da un beso a su madre mientras ésta apenas le mira. Esta escena es posible que sea habitual. Es posible que produzca "algo" en el niño: le moleste levemente, experimente un cierto desagrado, etc. Estos cambios afectivos pueden ocurrir decenas de veces al día. O la persona ordenada que encuentra un cajón del armario abierto (por su hermano), o revueltas sus cosas. etc. En esos casos es cuando hay que coger la hojita, describir en ella la escena, la situación y evaluarla con una cruz, en las tres escalas que hay al pie de la hojita. DIARIOS Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del niño, que aprende a verter en él unas reflexiones que no son otra cosa que un diálogo del yo consigo mismo facilitado por la acción del escribir en el papel. Recomendar que en este caso conviene tomar consciencia de los propios sentimientos e identificarlos. Normalmente este material no pasará a la clase, salvo que el propio niño lo utilice parcialmente para otras actividades. En el caso de niños pequeños puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a realizarlo. ENTREVISTAS
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Realizar entrevistas a personas reales de la familia o amigos. Muy interesante puede ser la entrevista a un abuelo. Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de la clase. Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la variable, por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron sentimientos profundos. Esta experiencia proporcionará modelos al niño para identificar y expresar sus sentimientos. SESIONES FAMILIARES DE TV. Asimismo sería muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión junto a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que ayudaran a reparar en situaciones o personajes que expresen sentimientos a un buen nivel de profundidad y de compromiso. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y comentarlo en clase en sesiones siguientes.
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VARIABLE Nº 6: EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL
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CONCEPTOS TEORICOS
EMPATIA. CONCEPTOS EXPERIMENTALES Es de sentido común pensar que las personas efectúan actos de ayuda, de solidaridad o de donación, porqué han percibido una necesidad en sus semejantes y posiblemente porqué se "han compadecido" de ellos, es decir han participado en algún modo, de algunos sentimientos parecidos a los de los necesitados. Desde que se empezó a estudiar el comportamiento prosocial, siempre apareció asociado a éste, en alguna medida, el componente de la empatía. En cuanto al uso de este término en el terreno científico, hay que decir que no hay unanimidad en los autores respecto a los conceptos representados. Así aparecen mezclados conceptos designados como simpatía, incomodidad afectiva, predicción exacta, toma de perspectiva (perceptiva, comunicativa, afectiva, cognitiva). Para nuestros efectos diremos que ésta ha sido estudiada básicamente bajo dos componentes: el cognitivo y el afectivo. La empatía llamada cognitiva (o toma de rol cognitiva), sería la percepción imaginativa del estado de la otra persona, de modo que pueda entender y predecir certeramente los pensamientos, sentimientos y acciones de tal persona. Hay autores (Mahoney, 1960) que la definen operativamente como predicción exacta. En cambio la empatía afectiva, sería definida como una respuesta emocional del sujeto dependiente de la experiencia emocional percibida de otros. Es decir, supone un compartir los sentimientos del otro, aunque sea a nivel global como ocurre en la categoría agradable-desagradable. Por supuesto que los componentes cognitivos y los afectivos, están íntimamente relacionados y por tanto dependen entre sí. Si consideramos que la empatía cognitiva puede ser de muy diferente grado -desde una simple intuición de lo que el otro piensa o siente hasta entrar en su mundo interior y considerar, de modo elaborado, sus pensamientos, sentimientos, intenciones o motivos-, hemos de deducir que su impacto en la empatía afectiva, desde luego, puede ser muy diferente.
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En cualquier caso, no obstante, su interdependencia es clara: también a la inversa, quien comparte sentimientos empáticos, tenderá a tomar consciencia de los pensamientos, intenciones o motivos del otro. Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empatía, que podría estar actuando como variable mediadora, es la habilidad del sujeto para identificar sus propios sentimientos. Nosotros, de hecho, hemos asumido la importancia de este aspecto en el Programa, al constituir una variable en base a ello. (Ver Variable nº 5.) Honing (1982) es uno de los pocos autores que vincula este aspecto al de reconocer e identificar los sentimientos ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables, como en las penosas. Creemos que sería indispensable en todo acercamiento optimizador de la empatía, distinguir estos dos elementos y a la vez, estudiar su relación. En nuestro propio estudio ( Roche, 1985) nos hemos acercado a esta asociación. Precisamente porque la empatía es un factor tan vinculado al comportamiento prosocial, ha surgido interés desde el terreno educativo en conocer hasta que punto podría haber una relación de causa y efecto, es decir sí facilitando o promoviendo la empatía podríamos educar para la prosocialidad. De ahí los estudios que han tratado de conocer cuáles son los antecedentes de crianza de la empatía. Algunos de ellos sugieren como único medio las observaciones naturalísticas en el hogar, así como los diarios de las experiencias de socialización temprana. En el trabajo citado, la muestra estaba constituida por estudiantes de 1º curso de Universidad. Los individuos de alta empatía diferían de los de baja empatía en varias dimensiones relevantes respecto a la sensibilidad y expresión del afecto paterno, (tiempo empleado, énfasis en los sentimientos, empatía paterna, etc.) Para Hoffman (1982), la clave de la empatía e incluso del comportamiento prosocial, es el uso de la inducción como disciplina en preferencia al castigo o a la ruptura del afecto. Esta técnica consiste en hacer ver y sentir al niño las consecuencias reales y emotivas de sus actos en los demás niños. (Roche, 1982). No obstante, Lewis (1981) reinterpreta este fenómeno afirmando que no es la inducción o el hacer razonar al niño lo que le hace empático, sino que es al revés : con los niños sociables y tratables se puede razonar y utilizar una educación inductiva. Hoffman (1982) distingue 4 estadios sociocognitivos con una forma diferente de empatía característica de cada estadio: 1- Cuando los niños no distinguen su yo del otro, sólo son capaces de una empatía global 181 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
2- Cuando han adquirido el concepto de la permanencia de la persona, ya experimentan una empatía egocéntrica. 3- Cuando empiezan a darse cuenta de que los otros tienen sus propios estados internos, ya son capaces de sentir empatía para con los sentimientos de los otros. 4- Cuando se dan cuenta que los demás tienen identidades y experiencias más allá de la situación inmediata, ya son capaces de tener empatía respecto a la situación general de vida de cualquiera. Un estudio interesante por lo precoz en la edad de los sujetos-bebés de 34 horas- de Sagi-Hoffman (1976) muestra cómo estos bebés lloraban más cuando eran expuestos a lloros de otros niños que a ruidos varios de la misma intensidad. El autor asignaba a esta reacción de los niños, al sonido del lloro, el valor de una posible primitiva empatía que pudiera estar en la base de una futura conducta prosocial. Mas allá de posibles especulaciones, este tipo de trabajos nos parecen interesantes por el carácter temprano que atribuyen a la empatía. Desde luego, hacen falta muchos pasos para tener datos de un cierto valor. Otro estudio (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, 1979) ha tratado, con unas estrategias muy imaginativas, de penetrar en la observación y registro de la comunicación no verbal entre madres e hijos de 1 1/2 a 2 1/2 años, para relacionar la posible empatía materna- manipulada con ocasión del experimento-con el altruismo y reparación de la transgresión de sus hijos. Parece ser que se hallaron asociaciones positivas entre ambas variables. Este trabajo muestra sobre todo el potencial de las investigaciones que escojan los modos de comunicación entre padres e hijos como factor condicionante de la empatía. Nosotros hemos tomado, entre otras, las variables empatía paterna y revelación de sentimientos paternos, como explicativas de la empatía de los niños prosociales. Los resultados son alentadores. (Roche, 1985) En otro trabajo reciente (CASTELLO, ROCHE, 1989) estamos tratando de aproximarnos al conocimiento de los pre-requisitos antecedentes de la empatía en niños de 14 a 24 meses. En nuestra primera fase se están categorizando estos comportamientos. Todo parece indicar unas diferencias individuales importantes. Es muy interesante observar cómo niños de esta edad muestran verdaderas estrategias relacionales empáticas y prosociales.
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La empatía es posible y se desarrolla gracias a la comunicación y a la vez cuanto mayor es aquélla entre dos personas, el circuito de la comunicación se hace más corto, es decir se necesitan menos unidades de información para intercambiar significados entre ellos. Se trata de recibir, acoger en su interioridad y en el plano tanto afectivo (sentimientos, etc) como racional, el contenido de un enunciado, o de una actitud del interlocutor y mostrarle que ha sido comprendido realmente. Desde un criterio operativo este factor se podría definir a partir de los siguientes elementos: Por parte de ambos comunicantes, cuando actúan de Receptores: Respuesta de feedback caracterizada por la expresión de estar percibiendo según la perspectiva del otro, comprendiendo según sus coordenadas conceptuales (empatía cognitiva), Respuesta de feedback de que se está experimentando sus emociones (empatía emocional). LA EMPATIA EN LAS RELACIONES SOCIALES Como se ha dicho ya en el capítulo dedicado a las Habilidades Interpersonales, todas aquéllas que inciden en la mejora de la comunicación tienen efectos muy importantes a la hora del establecimiento de las relaciones de grupo ya sea entre niños o adultos No todas las personas poseen estas habilidades de modo espontáneo y se dan muchas diferencias individuales en su ejercicio. La escucha y la empatía podríamos considerarlas como vías rápidas y eficaces para un enriquecimiento de las relaciones sociales, entre otras cosas porque en cualquier situación o momento del día pueden ponerse en práctica. Por otra parte consideramos que la empatía está relacionada con aspectos diferenciales entre la comunicación humana y la de los animales: ciertos estudios que se están realizando en la actualidad (Perinat, 1987), con crias chimpancés y con niños pequeños muestran claramente esas diferencias. La comunicación que se produce espontáneamente entre la madre y el hijo humanos, por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una relación intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la cooperación, muy alejados de las secuencias relacionales de los animales. 183 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
La empatía, probabablemente, esté en la base de los comportamientos prosociales que se consideran como algunos de los caminos con más potencial tanto para cuidar la salud mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y mejorar sensiblemente las relaciones sociales. Ya hemos comentado en otro capítulo que, por ejemplo, estudiando cómo los niños "nuevos" se convierten en populares o impopulares, éstos utilizan en sus primeras intervenciones o "entradas" las siguientes conductas: -
Hablan acerca de sí mismos Expresan sentimientos suyos Muestran desacuerdos Piden información para ellos
Es decir todo aquello opuesto a la conducta empática. Esta inadecuación se manifiesta además por un prescindir del marco de referencia en donde se encuentran ubicados sus compañeros o grupo de ellos. Probablemente este factor del marco de referencia y concretamente , la capacidad de "lectura" de ese marco, podría ser la variable más crítica en la explicación de las cuatro citadas. Cosa a tener muy en cuenta a la hora, pues, de la optimización de la empatía. Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de referencia que encuentran así como, dentro del repertorio, utilizan aquellas habilidades sociales que favorecen esa adaptación. En una interpretación más global de estas diferencias, podríamos decir que en los populares se da un cierto "descentramiento" de sí mismos, favorable o próximo a la empatía mientras que los impopulares permanecen aprisionados por un "centramiento en sí mismos" que les impide una interrelación positiva. Todo programa de optimización, en este sentido, debería contemplar, a nuestro juicio, el enriquecer, como primer paso, esa capacidad de descentramiento siendo este aspecto el fundamental, antes que el modelamiento de las conductas oportunas opuestas a las exhibidas por los impopulares (las cuatro antes citadas).
APROXIMACION HUMANISTICA Esta empatía significa receptividad y acogida del otro.
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Y en la medida en que el que escucha pueda comprender por unos momentos, intensamente, lo que el otro piensa, siente y desea, establece una sintonía vital con él. Y esto significa mucho en las interacciones: cuando se consigue esa empatía, además de constituir una verdadera "psicoterapia" mutua, se ponen los cimientos de la auténtica socialidad en donde es imposible la presencia de todo germen de violencia o agresividad y aparece potenciadora la unidad, construyendo lazos duraderos de cooperación, de solidaridad, de amistad. Démonos cuenta que gracias a ese esfuerzo del que escucha, el hablante percibe no la "diferencia", la lejanía, el contraste sino la semejanza, la proximidad, el deseo del consenso. Siendo esta experiencia algo que todos hemos probado en alguna ocasión u otra, sorprende la ignorancia que existe respecto a su enorme potencial de cara a la optimización de las relaciones sociales. Por ello nosotros hacemos hincapié en esta variable, crucial respecto a todo el Programa. Es fundamental, pues, ejercitar de modo decidido y frecuente esta experiencia tratando de establecer una fuerte empatía, penetrando, sin juzgar, en el otro. Podría pensarse que acogida significa sumisión o dependencia. Nada más lejos de la realidad. La auténtica acogida es algo muy activo pues supone capacidad de contención del otro y de su circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender se ensancha el yo y la autoconsciencia del "self" del autor. Cuando nos convencemos de esto, de que en el esfuerzo de descentramiento del yo, de la aparente pérdida del yo, no sólo no hay pérdida sino que hay un enriquecimiento de la propia consciencia y seguridad, probablemente preferiremos disponernos a ser los primeros en escuchar, dejando, por tanto, de estar impulsados a hablar, a reaccionar, a aparecer. Especifiquemos, sin embargo, más características de las actitudes y conductas empáticas. Acogida espontánea. Esta actitud debe manifestarse no solamente por las palabras sino por los aspectos no verbales de la comunicación: expresiones faciales, tono de voz. Para que sea posible esta acogida, es preciso que la persona que escucha en estos momentos esté totalmente abierto al otro, dejando a parte totalmente sus problemas personales.
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Esto supone muchas veces una violencia importante respecto a sí mismo, especialmente en aquellos casos en que uno está dominado por insatisfacciones o preocupaciones. Esta actitud produce en el otro una gran seguridad y confianza al darse cuenta que quien le escucha tiene un interés real por ayudarle.
Vivir el presente con plenitud. Vivir la comunicación que se esta realizando por parte del que habla y del que escucha. Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento presente. La persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es vivida". Esta actitud, en forma de hábito, permite la auténtica relación con la persona que, en ese momento, se tiene en frente; se está libre de recuerdos o apegos por la persona o circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor cabida humana para la situación presente. En la interrelación, esta máxima se traduce en considerar que lo importante son ellos, quien habla y quien escucha en el aquí y ahora de cada instante. Ellos son los elementos esenciales. Su consciencia personal inmediata de sí mismo y del otro es más importante que todas las posibilidades futuras: Si no se construye la relación presente, difícilmente se gozará de la relación futura. Operativamente definiremos este factor por: Liberación de los prejuicios o etiquetas sobre la otra persona alimentados por experiencias o recuerdos de la misma en otras situaciones y momentos. El vivir el "aquí y ahora" de la comunicación que significa centrar toda la atención y disposición en la realidad relacional actual sin contaminarla con las alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que puedan desvirtuarla. Vacío del receptor para la acogida total del otro.
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Para que quien habla halle una total receptividad, es preciso que quien escucha se ponga en actitud activa de vaciarse de sus esquemas, de sus interpretaciones, de su circunstancia e incluso de sus problemas. Esta actitud que aparece, en principio, en función del otro, de hecho resulta, inmediatamente, de un gran enriquecimiento propio. La personalidad abierta con vocación de universalidad en ese ejercicio, a partir de experiencias distintas de su limitado espacio psíquico se va curtiendo en la capacidad de comprensión, de "contención" cada vez más amplia. Por tanto: Liberación de los contenidos y emociones inmediatamente anteriores al proceso de comunicación actual. Contraste de los significados mutuos. Distancia semántica. Entre los componentes de la comunicación que distingue WATZLAWICH (1967)WATZLAWICH (1967) sintáctico, semántico y pragmático, esta variable atiende al aspecto semántico que, en nuestra opinión, es un factor muy poco estudiado. Este factor nos conduce al mundo o universo de los significados de cada individuo, que, por tanto, se refiere a su experiencia y sólo a ella. Es una vivencia individual, privada, es una creación individual. Este aspecto ya ha sido puesto suficientemente en relieve por el psicoanálisis, pero la comprensión de los mismos, según la fenomenología no puede hacerse desde una perspectiva inconsciente ni de un contenido latente, conceptos que conllevan unos criterios de decodificación extraño al sujeto. Esta comprensión debe partir de elementos próximos a su propio marco de referencia. Aquí se ve la importancia de la noción más reciente de "marco de referencia" como : "el conjunto del sistema individual que interviene dando sentido a todo lo que se percibe, y como filtro selectivo de lo percibido..." Numerosas investigaciones (KELLY, 1955KELLY, 1955; BANNISTER y MAIR, 1986BANNISTER y MAIR, 1986, RYCHLACK,1968RYCHLACK,1968) han clasificado las operaciones no conscientes del marco de referencia como agente de deformación y de interpretación del dato. Rychlack, en el campo de la psiquiatría, ha comparado el punto de vista "extraspeccionista" que es el de la Psiquiatría y psicoanálisis tradicionales, que consiste en decodificar con el propio cuadro de referencia del psicoterapeuta y por tanto en un "no comprender" pleno, y el punto de vista "introspeccionista" que intenta comprender lo que el otro dice en relación con el cuadro de referencia de éste. 187 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Este mundo de significados es un mundo de existencia diferente del mundo normal o científico, y tiene una estructura y una lógica interna que le hace, a pesar de su aparente absurdidad, fuertemente coherente. Opinamos que en la comunicación, una buena parte de las dificultades para compartir el significado total, es debida a que las palabras están muy lejos de significar la misma cosa para dos interlocutores. Con OSGOOD (1957)OSGOOD (1957) podemos afirmar que las palabras, además del valor denotativo, o conceptual, mediante el cual representamos conceptos concretos y universales, tienen una función connotativa, asociada a las experiencias afectivas propias de cada persona. Las palabras "padre","casa", "familia", "libertad", etc. por ejemplo a pesar de que conceptualmente tienen un mismo significado para diversos sujetos, tendrán connotaciones diversas, es decir, despertarán una resonancia emocional muy diversa a cada uno según las propias experiencias pasadas. (REESELIPSITT 1974). Así cuando hablamos, posiblemente nos comprendemos solamente a un nivel muy superficial, sino contradictorio. Es lógico que personas que hayan convivido juntas tengan una globalidad o mundo de significados más parecido que personas que no tienen nada en común. Ahora bien, en una interacción entre dos personas, este mundo común de significados dependerá del tiempo que hayan convivido, y sobre todo de lo que hayan dialogado. No obstante, es muy posible que existan muchos significados que por estar anclados en la niñez, resultan casi inalterables al cambio. Es por ello que si dos interlocutores no han verificado estos significados, en su conversación puede dar la impresión, aparentemente, de que manejan los mismos significados, al utilizar las mismas palabras, cuando en realidad solamente han logrado atisbos de comprensión. Lógicamente, no hace falta señalar la influencia que estos diálogos "de sordos" puede tener en las discusiones e incomprensiones sociales. Es por esta razón que desde hace muchos años, hemos estado interesados en hallar algunas vías de aproximación al trabajo con esta variable, que denominamos distancia semántica (ROCHE, 1977). Para ello hemos utilizado el Diferencial Semántico de OSGOOD, (1957) que a pesar de tener numerosos inconvenientes, nos parece pueda ser un instrumento útil para algunos propósitos, dada la posibilidad que ofrece de objetivar, mediante unos valores numéricos, la resonancia afectiva de una palabra, según las tres dimensiones principales obtenidas por este autor mediante análisis factorial, en la significación humana: evaluación, potencia y actividad.
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Nosotros lo hemos utilizado especialmente en el trabajo psicológico con parejas y nos parece muy transferible a diadas en entrenamiento educativo para la comunicación empática, como es el caso del presente Programa.
EMPATIA SOCIAL Y SENSIBILIZACION HACIA LA COMPLEJIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS: Una de las dimensiones que caracterizan la noción de prosocialidad y que la diferencian del altruismo entendido en un nivel solamente individual o interpersonal es precisamente su objetivo social, su finalización o destino social. El altruismo o prosocialidad interpersonal, podríamos afirmar, es más comprensible que la prosocialidad colectiva o social, debido a la aparición más concreta, determinada y personalizada del receptor. Se precisa alcanzar un nivel de mayor abstracción en el sujeto para configurar un objetivo y destino compuesto de una pluralidad de elementos o personas no siempre homogéneos. Por otra parte, es probablemente más difícil anticipar consecuencias morales internas agradables, a tales acciones, ya que es menos probable que el sujeto las haya experimentado, al contrario de la situación de la prosocialidad interpersonal en donde, muchas veces, experimenta agradecimiento o reciprocidad del receptor. En cualquier caso, será necesario haber experimentado este tipo de experiencias interpersonales para elaborar cognitivamente una generalización adecuada para abrazar también a colectivos de personas o a metas sociales óptimas. La realidad es que históricamente, en la evolución de la humanidad, hallaríamos, probablemente, una mayor presencia de la prosocialidad interpersonal o intragrupo que de prosocialidad hacia unos colectivos o metas sociales. ¿De qué modo podemos facilitar ese paso, esa generalización de lo individual o interpersonal a lo colectivo y social? Si, como hemos visto, la prosocialidad interpersonal va muy asociada o incluso es dependiente de la empatía interpersonal, deducimos hipotéticamente que ésta en su dimensión social será también crucial para desarrollar y profundizar la prosocialidad hacia lo colectivo o social. Ya en la primera variable del programa estamos tratando de resaltar la consideración y dignidad no sólo para con el "otro", sino con respecto a las colectividades y el entorno.
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Aquí, en la presente variable, se tratará de estimular unas actitudes que, por extensión, también podemos denominar empáticas, y que consistirán en percibir las necesidades de la sociedad incluida toda su complejidad y "sintonizar" con ellas en el sentido de sentirse interpelados personalmente respecto a la contribución que cada uno puede prestar.
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APLICACION VARIABLE: EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL
OBJETIVOS MINIMOS, TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: COMPRENSION DE LA DIFERENCIA "DESDE DENTRO" DE CUALQUIER PERSONA. "PONERSE EN LA PIEL DEL OTRO" EN EL DIALOGO INTERPERSONAL. SENTIR CON Y COMO TU PENSAR CON Y COMO TU VERIFICACION DE LO COMPRENDIDO (FEED-BACK) LIBERACION DE PREJUICIOS SOBRE EL OTRO: VER SIEMPRE "NUEVO" AL OTRO. LIBERACION DE CONTENIDOS O AFECTOS ANTERIORES A LA INTERACCION PRESENTE: "VACIADO" PARA ESCUCHAR A FONDO AL OTRO. EJERCITAR ESTAS COTIDIANAS.
ACTITUDES
EN
LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
PRACTICARLAS TAMBIEN CON PERSONAS: CON DEFICIENCIAS EN LA ANCIANIDAD DE OTRAS CULTURAS O ETNIAS.
IPROS PAUTAS EDUCATIVAS PARA EL EDUCADOR 191 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
(E) = ESCUELA (F) = FAMILIA (E) (F) BUSCAR ESPACIOS Y TIEMPO PARA CONVERSAR CON EL NIÑO Y TRATAR DE COMPRENDER LA "DIFERENCIA", A SER POSIBLE EN LUGARES DISTINTOS A LOS HABITUALES. (E) (F) EXAMINAR LAS INTERACCIONES ANTECEDENTES DE UNA RELACION CON UN NIÑO DIFICIL PARA SABER SI NOS HEMOS PUESTO "EN SU PIEL" (E) (F) TRATAR DE EXPERIMENTAR SI SOMOS CAPACES DE VER "NUEVO" (1º PASO ATRIBUCION) A UN NIÑO DIFICIL. (E) (F) COMPROBAR EFECTOS DE UN DIALOGO INTERPERSONAL CON UN NIÑO DIFICIL, HABIENDONOS LIBERADO DE LAS COSAS EN MENTE O POR HACER APARENTEMENTE MAS IMPORTANTES.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Proponer el aprendizaje y experimentación de la empatía cognitiva, es decir el tratar de "leer" los pensamientos del interlocutor y saber asumir su perspectiva. Proponer el aprendizaje y entrenamiento de la empatía emocional es decir aquélla que permite experimentar las emociones del otro. CONSIGNAS "Ser el primero en escuchar". "Escuchar acerca del otro más que hablar de uno mismo". "Ponerse bajo la piel del otro". "Escuchar para comprender, no para discutir". "Vivir el momento presente". "Vacíos para escuchar a tope"., etc u otras similares. LECCIONES Acerca el significado de la empatía, diferenciando los elementos cognitivos de los afectivos o emocionales. Ver nociones teóricas en este mismo capítulo. Acerca del significado del "autocentramiento" con respecto al "descentramiento de sí mismo". Mostrar conductas habituales según la edad de los niños, respecto a cada una de las dos categorías. Acerca los temas correspondientes a las consignas que citamos. LECTURAS Descripción de las diferencias reales y personales que se dan por ej. en las personas con deficiencias, e intentar la comprensión desde dentro de esas limitaciones y de los sentimientos que pueden provocar. ILUSTRACION AUDIOVISUAL
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Padres y profesores pueden comentar y formular preguntas sobre sentimientos y motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en películas o vídeos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de éstos pueden ser útiles. De igual modo proceder para estimular una sensibilidad respecto a los problemas humanos colectivos y sociales de un país. HISTORIAS Explicar historias en las que aparezca la sucesión de las edades, poniendo especial atención a la vejez. Describir los sentimientos de los ancianos y tratar de ayudar a los niños a penetrar en las causas de esos sentimientos. Otras historias versarán sobre personajes en situación de desvalimiento físico o psíquico. Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). Acentuar en el estudio de la Historia, aquellos aspectos de la evolución de un país y los obstáculos encontrados para el progreso, así como las posibilidades que supone la solidaridad entre paises. CUENTOS Los cuentos , tradicionalmente han hecho un papel moralizante o de etiquetado de comportamientos. No hay que olvidar su potencia en la sensibilización cognitiva. Ayudan a los niños a comprender ciertos sentimientos, incluidos los propios, y también pensamientos y razones para el comportamiento. Muy importante sería incluir variabilidad y creatividad, dando formas alternativas a estas historias, en las que participen los sujetos, al formularles preguntas; ellos sugieren situaciones imaginarias. Con el desarrollo de estos procesos cognoscitivos, el individuo llega a ser capaz de producir sobre el nivel imaginativo varias actividades alternativas, previendo sus consecuencias. Un objetivo importante es el del conocimiento y aceptación de la diferencia. Acentuar las diferencias y cómo no es posible el empeñarse en una igualdad. Hay cuentos apropiados de animales que ponen en evidencia lo infructuoso de ese intento. 194 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). DEBATES Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, con detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vías de salida. Sobre las conductas habituales de los "niños muy populares" y las de los "poco populares".
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ENTRENAMIENTO REDACCIONES Proponer trabajos de redacción libre en los que aparezca: 1. 2. 3.
Personajes en situación de desvalimiento físico, psíquico, de marginación social o étnica. Los sentimientos que estos personajes experimentan, como consecuencia de las actitudes o conductas de los demás. Un "final feliz" argumentado y justificado.
PUESTAS EN COMUN Sesión matutina de las actividades del día anterior, privilegiando los sentimientos experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validación de los mismos por los demás componentes del grupo, con alta calidad empática. Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). EJERCICIOS Con niños muy pequeños, orientarles la atención al lloro de los demás, asociando sorpresa e interés del educador, y enseñándole comportamientos de consuelo como una caricia en la cara del niño que llora a la vez que diga "guapo" "guapo". Recortar imágenes de caras, en revistas, con expresiones de diferentes sentimientos. Se puede pedir a los sujetos que presenten la correspondiente a situaciones diversas. Realizar ejercicios de Distancia Semántica (especialmente con adollescentes) para que puedan percatarse de las diferencias existentes y en qué modo pueden afectar a la comunicación. En este análisis, será útil que los niños cobren consciencia de qué y cómo les ha llevado a cada uno a tal objetivación. Esto nos parece que por sí solo, justificaría el empleo de este instrumento, pues se revela excelente en nuestro Programa, dentro del apartado de ejercicios para compartir el significado. ROLE-PLAYING 196 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Una vez comentados los sentimientos o motivaciones de los personajes de la pantalla, (Ver Sensibilización cognitiva), reproducir esa situación o interrelación, comentando también, a posteriori, la experiencia. O planear alguna situación que el sujeto deba experimentar, por ej. en su casa, poniéndose en las condiciones de un familiar, para reproducir aquéllos sentimientos o motivaciones. Recrear escenas simuladas en las que entre varios interlocutores hay uno que habla constantemente de sí mismo o interrumpe cuando está hablando otro etc. y mostrar las diferencias de esta situación con otra en la que dos interlocutores se escuchan con empatía tratando de comprender profundamente lo que dice el otro. Compartir el significado afectivo Se trata de ponerse bajo la piel del otro. ¿Cómo siente mi interlocutor cuando me habla? ¿Qué resonancia afectiva, qué emociones, qué sentimientos andan en juego en su interior? Cuando pronuncia tal palabra ¿qué cosas, qué impresiones están ligadas a ella?. Este es el objetivo principal: COMPARTIR el SIGNIFICADO AFECTIVO de su mundo interior cuando habla. Y hay que distinguir esto del Confrontar. No hay que confrontar, es decir, poner en relación consciente lo dicho por el interlocutor con las percepciones, interpretaciones, sentimientos e intenciones mías. No he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He de procurar ir yo al mundo de mi interlocutor, tratar de sentir como el. Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que resulten algo emotivo, por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos), momentos felices de la vida, momentos difíciles, sentimientos del momento presente. Un interlocutor trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cuándo ocurrió. A continuación las personas que intervinieron o participaron. El estado emocional de aquel momento, qué tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo con detalle. A medida que lo va exponiendo, y según la acogida que reciba, se detiene y permite que el interlocutor trate de responderle con empatía, poniéndose en su pellejo, y repitiendo de otro modo, más brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que está describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente, debe añadir, aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado". 197 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Los demás del grupo o clase estarán en una actitud de acogida. Y cuando hayan acabado, podrán intervenir para añadir algo que se ha percibido o sentido, confirmando lo que se ha compartido o las dificultades que se han encontrado. El iniciador dirá cómo se ha sentido, también, compartiendo el significado afectivo. Compartir el Significado Racional Aquí se trata de compartir el significado pero de la comprensión racional, o sea, de la información, del contenido. Ejercicio de los si En este ejercicio se trata de adivinar el significado. Uno de los participantes dice algo que cree que es verdad. El otro responde con preguntas como esta: "¿Quieres decir que...?" Ha de conseguir tres "sí". Por ejemplo: - "Me parece que hace calor aquí" + "¿Quieres decir que no estás a gusto aquí?" - "Sí" + "¿Quieres decir que yo también habría de tener calor?" - "No" + "¿Quieres decir que quieres que yo sepa que tú no estás a gusto aquí?" - "Si" + "¿Quieres decir que quieres que haga yo algo al respecto?" - "Sí" Si el interlocutor no consigue adivinar los significados, el otro simplemente se los dice. Se trata de penetrar en los varios significados que puede tener la frase. Ejercicio de la "Renatalización" Ver descripción del ejercicio en el capítulo dedicado a la variable nº 4, Iniciativa y Creatividad. 198 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Ejercicio de Feed-back En este ejercicio se le pide a cada individuo que exprese una comunicación personal relevante a través de la cual se trata de identificar sus propios pensamientos o sentimientos. Su interlocutor recibe y repite palabra por palabra la frase del que habla. Esto sirve para dos cosas: 1-.
El que habla es contestado sin ninguna reacción, y escucha el mensaje que él ha enviado.
2-.
El que escucha se fija tanto en los pensamientos como en los sentimientos del que habla, sin pensar en los suyos y sin reaccionar o evaluarlos. Se le pide a una diada voluntaria: Uno le dice al otro, por ejemplo, una breve frase. Este le responde al primero todo lo que ha entendido acerca de la frase. El iniciador confirma el consenso o le da más información para clarificar la frase original y ayuda a su interlocutor a llegar al Significado Compartido del contenido. Después de acabado un significado compartido, se pregunta al interlocutor, cómo siente compartiendo el significado. (Será más completo compartir significado afectivo). Acertar la Palabra Clave. Se trata de que uno o varios participantes acierten la palabra clave o enigma que un sujeto ha pensado y escrito. Éste irá dando pistas a base de palabras relacionadas. En el terreno práctico esto se concreta así: En una pareja, por ejemplo, la esposa piensa una palabra y la apunta en el papel. Esa palabra es la que su marido ha de adivinar. Cuando la diga será la respuesta correcta. El podrá decir una sola palabra a continuación de una palabra guía o estímulo que la esposa le dirá. En un papel se irán anotando a un lado las palabras estímulo dichas por la esposa y por el otro lado, en la mismo línea, la respuesta del marido (sea correcta o incorrecta). Así se irá haciendo hasta que pronuncie la correcta. Por ejemplo ella piensa y decide la palabra "sinceridad" como palabra "clave" y dice Esposa
Marido 199 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Franqueza ----------- Lealtad Claridad ------------ Transparencia Verdad -------------- Sinceridad Luego se intercambian los papeles. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Análisis de situaciones reales de conflictividad, por ej, en el patio etc. mediante información obtenida sobre la marcha, respecto a motivaciones, impulsos etc. que han influido en tales acciones. A partir de ahí tratar de penetrar juntos -quienes han intervenido en el conflicto- en la "comprensión" del porqué cada uno ha actuado así.
RESOLUCION DE PROBLEMAS Casi cualquier situación, incluso aquélla que muestre una discusión o enfrentamiento,. puede servir para enriquecer las comprensiones empáticas. Los tutores pueden ofrecer información suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas. Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida familiar o escolar pueden servir para aumentar esa apreciación. Con ocasión del regalo a un familiar, etc. Cuando se dan situaciones de incomprensión entre los sujetos, el tutor puede tratar, mediante la pregunta, (y mejor si conoce las perspectivas de las personas en contraposición), hacer aflorar una verificación propia y mutua de los sentimientos y puntos de vista en juego.
EXPERIENCIA REAL TAREAS EN CASA Que los familiares cuenten con la colaboración del sujeto para realizar tareas o comprar objetos que van destinados a otros. Y comentar los gustos o deseos de éstos. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS 200 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Recortar pedazos de periódico en donde aparezcan personas que se comprenden o empatizan. REGISTROS Registrar las observaciones y reflexiones respecto a la empatía, a las experiencias de escuchar plenamente etc. Asimismo registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones; por ejemplo cómo se ha esforzado en escuchar plenamente y promover la empatía. El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental. ANECDOTARIOS Al igual que con el Cuaderno, utilizar cuartillas o papeles a disposición. ENTREVISTAS Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias educativas internacionales con las que estamos en relación, es la de promover, más o menos solemnemente, una campaña de "Cuentan los abuelos". Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la generosidad, la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el heroísmo. Otra variante sería la de entrevistarles para ejercitar exclusivamente la empatía con ellos. Los niños les preguntarían por momentos felices de su vida o también penosos o difíciles. Todo este material debe ser recogido y llevado a la clase para su ulterior utilización. Importante que en los informes de las entrevistas, los niños expresen sus propios sentimientos experimentados. SESIONES FAMILIARES DE TV. Padres y profesores pueden comentar y formular preguntas sobre sentimientos y motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en películas o vídeos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de éstos pueden ser útiles. 201 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION El sujeto promueve el Encuentro Familiar, en donde los miembros de la familia se sientan a planear cualquier cosa: desde los menús hasta las vacaciones etc. o resolver problemas y sobre todo a compartir sentimientos, perspectivas que pueden referirse a los demás miembros, a cómo se les ve etc. Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos con detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vías de salida.
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VARIABLE Nº 7: LA ASERTIVIDAD. LA ASERTIVIDAD. RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y LA COMPETIVIDAD. EL AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS.
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CONCEPTOS TEORICOS INTRODUCCION Hay gran confusión respecto a los conceptos de violencia y agresividad humanas. Se utilizan estos términos de modo ambivalente, lo que hace que se produzcan malos entendidos cuando se habla de ellos. Así por ejemplo hay quien utiliza el término agresivo como rasgo o habilidad positiva en un vendedor o en un ejecutivo de empresa. Incluso desde perspectivas científicas, es difícil establecer definiciones rigurosas que permitan la comunicación entre especialistas. Desde la misma psicología hay algunos teóricos que defienden la idea de que la naturaleza humana es esencialmente violenta. Otros, en cambio, aseguran el carácter cultural y aprendido de esta violencia. Los primeros hablan de la inevitabilidad de la violencia e incluso acerca de nuestra necesidad de ejercitarla. Por ello se comprenderá la importancia que tiene el clarificar desde qué perspectiva se parte, cuando se abordan caminos de intervención educativa y social. En el I Congreso de Psicólogos para la Paz, celebrado en Helsinki, todas las intervenciones y ponencias, entre las cuales figuraba nuestra aportación desde los comportamientos prosociales, examinaban algunos de estos caminos hacia la paz. Asimismo se expresó por parte de todos, el compromiso de trabajar desde el propio campo en la optimización de estas vías. Símbolo de este compromiso fue la plantación de un olivo junto a la Casa de la Paz realizado entre todos los participantes en un rito solemne. Un momento también importante de este Congreso fue la adhesión que todos los presentes hicimos a la Declaración sobre la Violencia, que el Prof. Hinde de la Universidad de Cambridge (UK), leyó en representación de un colectivo de científicos de todo el mundo. Esta Declaración quiso significar un contributo al Año Internacional de la Paz, rechazando un cierto número de supuestos hallazgos que desde el campo de la biología pretenden justificar la violencia y la guerra.
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Un mal uso de las teorías científicas y de los datos para justificar la violencia y la guerra no es un fenómeno nuevo pero ha tenido especial importancia a partir de la aparición de la ciencia moderna. Por ejemplo la teoría de la evolución ha sido utilizada no sólo para justificar la guerra sino también el genocidio, el colonialismo y la supresión del débil. Reproducimos los argumentos de esta Declaración, por el interés básico que tienen para nosotros en la justificación de proyectos de paz como el que presentamos. Y también porque pueden constituir una guia teórica para el trabajo a realizar en el nivel de Sensibilización Cognitiva de este Programa, adecuando, lógicamente, la argumentación terminológica de los conceptos a las edades correspondientes implicadas. Básicamente son cinco: Es científicamente incorrecto decir que hemos heredado una tendencia a la guerra de nuestros antepasados animales. Aunque la lucha se produce ampliamente en las especies animales, solamente se han producido informes de unos pocos casos de lucha destructiva intra-especies entre grupos organizados y ninguno de estos comprendía el uso de instrumentos. La predación normal para la alimentación respecto a otras especies no se puede equiparar con la violencia intraespecies. La actividad de la guerra es un fenómeno peculiarmente humano y no se produce en los animales. El hecho que la actividad bélica haya cambiado tan radicalmente con el paso del tiempo indica que es un producto de la cultura. Su conexión biológica es primordialmente debida al lenguaje que hace posible la coordinación de grupos, la transmisión de la tecnología y el uso de instrumentos. La guerra es biológicamente posible pero no es inevitable, tal como evidencian tanto su variación en la ocurrencia y naturaleza a través del tiempo y del espacio. Hay culturas que no se han implicado en guerras durante siglos y hay otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y no en otros. Es científicamente incorrecto decir que la guerra y otras conductas violentas están genéticamente programadas en nuestra naturaleza humana. Los genes están implicados a todos los niveles de función del sistema nervioso y proporcionan un potencial que puede ser actualizado nada más en conjunción con el entorno ecológico y social. Así aunque los individuos varíen en sus predisposiciones a ser afectados por la experiencia, es la interacción entre el equipo genético y las condiciones de crianza lo que determina sus personalidades.
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Fuera de raras patologías, los genes no producen individuos necesáriamente predispuestos a la violéncia. Igualmente no determinan lo contrario. Aunque los genes están implicados en el establecimiento de nuestras capacidades conductuales, ellos no especifican los resultados. Es científicamente incorrecto decir que en el curso de la evolución humana ha habido una selección natural más a favor de la conducta agresiva, que de otras clases de conducta. En todas las espécies bien estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la habilidad en cooperar y cumplir funciones sociales relevantes para la estructura del grupo. La "dominancia" supone vínculos sociales o afiliaciones; y no es simplemente una cuestión de posesión y uso de poder físico superior, aunque implique conductas agresivas. Allí donde se ha instaurado artificialmente, en animales, la selección genética hacia la conducta agresiva, rápidamente ha generado la producción de individuos hiperagresivos; esto indica que la agresión no fue seleccionada preferentemente en condiciones naturales. Cuando estos animales hiper-agresivos creados experimentalmente están presentes en un grupo social, o bien transtornan la estructura del grupo o son echados fuera. La violencia no está presente ni en nuestro legado evolucionista ni en nuestros genes. Es cientificamente incorrecto decir que los humanos tienen un "cerebro violento". Aunque tenemos el aparato neuronal para actuar violentamente, éste no es activado automáticamente por estímulos externos o internos. Como los primates superiores y diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores filtran tales estímulos antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos, está mediatizada por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en nuestra neurofisiología que nos impulse a reaccionar violentamente. Es científicamente incorrecto decir que la guerra es causada por "instinto" u otra motivación simple. La emergencia de la guerra moderna ha supuesto un trayecto desde la primacía de factores emocionales y motivacionales, a veces llamados "instintos", a la primacía de factores cognitivos. La guerra moderna implica el uso institucional de características personales, tales como la obediencia, la sugestionabilidad y el idealismo; habilidades sociales como el lenguaje y consideraciones racionales como el cálculo del coste, planning, y proceso de información.
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La tecnología de la guerra moderna ha exagerado hechos asociados a la violencia, tanto en el entrenamiento de los combatientes como en la preparación del apoyo moral para la guerra por parte de la población en general. Como resultado de esta exageración tales rasgos son confundidos, a menudo, como causas y no consecuencias del proceso. Finalmente la Declaración sobre la violencia concluye que la biología no condena a la humanidad a la guerra, antes bien afirma que la humanidad puede ser liberada del pesimismo y animada en la confianza de emprender las tareas transformadoras necesarias hacia el futuro. Y aunque estas tareas son primordialmente institucionales y colectivas, también han de ser afrontadas por los individuos dado que unos factores cruciales como son el pesimismo u optimismo residen en la consciencia de los individuos. De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz también comienza allí. La misma especie que inventó la guerra es capaz de inventar la paz. Esta responsabilidad es cosa de cada uno de nosotros, especialmente de todos aquellos que trabajamos en las ciencias humanas y sociales. LA ASERTIVIDAD. Ahora bien, la confusión de conceptos e incluso de terminología a la que aludíamos al inicio de nuestra introducción, que puede presentar ciertas formas de "agresividad" como positivas, nos lleva a otras consideraciones. Una tarea importante a hacer cuando analizamos los elementos de la conducta agresiva o violenta, es la de penetrar en las connotaciones o significados de los mismos. Un primer elemento fundamental es el de saber si estamos refiriéndonos a una dinámica relacional, y en su caso la existencia de la competividad y su consecución en la ganancia. Hemos de decir, de entrada, que cuando la agresividad o violencia se dirige a otra persona, hemos de considerarla absolutamente negativa para la convivencia humana y para la propia persona. De hecho nuestra propia aportación tiene todo su fundamento en la teoría de que es posible una conducta humana totalmente funcional basada únicamente en aspectos prosociales, tal como los definimos en nuestro Programa, que permiten una convivencia social más progresiva y armónica.
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El grado de utopía que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana. Lógicamente consideramos que puede haber un mundo más evolucionado que progresivamente vaya desterrando estas formas más primitivas del interior de las relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difícilmente hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de prosocialidad, bajo formas de cooperación, hubiera sobreabundado a la lucha y destrucción. Los progresos de las ciencias nos permiten ser realistas a la hora de formular esta esperanza. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de la comunicación humana, de los antecedentes sanos para una socialización óptima del niño, la descripción racional de los procesos en las soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visión de la creatividad y especialmente las posibilidades de su potenciación y mejora, la visión dialéctica y bidireccional de las relaciones interpersonales, el crítico papel del auto-control, las posibilidades del auto-conocimiento y de la auto-sensibilización, la revalorización del papel de los sentimientos y de su expresión etc. Pero básicamente, habríamos de decir que el avance más importante lo constituye, sin duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de cualquier ideología. De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el éxito no está en la consecución inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinámica contraria, que todo esfuerzo positivo parece una gota en el océano. Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos desalentarnos. Debemos colaborar orientándonos a unas metas a muy largo plazo. Paradójicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda, que debe pasar por la educación, una educación orientada no sólo al aquí y ahora sino al allá del mañana, de un mañana social y colectivo.
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Nos entretenemos en estas consideraciones porque la variable del Programa que estamos tratando, focaliza precisamente unas de las más probables críticas al proyecto, puesto que remite inmediatamente a cualquier educador a la cotidianidad de sus esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeño, pero también a la aparente estéril tarea cuando se enfrenta a una sociedad que globalmente parece negar toda posibilidad a estas nuestras ilusiones. Pero, pensamos, que precisamente en esta variable radica uno de los mayores estímulos a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolución de la agresividad y la superación de los conflictos ya ahora, en el presente muy concreto de la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los fundamentos para ese mañana. Aún más: experimentamos de modo real, inmediato, y personal la certeza, la autenticidad de una via que ¿porqué no ha de ser posible también en la convivencia social adulta?. Pero continuando con el análisis que hacíamos más ariba respecto a las connotaciones que arrastran los términos violencia, agresividad, etc hay que hacer notar que se dan unos elementos que pueden ser muy positivos y por tanto necesarios para la personalidad humana y sus interacciones sociales. Así: la alerta, la decisión, la impulsividad, la intensidad, la contundencia, la afirmación de si mismo, la autopercepción de fuerza, la resolución de un conflicto, etc. Todos estos elementos pueden formar parte de lo que denominamos asertividad, término que definiremos como: "La iniciativa, decisión y persistencia en llevar adelante una conducta, a pesar de los obstáculos situacionales, interpersonales o sociales encontrados". Otros autores (Barret y Radke (1977) la definen como: "el intento de dirigir la actividad de otra persona", o "influenciar y controlar a otro pero sin injuriar ni herir". en las cuales aparece más un contenido relacional, que, sin embargo adolece, a nuestro juicio, de carga manipulativa por lo que preferimos la primera propuesta. La asertividad está relacionada con la afirmación de sí mismo, y recoge los elementos positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria. Permite a la persona expresarse con libertad y de manera directa, sincera y adecuada con cualquier interlocutor; proporciona una visión activa de la vida y una perseverancia en trabajar por lo que se quiere, y sentir que esa actuación es coherente con uno mismo.
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Estos elementos son buenos componentes de nuestra propia conciencia de ser, y por tanto de nuestra seguridad. Forman parte de la energia vital que es muy necesaria para nuestra propia conciencia de realidad. El desarrollo de la personalidad debe servirse del ejercicio de esas energias. La sensación y autopercepción de fuerza es algo muy positivo. Necesario, diríamos, para la propia seguridad. Hay que desterrar la idea de que ejercer la prosocialidad sea connatural con la debilidad, la sumisión, la dependencia por incapacidad o insuficiencia ! Y por tanto esa fuerza, para tener consciencia de ella, hay que ejercitarla. Ya nos referíamos en el capítulo dedicado a la empatía, a que podría pensarse que el acoger significase sumisión o dependencia. Nada más lejos de la realidad. La auténtica acogida es algo muy activo pues supone capacidad de contención del otro y de su circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender se aumenta la consciencia de la potencia y fuerza del yo. Vemos que en este esfuerzo de descentramiento del yo, de la aparente pérdida del yo, no sólo no hay pérdida sino que hay un enriquecimiento de la propia consciencia y seguridad. Para ello, lejos de representar una disposición meramente pasiva, de tolerancia, se produce una concentración de fuerza, de energía. La receptividad es algo sumamente positivo a condición de que se ejercite de un modo plenamente consciente. Por otra parte la empatía, la actitud receptiva y de acogida, actutud de entender lo que la persona está diciendo, de tratar de intuir lo que la persona está sintiendo, no significa el estar de acuerdo con todo ello. RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD. No vamos a pasar revista a las diversas teorías psicológicas (etológicas, de la frustración, del aprendizaje social, la perspectiva cognitivo-social), que explican la aparición de la agresividad y violencia en el individuo. (Ver revisión de PARKE Y SLABY, 1983) Lo cierto es que estas conductas están presentes de muchas formas en nuestros grupos, colectividades, relaciones interpersonales, etc. Ya avanzamos aquí que un postulado importante de nuestro Programa es el de que uno de los modos más eficaces para la inhibición de las mismas es el de equipar a los individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales para la consecución de objetivos. 212 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
El principal argumento justificador de este potencial es el de que estos comportamientos positivos (empatía, ayuda, generosidad, apoyo moral y verbal etc.) son incompatibles en el tiempo, con las conductas agresivas y violentas. (CHANDLER, 1973) (FESHBACH Y FESHBACH, 1982). A medida que el individuo incorpora estos repertorios a sus estados disposicionales para la acción, ese tiempo se va dilatando y disminuyendo de hecho aquellas conductas agresivas. Esta es una vía maestra, también, para la adquisición positiva de un auto-control personal, capacidad a la que la psicología evolutiva está concediendo progresivamente más importancia. Es un auto-control que no se produce sólamente por constante referencia al yo, a sus límites, a sus necesidades, a sus objetivos, a las estrategias para alcanzarlos, sino gracias a un enriquecedor descentramiento del yo en función del otro y de sus necesidades. (GOLDSTEIN y otros, 1978), CONFLICTOS CON LOS DEMAS. COMPETIVIDAD Hemos dicho que la convivencia humana muestra las diferencias personales no sólo potenciales sino expresadas en conductas que producen emcontronazos, conflictos. La diferencia con el "otro" es una consciencia que normalmente siempre la experimentamos. Si todos fuéramos iguales, si todos fuéramos uniformes, no habría movimiento posible, no habría relación posible. Si hubiera identidad no habría relacion posible con nadie. Para relacionarnos con alguien, para poder actuar respecto a alguien, es preciso que este alguien sea diferente de mí. Es la diferencia lo que hace posible el movimiento, la comunicación, la transformación, el crecimiento. Entonces resulta que por un lado necesitamos ser diferentes, y por otro lado participamos de una sola realidad. Pero por otro lado hay que vivir muy concretamente las diferencias. Las diferencias no han de servir para dividir. Hay que experimentarlas como expresiones diferentes de la misma cosa. Sólo si hay esta conciencia de unidad, es cuando las diferencias adquieren un tono realmente creador, enriquecedor. Gracias a la unidad, cuando existe una consciencia de unidad, se puede vivir plenamente la noción de realidad, de simplicidad, de autenticidad.
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Pero es gracias a la multiplicidad que se enriquecen los modos existenciales de la consciencia y pueden experientarse otros modos de percepción, de sensibilidad, de comprensión. La consciencia se ensancha justo en la medida en que interactua y se abre a los demás. (BLAI, 1986) Y esa diferencia, que a veces se expresará bajo forma de conflicto, no podrá reducirse y resolverse en una formula simple de consenso superficial. Cuando se trate de cuestiones personales en las que aparece la pura afirmación del "ego" o del "yo" en contra de los demás por oposición a ellos, estonces ésto es una lucha negativa, innecesaria y destructora, que sólo pretende un ensalzamiento propio disminuyendo a los demás. En cambio cuando se trate de cuestiones de injusticia social, o males .... habrá que establecer una dialéctica hecha de la afirmación decidida de nuestras ideas con una explicitación concreta de los caminos para conseguir objetivos. Habrá que movilizar todo nuestro potencial. Otra cuestión más árdua y menos clara es la de la competividad. Se dice que en nuestra sociedad estamos envueltos por toda una filosofía de la competividad: competividad en todos los mundos: profesional, econòmico, social, artístico, deportivo, etc. y que esta filosofía condiciona toda nuestra existencia colectiva. En ese sentido podría incluso argumentarse hasta qué punto podemos hablar de cooperación y de prosocialidad en un contexto tan competitivo. Y esto nos llevaría a disquisiciones no por prolijas y tratadas hasta la saciedad menos importantes. Más allá de nuestros planteamientos globalmente utópicos de una sociedad humana mejor, basada en la cooperación y en la prosocialidad, que por otra parte compartimos con numerosos agrupaciones sociales y religiosas, este proyecto trata de avanzar desde presupuestos científicos orientados a metas mucho más modestas e inmediatas. En este sentido debemos afirmar nuestro postulado que considera posible la prosocialidad aún y a pesar de un contexto competitivo como el que nos envuelve. Así entendemos no sólo que los comportamientos prosociales son posibles en este contexto sino que son notablemente funcionales en sí mismos y también de cara a una progresiva y paulatina transformación de la sociedad.
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Todo ello, además, sin menospreciar ciertos elementos de la competividad posiblemente interesantes sino necesarios para la estimulación motivacional del hombre. Todo lo cual nos hace mostrarnos muy cautelosos a la hora de ciertas descalificaciones fáciles. Tal como hemos expuesto anteriormente respecto a la conducta agresiva, en los comportamientos competitivos habría que distinguir muy claramente, para aceptarlos y aún legitimarlos en una perspectiva prosocial, los que están dirigidos a la eficacia y competencia en la tarea de aquéllos que contienen elementos dirigidos a obstaculizar o derrotar a otros. Los primeros suponen una continua superación de sí mismo a fin de realizar cada vez mejor una tarea, o superar un límite. Para ello es preciso focalizar la atención, capacidades y energías en la tarea. No se ponen en juego energías que no conduzcan a ese objetivo y por lo tanto es una conducta plenamente funcional y que tiene las mayores posibilidades de éxito. Y entran perfectamente en un contexto prosocial. En cambio los segundos, es decir, aquellos que conteniendo elementos dirigidos a la obstaculización de la actividad de otros se generalizan a actitudes contra la persona, a su derrota o "eliminación", aparte de ser contrarios a la prosocialidad, dejan de ser plenamente funcionales y muchas veces incluso eficaces por cuanto diversifican su atención (orientada a la tarea y contra el otro) y por tanto desperdician energías que no están canalizadas hacia la tarea. Determinados estudios actuales que comparan el rendimiento de los comportamientos cooperativos versus los competitivos en diversas situaciones de aprendizaje, demuestran estas afirmaciones. Uno de los modos óptimos para ejercitar la asertividad noble es el deporte. El deporte básicamente es una competición aceptable y estimulante. Aparte de que signifique una actividad benéfica desde la perspectiva del ejercicio físico o de la relajación psíquica, es un medio para vivir y ejercitar la asertividad. Hay que practicarlo poniendo en acción esa voluntad asertiva sin perder nunca la noción de que es un juego. Jugar con toda la intensidad sin olvidar nunca que aquello es un juego. Asertividad que nunca ha de injuriar al otro, sino que ha de suponer un jugar poniendo entusiasmo, fuerza, en la acción.
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Otro modo de ejercitar la asertividad es la de utilizar el debate entre amigos como un deporte en el nivel mental y emocional. Como un entrenamiento en ejercitar la defensa de las propias ideas, los propios argumentos, utilizando fuerza e intensidad. Lo fundamental de este ejercicio, siempre bajo reglas de juego prestablecidas, es que no dañe la autoestima de los interlocutores. Cabría pensar si el ejercicio de estas actividades pudiera suponer una catarsis que más que instaurar un aprendizaje de asertividad positiva, indujera a aprendizaje de respuestas combativas violentas, explosivas negativas. Al contrario, parece que si estos aprendizajes se realizan inmersos en una experiencia prosocial cooperativa los resultados son óptimos: cuanto más la persona desarrolla la capacidad asertiva de esta manera consciente, más en la vida real se manifiesta como una persona serena, dueña de sí mismo, que no necesita nunca utilizar la violencia. Probablemente porque hay una mayor fuerza, una mayor presencia, una mayor intensidad de sí mismo, detrás de cada cosa que expresa. Su personalidad ha crecido en autoestima y en capacidad de interrelaciones positivas. Y pasando a la vida real y refiriéndonos a la habitual conflictividad humana de la convivencia nosotros estructuraríamos aquí algunas actitudes y habilidades concretas que consideramos necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos. Son las siguientes: Asumir la diferencia. Explicar la propia posición y derechos. Dar negativas. Expresión de quejas y respuesta a ellas. Pedir permiso. Expresar deseos respecto a otros. Negociar. Conversar después de competir. Pedir ayuda.
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ACEPTACION DE "LO NEGATIVO". La dificultad, el problema, los conflictos, las incomprensiones, el mal humor, la agitación, la angustia, el desengaño, la decepción, la duda, la frustración, el mal carácter, la ira, etc. frecuentemente nos visitan y aparecen como obstáculos insalvables. En realidad hay pocas certezas científicas de que todo ello pueda ser material para un desarrollo humano auténtico. En realidad esta es una variable que nos remite a un posicionamiento personal en una escala existencial de valores, por lo que la justificación objetiva queda en suspenso. En todo caso son realidades que precisan ser experimentadas personalmente para constatar la propia validez. Lo negativo sólo existe como negación, como ausencia de lo positivo. Es como una pantalla en donde se refleja ese positivo. Es decir, lo negativo está reclamando con fuerza la presencia de lo positivo y está muy cercano, muy próximo de él. Así como la enfermedad proporciona conciencia de salud. Incluso podríamos decir que la incomprensión, por ej., está gestando, está alumbrando la comprensión, el conflicto está tocando su resolución. Ahora bien el conflicto, la incomprensión, la incomunicación, las limitaciones, nos imponen su peso y su dolor y tenemos la sensación de que todo ello es material para arrancar y odiar. En cambio ésta es la propuesta: aceptarlo, asumirlo, como fuente de renovación propia, del otro y de las relaciones mútuas. Y esto por donación, entrega personal, amor. El auto-controlarse para no reaccionar violentamente, el escuchar vaciándose de sí mismo para provocar la empatía mútua, ser el primero en abordar la acogida y la escucha del otro, valorar siempre positivamente; ¿ cómo podría el individuo adoptar estas conductas sin unas actitudes básicas de amor o de prosocialidad ?. Como puede observarse, estas actitudes básicas tienden, en cierto sentido, a la realización de sí mismo a partir de la prosocialidad personal de uno en función del otro. Y esto cobra su máxima expresión, y a la vez su máxima explicación, en el asumir lo negativo y convertirlo en amor inmediato para el otro.
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¿Cómo puede el individuo abstraerse, con una gran dificultad, de todas las cosas que le asedian: daño recibido del otro, preocupaciones, mal humor del momento, incomprensión, para acogerle, escucharle?. Con un acto de voluntad inmediata que convierte el dolor en direccionalidad hacia el otro, apertura y acogida máxima hacia el otro. Este acto supremo es a la vez expresión y medida de la máxima prosocialidad. Una prosocialidad cuya excelencia no reside en su grado de altruismo sino en la reciprocidad para la unidad que es capaz de generar.
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APLICACION VARIABLE: ASERTIVIDAD. RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y DE LA COMPETITIVIDAD. EL AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS
OBJETIVOS MINIMOS: AUMENTAR LA ASERTIVIDAD Y EL AUTO-CONTROL. DISMINUIR Y ELIMINAR LA AGRESIVIDAD Y LA COMPETIITIVIDAD, MEDIANTE LA ADQUISICION DE ACTITUDES Y HABILIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS INTERPERSONALES Y SOCIALES.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: LA AGRESIVIDAD NO INNATA ASERTIVIDAD Y NO AGRESIVIDAD CONFLICTOS SUPERADOS PROSOCIALMENTE DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TELEVISION PAISES PACIFICOS LOS ACUERDOS PARA LA PAZ DEPORTIVIDAD EN LA COMPETICION LA COMUNICACION COMO EVITADORA DE LA LUCHA HABILIDADES ASERTIVAS Dar una negativa. Rehusar un ofrecimiento. Afrontar la presión del grupo. Aceptar el ser ignorado o marginado. Explicar la propia posición y derechos. Expresión de quejas y respuesta a ellas. Expresar deseos respecto a los demás. 219 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Pedir permíso. Pedir ayuda. Dar información. Proponer un objetivo. Negociar. Sugerir y aceptar compromisos. Conversar después de competir.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Proporcionar descripciones o definiciones, funcionalidad, medios y división de secuencias en la acción de las siguientes habilidades de asertividad, que posteriormente serán entrenadas, por supuesto después de considerar su adecuación a cada edad. Dar una negativa. Rehusar un ofrecimiento. Afrontar la presión del grupo. Aceptar el ser ignorado o marginado. Explicar la propia posición y derechos. Expresión de quejas y respuesta a ellas. Expresar deseos respecto a los demás. Pedir permíso. Pedir ayuda. Dar información. Proponer un objetivo. Negociar. Sugerir y aceptar compromisos. Conversar después de competir. Proponer el ejercicio del deporte como desarrollo de la asertividad positiva, siempre dentro de la prosocialidad cooperativa. Auto-control y capacidad de aceptar rasgos, actitudes, conductas, contenidos del otro que el sujeto vive como negativos, para que no interfieran en la relación. Aceptación de aquello que los demás atribuyen como negativo al sujeto siendo éste capaz de asumir la propia responsabilidad, sin que interfiera en la relación. Superación anímica de los propios estados físicos, psíquicos negativos, para dinamizar la relación positiva en función del otro. CONSIGNAS 221 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Un medio antiguo que vale la pena utilizar es el de las consignas dadas a sí mismo o mejor denominadas actualmente auto-instrucciones. Se parece, aunque con unas diferencias cruciales, a las tareas que se daban a los niños -generalmente como castigo- de escribir una frase, con sentido, repetidas veces. Si esta actividad se propone como una experiencia positiva que va a ayudar al propio niño a auto-controlarse, puede convertirse en un potente medio de sensibilización. Tiene que ser de un número breve de veces, versar sobre conductas positivas o sobre la evitación de las negativas. Por ejemplo adecuadas al auto-control de conductas violentas o explosivas. LECCIONES Y LECTURAS. Lección sobre la diferencia entre agresividad o violencia y asertividad. Sobre la asertividad dentro de una experiencia de cooperación prosocial. Lectura o lección sobre la naturaleza cooperativa del ser humano, y sobre el error de considerarla esencialmente agresiva. Mostrar cómo gracias a que siempre ha sobreabundado la cooperación sobre la violencia a lo largo de la historia humana, es posible que existamos nosotros. Ilustrar por ej. el gran valor que en esta evolución histórica ha tenido el papel de la mujer, especialmente como custodiadora de la vida, aún cuando haya sido en la colectividad intragrupo. Lección que muestre que la actividad de la guerra es un fenómeno peculiarmente humano y no se produce en los animales. (Elaborar las argumentaciones basadas en ideas científicas como las presentadas en el texto teórico). Lección o lectura de ciencias en la que se presente cómo en todas las espécies bien estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la habilidad en cooperar y cumplir funciones sociales relevantes para la estructura del grupo. Mostrar como cuando animales hiper-agresivos creados experimentalmente están presentes en un grupo social, o bien transtornan la estructura del grupo o son echados fuera.
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Lección de Ciencias que muestre cómo aunque tenemos el aparato neuronal para actuar violentamente, éste no es activado automáticamente por estímulos externos o internos. Como los primates superiores y diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores filtran tales estímulos antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos, está mediatizada por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en nuestra neurofisiología que nos impulse a reaccionar violentamente. De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz también comienza allí. La misma especie que inventó la guerra es capaz de inventar la paz. Lectura o lección sobre las desventajas de las conductas agresivas o violentas, su conexión con las guerras, y superación de las mismas gracias al desarrollo y los avances humanos en la dinámica de paz y solución de los conflictos a base del lenguaje y la comunicación, procesos que hoy día conocemos y podemos controlar mejor. Lección sobre la violencia psicológica y solapada. Importancia de que los hombres se eduquen ya de pequeños a resolver sus conflictos con los demás de manera pacífica. Cuando son adultos y tienen poder y autoridad en cualquier terreno- empezando por la familia- actuarán del mismo modo, con lo que aumentará la paz. Ilustrar la autoridad de que disponen las personas, y el gran poder de algunas (políticos, gobernantes etc.) Lectura o lección sobre las conductas competitivas. Describir la competividad en el campo profesional, económico, social, deportivo y también en el educativo. Fijar las fronteras de la competividad destructiva de los demás. Mostrar las incoherencias entre la cooperación que se pretende, a veces, en teoría, y la competividad en la práctica. Mostrar las dificultades de conciliar estas tendencias. Pero resaltar la posibilidad cierta de la cooperación y de la solidaridad, dentro de las cuales puede aceptarse una competividad relativa, deportiva y de juego. Resaltar el heroismo de personas y colectivos que renuncian incluso a ese tipo de competividad relativa. ILUSTRACION AUDIOVISUAL Utilizar materiales que ilustren adecuadamente los temas de las lecciones que hemos recomendado. 223 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Ilustrar hechos y situaciones donde se da la competividad. HISTORIA Lección de historia en la que se presentan culturas que no se han implicado en guerras durante siglos y otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y no en otros. CUENTOS Que pongan de relieve la fuerza de la razón sobre la violencia física. Que muestren las ventajas de la cooperación sobre la competividad. Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que resuelven sus conflictos mediante la cooperación. DEBATES Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas. ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). REDACCIONES Redactar situaciónes o escenas en donde se producen o intervienen habilidades asertivas como las relacionadas en el texto (Ver Explicación de Objetivos). Estas redacciones reflejarán lo más exactamente en detalle los modos operativos con sus secuencias y turnos y las palabras exactas en donde cada personaje representa un papel (ver Role-playing). Se procurará hacer intervenir díadas, tríadas y grupos según la complejidad de la situación inventada. Redacciones en las que el sujeto describe, incluso desde su propia experiencia, los sentimientos experimentados en el deporte o juego competitivo. Facilitar el análisis de las actitudes positivas. EJERCICIOS
224 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
A)
Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una Lista nº 1, de posibles acciones agresivas o violentas que, a veces, se han dado en clase. Sin citar autores. Distinguirlas de acciones asertivas, especialmente en lo que pueda haber de direccionalidad contra otra persona. El Profesor, durante un tiempo por ej. de quince días, retiene la Lista para anotar aquéllas conductas que se producen realmente.
B)
En clase, en una sesión posterior, se elaborará Lista nº 2, que será acumulativa de todos los registros efectuados por los alumnos en su casa viendo una pelicula. (Ver experiencia real, Tareas en casa)
C)
Elaborar Lista nº 3 con los datos obtenidos de los periódicos. (Ver experiencia real, Tareas en casa)
D)
Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas agresivas por las competitivas. (Lista nº 4)
E)
Elaborar Lista nº 5 con los datos obtenidos de las conductas competitivas vistas en la película de la TV. (Ver experiencia real, Tareas en casa)
DEBATES Y ANALISIS DE ALTERNATIVAS. Todos, en una sesión, debaten la Lista nº 1 analizando las causas posibles desencadenantes, y sobre todo alternativas. Debate- Análisis de la Lista nº 2. Debate- Análisis sobre la relación que se observe entre las conductas de las Listas nº 1 y nº 2. Debate análisis de la Lista nº 3. Debate-Análisis Listas 4 y 5. Creación de alternativas.
225 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
ROLE-PLAYING Role playing sobre cada habilidad ya enumerada en la explicación de objetivos, haciendo intervenir díadas, tríadas y grupos según la complejidad de la situación inventada. Estas situaciónes serán inventadas por el profesor o por los propios alumnos. TEATRO Representar obras que muestren vias alternativas a la violencia para resolver conflictos humanos o sociales. Pueden crearse estas obras por los propios alumnos. Con niños pequeños se recomienda la realización de escenificaciones creativas, en las que cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relación y tienen conflictos: algunos lo resuelven con la violencia pero la solución no es feliz; por el contrario otros usan medios positivos y así logran resultados duraderos y efectivos. Lógicamente utilizan un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal. MURALES Murales elaborados exclusivamente con el objeto de señalar las conductas o acciones destacadas por su valor moral o social al emplear medios cooperativos y positivos para resolver conflictos. Lo realizan en clase grupos de alumnos. En estos murales también pueden destacarse las consignas vigentes, los resúmenes de lecturas y lecciones sobresalientes, o experiencias significativas. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vías de solución pacíficas y positivas a conflictos humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa). Estimular en los alumnos la capacidad de penetrar en la violencia solapada, mucho menos aparente y generalmente más insidiosa.
RESOLUCION DE PROBLEMAS Ver actividades sugeridas en el capítulo dedicado a la Creatividad e Iniciativa, aplicables a la presente variable. 226 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Resolución de problemas de la clase con la participación de todos. Especialmente después de haber analizado sus orígenes y las alternativas de solución. Casi cualquier situación, incluso aquélla que muestre una discusión o enfrentamiento, puede servir para enriquecer la comprension de la eficacia de los medios positivos. Los tutores pueden ofrecer información suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas. Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida escolar pueden servir para aumentar esa apreciación. Cuando se dan situaciones de incomprensión entre los sujetos, el tutor puede tratar, mediante la pregunta, ( y mejor si conoce las pérspectivas de las personas en contraposición), hacer aflorar una verificación propia y mútua de los sentimientos encontrados. TOMA DE DECISIONES Participación de todos en la elaboración de los reglamentos internos de clase. Revisión periódica de estos reglamentos para comprobar si van afrontando los posibles problemas que surgen. Realizar Planes de Acción para la modificación de los hábitos educativos de clase competitivos. En el campo deportivo, estimular especialmente la empatía mútua, alegrándose de los éxitos o puntos de los demás, sin que ello signifique disminuir la propia asertividad en el juego. Durante un partido, podría haber siempre un alumno de observador que registraría los comportamientos de "deportividad" incluyendo los elogios mútuos realizados. En una sesión posterior se analizarán esos registros. Puesta en práctica de los Planes de Acción elaborados. Comprobar su eficacia experimentalmente, a posteriori. PREMIOS Establecer premios a la deportividad. Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los valores de la presente variable. 227 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Todavía más a aquéllos niños que raramente sobresalen en otros aspectos. El profesor enseñará a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando se hayan auto-controlado respecto a la evitación de la violencia. PUESTAS EN COMUN En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos. Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los familiares o abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). Algunas de las actividades del nivel de Entrenamiento ya constituyen actividades del presenta nivel. Una importante será el registro por parte de los alumnos en sus diarios de aquellas acciones reales observadas o vividas personalmente que suponen la superación de las conductas agresivas o competitivas. TAREAS EN CASA A) Como tarea para hacer en casa, los niños se llevan un Registro, para visionar una película de TV., de la que anotarán las escenas agresivas y violentas. (Estos registros constituirán el material para la lista nº 2 que citamos más arriba. (Puede hacerse individualmente o en compañía de la familia . Ver Sesión Familiar de TV). B)Los niños registrarán también noticias de periódicos que describen hechos y situaciones violentos o agresivos. (Estos registros constituirán el material para la lista nº 3 que citamos más arriba). ATENCION: Esta actividad sólo se realizará con muchachos adolescentes o jóvenes habituados a la lectura de periódico, teniendo en cuenta de no promocionar precisamente la lectura a base de estas noticias negativas, material abundante de las cuales ya reciben inexorablemente en la TV. 228 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Reservaremos pues esta actividad, en tal caso, para la lectura de las noticias positivas. (Véase especialmente Variable nº 8) C) Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas agresivas por las competitivas. (Estos registros constituirán el material para la lista nº 5 que citamos más arriba). Los niños pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de conflicto con otras personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha superado. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno). Comoquiera que los propios padres son las personas más interesadas en que sus hijos produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa también de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los niños deben aprender a solicitar la opinión (y aprecio) de sus padres sobre acciones positivas realizadas por los propios niños. Además de favorecer con ello el cambio de prejuicios, el niño consolida y refuerza su convicción de que él es capaz de realizar cambios. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Recortar noticias de sucesos o situaciones conflictivas sociales o políticas. Por ejemplo aquellas que conducen a guerras. Pero sobre todo aquéllas que muestran vías de solución como encuentros o diálogos para la concordia o la paz. En cualquier caso trabajarlas después en clase. (Ver Análisis de Alternativas). REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad). El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones respecto a situaciones de conflicto El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc. Si las características colectivas y la motivación de la familia se presta, se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado positivamente en conflictos.
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Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos, con compañeros de trabajo etc. De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que tampoco pueda ocurrir en el hogar.
DIARIOS Anecdotario-diario sobre el control y registro de diferentes habilidades implicadas en los objetivos de la presente variable, que cada sujeto va experimentando en la vida real. Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del niño, que aprende a verter en él unas reflexiones que no son otra cosa que un diálogo del yo consigo mismo facilitado por la acción del escribir en el papel. Recomendar que en este caso conviene tomar consciencia de sus propios sentimientos respecto a los demás, identificarlos, y elaborar su positividad. Normalmente este material no pasará a la clase, salvo que el propio niño lo utilice parcialmente para otras actividades. En el caso de niños pequeños puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a realizarlo. ENTREVISTAS Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una variante, podrá ser previamente preparada. No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas y conflictos con otras personas y el modo en que los ha resuelto. Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc. Podrían versar sobre cómo resolverían estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia. 230 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la entrevista a un abuelo. Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atención sobre los comportamientos positivos alternativos a la agresividad o violencia. Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus familiares (abuelos por ejemplo) respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por esos modos positivos incluido el heroismo. Los temas de la entrevista pueden girar también sobre los propios contenidos de la variable, por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron sentimientos de reconciliación. Esta experiencia proporcionará modelos al niño para identificar modos y alternativas. SESIONES FAMILIARES DE TV. Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisión (DEPROTV). Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF). que presentamos ampliamente más adelante (Ver capítulo sobre Modelos reales y en la Imagen) Consiste principalmente en un proceso de sensibilización sobre aspectos que afectan notablemente nuestras vidas. Aborda una "para-realidad" a veces más influyente en la elaboración de actitudes internas, con especial énfasis en los niños y adolescentes, que la propia realidad. Se trata de trabajar la controlabilidad de la influencia o condicionamiento que tiene la TV. sobre nuestras actitudes hacia el uso por ejemplo de la violencia como recurso para la solución de conflictos. Es una experiencia más bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga esos condicionamientos arbitrariamente.
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Una sesión familiar de visión de Tv. tiene varias ventajas: por un lado proporciona muchos elementos cohesionantes y alimentadores de la comunicación familiar ya que el programa ha sido el pretexto lúdico para encontrarse, conocerse mejor y hacer algo juntos. Por otro lado pocas situaciones reales de la vida cotidiana ofrecen una ocasión como ésta en la que los padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones agresivas, de violencia y sus alternativas positivas. Padres y profesores pueden comentar y formular preguntas sobre sentimientos y motivaciones de los personajes que se estén estudiando, leyendo o hayan visto en peliculas o videos. Con niños pequeños, las historias de animales, y los sentimientos de éstos pueden ser útiles. Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver capítulo), realización de algunas en las que se examine alguna película desde la perspectiva de la violencia explícita o implícita. SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION Sesión de Descubrimiento de las Reglas Familiares (Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF) para conocer actividades en donde compartir o distribuir los roles y las tareas, adquiriendo sentido de cooperación familiar y evitando posibles conflictos familiares. Poner un acento especial en el valor de la participación de todos. Que todos intervengan en el análisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cómo y se acostumbran a resolver los conflictos en casa. Los hijos, según sus edades intervendrán también en este nivel. Sesión de análisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos con detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vias de salida.
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VARIABLE Nº 8: 8.- MODELOS PROSOCIALES REALES Y EN LA IMAGEN
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CONCEPTOS TEORICOS EL PAPEL DE LOS MODELOS. Al igual que en el aprendizaje de otras conductas, la observación de un modelo prosocial, es un elemento facilitador poderoso. Los niños que observan como una persona realiza actos prosociales elevarán probablemente su nivel de generosidad o de " ayudar o compartir" por lo menos temporalmente y a menudo durante largos periodos de tiempo. Estas conclusiones son fruto de investigaciones a base de situaciones de laboratorio. No obstante, Rushton (1975) supone que estos resultados son generalizables a las situaciones de hogar. Uno de los problemas que en este punto, se ha tratado de abordar, es el de conocer qué características del modelado son más susceptibles de hacerse imitables, y es este sentido, las dos variables más estudiadas han sido: el poder y la afectividad. La primera se define como control de recursos, la capacidad de administrar recompensas y castigos al niño. Parece que, efectivamente en situación de laboratorio, los modelos más efectivos en evocar la imitación del ayudar y de la generosidad, son aquellos que tienen control directo como agentes de refuerzo En cuanto a la afectividad, Yarrow, Scott, y Waxler (1973) afirman, como consecuencia de un estudio que trata de reproducir al máximo las condiciones naturales de un ambiente doméstico, que: Las condiciones óptimas para el desarrollo de la conducta de ayuda eran aquellas en las que los niños observaban a un adulto manifestando altruismo a todos los niveles pero solamente se incrementaba la conducta altruista de manera significativa cuando el entrenamiento intensivo se producía en el contexto de la interacción afectiva y " nurturante". Extrapolando los resultados de su estudio, los autores afirman que los padres que enseñan a sus hijos sus valores de modo didáctico como puros principios y nada más, llevan a cabo solamente "ese" aprendizaje teórico en el niño. El altruismo generalizado parece que se aprende mejor de los padres que, no solo tratan de inculcar los principios del altruismo, sino que manifiestan altruismo en las interacciones de cada dia. En general, en todos los estudios con personas altruistas-biografias de grandes hombres humanitarios ó héroes de movimientos en favor de los derechos civiles o de la justiciaaparecen descripciones de sus padres como personas cariñosas y modelos de generosidad, simpatia, compasion. Por supuesto que este cariño probablemente es el que producía una fuerte identificación mediante la cual imitaban patrones de generosidad y altruismo. 235 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Un aspecto menos estudiado es la imitación de compañeros con comportamientos prosociales. Un estudio muy completo es el de Sanok (1980). IDENTIFICACION La noción de que los niños aprenden a través de un mecanismo denominado "identificación con sus padres" recibe un fuerte impulso en Freud. El término identificación ha alcanzado un uso excesivo y, a menudo, envuelve un concepto pobre y una definición muy variable (STAUB, 1979). Sin embargo puede ser de gran utilidad si se logra conceptualizar adecuadamente. Algunas de las características y motivaciones personales pueden adquirirse por reforzamiento o por imitación, fenómenos que estudia bien la teoría del aprendizaje. Pero los patrones de conducta, la integración compleja de las características personales, parecen interiorizarse a través de la identificación con un modelo que al principio de la vida del niño, por lo general, es un padre. En la psicología evolutiva ha sido tradicional explicar asociados a la identificación: la tipificación sexual y el desarrollo de la conciencia a partir, básicamente, de procesos tanto cognoscitivos como emocionales. Sobre todo el desarrollo de la conciencia resulta de particular interés para la presente variable, pues nos introduce en el tema crucial de la transmisión de valores o si preferimos en el de "etiquetas o teorías cognitivas" disponibles para regir la acción. Muchos estudios sugieren que incluso la semejanza percibida con otros puede llevar a adoptar los objetivos de éstos. Y adoptar los intereses y fines de otros como propios así como necesitar parecerse a otros pueden ser consideradas formas de identificación. La mayoría de psicólogos actuales definen la identificación como una imitación global, general (BRONFENBRENNER, 1960;), es decir una tendencia a imitar una variedad de características y conductas de otra persona. Estas definiciones son contrapuestas a la imitación de actos específicos bajo circunstancias específicas. Sin embargo Bandura (1969) considera iguales los antecedentes de ambos mecanismos, por lo que no diferencia entre las dos clase de imitación.
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Gewirtz y Stingle (1968) tampoco creen que haya una diferencia esencial entre identificación y lo que ellos denominan imitación generalizada, es decir el copiar exacta o aproximadamente muchas respuestas de un modelo en muchos tipos diferentes de situaciones y, a menudo, cuando es imposible captar recompensas o castigos externos. Un niño, pues, se habría identificado con un modelo cuando lo imita en un amplio rango de conductas y a un alto nivel de abstracción y generalización. Estas conductas incluyen actitudes y creencias. Podríamos afirmar que el individuo se activa a sí mismo por sus propios estímulos internos no dependiendo de cambios en las condiciones del ambiente Kholberg (1963) en cambio señala que se dan diferencias importantes. El significado fundamental, para él, de identificación, es de tendencia a conformar la propia conducta respecto a la de otra persona. Y que se distingue de la imitación en tres aspectos: 1) Es una disposición motivacional más que una respuesta instrumental; o sea es mantenida sin recompensas claras extrínsicas o situacionales, cuando la semejanza con el modelo percibida es intrínsecamente gratificante para el niño. 2) La semejanza con el modelo es mantenida en ausencia de éste. 3) El modelado es relativamente global, de modo que son reproducidos muchos aspectos de la conducta del modelo. Kagan (1958) sugiere que identificación es una respuesta cognitiva adquirida cuyo contenido muestra que algunos de los atributos, motivaciones, características y estados afectivos de un modelo (M) forman parte de la organización psicológica del sujeto (S). Según este mismo autor, el refuerzo que condiciona la adquisición de estas respuestas cognitivas es simplemente la percepción resultante de semejanza entre el sujeto y su modelo. Según Staub (1979) la disposición motivada es el aspecto crucial y definitorio de la identificación. Advierte sobre la confusión que ha generado confundir algo que debiera discriminarse al estudiar la identificación: a)la naturaleza de esta disposición motivacional, b) sus antecedentes; c) sus consecuencias.
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Para este autor la definición que conviene más a identificación es la correspondiente al primer aspecto: la disposición motivada. Y como componente primario de esta disposición presenta el deseo del niño de parecerse a su padre. Podríamos preguntarnos porqué el niño quiere parecerse a sus padres. En la base de esta disposición motivacional, la mayoría de autores hallan precisamente el poder y el afecto, que nosotros analógicamente asimilaríamos a una dimensión instrumental y otra expresiva. La identificación con un padre puede ser una fuente muy importante de seguridad para un niño. Éste toma "a su cargo" la fuerza paterna y su adecuación. Como resultado el niño se siente más seguro, competente y auto-controlado. IDENTIFICACION PROSOCIAL Ha sido objeto notable de estudio la identificaciuón con los modelos agresivos y quizás no tanto la identificación con los modelos prosociales. Lo cierto es que los estudios realizaqdos hasta ahora otorgan posibilidades similares a ambos fenómenos. Y no es extraño si atendemos a considerar que, como hemos visto, en la raiz de la identificación yacen las fuertes tendencias humanas al poder y al afecto. A nivel de experimentación, algunos han demostrado que los procedimientos de modelado ejercen una influencia en la conducnta prosocial. Rushton (1975) halló que niños que habían sido expuestos a modelos "generosos" daban y compartían más que aquéllos que habían sido expuestos a modelos "tacaños" y este efecto se mantenía algunos meses después. Midlarsky y Bryan (1972) halló efectos semejantes incluso cuando la situación de retest fué realizada en ambiente y condiciones diferentes al test inicial. Los padres, a menudo, y como ellos los cuidadores de guarderia o los educadores, en sus habituales interacciones con los niños, están mostrando, sin darse cuenta la mayoría de veces, actos que sirven como puntos de referencia seguros para la imitación e incluso para la identificación como hemos dicho anteriormente. Si estos actos son acordes con un estilo de conducta prosocial, es indudable que procurarán a los atentos observadores, patrones a imitar. Los padres, por ejemplo, ofrecen a menudo acciones en sus interacciones o juegos con sus hijos, de dar, compartir, cooperar, o confortar o consolar. Hay estudios (CHURCH, 1966; ZAHN-WAXLER, 1979) que muestran cómo después los niños actúan de maneras similares, con respecto a otros niños, a como ellos han sido tratados.
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Observando a sus cuidadores, los niños no sólo perciben una diversidad de acciones prosociales; ellos observan también conductas complementarias que les animan a mostrar sus propias respuestas prosociales. (HAY, RHEINGOLD, 1983). Por ejemplo los padres pueden enseñar y dar objetos a sus hijos, modelando de esta manera las acciones de éstos a imitar; en otros momentos los padres pueden reclamar objetos en poder de los niños y así facilitan una secuencia interactiva en la cual probablemente el niño ejecutara una "conducta prosocial". Estas experiencias informan a los niños respecto de las situaciones en que ciertas acciones son apropiadas y ofrecen ocasiones para practicarlas y refinarlas. Así, los educadores, ejecutando conductas complementarias además de otras explícitamente prosociales, pueden inducir a los niños a ejecutar algunas de éstas. Otros estudios (HAY & MURRAY, 1982) demuestran cómo ejercicios de toma-dame, con niños pequeños, hacen más probables las conductas de estos niños en otras situaciones, incluso respecto a otras personas. Staub (1979) afirma que el papel del modelo afecta realmente a las conductas prosociales de los sujetos siempre y cuando éstos atribuyan intenciones altruistas a los modelos. Cuando la situación o las caracterísitcas personales hacen probables tales atribuciones, el modelado es posiblemente una potente vía de transmisión de valores. Junto a los estudios de laboratorio, también estudios naturalísticos han aportado evidencia de los efectos del modelado sobre la conducta prosocial. Estos estudios (LONDON, 1970; ROSENHAN, 1969, 1970; RUTHERFORD Y MUSSEN, 1968;) muestran relación entre conducta altruista de los padres y altruismo de los hijos. London (1970) halló que en informes retrospectivos de infancia, cristianos que rescataron judios de los nazis, revelaban una gran identificación con unos padres de principios muy moralísticos. HOMBRES-PROSOCIALES" Y PROSOCIALIDAD ANONIMA En el ciclo vital, en el desarrollo del hombre, y en toda persona podemos encontrar modos diversos de actuación prosocial, relacionadas normalmente con situaciones puntuales o contextos particulares. Pero la prosocialidad interpersonal puede ser una constante vital en ciertas personas, por lo que podemos hablar de personalidades caracterizadas por la prosocialidad. 239 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
A nivel de aprendizaje, los estudiosos casi se han detenido en la edad más susceptible de ser moldeada por la educación: la infancia o la adolescencia. Pero sin duda determinadas formas de prosocialidad complejas, sociales, ligadas a la profesionalidad, políticas etc. demandan etapas del desarrollo psicosocial del individuo más maduras, y que corresponden con etapas del ciclo vital más marcadas por la actividad social. Así podemos hablar de "personalidad prosocial" o "prosocialidad integral" en una persona, cuando la "intensidad" y la "continuidad" de su modo de actuar prosocial se dá de modo anónimo ya sea dentro del propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el desarrollo de servicios técnicos para el hombre o el entorno, Estaríamos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en las masas, con su enorme influencia para que surjan líderes sociales que también expresen estos valores. Ambas características, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida, como es reconocido a nivel público en momentos especiales- concesión de premios, a la hora de la muerte, biografías, homenajes póstumos-. El emparejamiento de ambas características igualmente se da más allá del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas anónimas prosociales. En la literatura de la especialidad hay autores como Birren y Hateley (1982) que consideran las autobiografías de prohombres prosociales -verdaderos modelos globales- como una valiosa fuente de cara a la investigación prosocial, que debe ser complementada con otros métodos de observación externos. También las biografías están recibiendo mucha atención como metodo de estudio cualitativo (Paul, 1982). Asimismo hay autores que usan las expresiones de "héroes" o "modelos", refiriéndose a personas cuyo estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad integral", figuras que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible que con los menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan grandes bienes para la comunidad. De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fácilmente cada disciplina, cada profesión humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", aún cuando esta característica no se encuentre obligatoriamente en estado puro. Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su característica prosocial, deberían ser conocidas mejor y presentadas como modelos a través de la contribución también de estudios científicos. 240 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Cada pueblo, cada país tiene sus prohombres que deberían ser estudiados desde esta perspectiva: su contribución prosocial a la comunidad, lo que focalizaría la atención de los agentes educativos, encargados de impulsar la transmisión de estos modelos y sus valores. A la objección sobre la autenticidad de la prosocialidad de estos hombres recordamos algo ya indicado, según Reykowski, al afrontar la motivación prosocial: que ellos prescinden de las recompensas anticipadas a corto plazo pues sus objetivos son a largo plazo, por lo que sus recompensas se centran en el gozo por la meta social beneficiada. Al mismo tiempo será útil estudiar desde los criterios de la prosocialidad "compleja" (véase siguiente variable) si la prosocialidad dirigida hacia unos, o hacia un objetivo, iba en menoscabo de una prosocialidad hacia "terceros". ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE HOMBRES-PROSOCIALES EN EL LIDERAZGO SOCIAL. El hombre prosocial sería aquel creador de cultura, y nosotros diríamos de una cultura de "los derechos humanos", de "valores o virtudes sociales", que coopera en mantener una cultura del diálogo, consciente de la enorme diversidad de estos valores o virtudes sociales que conviven en una "casa" común como lo es la Tierra -gracias a los medios de comunicación- y que se orienta decididamente hacia una cultura de la paz. (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) Sin entrar en "retratos-perfiles" de estas personas, creemos interesante el indicar algunas de las características que hipotéticamente podemos observar en ellos: . Su optimismo ante la complejidad social. . Son reforzadores de las instituciones. . Portadores de novedad. . Creadores de realidades nuevas, más allá del rol y de instituciones. . Saben dar la ayuda adecuada respondiendo a la provoca.
las auténtica necesidad que la
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. Alto nivel de pureza en la ayuda que se da sin todo en situaciones de complejidad. . La extensión o amplitud de la ayuda, sea esta local o
esperar recompensa, sobre mundial.
. La continuidad o duración de la ayuda. . La intensidad de ella. . Universo cognitivo congruente. . Seguridad o dominio ante la realidad. . Buena ecuación entre sus ideas y su calidad humana. Autenticidad y coherencia. . Fuerte capacidad empática. Simpatía personal. . Frecuente sentido del humor. . El programar el futuro para que tenga continuidad, a descentramiento sabiendo rodearse de seguidores.
través de un
MODELOS PROSOCIALES EN LA IMAGEN Nos parece importante subrayar aquí la gran importancia que tienen los modelos que aparecen en la T.V. y en el cine. Estos medios han sido estudiados especialmente en lo que respecta a su influencia sobre la agresividad de los niños. De hecho, uno de los temas más candentes y críticos a la hara de enjuiciar el impacto de la T.V. en los niños, es el de la violencia. En la literatura de la especialidad son muy numerosos también los estudios que aparecen dedicados a este tema. Aquí, quisiéramos poner de relieve, en cambio, algunos de los resultados obtenidos de los estudios sobre la influencia de la T.V. en la conducta prosocial. Uno de sus exponentes, es el estudio de Bankart y otros (1979), quienes comprobaron que la exposición a una T.V. prosocial, tenía un fuerte impacto a corto plazo a la hora de reducir agresión en niños y niñas preescolares.
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Los trabajos de Friedrich y Stein (1975)y Friedrich-Cofer (1979) por su parte verificaron también los buenos efectos de los programas prosociales. Este último trabajo, puso en evidencia que sus efectos eran mayores sí la visión de los mismos iba emparejada con comentarios por parte de los maestros para etiquetar las conductas de los modelos que aparecían. En otros estudios, junto a la visión de este tipo de programas, se ha incorporado una técnica de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol playing" que supone el practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperación, qtc., entre los niños. Sus efectos han sido positivos (Ianotti, 1978, De Voe y Sherman 1978, Ahammer 1979). Una revisión importante es la de Hearold (1980), trabajo centrado en un meta-análisis de la literatura referida a los efectos de la T.V.sobre el comportamiento peosocial. Una revisión más antigua pero muy completa, es la de Stein y Friedrich (1972). TELEVISION Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO Después de un cierto tiempo de perplejidad, sino de rechazo, en los agentes educativos respecto al papel que juega la TV., producida, sobre todo, por la labor distorsionadora que parece generaba este medio, afortunadamente hoy ya se dá en la educación una consciencia de necesidad de afrontar sus influencias. Es común el debate sobre sus aspectos positivos o negativos, pero hemos de convenir que en su vertiente positiva, el uso educativo de la TV puede ser generador de unos nuevos valores-base fruto de un diálogo cultural. Y debido al fuerte influjo que los modelos transmiten, es muy importante considerar su papel en la educación desde las primeras edades, asi como en las intervenciones optimizadoras a otros niveles. La TV nos brinda una gran oportunidad educativa. Frente a nosotros se nos presenta un desafío. La mayoría de los especialistas coinciden en afirmar que se debe hacer un esfuerzo por neutralizar los efectos negativos del uso de la T.V., incrementando por el contrario los positivos (Rue, V.M., 1974). Por otra parte, los expertos en temas educativos y familiares deberían formarse específicamente para afrontar conscientemente el medio, sobre todo de cara a estimular el descondicionamiento crítico de los telespectadores. 243 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Todos, como receptores y usuarios de estos medios pueden hacer algo para llevar adelante el trabajo de neutralización de los aspectos negativos y de incremento de los positivos. Cada uno y en una dinámica colectiva puede convertirse en "experto" en la capacidad de descondicionamiento crítico ante la pequeña pantalla. Es cuestión de comenzar a experimentar, a analizar juntos, en pequeños grupos, los aspectos formales y los contenidos que se reciben a través de la T.V., o del video o cine, y así aprender a usarla, a evitar sus manipulaciones, a desmitificar sus contenidos, a intercambiar experiencias positivas, en definitiva a hacer un trabajo que sirva para construir hábitos y mentalidades solidarias. Los autores tenemos estudios en curso y programas de etiquetación cognitiva de los "modelos prosociales" y "modelos agresivos" televisivos, con toda la gama que el continuum entre estos dos polos contiene. Especialmente orientados a dos aspectos: uno de características más defensivas como el descondicionamiento crítico, que supone una madurez y capacidad de control ante lo que nos viene dado, y otro estudio más positivo para trabajar los valores prosociales presentes o que pueden hacerse presentes a través de la pantalla. Este segundo estudio se orienta hacia una cultura prosocial que pueda darse gracias a los medios de comunicación de masas, o que estos puedan facilitar su focalización en la realidad, todo ello a base de ir remarcando los hechos positivos, analizando la proporción de las noticias de signo negativo y las de signo positivo u optimizador, aportando sobre todo un trabajo creativo a los medios. PARAREALIDAD TELEVISIVA Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO. . Aspectos decididamente positivos de la T.V. Si el criterio para valorar características es el criterio formativo, y sobre todo si esta formación apunta, como hemos dicho, a construir una sociedad solidaria, entonces hablaríamos de T.V. negativa o positiva en la medida que impida o facilite el camino para llegar a este objetivo. Y esto, repetimos, refiriéndonos a la televisión que conocemos concretamente en la actualidad en nuestras pantallas. Y no tanto como puede llegar a ser, en cuyo supuesto encierra enormes posibilidades positivas. Muchos de estos aspectos ambivalentes que consideraremos son comunes a otros medios de comunicación, pero en la T.V., por sus características, son más evidentes. Pero queremos sobre todo remarcar antes de nada el gran potencial positivo que el medio puede servir en un buen uso: a) Por su universalidad. 244 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
b) La rapidez de la transmisión. c) La divulgación cultural que provoca. . Algunos aspectos negativos o ambivalentes. De hecho los especialistas no dudan en indicar numerosos aspectos negativos de la tele en la formación y en las conductas de las personas, especialmente de los niños y jóvenes. Básicamente muchos de ellos se concentran en lo que podemos denominar "vivir en una pseudo-realidad" o auténtica para-realidad. Algunos de estos aspectos serían: a) Evasión de la realidad. b) La abundancia de información nos hace insensibles a la realidad. c) "Espectacularidad" de la información. d) Manipulación de la información. e) Violencia y agresividad. f) Consumismo. g) Pasividad. h) Disminución de la creatividad y del espíritu de
iniciativa.
i) Disminución de la comunicación entre las personas y
en la familia.
j) Interiorización inconsciente. La T.V. entra en nuestras casas a todas horas. Aunque no se quiera entra, porque nuestras familias tienen el televisor encendido, incluso durante las comidas... (se ha calculado que cuando llegue a la tercera edad, un niño nacido en los años 80, habrá pasado delante de la T.V. un quinto de su vida).
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Todos podemos advertir cómo se puede construir, a través de la imagen televisiva, una pseudo-realidad. Uno de los elementos que contribuye a ello es el tiempo que se emplea delante del televisor. Es frecuente, en algunas ciudades europeas, ver salir el viernes por la tarde a una familia entera de un video-club, llevando cada uno una película: el padre, la madre, el hijo, la hija... Todo el fin de semana está programado para vivir de la fantasía del video, que se convierte en otra realidad. De hecho sucede que el lunes se deben despertar como de un largo sueño: deben abrir los ojos a la verdadera realidad. ¿Qué efectos psicológicos puede producir esta evasión de la realidad en sus actitudes más profundas, y en concreto en el comportamiento de estas personas? Otros elementos que contribuyen a la creación de esta pseudo-realidad son los mecanismos de sugestión y de identificación de los espectadores con los personajes: inconscientemente se genera una voluntad de imitación o mejor de identificación. Es muy frecuente que en los consultorios psicológicos lleguen personas con el problema de no sentirse adecuados a aquella imagen que se presenta en los programas. Por ejemplo, uno se siente inadecuado si se compara con los modelos de la vida norteamericana, donde se debe triunfar siempre. O se siente inadecuado respecto al nivel de relaciones afectivas propuestas por las imágenes. Además se crean fuertes problemas de personalidad por esta falta de correspondencia entre lo que nosotros vivimos y lo que se nos propone a través de la pantalla. Fundamentalmente la diferencia entre la realidad y la pseudo-realidad que nos propone la T.V. se puede sintetizar en dos puntos: 1. Percepción del tiempo. Sabemos que viendo la T.V. el tiempo puede transcurrir rápida, velozmente. Aquello que en la realidad sucedería en meses o en años, en las imágenes, a través de un montaje, puede representarse en pocos segundos. En cambio en la realidad de cada día vivimos los acontecimientos con una medida humana: caminamos por la calle, vamos al colegio, a la universidad, nos encontramos con una persona o con una situación, debemos afrontar tal problema, etc. Pero, en cierto modo, en esta vida real, a diferencia de la pseudo-realidad, es posible asimilarlo porque las cosas se suceden una después de la otra, en el tiempo. Hay una cierta elaboración de esos contenidos a lo largo de un proceso temporal más largo. Por tanto, tenemos la posibilidad de defendernos frente a estas situaciones. 2. El grado de manipulación con que se presenta o puede presentar la realidad o pseudorealidad televisiva.
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La realidad que nosotros vivimos, cada día, tiene sus características estructurales, sociales, políticas: por ejemplo uno se encuentra frente a situaciones complejas. Existen factores e incluso situaciones estructurales que nos influyen, pero también están las características de las personas involucradas, con sus actitudes, con su voluntad, etc. Podríamos decir que son elementos diversos, que se contraponen, que hay múltiples posibilidades: tenemos que asimilar algunas cosas pero tenemos, en cierto modo, la posibilidad de defendernos. En cambio en la pseudo-realidad que nos propone la T.V. todos los acontecimientos pueden ser sometidos al control de una sola voluntad: la del realizador. Estos sucesos pueden presentarse de manera muy contrastante y ser así subrayados. Esto es posible porque la T.V. permite ver en poco tiempo lo que en realidad sucede en mucho tiempo. Pero estos contrastes muchas veces son creados artificialmente y, no obstante parezcan puntos de vista distintos, casi como un buen tipo de pluralismo, en realidad generalmente tratan de dar un mensaje concreto, inspirado en una ideología determinada. O sea, el autor del programa quiere influir sobre nosotros en un sentido bien preciso. Por esto debemos sabernos defender racionalmente: tener, al menos, la posibilidad de reflexionar, y debemos poder escoger. MODELOS PROSOCIALES PERSONALES Y COLECTIVOS EN TV. Está demostrado que las actitudes positivas que aparecen en la T.V., como la generosidad, la colaboración, la capacidad de entregarse y de compartir, pueden tener una influencia muy importante en la conducta humana. Y a veces estas actitudes vienen agrupadas en personajes que fascinan, verdaderos modelos de altruísmo o prosocialidad (Friedrich, L.K., Stein, A.H., 1975). Y no sólo juega y se involucra la parte racional de esta identificación con los modelos propuestos. También los elementos emotivos y afectivos tienen una notable transcendencia. Seguramente todos recordamos algunas películas que nos han impresionado positivamente, como "Ghandi", que después de haberlas visto provoca el salir del cine animados y con el deseo de ser fiel a valores tales como la honestidad, la veracidad, la perseverancia, el amor al propio pueblo, la superación de una situación de pobreza o de falta de libertad, etc. Apareció un comentario en artículo de prensa sobre este film (aunque en este caso no se trataba de la T.V., puede servir de ejemplo) que analizaba los efectos excepcionales que puede desencadenar una buena película.
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En él se afirmaba que las ideas preceden a los cambios sociales, por lo menos, en l5 o 2O años, y que la figura de Ghandi, a través de esta película, se podría multiplicar: podrían surgir muchos Ghandi de distintos colores, el Ghandi chileno, el polaco, el vasco, el andaluz, el catalán, o el etíope. Incluso, no sólo un Ghandi individual sino un Ghandi colectivo. Entonces los pueblos tendrían liberadores con un cierto estilo, de una no-violencia. Una película como ésta y un personaje así nos hace comprender por ejemplo que, en la prosocialidad, no se pueden considerar sólo las relaciones interpersonales, sino toda la complejidad de la situación social. Una película de esta calidad en sólo dos o tres horas envuelve completamente, penetra no sólo a nivel consciente, sino también en lo inconsciente, y comunica algunos valores inmensos que sólo con mucha experiencia y después de mucho tiempo se podrían asimilar. En el mismo artículo se narraba la experiencia -muy positiva- de un centenar de jóvenes que, yendo juntos a verla, habían experimentado que brotaba y crecía en ellos el interés por lo social. Se hablaba de una "toma de conciencia fabulosa y contagiosa" por el mero hecho de haberlo experimentado juntos. Estamos ante la posibilidad de formar un cierto tipo de conciencia. La T.V. y el cine nos ofrecen la posibilidad de introducirnos en la complejidad de la realidad social y de la problemática que debemos conocer para construir un mundo solidario. Y podemos presentar dos tipos de modelos: los personales, y los colectivos.
CONTROL SOCIAL DEL MEDIO TELEVISIVO. Cuando no existía la TV., los reductos de la intimidad de un grupo, de una familia, de un hogar y todos los hábitos, comportamientos, actitudes, motivaciones, ideas y valores de las personas que los componían podían estar relativamente a salvo de influencias exageradas o desmedidas del mundo real que los envolvìa. (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) Incluso determinados grupos podían sustraerse aún más a esa realidad si estaban en desacuerdo con ella, encerrándose en círculos notablemente impermeables. La irrupción de la TV. hace mucho más difícil este mecanismo. El posible desacuerdo de los responsables de unos planteamientos educativos, por ejemplo, unos padres, un contexto escolar, etc, con relación a un mundo real injusto, agresivo, insolidario, deshonesto, no puede fácilmente plasmarse en soluciones radicales de "indiferencia" o de "eliminación" del medio TV. que se convierte en vehículo poderosísimo de esa realidad de la que es espejo cuando no distorsionado amplificador. 248 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Aquellos, pues, que se sienten con deseos de aportar esfuerzos para la optimización de la armonía y convivencia social del futuro se ven abocados no solamente a contribuir a una puesta en práctica de ese tejido social ya en el presente en el mundo real sino que habrán de trabajar también en esta "para-realidad" de la que estamos hablando. Una de las formas que a nivel colectivo están empezando a actuar para la intervención en esta "para realidad" la constituye las asociaciones de telespectadores. Antes de nada quizá es útil subrayar que a veces las primeras etapas de las asociaciones de telespectadores han surgido con un cierto tono defensivo, que poco a poco van corrigiendo para tansformarse en crítica positiva y creativa. Estas asociaciones tienen el gran objetivo de lograr que el espectador pase de ser "terminal" del montaje televisivo a ser "principial", a sentirse que es él en realidad quien inicia la cadena que une tantos seres al mismo tiempo en la visión de un programa, al que se pudiera dar un feed-back, o sugerir, o al menos evaluar. Merecería un capítulo especial el esfuerzo dedicado al compromiso en el campo político, por lo que se refiere al control de la programación televisiva, a la selección informativa, etc. (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) Todo es importante para hacer la televisión a nuestra medida, que nos guste, que estemos satisfechos y confiados en su colaboración ante la tarea educativa y cívica que tiene que desempeñar. Y sin duda también sería clave la formación y la responsabilización de los padres y los educadores. Nos referimos a la necesidad de realizar verdaderas escuelas breves- de formación de animadores televisivos. El gran reto quizá está en el crear proporciones sanas en la variedad de la programación televisiva, afrontando por una parte los intereses comerciales, o de moda, o ideológicos, y por otra siendo capaces de saber presentar en su dosis necesaria la "crónica blanca", aquella que dé significados positivos, constructivos, en definitiva de esperanza, aunque desde luego, no incurriendo en la desinformación. Tarea importante el conseguir un cierto equilibrio o ecuación que fuera capaz de provocar en los individuos conciencia indudable de lo negativo y dramático de la vida, pero sobretodo que fuera un medio verdaderamente estimulador a la acción o participación. Sin que esto signifique que no pueda cumplir en muchos momentos una función relajante.
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Es fácil constatar, reflexionando sobre la producción de programas televisivos, cuán fácil puede resultar la manipulación de las noticias, escoger unas y no otras, etc., según los valores o mensajes que se quieran transmitir... En este sentido la gran pregunta que nos podemos poner sería: ¿Quién controla los medios de comunicación? Otro capítulo sería, en las circunstancias actuales, el papel de la T.V. en una sociedad consumista, la T.V. al servicio de los intereses económicos. Basta pensar en la necesidad de un soporte económico de las cadenas de T.V. a través de la publicidad... Tenemos la oferta del placer inmediato..., el fenómeno de la masificación: si no se acepta la "moda" que hoy se consume, se está "fuera", si se acepta se está "dentro", es decir, aceptado por el grupo... Se crean necesidades artificiales, modas, costumbres... El otro punto importante, al que ya nos hemos referido por haber estimulado mucho la investigación científica, es la influencia de la agresividad en la T.V. sobre el comportamiento humano. La causa de esta influencia no está en la simple imitación, como apuntaban algunas teorías ya superadas, sino en la activación de "slogans" que, unidos a sentimientos y tendencias, siguen el mismo significado de modelo violento que se ha visto. El observador responde creando un tipo de comportamiento que no es una copia del modelo, sino una improvisación que sigue la pauta, el significado propuesto por el modelo (Aragó, J.M., 1986). Los especialistas han llegado al punto que pueden afirmar, con seguridad, que la visión de la violencia prepara, estimula y favorece el uso de ésta, incluso después de largos periodos de tiempo (Stein, A.H., Friedrich, L.K., 1975). Vemos, pues, que en el estudio de los efectos de la T.V. sobre el comportamiento humano la violencia ha sido el tema más estudiado, debido quizá a su aparente mayor influencia y peligrosidad social. Vemos también cómo para ello se ponen en juego aspectos profundos del comportamiento humano. Pero de ahí podemos deducir que también en otros comportamientos humanos (relaciones de poder, relaciones afectivas, el modo de considerar la dignidad humana, el consumismo, ...) los mecanismos a través de los cuales el contenido de la T.V. influye en nosotros son los mismos.
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Así la influencia de esos medios tan potentes no se agota en el tema, ya fundamental, de la violencia en las relaciones humanas: abarca mucho más. Es por ello necesario, imprescindible que los agentes educativos, de transformación social se planteen urgente la tarea de asumir como suyo el compromiso sociopolítico del control de esos medios . Y para ello sólo si se contruye a muchos niveles de la vida social unas dinámicas, unas costumbres, unos valores, una cultura verdaderamente solidaria y orientada al servicio del hombre, y en especial del más necesitado, sólo entonces conseguiremos ir alimentando y modelando cada vez más los medios de comunicación según ésta cultura, rompiendo el círculo vicioso que se produce. LA EDUCACION TELEVISIVA PROSOCIAL EN FAMILIA Uno de los ámbitos más indicados para trabajar en la educación televisiva es, sin duda, la familia por que brinda el territorio natural donde se dá la incorporación de esa realidad televisiva y, sobre todo, porque ella misma, en su proximidad al mundo psíquico y de los valores del individuo jóven, puede etiquetar y dar significado a aquellos contenidos que "juntos han vivido". Aquí la familia puede, como lugar de formación, promoción y liberación del hombre, recuper buena parte de su función pública, y política. Por supuesto que la dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar alcanzará este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el tejido social y político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo más amplio de relaciones que va desde la interacción con otras familias solidarias- constituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc. Más adelante y en capítulo aparte presentamos lo que denominamos PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF). Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser posible, por profesionales.
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APLICACION VARIABLE: MODELOS PROSOCIALES EN LA REALIDAD Y EN LA IMAGEN
OBJETIVOS MINIMOS QUE LOS ALUMNOS DESCUBRAN Y FOCALICEN SU ATENCION EN PERSONAS-PERSONAJES DE LA REALIDAD O DEL CINE COMO MODELOS PARA UNA IDENTIFICACION POSITIVA CON ELLOS, FACILITANDO ASI EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES. FAVORECER UN DESCONDICIONAMIENTO CRITICO FRENTE AL MEDIO TELEVISIVO. TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: TELEVISION Y CINE COMO INFLUENCIA PSEUDO-REALIDAD O PARA-REALIDAD VIOLENCIA Y PROSOCIALIDAD. ACCIONES PROSOCIALES ANONIMAS ACTOS HEROICOS CRONICA BLANCA. ANALISIS DE LAS NOTICIAS Y CONTENIDOS
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Presentación del guión de Análisis de contenido de televisión, citado más arriba y cuyo detalle se presenta en el Apéndice.. Mostrar las intenciones de los realizadores de la televisión, especialmente respecto a la publicidad. CONSIGNAS Proponer alguna que recuerde tareas puntuales a los niños de "desenmascarar" las intenciones de los realizadores en la Tv. detrás de ciertas escenas o secuencia de ellas. Por ejemplo respecto a la publicidad: ¿Qué quieren que compremos? LECCIONES Mostrar las diferencias entre la prosocialidad de personas modélicas y aquélla prosocialidad que se dá de manera anónima, muy frecuentemente Presentar roles y profesiones que se caracterizan por un aparente compromiso de acciones que benefician muy directamente a la persona humana y, muchas veces, con grave riesgo o con un alto coste. Sobre la Teledependencia. Sobre aspectos positivos de la televisión: universalidad, rapidez de la transmisión, divulgación cultural que provoca, etc. Sobre aspectos negativos o ambivalentes: "vivir en una pseudo-realidad" (ver texto explicativo): Evasión de la realidad. La abundancia de información nos hace insensibles a la realidad. Espectacularidad" de la información. Manipulación de la información. Violencia y agresividad. Consumismo. Pasividad. Disminución de la creatividad y del espíritu de iniciativa. Disminución de la comunicación entre las personas y en la familia. Interiorización inconsciente. 253 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
LECTURAS Lecturas del periòdico o de la Historia sobre personajes modélicos o heróicos. Comentarios y debate para analizar qué tipos de prosocialidad aparecen con mayor énfasis.
ILUSTRACION AUDIOVISUAL Previamente a visiones de pelìculas, planear la búsqueda de comportamientos específicos prosociales etc. Ilustrar acciones modélicas, contextualizadas en una situación concreta. Podrían utilizarse algunos Programas de Televisión como los llamados de "Reality Show" sobre acciones o personajes heróicos de nuestro tiempo. Presentación de la película de Gandhi, debidamente explicada y preparada para la mentalidad de la edad de los niños. La visión de la misma puede ir acompañada con comentarios por parte de los maestros para etiquetar las conductas de los modelos que aparezcan. HISTORIAS Presentación de biografías de hombres prosociales cuyo esfuerzo ha beneficiado a la humanidad. Presentar la biografía de Gandhi, adaptándola a la mentalidad de la edad de los niños correspondiente. Destacar, por ejemplo, escenas más gráficas para edades menores. CUENTOS Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que resuelven sus conflictos mediante la cooperación. DEBATES 254 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir la participación de todos en el opinar sobre las explicaciones teóricas presentadas, contribuye por un lado a aumentar la motivación a la tarea que se está realizando y por otro a fijar la atención y por ello facilitar el aprendizaje. Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas. Plantear debates sobre las biografías presentadas en donde se analizan los aspectos fundamentales de las acciones prosociales. Debate sobre la conveniencia de los comportamientos prosociales y analisis de los que se dan de manera anónima: estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en las masas, Analizar las características: intensidad y continuidad, en las acciones prosociales. Comprobar qué características de las detalladas en el texto anterior de esta variable sobre los hombre prosociales, se hallan en la biografía de un personaje prosocial determinado.
EXPERIENCIAS Conductas ejemplificadas por parte de los educadores, ya sean padres o maestros. Estos se habrán propuesto, anualmente, trimestralmente o diariamente, objetivos a conseguir en su autoimplicación, siendo conscientes que convendrá ser los primeros a iniciar las conductas o actitudes a enseñar. Diferenciar e incluir nivel Actitudes y de Conductas. Un aspecto a tener en cuenta es el modo en que transmiten su aceptación y su afecto. ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). PUESTAS EN COMUN En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos. 255 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los familiares o abuelos. ( Ver Experiencia real, más adelante). REDACCIONES Proponer redacciones sobre alguna lección ya dada acerca algún personaje modelo proosocial. EJERCICIOS Con niños muy pequeños puede ser muy útil un modelado del TOMA/DAME, basado en el traspaso de mano de objetos que tengan interés para el niño. Puesta en marcha simulada de una emisora de TV. en la clase, con programación, por ejemplo, que emitiría una hora diaria durante una semana( o un mes etc.). Toda la clase se cosntituiría en Equipo de Redacción aunque cada alumno se adscribiría voluntariamente a grupos diversos de programas: actualidad, deportes, concursos, noticias, etc. Para ello se analizará la programación de las emisoras de TV. tomando lo que interese pero, sobre todo, creando nuevos espacios. Lo fundamental sería tratar de "mejorar" los contenidos que vemos en la Tv. y los modos, desde la perspectiva prosocial. (Crónica blanca, noticias constructivas, esperanzadoras..)Favorecerá la creatividad y el tomar una perspectiva de realizadores más que de espectadores. En la hora prevista se pasará a "emitir" con la presentación verbal de, a ser posible, algunos alumnos. Es conveniente que todos pasen por esta experiencia que favorecerá la asertividad. Ejercicios sobre identificación de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de determinados colectivos humanos, étnicos o profesionales. etc. ROLE-PLAYING Y TEATRO Se prevé una representación sobre situaciones en donde interviene un personaje modelo. La distribución de papeles voluntaria; se lee un texto y cada uno toma de él acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común entre todos para analizar los papeles completos de cada uno. MURALES 256 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
En ellos pueden figurar los nombres de algunos líderes prosociales de la humanidad, poniendo debajo tres de sus cualidades sobresalientes' Focalizar aquellos contenidos de las diversas asignaturas que puedan poner de relieve beneficios para la Humanidad. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Análisis de situaciones reales de conflictividad tratando de deducir cómo habrían intervenido determinados lideres prosociales.
EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente).
LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Tarea de ir recortando aquellas noticias o reportajes o informes de revistas o periódicos que resalten características de personas que pueden considerarse como modelos en la prosocialidad. REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad). El niño registra en su Cuaderno aquellas acciones o escenas que observa en su casa o vecindad, y personajes observados como prosociales, anotando los porqués. Este material le servirá cuando se produzca una Puesta en Común o se revisen listas de elogios posibles. DIARIOS Técnica, ya explicada, que puede servir para estimular al niño a la concentración y reflexión sobre modelos que haya observado durante el día o la semana.
ENTREVISTAS
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No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas y conflictos con otras personas y el modo en que los ha resuelto. Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a personas que puedan considerarse modelos en algunas conductas prosociales, para conocer su experiencia. Podrían versar sobre cómo resolverían ellos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia. Se les invita a una visita. Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la entrevista a un abuelo. Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de la clase para conocer historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por esos modos positivos incluido el heroismo. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atención sobre aspectos modélicos.
SESIONES FAMILIARES DE TV. Ejercicio "DEPRO. TV" (Ver capítulo posterior sobre Aplicación de la Prosocialidad en la Familia y Apéndice). Promover el que los niños vean películas con sus padres, tratando de que les hagan tres preguntas en concreto a partir de lo que no entiendan. Mejor que se hagan una vez finalizada la película. Todo ello puede producir diálogo familiar. La misión de los padres será señalar, evaluar e interpretar situaciones que quizás raramente experimentarían juntos en la vida real. Deberá haberse advertido previamente a los padres acerca de esta colaboración. (Mejor si ya se ha hecho al inicio del curso, pero en cualquier caso especificar el tipo de cosas que se espera que hagan ellos respecto a los niños). Que el alumno proponga en casa, si es posible, el ver juntos películas como "Gandhi", para que pueda comentarse, entre todos, las acciones de este héroe y sus consecuencias.
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VARIABLE Nº 9: LA AYUDA. DAR. COMPARTIR. . RESPONSABILIDAD Y CUIDADO DE LOS DEMÁS. LA COOPERACION. LA RECIPROCIDAD. LA AMISTAD. LA UNIDAD.
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CONCEPTOS TEORICOS INTRODUCCION Estamos ante la variable más específica del Programa. Aún cuando ésta constituya propiamente una de las variables del Programa, supone a su vez el objetivo global del mismo, en función del cual todas las demás variables y objetivos parciales se estructuran. La importancia de la misma no significa, sin embargo, que pudiese operar aislada. Ya se ha justificado cómo era necesario el trabajo de otros aspectos, imprescindibles, para hacerla posible y facilitarla. Revisemos a continuación su tratamiento desde la literatura de la especialidad. DIFERENTES TIPOS DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES Se ha venido definiendo generalmente el comportamiento prosocial en la literatura específica como aquel que tiende a beneficiar a otra persona, grupo de personas o meta social óptima, sin una recompensa exterior previamente anticipada. Como ya hemos presentado en el primer capítulo, estámos trabajando en una definición más amplia que, por una lado, comprenda no sólo la simplicidad del enfoque unidireccional sino también la complejidad de las acciones humanas en su vertiente relacional y, por otro lado, recoja dimensiones más culturales y susceptibles de una aplicación en el campo social y político. Es la siguiente: Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados. (Roche, 1991) O'Connor (1979), define como acción prosocial aquella que sirve para disminuir los apuros de otro o incrementar su satisfacción, y que se produce a costa del autor o iniciador. A diferencia de otros tipos de conducta (agresión, juego, etc) que ocurren en las relaciones entre compañeros y que gratifican las necesidades del autor en un contexto social, la conducta prosocial supone suspender la atención a las necesidades propias del iniciador para servir a las del otro. 263 LIPA
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Sin embargo tal como expresa la definición, se entiende que normalmente el iniciador puede prever anticipadamente consecuencias internas gratificantes como son aquéllas que ha experimentado en otras ocasiones en que así ha actuado. Entre ellas podemos citar reacciones afectivas, por lo general positivas, auto-evaluativas que inciden en la autoestima, y que dependen de la congruencia de tal conducta con sus propias normas o valores altruistas. Zeldin, Small, y Savin-Williams (1982) señalan que para considerar una acción pro-social, desde un criterio riguroso habría que cumplir estos tres requisitos: 1.
Que el acto beneficie a otro/s individuo/s o grupo.
2.
Que el autor o emisor no esté cumpliendo unas obligaciones de rol.
3.
Que tal conducta sea gratuita y no solicitada por otro individuo.
Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al comportamiento pro-social: La ayuda, el confortar o consolar, el dar, el compartir, la responsabilidad y cuidado de los demás, etc. No obstante cuando se trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos previamente definirlas. A partir de las categorías iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una elaboración más amplia acorde con nuestra definición (Roche, 1991): 1. Ayuda física: Una conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobación de las mismas. 2. Servicio físico: Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir físicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la aprobación o satisfacción de éstos. 3. Compartir: Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros. 4. Ayuda verbal: Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o grupos en la consecución de un objetivo. 264 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su ánimo. 6. Confirmación y valorización positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía, alabanza o elogio. 7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes, en una conversación, que expresan acogida paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor. 8. Empatía: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de éste. 9. Solidaridad: Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o fortuna desgraciadas de otras personas. 10.Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas. (Roche, 1991) Una primera cosa a tener en cuenta es que contrariamente a lo que parece, los individuos prosociales pueden estar más inclinados a realizar unos tipos de acción prosocial que otros. Esto nos invita a tener cautela respecto al hecho de suponer que los datos de un tipo sean generalizables al otro. Un tema difícil es tratar de buscar los antecedentes diferenciales de unos comportamientos u otros. Como se ha dicho en la variable anterior referida al papel de los modelos, los padres, a menudo, y como ellos los cuidadores de guardería o los educadores, en sus habituales interacciones con los niños, están mostrando actos que, sin darse cuenta la mayoría de veces, sirven como puntos de referencia seguros para la imitación de diversos tipos de comportamientos prosociales.
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Ellos, por ejemplo, ofrecen a menudo acciones en las interacciones o juegos con sus hijos, de cuidar, dar, compartir, cooperar, confortar o consolar. Hay estudios ( ZAHN-WAXLER, 1979) que muestran cómo los niños, después, actúan de maneras similares, con respecto a otros niños, a como ellos han sido tratados. En la literatura de la especialidad -a causa de las mayores posibilidades de estudio de estos tipos, por tratarse de situaciones de escuela, etc.- se han venido distinguiendo, sobre todo dos: 1. 2.
La ayuda, cuidado y consuelo. El compartir y el dar.
Un trabajo ilustrativo es el de Eisemberg-Berg y Michel (1979). Estos autores con una muestra de preescolares, no hallaron correlación entre la conducta del compartir y la del ayudar. Y mientras que esta última, según los autores, suponía un deseo de iniciar o consolidar contactos sociales, juegos cooperativos- de hecho correlacionada con la sociabilidad-, el compartir suponía pérdida de un objeto ya en posesión del donador por lo que no iba acompañado por ninguna ganancia aparente. Los autores concluían que en este caso, el compartir conllevaba mayor motivación altruista. Por supuesto no podemos generalizar estos resultados a otras edades o situaciones, pero sí que nos sugiere que las formas que toman los actos prosociales pueden diferir en base al costo para el autor y necesidad y beneficio del receptor, por ejemplo. En este sentido, se han estudiado el grado de propiedad (exclusividad) del objeto a compartir (STAUB 1981, EISEMBERG-BERG, HAAKE, HAND, SADALLA 1979). o la antigüedad en la posesión. Canale (1979) halló que en niños preescolares, el poseer largo tiempo un objeto hacía más fácil el compartirlo con los compañeros. ANALISIS DE LAS ACCIONES PROSOCIALES En toda acción prosocial podemos distinguir: .El actor o emisor. .El receptor. .El acto en sí mismo (contenido, forma). .La situación, ambiente y contexto.
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.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las rigen las actitudes de las personas implicadas.
sanciones sociales, que
.La reciprocidad positiva conseguida. Y en cuanto a dimensiones según las cuales podemos valorar la conducta prosocial debemos mencionar entre otras, según Staub (1979): .El grado de beneficio del receptor. .El grado de necesidad del receptor. .El grado de esfuerzo o coste para el autor. .El grado de claridad del estímulo que provoca una respuesta en el autor. .El grado de claridad del estímulo que precisa el autor respecto a la respuesta específica necesaria que debe emitir. .El grado de fuerza con que el estímulo empuja al autor de:
a actuar y que depende
.la proximidad al estímulo, .tiempo de exposición al mismo, .dificultad de escapar a la situación. .La sanción y aceptación social a la respuesta adecuada. .El grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a varias o muchas otras personas también presentes en la situación, ya sea por tener capacidades más adecuadas, ya sea por ser testigo único o privilegiado. .La relación previa entre el autor y el receptor. .Las experiencias previas eficaces o no del autor. .Los estados de ánimo puntuales. En un trabajo anterior (ROCHE, 1985) tratamos de acercarnos a una revisión de algunas de estas variables. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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ACTITUDES Y MOTIVACION PROSOCIALES Las conductas prosociales, han venido tratándose como entidades distintas y separadas de las conductas anti-sociales. La agresividad y la competividad, por ejemplo, han recibido mucha mayor atención e incluso han sido vistas como más esenciales u originales- en el sentido quizás de menos adquiridas- que el altruismo, la filantropía o la cooperación. En este sentido cuando se analizaban respuestas altruistas claras, éstas se han atribuido generalmente o bien a las imposiciones, controles o represiones sociales sobre unas tendencias hedonistas y agresivas, o bien a la presencia de unos refuerzos más o menos escondidos. Estas explicaciones son comunes dentro de una perspectiva teórica que rechaza la posibilidad de que el hombre pueda tener un auténtico altruismo. El alcance y objetivos de este libro no permite entrar en esta cuestión más de índole teórica. Pero sí deseamos expresar aquí que desde una perspectiva auténticamente educativa, lo importante, a nuestro modo de ver, no es el afirmar a ultranza esa posibilidad, o dirimir si toda la prosocialidad depende de unos refuerzos y cuáles sean estos. Lo imprescindible, creemos, es pronunciarnos a favor de la posibilidad de que tanto los comportamientos como las actitudes prosociales pueden ser aprendidos y mejorados y abrirnos a que todo ello puede dejar huellas fundamentales en lo que podemos denominar una auténtica motivación altruista (ROCHE, 1985) A nosotros nos parece que es muy útil el abordar precisamente el estudio de la prosocialidad como constitutiva de un continuo con dos polos: Prosocialidad versus antisocialidad o Prosocialidad versus egocentrismo, ya que, además de facilitar el análisis, proporciona una analogía de lo que ocurre pedagógica o terapéuticamente, tomando las conductas prosociales como alternativas a la conducta anti-social (GOLDSTEIN, 1978), y como inhibidoras de la conducta egocéntrica. Sea como fuere, lo cierto es que recientemente ambos polos empiezan a ser estudiados conjuntamente, por ejemplo en relación con los mass-media de la TV. y el cine (LISS, REINHART, 1980; SUTTON, 1977; DRABMAN 1977), con los instrumentos de medida (WENER-PISANO 1977), o con la propia conducta en sí misma (BARRET, 1979). Igualmente el egocentrismo como atención focalizada en sí mismo, versus la conducta pro-social (KARYLOWSKI, 1979). VALORES Y NORMAS.
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En la conceptualización de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de normas internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982; STAUB, 1978;). (Ver Eisenberg, 115). Aunque no todos los psicólogos emplean estas nociones con el mismo significado, la mayoría entienden las normas como valores que las personas internalizan en algún momento durante el proceso de socialización y desarrollo. Estos valores son, al menos en parte, construcciones cognitivas y frecuentemente son aquéllos que ha asumido la sociedad a la que pertenece el individuo; sin embargo también pueden haber sido elaborados personalmente por éste. Las normas y valores pueden diferir entre individuos y también variar en la importancia que les atribuyen. Por supuesto la mera exposición a determinadas normas, por ejemplo relacionadas con la prosocialidad o el altruismo, es insuficiente en sí misma para motivar el altruismo (BERKOVITZ, 1972; KREBS, 1970); hay evidencia que las normas personales (una expectativa personal de que él o ella ejecutará ciertas conductas) construidas a partir de valores internalizados, están muy relacionadas con una amplia variedad de conductas de ayuda (por ej. SCHWARTZ & HOWARD, 1984). Staub (1974) halló que adultos que tenían una orientación prosocial (que incluía altos niveles de juicio moral, baja ambición, bajo nivel de asunción de valores "maquiavélicos", y tendencia a adscribirse responsabilidad a sí mismos) exhibieron más ayuda a personas en necesidad o emergencia que adultos con poco compromiso con los valores prosociales. De modo semejante Schwartz y otros autores hallaron que las normas personales elaboradas a partir de valores internalizados están significativamente relacionados con la realización de acciones prosociales muy variadas: donación de sangre, órganos, tutores de niños ciegos, ayuda a ancianos, etc. En resumen Eisenberg (1986) afirma que muchos investigadores asumen que las cogniciones que subyacen a las normas y valores morales, frecuentemente motivan conductas prosociales o altruistas. Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones relacionadas con normas o valores afectan a las conductas no es totalmente cognitivo sino que está mediado por las emociones relacionadas con la auto-evaluación (por ej. culpa, orgullo etc.). Eisenberg junto a otros autores (HOFFMAN, 1984; STAUB, 1978), considera que la conducta altruista basada en normas o valores es uno de los dos tipos fundamentales de altruismo: el otro es la conducta prosocial motivada por la empatía. Y aunque ambos tipos están basados en procesos tanto cognitivos como afectivos, los cognitivos parecen ser más centrales en el primer tipo de altruismo, mientras que los afectivos lo serían en el segundo tipo.
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La mayoría de individuos han internalizado un número diferente de valores y se adhieren a una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin embargo cada individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias. Estos valores, normas, necesidades y preferencias son las bases que Staub (1978) ha denominado como metas personales, o sea "preferencias por ciertos resultados o estados finales o una aversión a ciertos resultados". Algunas metas personales son específicas del individuo, otras más comunes. Por ejemplo hay individuos entre cuyas metas están las de deseo de aprobación social, ganancia material, éxito en tareas académicas etc.. Las metas personales son, en parte, de naturaleza cognitiva en el sentido que están basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por ejemplo una persona para la que ayudar a otros es una meta personal evaluará a los otros y el bienestar de los otros como positivos y verá los trastornos de los demás como indeseables. NORMAS, VALORES Y ORIENTACIONES PROSOCIALES Algunas normas sociales asociadas con la conducta prosocial pueden conducir a conductas bastante altruísticas desde el punto de vista de las actitudes y motivaciones. Por ejemplo, la norma de la reciprocidad, que se refiere a un principio de que "hay que intercambiar o hacer recíprocos los beneficios" (GOULDNER, 1960) probablemente no conducirá a internalizar unas actitudes altruistas. Las personas que asumen este principio asistirán o ayudarán a otra persona porque "hoy por ti mañana por mí", o porque incluso ha podido ser favorecido ya por ella. En contraste, la norma de la responsabilidad social que prescribe que hay que ayudar al necesitado o a quien depende de nosotros (GORANSON & BERKOWITZ, 1966) puede engendrar más fácilmente altruismo. Cuando esta norma se internaliza, nosotros "actuamos en favor de los demás, no para conseguir una ganancia material o aprobación social" (GORANSON & BERKOWITZ, 1966). Staub (1979) refiriéndose también al concepto de responsabilidad social, indica que algunas personas se caracterizan por su orientación prosocial es decir por su tendencia a mirar a otros de modo positivo, a preocuparse por su bienestar y a experimentar un sentido de responsabilidad personal por el bienestar de los demás. Después de revisar la literatura, este autor (STAUB, 1978) concluye que todas las condiciones que focalizan la responsabilidad de una persona acerca del bienestar de otra, ya sean externas o internas (como los valores), mejoran o acrecientan las conductas positivas.
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RECIPROCIDAD Y PROSOCIALIDAD. Antes nos hemos referido a la norma de reciprocidad social (GOULDNER, 1960) para referirnos a un tipo de explicación de la conducta prosocial. Efectivamente, hay un gran consenso entre los resultados de las investigaciones para afirmar que las personas creen en la reciprocidad en las interacciones con los demás. En sus interacciones cotidianas, los niños tienden a actuar recíprocamente desde una edad muy temprana. Esta reciprocidad se ha estudiado en diversos tipos de conductas, desde grado de interés (LEWIS & ROSENBLUM, 1975), frecuencia de inicio de acciones verbales y motoras, conductas negativas y positivas , acciones dominadoras (KOHN, 1966), refuerzos (CHARLESWORTH & HARTUP, 1967), conductas de atención o acogida (LEITNER, 1977) Probablemente, esta reciprocidad hace más probable la aparición de nuevas secuencias en las que se repitan las iniciaciones de conductas que anteriormente han resultado funcionales. Así surgen patrones persistentes de actuación, lo que favorecerá sin duda características de personalidad que harán disminuir sustancialmente las probabilidades de ocurrencia de conductas negativas respecto a otros. Esto influirá en la autoestima y autoconcepto del niño, conduciéndolo a una orientación positiva de sí mismo. Además esto le llevará a una orientación positiva respecto a los demás, es decir a valorar positivamente la relación con las personas, lo que aumentará a su vez la disposición para actuar con estrategias positivas. LA COOPERACION Cuando nos hemos referido a las acciones prosociales, a propósito, no hemos mencionado explícitamente la cooperación o colaboración, por cuanto frente a un primer análisis no se podría incluir en la categoría de acciones prosociales, puesto que fácilmente este comportamiento supone la expectativa de un beneficio procedente de la persona con la que se coopera. De todos modos, deseamos fijarnos con algún detalle en este comportamiento, puesto que paradójicamente y no reuniendo posiblemente el requisito ya mencionado, pudiera constituir una categoría de comportamientos paradigmáticos de acción prosocial si, aún cuando preveyera unas consecuencias beneficiosas, el centro de su motivación se desplazara al bien de los demás. Frecuentemente cooperación significa que debemos ayudarnos los unos a los otros bajo la condición del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos más". No obstante este intercambio presenta un carácter contractual que resta carga al estatus de prosocialidad. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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La potencia del comportamiento prosocial está precisamente en la capacidad generativa presente en su iniciación. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir, precisa iniciadores. De alguien que esté convencido que hay que dar el primer paso, y que no se entretenga en considerar las ventajas que aquella acción le va a repercutir. Y para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser objeto de "abuso" por parte de los demás, y por tanto caracterizados como débiles o sumisos, hay que decir, inversamente, que precisan de unas características de personalidad asertivas, de creatividad, de iniciativa. El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una educación integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la prosocialidad. El auto-sacrificio, la asunción de costos personales, muy presentes en la acción prosocial, no pueden ni deben vivirse en el sentido de la sumisión absoluta al otro. El sujeto debe saber cuándo y cómo se va a sacrificar por el otro, ha de ser libre y asertivo para tal empeño. La acción no debe ser consecuencia de la debilidad, la insuficiencia o el dominio o la imposición del otro. En todo caso, si se da un cierto grado de poder, éste lo adquiere quien ayuda; aspecto éste importante a considerar entre los inconvenientes de la acción prosocial para el beneficiado. Pero todas estas características que definen la prosocialidad no sólo no agotan, sino que, en nuestra opinión, serían insuficientes para gestar una verdadera y genuina prosocialidad que descansa precisamente en la capacidad de generar la reciprocidad. Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad la que puede, paradójicamente, construir una cooperación que categorizaríamos como la más alta prosocialidad. Es decir, en una hipotética jerarquía cualitativa de prosocialidad, la cooperación producto de una reciprocidad prosocial, se situaría muy por encima de la "prosocialidad individual", producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo asceta", "yo héroe". LA AMISTAD Y LA UNIDAD Una de las interacciones interpersonales que mejor describen la reciprocidad es la amistad. De todos modos no es frecuente, en los estudios sobre la amistad abordarla desde la perspectiva de la prosocialidad. Probablemente porque inicialmente no queda incluida demasiado en la definición de prosocialidad por los motivos que hemos analizado anteriormente. 272 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
La amistad puede verse, desde luego, como un intercambio recíproco, continuado y constante, de beneficios. Por ello parece difícil incluir esta relación entre las conductas prosociales. Pero también es cierto que las relaciones de amistad no siempre significan conductas interesadas o con expectativas de contra-cambio. O mejor, la noción verdadera de amistad no supone un pacto "contractual" en sentido estricto, mediante el cual van a intercambiarse recursos, por ejemplo, con una clara negociación en cuanto al peso y la importancia de sus beneficios así como de los costos involucrados, como sucede en las transacciones comerciales. La diferencia radica en que en la verdadera amistad se da habitualmente un tipo de actitud y de conducta orientada al bien del otro, no controladas precisamente por la previsión o expectativa de su "devolución". Berndt (1981) en un estudio con niños de preescolar, tercero y sexto de básica, y mediante análisis de contenido de sus respuestas sobre qué había de hacer un amigo por otro, halló ocho categorías diferentes. Una de las más significativas se refería a conductas prosociales: " Los niños esperan que sus amigos actúen prosocialmente hacia ellos compartiendo cosas, y ayudándoles cuando necesitan ayuda....Las referencias a la actuación prosocial de los amigos y la evitación de las agresiones, se incrementaban significativamente con la edad.." Así incluso podríamos afirmar que cierto grado de conductas prosociales son elementos imprescindibles para que se dé la amistad. Otros autores (KANFER, STIFTER, MORRIS, 1981) han hallado que niños preescolares y de primero de básica, mostraban más altruismo, medido a través la persistencia en una tarea aburrida -en lugar de jugar-, cuando el beneficiario de su trabajo era un amigo que cuando era un niño anónimo o no amigo. Estas primeras edades son cruciales para la práctica de una interacción que partiendo de una vivencia de igualdad y de reciprocidad muy simple y directa, se alcanza la cooperación. Youniss (1980) afirma que "es mediante la estructura de la cooperación, como los amigos aprenden a coordinar los intereses personales con los beneficios mútuos. La significación del self como un individuo está basada en el mismo criterio a aplicar a la significación de los otros. Como consecuencia, el self toma su definición en relación al "otro" y actuando para mejorar la relación, contribuye a la promoción del self y del otro. En la primera consciencia de que "Tu y Yo" existe, la cual ocurre en la primera infancia, el niño sube un peldaño crítico hacia la madurez.....es la cooperación la que conduce al niño desde la primitva consciencia del "Tu y Yo" a la estructurada comprensión del "nosotros" (pag. 41). La prosocialidad, en los estudios clásicos, ha venido considerándose casi exclusivamente como resultado de las características individuales del autor o emisor de las conductas, sin tener en cuenta el tipo de relación existente entre autor y receptor (ayudador y ayudado). LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Un modelo que aborda, en cambio, esta perspectiva es el de Yzaguirre (1986) que nosotros asumimos. El concepto operativo de amistad, caracterizado como "significativa experiencia de reciprocidad" contiene, para este autor, tres componentes fundamentales: .entendimiento mútuo .aceptación mútua .validación y confirmación mútua. Veamos qué variables subyacen a estos tres componentes, en nuestro Programa. Para el entendimiento mútuo, es preciso la empatía recíproca. La aceptación se conseguirá con la valoración positiva del otro. Y la confirmación mútua se obtendrá a base de la valoración positiva junto a una puesta en práctica de buenas actitudes y habilidades para la comunicación. Una expresión que recogería bien estas actitudes y habilidades sería la de "hacerse uno". Esta acción supone por un lado mucha empatía (ya estudiada en otra variable) hasta el punto de aportar un "gran vacío" personal que permita ese entendimiento máximo de la perspectiva del otro, a veces conseguida sólo a costa de auto-controlar las impaciencias personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus problemas, sus necesidades; por otro supone un gran descentramiento que permita esa aceptación, esa confianza, ese creer en el otro. Este "hacerse uno" facilita también la prosocialidad universal hacia todos (véase próxima variable). Esta actitud implica necesariamente saber "cortar" y perder las preocupaciones habidas con ese "tú", para "hacerser uno" con el otro "nuevo tú" que se encuentra posteriormente. Del mismo modo es expresión de la prosocialidad colectiva, de grupos respecto a otros grupos, del diálogo y solidaridad de unas colectividades hacia otras. MODELO DE UNIDAD SOCIAL Presentamos el punto de llegada de un modelo que hacemos nuestro, de la mano de nuestro colega Sorgi <1983): ".. La célula fundamental del cuerpo social no es el individuo... La más pequeña estructura social, la célula constitutiva de sociedad es la unión de al menos dos personas que se relacionan entre ellas, condividiendo al menos en parte sus vidas.... Más profunda es la relación, más hay sociedad. .... la forma elemental de la sociedad es una realidad triádica: yo, el otro, la relación existente entre los 274 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
dos. Si falta uno de estos elementos no hay sociedad. La simple coexistencia no sentida y no elegida deliberadamente es una sociedad de hecho. Pero el hombre es autor social consciente y puede a cada encuentro con el otro refundar la sociedad, transformando la interdependencia fáctica en pacto de unión..... .... Entre uno y otro ser humano puede existir fuerte el sentido de "alteridad" hasta la ....enemistad, o puede contruirse una relación de convivencia hasta llegar a grados cada vez más profundos de compenetración recíproca... ... Los grados fundamentales -citando Gurvitch- son tres: 1. Los "yo y los "otros" se compenetran sólo en superficie, mientras que aquello que tienen de más íntimo y personal permanece a parte: entonces se da la masa. 2. Los "yo" y los "otros" pueden abrirse y compenetrarse "implicando sus profundidades personales": se tiene entonces la comunidad. 3. Los "yo" y los "otros" ponen su "profundidad menos accesible, en la participación del conjunto" llegando hasta los límites de lo posible la recíproca interpenetración e integración: se tiene entonces la comunión ..... ... Según ciertas filosofías, para mí el otro no existe, yo soy el único... En otras el otro es un tú, o sea un sujeto como lo es el yo... Para Hobbes el otro es el enemigo al acecho, el lobo. Para Schmitt, el enemigo, que sobre el plano privado puede también ser no odiado, es "sencillamente el otro, el extranjero",... Sartre piensa que "cada uno ve en cada uno el "otro" y el principio del mal" ... (Schütz)....sobre las huellas de Husserl y de Scheler ... llega a la expresión (de que el otro es): El otro yo." LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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ENTRENAMIENTO Y PARTICIPACION Staub (1979), es uno de los autores que defiende con más fuerza la importancia del aprendizaje de las conductas prosociales a partir de la propia acción: "aprender haciendo" es uno de sus principios. En su obra dedica una parte de capítulo a la discusión de este principio. Después de analizar varios experimentos y los efectos sobre personas que habían sido inducidas a ejecutar acciones positivas, aún cuando esto ocurriera en una sola ocasión, concluía que la probabilidad de que estas mismas personas actuaran positivamente en otras ocasiones aumentaba en comparación con grupos de control. La gente puede intervenir en una o en repetidas acciones prosociales debido a diversas condiciones que pueden haberles inducido. En estos casos es importante notar que hay varias cosas que pueden cambiar: . su auto-percepción, en el sentido de considerarse a sí mismo como más altruista. . sus valores o ideas con respecto a las conductas positivas, que mejoran. . sus evaluaciones acerca de los resultados de esas acciones. Un mecanismo que explica parcialmente el que esto suceda, según Staub, es el de las autoatribuciones. En efecto, la persona que se implica en determinadas acciones, trata de atribuirse motivaciones e intenciones que guarden una relación significativa con esos actos, como también una tendencia a involucrarse en tales actos. Otro mecanismo se basaría en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y resultados relacionados con este "yo o mundo" en que vive. De todos modos, una condición indispensable para que actuen estos mecanismos en favor del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente autoatribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para él mismo su implicación. También a partir de nuestra experiencia en estos últimos años, podemos afirmar que el aprendizaje a través de la participación es una potente fuente de desarrollo o cambio.
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Si esta participación es además realizada en un contexto de conductas de ayuda, el aprendizaje de las conductas prosociales será directo. Un buen contexto para ese tipo de aprendizaje en la escuela es la actividad de Enseñar a Otros, es decir el proponer a los niños la experiencia de ayudar a otros niños, más pequeños, bien sea enseñándoles objetivos propiamente instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a terceros (por ejemplo a hacer puzzles para niños hospitalizados). El "role playing" que nosotros proponemos en nuestros formatos de actividades para cada variable, es una forma limitada de participación. Es limitada porque en el role playing los niños no pretenden alcanzar iguales objetivos que en la vida real (como ayudar a alguien), pero realizan conductas similares y tienen algunas de las experiencias que habitualmente van asociadas a ellas. Esta técnica permite además, gracias al cambio de roles, tomar perspectivas diferentes a las que tendría en la experiencia real ligada a un solo rol.
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APLICACION VARIABLE: ACCIONES PROSOCIALES: OBJETIVOS MINIMOS INCORPORAR EN EL REPERTORIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS, AQUELLOS MAS ESPECIFICOS DEL PROGRAMA: AYUDA VERBAL. CONSOLAR. AYUDA Y SERVICIO FISICO. COMPARTIR Y DAR. ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA. CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS). PRESENCIA POSITIVA. TENER CUIDADO DE LOS DEMAS. ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS. AMISTAD Y LA UNIDAD. COOPERACION. SOLIDARIDAD.
DESTINATARIOS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: COMPAÑEROS Y FAMILIARES. PERSONAS CON DISCAPACIDADES, PERSONAS EN LA VEJEZ, PERSONAS DE OTRAS RAZAS.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
Del mismo modo que en la variable anterior cobraba mucho peso la Sensibilización Cognitiva puesto que se trataba de una variable muy impregnada de modelos, ya fueran reales o en la imagen, en la presente se trata de privilegiar, sobre todo, el Entrenamiento y aún más la generalización a la vida real. No en balde es ésta la variable más específica del Programa. SENSIBILIZACION COGNITIVA EXPLICACION DE OBJETIVOS Explicaciones de las diferentes formas de conductas prosociales:
AYUDA VERBAL. CONSOLAR. AYUDA Y SERVICIO FISICO. COMPARTIR Y DAR. ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA. PRESENCIA POSITIVA. CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS). TENER CUIDADO DE LOS DEMAS. ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS. PROCURAR LA AMISTAD Y LA UNIDAD. COOPERACION. SOLIDARIDAD.
(Ver definiciones en este capítulo)
Se analizarán en clase. Se comentarán sus ventajas para el receptor, para el autor y para la comunidad así como los costes de llevarlos a la práctica. Este análisis puede ser muy útil para subrayar las características de la prosocialidad, especialmente orientada hacia "el otro". Explicar el objetivo de "hacerse uno". Esta acción supone por un lado mucha empatía (ya estudiada en otra variable) hasta el punto de aportar un "gran vacío" personal que permita ese entendimiento máximo de la perspectiva del otro, a veces conseguida sólo a costa de auto-controlar las impaciencias personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus problemas, sus necesidades; por otro supone un gran descentramiento que permita esa aceptación, esa confianza, ese creer en el otro. Este "hacerse uno" facilita también la prosocialidad universal hacia todos (véase próxima variable), si se logra "cortar" las preocupaciones habidas con el "tú" anterior, para "hacerser uno" con el otro "nuevo tú" que se encuentra posteriormente. Mostrar cómo esta actitud hace que se "crezca interiormente" para dar cabida a todos. CONSIGNAS "Hacer amigos" podría ser una de ellas. Pero es fundamental que los niños descubran lo esencial de una verdadera amistad. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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que está impregnada de una actitud orientada al bien del otro, sin calcular previamente el interés propio o sin la previsión o expectativa de la "devolución" de las ayudas o actos en favor del otro. Es decir basada en una "significativa experiencia de reciprocidad" basada en el entendimiento mútuo, la aceptación mútua y la validación o confirmación mútua. Hacer notar que todo esto se conseguirá aplicandor bien las variables ya trabajadas como la empatía recíproca, la valoración positiva del otro junto a una puesta en práctica de buenas actitudes y habilidades para la comunicación. "Hacerse uno" podría ser otra. "Pidamos ayuda" podría ser otra consigna. Saber pedir cuando uno ha hecho ya toda su parte y por lo tanto, no es producto de un apoyarse en los demás es una habilidad muy importante y, cuando nace de una actitud de confianza en los demás, puede facilitar mucho la recprocidad prosocial. LECCIONES El Educador , a nivel teòrico , define características de los diversos tipos de prosocialidad, y entra en aspectos que los facilitan u obstaculizan: -
Grado de beneficio para el receptor. Grado de necesidad del receptor. Grado de esfuerzo o coste del autor. Grado de claridad del estímulo que provoca la acción prosocial. Grado de claridad respecto a la respuesta específica necesaria en el autor. Grado de impacto del estímulo en el autor dependiendo de la proximidad, tiempo de exposición, dificultad de escape, etc. Sanción y aceptación social a la respuesta adecuada. Grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a varios o muchos, ya sea por capacidades más adecuadas ya sea por ser testigo único o privilegiado. Relación previa entre el autor y el receptor. Experiencias previas eficaces o no del autor. Estados de ánimo puntuales.
Se puede utilizar, para realizar este análisis, ejemplos surgidos de informes o noticias acerca de acciones prosociales. También utilizar para ello, Retratos o Perfiles Personales, que la propia Dirección del Plan podría proporcionar. 280 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Lección específica sobre el "ser útiles " a los demás y a la sociedad, y sobre el grado en que esto se valora en ese contexto educativo. Debe responder a una realidad vivida, en donde se le hace notar al sujeto que su contribución se valora mucho.( Ver Atribución y Refuerzo.) Explicando cómo sus accione son útiles, se puede fortalecer la auto-atribución y la iniciativa en otras, sobre todo si se permite que progresivamente la actividad del niño en el ayudar sea libre. Hay que adaptar la clase de ayuda a las capacidades del niño para que adquiera sentido de competencia. LECTURAS Lecturas del periòdico o de la Historia sobre personajes modélicos o heróicos. Comentarios y debate para analizar qué tipos de prosocialidad aparecen con mayor énfasis. Lecturas de libros con biografías cortas de personas que actuaron prosocialmente. Muy importante la lectura y comentario correspondiente de noticias sobre acciones concretas prosociales. Reproducimos una, a modo de ilustración, aparecida en un periódico del día 13 de febrero de 1990: "MEDIO MILLAR DE SOLDADOS DONAN PIEL PARA UN COMPAÑERO. Quinientos soldados del ejército de Corea del Norte donaron un pedazo de su piel para hacer posible que uno de sus compañeros, gravemente quemado, salvase la vida, según informó ayer la agencia de noticias coreana KCNA. El soldado sufría quemaduras de tercer grado en más de la mitad de su superficie corporal. Según la agencia, los 500 donantes -incluido un general- permitieron que, tras diez intervenciones quirúrgicas para realizarle injertos cutáneos, el soldado se recuperase por completo y se reincorporase al servicio." ILUSTRACION AUDIOVISUAL Previamente a visionar pelìculas en la clase o en casa, planear la búsqueda de comportamientos específicos prosociales, para su posterior comentario y análisis. Proyección de videos o espacios de películas en las que se focalizarán situaciones en que los personajes muestran comportamientos prosociales. Mientras durara la proyección, los niños irían anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de ejemplo. Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararían esa proyección y una serie de paradas de imagen para invitar a que cada compañero expresara: sus primeras impresiones ante aquella imagen y después su interpretación (más elaborada).
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El profesor aprovechará para señalar aquellos elementos de estas acciones que aparecen como facilitadores de las motivaciones, actitudes, o acciones de generosidad, de ayuda, de solidaridad, etc. entre los personajes. HISTORIAS Utilizar la explicación de historias verídicas que pongan de relieve los aspectos tratados en las Lecciones. CUENTOS Que pongan de relieve la superioridad de la generosidad sobre la violencia en las relaciones entre los animales. Que muestren las ventajas de la cooperación sobre la competividad. Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que resuelven sus conflictos mediante la cooperación. DEBATES Trabajo de grupo para la búsqueda y análisis de actividades apropiadas para la mejora de los comportamientos prosociales. Los Educadores pueden construir previamente un Registro operativo de actividades en las que los sujetos "puedan ayudar", lo que facilitará el tener a punto sugerencias para hacer en su momento. Estos registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej. dentro del Programa para Padres). Debatir las distintas perspectivas de los alumnos, después de la Lectura de una noticia Prosocial. (Ver también Redacciones). Tomando como ejemplo la noticia que presentamos sobre DONACION DE PIEL, poner de relieve: valor de la vida humana individual, prosocialidad colectiva, sacrificio, "contagio positivo" para la acción prosocial, importancia de las ideas a veces aparentemente descabelladas etc. EXPERIENCIAS
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Los alumnos explican, discretamente, algunas de las experiencias realizadas, que probablemente habrán anotado en sus diarios personales, poniendo de relieve, especialmente no el mérito propio sino las consecuencias positivas que han producido, sobre todo la reciprocidad, si la ha habido.
ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). Favorecer la creación de grupos de trabajo para cualquier actividad escolar, partiendo de unas reglas de juego prosociales cuyo cumplimienmto son tan importante o más que la propia actividad. Dominar una lección, aprender una habilidad, practicar un juego o completar un proyecto. Crear actividades que suponga la ayuda de los sujetos a otros sujetos de la misma edad o más jóvenes. (Tutorización en los aprendizajes, etc. Muy importante es que introyecten el concepto de "ser útiles" PUESTAS EN COMUN En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos. Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los familiares o abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). REDACCIONES Realización de redacciones en las que los sujetos dan ejemplos de lo que puede corresponder a cada categoría de las acciones prosociales: cooperar, ayudar, compartir, dar, apoyar, consolar etc. Con ello proponerse como objetivo de curso, hacer una lista de conductas específicas que pueden ejecutarse en la situación de clase, en la de la patio, en casa etc. Redacciones sobre comentarios personales a noticias que se han presentado en clase en la sesión. (por ejemplo en la de Lecturas). En estas redacciones, probablemente, aparecerán aspectos surgidos de perspectivas muy diversas. Es importante que estas perspectivas se subrayen y comenten en los Debates. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Redacciones en las que los sujetos han de describir escenas o situaciones y personajes observados como prosociales. EJERCICIOS Un ejercicio excepcional para el aprendizaje de los comportamientos prosociales, en la escuela, es la actividad de Enseñar a Otros, es decir el proponer a los niños la experiencia de ayudar a otros niños, más pequeños, bien sea enseñándoles objetivos propiamente instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a terceros (por ejemplo a hacer puzzles para niños hospitalizados). Realizar proyectos personales de Ayuda o de Compartir, que se proponen llevar a la práctica, tratando de descubrir en qué modo influyen o provocan algún tipo de reciprocidad. Cada alumno recibirá el Repertorio de Conductas Prosociales correspondiente a la edad, reelaborado por el Profesor, y tratará de completarlo a partir de su experiencia. Una variante puede ser la de que cada alumno disponga de una ficha, durante unos días, para ir anotando aquellas conductas que le han parecido prosociales en la dinámica de clase. A) Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una Lista nº 1, de posibles acciones prosociales que, a veces, se han dado en clase. Sin citar autores. El Profesor, durante un tiempo por ej. de quince días, retiene la Lista para anotar aquéllas conductas que se producen realmente. B) En clase, en una sesión posterior, se elaborará Lista nº 2, que será acumulativa de todos los registros efectuados por los alumnos en su casa viendo una pelicula. (Ver experiencia real, Tareas en casa) C) Elaborar Lista nº 3 con los datos obtenidos de los periódicos. (Ver experiencia real, Tareas en casa) ROLE-PLAYING Y TEATRO Incorporar una técnica de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol playing" que supone el practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperación, etc., entre los niños. Representar diversos tipos de prosocialidad.
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Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representación y la distribución de papeles posiblemente voluntaria- para cada niño en ella, se lee un texto y cada uno toma de él acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en común entre todos para analizar los papeles completos de cada uno. MURALES Podría ser adecuado la confección colectiva de murales en los que quede reflejado lo más notable de la dinámica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por grupos, realizando cada uno un mural distinto según su propia percepción. En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resúmenes de lecturas y lecciones sobresalientes, o experiencias significativas. Realización de murales en donde se refleja, por ej. la estadísitica de tipos de acciones prosociales que se han recogido de los periódicos durante un tiempo determinado: donaciones: sangre, órganos, ayudas en catástrofes, colectas para infortunios, ofrecimientos voluntarios, salvamentos, tutorías para niños con discapacidades, ayuda a ancianos, etc. etc. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vías de solución prosociales a conflictos humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa). RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES Resolución de problemas de la clase con la participación de todos. Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla. Es un acercamiento a la técnica de solución de problemas, probablemente menos estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisión o video en donde aparezcan situaciones problemáticas. Si se puede controlar esta proyección como con el video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cómo debería continuar la película para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente prosocial. Se trata pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor. En caso de reflexionar sobre una película ya vista o que no podemos controlar su proyección, se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas posibles a la presentada por el film y su autor. Claro está que mejore la misma bajo criterios optimizadores por ejemplo prosociales. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Esta actividad nos adentra claramente en los demás componentes del factor nº 4 del Modelo UNIPRO, como son el análisis de alternativas, la resolución de problemas y tareas, así como en la toma de decisiones personales y colectivas. De todos modos aún siendo la utilización de las películas un medio muy importante para esta ejercitación, se pueden emplear otros como los libros, monografías, dossiers etc. que versen sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta a conseguir. Todo ello ha de desembocar en la aplicación de estos entrenamientos que podemos considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva, especialmente dando via libre a la participación de todos, pequeños y mayores, en la búsqueda de alternativas -soluciones- y en la toma de opciones. Sería muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden presentarse en clase, o simulados, la aportación creativa de todos tendiendo a subrayar siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias derivadas. Esta experiencia puede ayudar a formar en el niño una consciencia de relatividad crítica ante lo aparente y, lo que es mejor, un afán de superación. PREMIOS Premios para las mejores acciones prosociales, a partir de las candidaturas sugeridas por todos. En este caso cada alumno puede razonar porqué otorga el voto, con lo que se dá ocasión a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compañero acreedor de esa elección. Premios para las mejores acciones que consistan en la valoración de los comportamientos de terceras personas, a partir de las votaciones de todos, según los criterios previos establecidos bajo la dirección del educador. Una alternativa a Establecer premios a la deportividad. Los maestros pondrán de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los valores de la presente variable. Todavía más a aquéllos niños que raramente sobresalen en otros aspectos. VISITAS Realización de visitas a grupos de la comunidad en necesidad., y promoción de ayudas específicas.
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EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). TAREAS EN CASA El Registro operativo de actividades en los que los sujetos "pueden ayudar", que los Educadores han podido construir previamente (ver anterior ) facilitará el sensibilidad del niño para ejecutar acciones concretas en su casa, con sus familiares, amigos, vecinos. Estos registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej. dentro del Programa para Padres). Estimular el cuidado y responsabilidad de otros niños más pequeños, como los propios hermanos. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Seleccionar lecturas extraidas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen personajes que interactúan con otros, de modo generoso o solidario. Recortar noticias de periódicos que muestren conductas de ayuda, generosidad, solidaridad. (ver Lecturas) y aportarlas como material para Debates, Puestas en Común etc. Recoger ese tipo de noticias, también, de la Radio, Tv. etc. REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad). Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasión, interacciones de terceras personas entre sí para ver el grado de prosocialidad que aparece. El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones respecto a situaciones en que era preciso la ayuda o la generosidad. El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc. Se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan prosocialmente. ANECDOTARIOS LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Anecdotario o registro de ayudas, en casa o en clase que permita la concienciación sobre las ayudas. Cada alumno dispondrá de una ficha, durante unos días, para ir anotando aquellas conductas que le han parecido prosociales en la dinámica familiar o de amistad o vecindad. DIARIOS Y podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos que supongan una acción prosocial realizadas en el hogar, con los amigos o vecinos etc. ENTREVISTAS Actividad que en clase podrá realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una variante, podrá ser previamente preparada. No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntará modos de afrontar determinados problemas y conflictos con otras personas y el modo en que los ha resuelto. Las preguntas, también podrán elaborarse por grupos. Incluso podrían remitirse por correo a personas expertas o a niños de otros niveles etc. Podrían versar sobre cómo resolverían estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia. Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la entrevista a un abuelo. Estas entrevistas habrán sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atención sobre los comportamientos prosociales. Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias educativas internacionales con las que estamos en relación, es la de promover, más o menos solemnemente, una campaña de "Cuentan los abuelos". Se trata de que los niños, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La única condición es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la generosidad, la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el heroismo. SESIONES FAMILIARES DE TV. Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisión (DEPROTV). 288 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF) que presentamos ampliamente más adelante. (Ver también capítulo sobre Modelos reales y en la Imagen) Una sesión familiar de visión de Tv. tiene varias ventajas: por un lado proporciona muchos elementos cohesionantes y alimentadores de la comunicación familiar ya que el programa ha sido el pretexto lúdico para encontrarse, conocerse mejor y hacer algo juntos. Por otro lado pocas situaciones reales de la vida cotidiana ofrecen una ocasión como ésta en la que los padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones prosociales frente a otras de violencia. Sería pues muy útil dar Tareas a Casa consistentes en ver algún programa de televisión junto a la familia. El objetivo sería pedir a los padres o hermanos el que ayudaran a reparar en situaciones o personajes prosociales. Todo ello podría anotarse en el Cuaderno y comentarlo en clase en sesiones siguientes. SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION Tarea a realizar en casa: que el sujeto promueva un Sesión de Descubrimiento de las Reglas Familiares. (Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF) para conocer aquellas reglas que facilitan u obstruyen la generosidad, la ayuda, el confortar, el compartir. Poner un acento especial en el valor de la participación de todos. Que todos intervengan en el análisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cómo y se acostumbran a resolver los conflictos en casa. Los hijos, según sus edades intervendrán también en este nivel. Sesión de anàlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o políticos con detención en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visión de vias de salida. Los hijos proponen comentar en una reunión con los padres, aspectos positivos de los comportamientos de ayuda y generosidad. Aplicar en modo concreto estas actitudes a la distribución de los roles que equilibre las tareas domésticas adquiriendo así un sentido de cooperación familiar.
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VARIABLE Nº 10:
PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJA. Afrontar dificultades e injusticias sociales. La denuncia social. La desobediencia civil. La no-violencia.
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CONCEPTOS TEORICOS PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y ESTRUCTURAS. Si bien el individuo es elemento fundamental a la hora de considerar una optimización social, debemos afrontar imprescindiblemente lo estructural, lo social en su conjunto, que proporciona el marco de referencia en el que éste se modela, se conforma, se socializa. Hemos tratado la prosocialidad desde una perspectiva personal especialmente referida al modo de potenciarla mediante la Educación, y no obstante ésta se entienda generalmente aplicada al individuo joven, no olvidemos que todas las personas, en cualquier edad, somos susceptibles de ser educados, tanto mediante la educación formal como la informal fruto de los estímulos continuos de lo social. La psicología interpersonal nos demuestra que difícilmente será funcional, ajustada, armónica, madurativa e incluso durable una relación entre dos personas, por ejemplo una pareja o una familia, si su convivencia se limita a una dinámica controlada por reglas, acuerdos, pactos negativos, es decir, de evitación o de no agresión. Todo especialista trataría, a partir de unos mínimos iniciales, de construir un tejido de intercambios positivos que progresivamente fundamentaran nuevas actitudes en su convivencia. Pero para afrontar estas estructuras desde la psicología ¿podemos generalizar a este nivel macrosocial todas las variables interpersonales conocidas ? No se puede ocultar que al ampliar el campo de los elementos intervinientes aumenta también la complejidad del estudio y de la aplicación, así como la complejidad estructural propia; ésta la estudiaremos desde lo que denominamos Prosocialidad Compleja. Hoy sabemos, de la mano de la teoría sistémica, que es posible una cierta generalización de los procesos terapéuticos positivos desde lo interpersonal a lo social gracias a una relativa semejanza de las propiedades de todos los sistemas y de las relaciones entre ellos, desde los sistemas sub-átomicos hasta los macrocósmicos. Y posiblemente esta semejanza es mayor aún entre los sistemas personales y sociales. Conocemos que los supra-sistemas condicionan los sistemas y estos a su vez los subsistemas, pero es también cierto que estos últimos influyen a unos y a otros. Del mismo modo podemos decir que las estructuras, las leyes, las instituciones, conforman a los individuos. Pero igualmente los individuos, las familias, los grupos informales pueden ser activos agentes de cambio de la realidad social.
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Hoy día los estudiosos están acotando, desde la complejidad, desde los conocimientos interpersonales y sociales que hoy tenemos, y sobre todo desde la responsabilidad histórica de una perspectiva más madura y científica de los acontecimientos, un enfoque que tiene en cuenta la aportación de muchos elementos activos que alimentan y son constructores de dinámicas prosociales en el pequeño grupo, entre grandes grupos, y a nivel mundial (STAUB, 1987; KELMANN, 1987). La ciencia ha dejado de analizar y describir únicamente los obstáculos de las dinámicas sociales, y se está comprometiendo en la búsqueda de estrategias que permitan no sólo incrementar la previsión de los riesgos que conllevan las dinámicas negativas, sino decididamente señalar las vías optimizadoras para construir actitudes y comportamientos facilitadores de dinámicas sanas. Para esto no basta la perspectiva de una sola disciplina: desde la Psicología realizamos nuestro esfuerzo y expresamos nuestras propuestas de cara a un trabajo interdisciplinar que pueda ser real y válido. La Literatura, las Ciencias de la Información, el Derecho, La Economía, la Historia, la Filosofía, la Sociología, la Ciencia Política tienen su rol. Pero en la medida, como hemos dicho, que no sólo lo macro-estructural condiciona fuertemente lo individual con sus leyes, sino que los reductos del individuo, de las diadas, de los pequeños grupos son puntos de partida de los cambios, también hemos de conceder a la Psicología y la Pedagogía un papel muy importante. MODELOS PROSOCIALES E IDENTIDAD COLECTIVA POSITIVA Es innegable la existencia de una prosocialidad colectiva, es decir aquellas acciones colectivas prosociales puntuales o aquellas caracteristicas determinadas de grupos, colectividades o pueblos que se han perpetuado como típicas y que pueden reconocerse entre sus raices, costumbres, tradiciones, refranes, historia, instituciones, personajes sobresalientes por su significación prosocial y en definitiva por la cota de civismo y ciudadanía. La existencia de estos modelos colectivos de convivencia social nos permitirían focalizar, estudiar los intercambios positivos entre grupos y así ayudar a incrementar, gracias al enorme poder de los modelos en el aprendizaje, conductas grupales prosociales, y a acrecentar la identidad positiva de tales grupos, colectividades o pueblos; todo ello debido a la sensibilización que supone el conocimiento y a los efectos creadores que produce la atribución positiva, lo que favorece la mayor generación de prosocialidad, tanto en el seno de los mismos como en relación a los demás. Ya nos hemos referido al papel fundamental que juegan los modelos personales individuales para la formación y la educación. Si esto es así, ¿no deberíamos considerar también la influencia determinante de los modelos colectivos? 294 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Probablemente estamos ante un tema nuevo cuando queremos considerar el estudio científico de los fenómenos masivos sociales positivos, tales como el de la prosocialidad colectiva. La sociología, la psicología social habrá estudiado con una cierta frecuencia los fenómenos de masa violentos, pero mucho menos los prosociales. En un ensayo reciente sobre "Prosocialidad y Catalunya" (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) hemos tratado de aproximarnos a este estudio. DINAMICA PROSOCIAL EN LOS GRUPOS Un colectivo que la psicología social estudia con mayor accesibilidad, es el pequeño grupo, que figuraría a medio camino entre el individuo y las grandes colectividades. Es allí donde podemos observar ya una prosocialidad interna (intra-grupo) que ayuda a la cohesión de todos o a una mayor integración real en su seno, de miembros que se hallen en posiciones más periféricas o marginadas. Y también se puede observar la prosocialidad inter-grupal, que normalmente se da en acciones prosociales puntuales de todo un grupo, (o de algunos miembros del mismo en representación del grupo), hacia otros grupos. Las dos dimensiones de esta prosocialidad -intra e inter grupal- son fundamentales para abarcar el conocimiento de todo el fenómeno colectivo prosocial. El pequeño grupo cohesionado por la prosocialidad tiene unos recursos esenciales para evitar la prepotencia perjudicial de los grandes grupos, para así ser "agentes" en la construcción de la vida social, y no "meros terminales" de la vida social. EL GRUPO FAMILIAR La familia en la sociedad actual, ofrece un ejemplo muy ilustrativo de algunos rasgos esenciales de la prosocialidad en el grupo. Por un lado ella puede construir una comunidad personalizante donde gracias al amor prosocial la persona tiene la posibilidad de ser valorada más allá de sus atributos o de la utilidad que presta, es decir, con independecncia de su rol o función. Las relaciones no están condicionadas por el mercado, y los individuos no se enfrentan como competidores. Gracias precisamente a esta relidad armónica de relaciones prosociales, la familia puede convertirse en un verdadero agente de cambio social. Para ello es preciso que se establezca un gran horizontalidad de las relaciones por la que todos los miembros de la familia tengan acceso a una participación real en la asignación de roles, distribución de tareas, y en los procesos de toma de decisiones familiares. 295 LIPA
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Esa posibilidad de participación que alcanzará hasta los miembros más pequeños, hará que estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese derecho en otros ámbitos sociales. Así la familia puede ser realmente un centro autónomo de valores que facilitaría un ejercicio de la conciencia crítica a todos los niveles. Un nivel muy importante será el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas, valores que rigen el propio funcionamiento del grupo familiar y que se hará cada vez más explícito para todos, con lo que se aumentará la capacidad de control sobre todo ello. Es decir todos los miembros de la familia, progresivamente, podrán contribuir en el desterrar aquellas reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan más a cada etapa familiar y social. La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para la innovación y el cambio. Así la familia, como lugar de promoción y liberación del hombre, recuperará la función pública, y política. Por supuesto que esta dinámica solidaria que arrancará del mismo seno del hogar alcanzará este objetivo social y político no sólo, pues, preparando individuos para el tejido social y político, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo más amplio de relaciones que va desde la interacción con otras familias solidarias -constituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc. Ya en nuestro Programa, puede observarse como ella desarrolla un papel muy importante ya sea desde el Formato de las actividades del nivel de la Experiencia Real, de todas las variables, como desde el PAPEF (Plan de Aplicación de la Prosocialidad en la Educación Familiar). LA ESCUELA COMO CONTEXTO COLECTIVO PROSOCIAL Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en las escuelas. Ya hemos señalado en la novena variable del presente Programa, cómo los modelos prosociales son un factor importante para el favorecimiento de la aparición de los comportamientos prosociales. Cosa que no extraña conociendo el papel que juega la identificación en todo proceso formativo.
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Qué duda cabe que, entonces, esta premisa es válida probablemente más todavía para los modelos no sólo individuales (un padre, una madre, un maestro) sino para los colectivos. Estamos refiriéndonos, lógicamente, a un conjunto o claustro de profesores, por ejemplo, en el que predominen no sólo los modelos personales sino modelos hechos de relaciones prosociales entre ellos. Tratando de acercarnos a este fenómeno de dinámicas aún no suficientemente estudiadas, el Programa procura involucrar al máximo esta auto-implicación no sólo de cada Profesor en particular sino de todos los que constituyen los Claustros asumiendo también las relaciones entre ellos no solo interperosnales sino estructurales e institucionales. Lógicamente, como en cualquier otro colectivo, este envolvimiento no es fácil; se parte de problemáticas, la mayoría de las veces, estructurales y difíciles de abordar. Pero estamos seguros de que también todas ellas son accesibles a una optimización, que redundará en la generación de mayor prosocialidad en toda la comunidad educativa. EL TRABAJO, LAS PROFESIONES Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS. Un modo en que las personas proyectan su prosocialidad personal es a través de su dimensión asociativa, es decir, en cuanto se agrupan y añaden a un colectivo para hacer determinadas actividades. Es el trabajo profesional, donde se dan mayormente nuestros roles sociales. La actividad de rol, en principio y según la definición científica, quedaría excluida, al menos en un primer momento, de la concepción estricta de prosocialidad. Pero desde una perspectiva optimizadora, qué duda cabe que los roles pueden ejecutarse de muchos modos. Por ejemplo, con un cumplimiento frío, distante, impersonal, o con toda una intensidad en la motivación y calidad en la aplicación . Así podríamos aceptar que las personas, en su actividad profesional, por ejemplo, se puedan diferenciar mucho unas de otras en esa intensidad o calidad humana que fácilmente podemos asimilar a prosocialidad. Es cierto que, generalmente, en sus acciones profesionales, las personas no actuan sólo por consideración al sueldo que recibirán a final de mes. ¿Podemos pensar que un bombero, en el momento de su impulso decidido a salvar una vida con riesgo de la suya, está reaccionando sólo a su sueldo? Ciertamente la motivación humana es mucho más compleja y rica. Y ¿vamos a olvidar pues estos tipos de prosocialidad indudable, porque están inmersos en una actividad de rol o profesional? ¿ dónde situar la "intensidad" y el "modo", que llenan de contenido el rol ?. La vida real nos hace percatar de la importancia y del verdadero significado social de esta intensidad y de la cualidad del modo. 297 LIPA
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¿Quién va a focalizar la atención en esas parcelas y con ello estimular unos modos de optimizar las profesiones? Por ello creemos importante dar cabida y considerar, también científicamente, estos estilos de actuación.
PROSOCIALIDAD ANONIMA En otro capítulo (variable de los Modelos) nos hemos referido a la "personalidad prosocial" o "prosocialidad integral" en una persona, cuando la "intensidad", el "modo cualitativo" y la "continuidad" de su modo de actuar prosocial se dá de modo anónimo ya sea dentro del propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el desarrollo de servicios técnicos para el hombre o el entorno. Estaríamos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en la gente, en el pueblo, con su enorme influencia para que surjan líderes sociales que también expresen estos valores. Ambas características, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida, como es reconocido a nivel público en momentos especiales- concesión de premios, a la hora de la muerte, biografías, homenajes póstumos-. El emparejamiento de ambas características, igualmente se da, más allá del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas anónimas prosociales. Hay autores que usan las expresiones de "héroes" o "modelos", refiriéndose a personas cuyo estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad integral", figuras que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible que con los menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan grandes bienes para la comunidad.
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De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fácilmente cada disciplina, cada profesión humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", aún cuando esta característica no se encuentre obligatoriamente en estado puro. Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su característica prosocial, deberían ser conocidas mejor y presentadas como modelos a través de la contribución también de estudios científicos. Porque el alcance de su influencia va más allá de su figura y aportación personal, impregnando la dinámica de todo un pueblo. Cada pueblo, cada país tiene sus prohombres que deberían ser estudiados desde esta perspectiva: su contribución prosocial a la comunidad, lo que focalizaría la atención de los agentes educativos, encargados de impulsar la transmisión de estos modelos y sus valores. PROSOCIALIDAD COMPLEJA Por supuesto que ya sea en las relaciones interpersonales como en las grupales, colectivas o sociales, los comportamientos prosociales no pueden entenderse solamente en un sentido lineal y simple. Así debemos considerar,además, tanto la prosocialidad colectiva como la prosocialidad compleja que comprenden terceros elementos intervinientes no siempre beneficiados. Serían actos prosociales simples aquellos en los que solamente intervendrían el emisor y el receptor, con un claro beneficio para este último. En cambio con los términos prosocialidad compleja nos referimos a "las acciones que más allá de la positiva relación prosocial interpersonal o grupal entre "agente" y "receptor" o "beneficiado", implican una secuenciación en la que participan terceros: sean estos personas, colectividades o metas sociales no siempre beneficiadas". De hecho prácticamente la vida social, por su multiplicidad de interrelaciones, introduce de continuo, muchas veces agresivamente, el "tercero", la triada. Exceptuando estudios de laboratorio o teóricos, en los que podemos prescindir del contexto, es imprescinidible abordar, desde una perspectiva real abocada a a lo educativo, el estudio de la prosocialidad a partir de la complejidad de las dinámicas sociales. Un grado más elevado quizá de complejidad se da en "aquellas conductas prosociales de personas o grupos que a partir de mapas cognitivos abiertos y conscientes de la complejidad interelacional, multidimensional de lo social, y teniendo en cuenta las necesidades a veces opuestas y contradictorias de las partes intervinientes, tienen como objetivo responder a todas ellas, en lo posible sin reducirlas y evitando las posibles contradicciones de acciones prosociales de ayuda que implican lo contrario para otras personas o grupos". 299 LIPA
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Una muestra de personas o grupos que actuan dentro de esta complejidad lo constituirían los "mediadores internacionales" o "mediadores intranacionales" en situaciones de claro conflicto (Gobierno-guerrillas, etc.). Se reservaría la denominación de actos prosociales complejos a aquellos actos en los que se diera algún nivel de los siguientes: 1. 2. 3. 4.
Pluralidad de individuos (Emisores o receptores) Intervención de otros terceros (intervinientes o consecuentes). Diversidad específica de los receptores Intervención de comportamientos no prosociales en la secuencia total del acto prosocial.
En el nivel 1, la complejidad viene dada por la participación de varios individuos o grupos en la emisión o recepción del acto prosocial. En el nivel 2, en cambio, la complejidad viene dada por la aparición de terceros en la cadena de secuencias del acto prosocial. Si estos aparecen en medio de esta cadena, podemos denominarles "intervinientes", y si aparecen al final "Consecuentes". Así, para conseguir su efecto final en un receptor, una acción prosocial debe, muchas veces, afectar a otros individuos u objetos sociales-intervenientes-. O bien, otras veces, la acción prosocial no acaba solo en el receptor al que va destinada, sino que afecta posteriormente a otros individuos u objetos sociales. La aparición del tercero, afecta profundamente al acto prosocial. Este aspecto nos remite al fenómeno de la triangulación (tríadas) siempre complejo. En las relaciones familiares, ilustraciones de ello lo son por ejemplo las "simbiosis madre-hijo" frente al padre, o esposoamante frente a esposa. En cualquier caso, el rol del tercero, podría contemplarse también como "coadyuvante" o como "interfiriente". La complejidad del nivel 3, se refiere a que pueden ser receptores del acto prosocial, no solo personas sino cualidades morales o estados ideales de convivencia social, metas religiosas o políticas, ideales humanitarios. Reykowski denomina a este tipo de receptores "Objeto social externo (ESO). No será dificil imaginar entonces, como pueden darse las situaciones complejas, por ejemplo: Se ayuda a un individuo y se desayuda al Estado o a la justicia social. Se ayuda al Bienestar social pero desayudando a un individuo determinado (que estorba, etc.) 300 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Esta complejidad llega a provocar lo que podríamos denominar "paradoja del acto prosocial". Y ésta sería : Aquellos actos que siendo en principio ejecutados como prosociales para unos receptores, son en realidad agresivos para los terceros (intervenientes o consecuentes). Esta paradoja ilustra el contenido del cuarto nivel de complejidad. En el terreno puro de la motivación-del ejecutor-podríamos situarlo dentro de la categoría de la motivación prosocial intrínseca, según Reykowsky (1982), que atiende no a aspectos externos del beneficiario o receptor, sino a su propia naturaleza o identidad. Pero en el nivel de comportamiento prosocial observable, sería dificil su ubicación. La complejidad, desde luego, es mayor cuanto más se combinan los cuatro niveles citados y desde luego, esta complejidad en las acciones prosociales, provocan muchos interrogantes desde la perspectiva educativa. ¿como sensibilizar y educar a los miembros jóvenes hacia la prosocialidad, cuando ésta es tan compleja y si se quiere, tantas veces contradictoria?. ¿Es posible hallar vias educativas de equilibrio? Las respuestas a estos interrogantes no pueden darse solamente desde una perspectiva que se desentienda de la motivación. Es preciso buscarlas en un marco que, además de aportar un perfil educativo orientado al acto prosocial simple, ofrezca algunos elementos tendentes a favorecer una conciencia planetaria que en todo caso, alimente unas posibles actitudes de discernimiento respecto a los actos prosociales complejos. CULTURA PARA LA PAZ Debido a las nuevas tecnologías y a todos los avances de la sociedad humana a nivel instrumental, cada vez más, estaremos sometidos a influencias múltiples que harán difícil tanto el discernimiento de la bondad o utilidad de los contenidos, como la toma de decisiones adecuada ante una situación. Todo ello constituirá una fuerte complejidad debido a que cualquier opción se podrá presentar con muy variados matices y dependiente de factores y a la vez posible causa de consecuencias inprevisibles. Para que esta complejidad percibida no genere caos, será preciso una capacidad psíquica de integración a la unidad (sin eliminar la diferencia y la diversidad) sólo posible de resolver en el interior de la propia personalidad. Actitud y habilidad para la que habrá que formar y educar vitalmente. Las personas equipadas con estas actitudes y habilidades brindarán un servicio muy importante a la comunidad humana. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Ya la técnica, cómo en tantos casos, se adelanta, obrando la maravilla de computar miles de informaciones en modo ordenado, de conservarlas, de tener registros diferentes, de permitir el acceso a una dada información con inmediatez, de combinar los más variados elementos que antes aparecían dispersos, de realizar en poco tiempo lo que en otras épocas hubiera sido imposible hacer, o hubiera necesitado un esfuerzo y un tiempo ingente. Se tratará de que las personas sean capaces de aportar un modelo de vida social a la altura de estos medios técnicos, desarrollando una tarea que éstos no pueden realizar: proporcionar un significado existencial a los objetivos: la paz activa, la solidaridad y un civismo mundial desde la unidad y la diversidad. Numerosos grupos mundialistas promueven el civismo mundial. Así el Dr. Fontán, que en su libro "El civisme mundial i la pau" (1986) indica los rasgos que considera necesarios para que se dé este tipo de civismo: 1. .....Fomentar la aparición de nuevos sentimientos nobles dentro del corazón (del ser humano), de nuevos pensamientos constructivos dentro de su cerebro, de nuevos valores de ámbito planetario dentro de su espíritu,...... fruto (todos ellos) de una verdadera educación cívica mundial. 2. ....Un civismo que... es necesario que.... llene de un nuevo sentimiento de amor universal... 3. Justicia universal ...Es necesario que... (los paises más desarrollados) emprendan la iniciativa de ayudar económicamente a los paises pobres para eliminar los actuales desequilibrios.... 4. Diálogo universal. Sostener un diálogo permanente y fecundo entre todas las naciones. 5. .... una profunda revolución pedagógica que transforme la educación nacionalista tradicional en una nueva educazión mundialista.... 6. Axiología universal.
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AFRONTAR LAS DIFICULTADES SOCIALES Y pasando a la vida real y refiriéndonos a la habitual conflictividad humana de la convivencia, presntamos aquí algunas de las actitudes y habilidades concretas que ya considerábamos necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos en los niveles interpersonales. Probablemente pueden servir de guía para su adecuación a la conflictividad social. Son las siguientes: Asumir la diferencia. Explicar la propia posición y derechos. Dar negativas. Expresión de quejas y respuesta a ellas. Pedir permiso. Expresar deseos respecto a otros. Negociar. Conversar después de competir. Pedir ayuda.
LA DENUNCIA SOCIAL, LA DESOBEDIENCIA CIVIL Y LA NO-VIOLENCIA COMO RECURSOS. Uno de los medios de que dispone el individuo o el grupo para afrontar, desde la prosocialidad en situación de complejidad, la problemática de la injusticia social es la denuncia ante las Instituciones o ante los Medios de Comunicación. La ejecución de la misma puede ser un gran acto de prosocialidad, Cuando la denuncia no surte efecto, puede recurrirse, en casos graves de injusticia, a la desobedicencia civil que, a menudo, debe llevar aparejada, como legitimación moral la noviolencia. El gran lider reciente de la no-violencia es Gandhi. Su originalidad consiste en el proyectar los valores religiosos y morales de la no-violencia al campo más vasto de la vida y de la acción socio-política de la colectividad. En la visión religiosa de Gandhi la búsqueda de la verdad se expresa a travès de la no violencia: "no-violencia y verdad- afirma Gandhi son mis dos pulmones :no puedo vivir sin ellos". Y todavía: No renunciaré a verdad o a no violencia ni siquiera para salvar a mi Patria ni a mi religión" "no violencia y verdad son tan inseparables que es difícil distinguirlas ..son como dos caras de una medalla. Sin embargo la no violencia es medio, la verdad es el fin. ¿Pero cuál es el verdadero concepto que Gandhi desarrolla respecto a no violencia, ya 303 LIPA
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presente en las religiones de la India?. Gandhi entra en un concepto positivo de no violencia del modo siguiente: "En su forma positiva, la no-violencia equivale al amor más amplio, a la caridad más grande. Si soy un seguidor de la no-violencia debo amar a mi enemigo. Hacia quien actúa de modo equivocado y que es un enemigo mío o un extraño para mí, debo comportarme como se acostumbra a hacer con un padre o con un hijo que actúa equivocadamente. Esta no-violencia activa implica necesariamente verdad y coraje. "Según mi punto de vista la no-violencia no es pasividad. La no-violencia como yo la entiendo es la fuerza más activa del mundo .." " La disposición a la no-violencia excluye cobardía y debilidad....no-violencia y cobardía son incompatibles. Puedo imaginar que un hombre armado hasta los dientes, en su corazón, sea cobarde; ya el llevar armas implica un elemento de miedo sino de cobardía. Pero una verdadera no-violencia no puede existir sin un coraje puro en quien la practica. Gandhi, por otra parte, rechaza la violencia: "..Cuando parece que la violencia produzca el bien, objeto que el bien es sólo pasajero, el mal que hace permanece para siempre.." Concluyendo, para Gandhi no-violencia es un concepto amplio: así cualquier acto que directa o indirectamente produce sufrimiento a la mente o el cuerpo de una cualquiera criatura viviente es una violación del principio de la no-violencia. Así cualquier palabra cruel, un juicio duro, malevolencia, ira, odio, avidez y crueldad tendrían que ser considerados formas sutiles de violencia. Dicididamente no-violencia quiere decir ley del amor universal entendida como propiamente ley de vida. (DHAVAMONY, 1990) Gandhi empleó el término de Satyágraha para definir una técnica de acción cuyo fin es hacer conocer a otros la verdad con medios no-violentos y que se diferencia de lo que nosotros llamamos resistencia pasiva. El significado literal de Satyágraha es el de " permanecer en la verdad". Gandhi se da cuenta que la búsqueda de la verdad no admite violencia contra quien se opone sino que hay que sacar al adversario del error o de la injusticia con paciencia y simpatía. En este contexto paciencia significa sufrimiento. Por eso el verdadero significado de Satyágraha es reivindicación de la verdad sin inflingir sufrimientos al adversario sino a sí mismo, si acaso. Esto implica sacrificio de sí mismos en la aceptación de la pena que supone la infracción de una ley que repugna a la conciencia humana. Quien practica el Satyágraha tiene que permanecer fiel a la verdad incluso en las circunstancias más difíciles. El mal no debe ser rechazado por el mal sino por el bien. No hay que odiar al enemigo sino conquistarlo con el amor. Así pues no sólo resistencia pasiva sino resistencia activa cargada de verdad y amor. La Satyágraha presenta dos aspectos: nocooperación no-violenta y desobediencia civil. No-cooperación no-violenta supone el rechazo a asociarse a todo lo que haya de equivocado, 304 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
malvado o malo, por ejemplo en política, con el presupuesto fundamental de que es posible disuadir del mal al dominador malvado. No-cooperación es un paso hacia la desobediencia civil que significa resistencia a las leyes de un Estado injusto; el que practica la Satyágraha continua, de todos modos, siendo pacífico, no violento y sufre serenamente, sin quejas, las consecuencias de su desobediencia. (DHAVAMONY, 1990) Sin embargo Gandhi matiza que para considerar que una situación social es injusta ha de ser evidente y a criterio de todos.
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APLICACION VARIABLE: PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJA. LA SOLIDARIDAD. AFRONTAR DIFICULTADES SOCIALES. LA DENUNCIA SOCIAL. LA DESOBEDIENCIA CIVIL. LA NO VIOLENCIA.
OBJETIVOS MINIMOS INICIAR A LOS ALUMNOS EN UNA COMPRENSION DE LA COMPLEJIDAD DE LAS ACCIONES HUMANAS, Y DE LAS POSIBILIDADES DE LA ACTUACIONES COLECTIVAS PROSOCIALES INCLUYENDO SUS FORMAS CRITICAS.
TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR: CONSTRUYAMOS LA PAZ ENTRE MI GRUPO Y EL TUYO. SOLIDARIDAD. LA NO VIOLENCIA. LA DENUNCIA SOCIAL. 3º MUNDO Y 4º MUNDO. (HAMBRE, POBREZA) PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO HACIA OTRO ACOGIDA DE NIÑOS MARGINADOS.
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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES SENSIBILIZACION COGNITIVA CONSIGNAS Pueden generarse algunas sobre todo relacionadas con la Paz. "Construyamos la Paz" "Paz en la escuela" etc. Sería creativo el que los niños analizaran mediante "brain storming" algunos slogans que debieran reflejar conjuntamente conceptos de paz activa, entre los propios niños, "aquí empiezan las guerras" etc. LECCIONES Estudiar los textos de "Prosocialidad y Cataluña" adaptando su contenido a las capacidades de la edad de los alumnos. Se recomiendan especialmente los capítulos: 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Asociacionismo. Dinámica social. Cultura. Modelos colectivos. Comarcas y pequeñas ciudades industriales. Política. Prosocialidad entre pueblos.
LECTURAS Lectura colectiva de Noticias de los paises del Tercer Mundo realizados por Organizaciones No Gubernamentales. Estas noticias están presentadas con detalles pocas veces expresados por la prensa habitual lo que ofrece una perspectiva más rica, más desprovista de condicionamientos sociales o políticos. En la actualidad se sugiere el Boletín "Actualidad Norte-Sur" redactado por el conjunto de 15 Organizaciones No Gubernamentales. Tratar de profundizar, según las edades y mentalidades de los alumnos, en la complejidad de las situaciones de pobreza y deprivación humana y social. Utilizar materiales existentes sobre la Educación para la Paz. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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El Profesor tratará de complementar e interpretar la perspectiva.
ILUSTRACION AUDIOVISUAL Pase de material audiovisual referente a cuestiones candentes de implicación mundial, como pobreza en el Tercer Mundo o Cuarto Mundo, arsenal nuclear, la amenaza bélica, racismo etc. tratando de presentar las causas reales y no sólo las aparentes o simplistas de la cuestión. Se trata de motivar a los alumnos hacia una sensibilidad social. Proyección de películas como "Gandhi", "Gritos de Libertad" etc. Mostrar la desobediencia civil, la no-violencia. Utilizar materiales existentes sobre la Educación para la Paz. HISTORIAS Algunos temas actuales de estudio desde la Historia y desde la Literatura serían: . Estudio de antecedentes prosociales colectivos. . Estudio de la presencia de la prosocialidad en personajes ilustres locales y en fenómenos colectivos grupales. . Estudio de la presencia de la prosocialidad en las culturas locales. CUENTOS Sería necesario disponer de cuentos que, aún dentro de una simplicidad requerida para las edades en las que se puede realizar esta actividad, mostraran una cierta complejidad de las situaciones las cuales no pueden resolverse dentro de dicotomías claras como bueno-malo; blanco-negro etc. DEBATES Realización de debates en torno a cuestiones candentes de los llamados Tercer Mundo y 308 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Cuarto Mundo. Servirse del material presentado en las Lecturas ya sugerido. Con alumnos mayores podrían realizarse debates sobre la complejidad prosocial, analizando situaciones sociales en donde se presenta, destacando cuál de los cuatro elementos provocan la complejidad (ver descripción anterior). La visión de películas como hemos citado en Ilustración Audiovisual, puede ser muy útil para realizar los debates con una motivación más alta. Debates sobre Planes de actuación para mejorar las relaciones entre las diversas clases de la escuela.
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ENTRENAMIENTO (En clase, tutorizado). PUESTAS EN COMUN En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel de Experiencia Real. Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver más abajo), cosa que podría hacerse a partir de registros escritos o magnetofónicos. Utilizar bien todo el rico material que habrá surgido de las Entrevistas a los familiares o abuelos. ( Ver Experiencia Real, más adelante). De temas aparecidos en la TV. y que muestran la prosocialidad colectiva o compleja. REDACCIONES Los alumnos pueden realizar individualmente o por grupos, e incluso combinando los dos modos, unas redacciones acerca una reflexión respecto a las caracterísiticas del grupo a que pertenecen, especialmente referidas a actos prosociales intra-grupo (relaciones prosociales entre los miembros del grupo) e inter-grupos (relaciones prosociales de su grupo con otros grupos). Igualmente pueden realizar otras sobre la prosocialidad anónima o sobre las profesiones o roles que pueden ser muy prosociales. EJERCICIOS Relizar planes de puesta en marcha de una simulada "Emisora de Radio o de Televisión". en cuya programación trataría de subsanar y mejorar ciertos aspectos .... . Cómo favorecer una cultura prosocial en y a través de los medios de comunicación de masas. - remarcando hechos positivos. - analizando la proporción de las noticias de signo negativo. - aportando creativamente a los medios. ROLE-PLAYING Y TEATRO 310 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Aquí podrían estructurarse ejercicios de role-playing entre dos pequeños grupos que actuan como interlocutores tratando de abordar situaciones simples de conflicto: emplear estrategias para Asumir la diferencia. Explicar la propia posición y derechos. Dar negativas. Expresión de quejas y respuesta a ellas. Pedir permiso. Expresar deseos respecto a otros. Negociar. Conversar después de competir. Pedir ayuda. Tener especialmente en cuenta las habilidades para el trabajo en grupo : Reciprocidad. Turnos. Aceptar reglas del grupo. Flexibilidad. MURALES Reproducir las consignas seleccionadas o conclusiones colectivas de los debates. ANALISIS DE ALTERNATIVAS Realizar planes de actuación de la clase como colectivo para incrementar la prosocialidad en la Escuela y en el barrio. Se trata de que todos los alumnos participen en las alternativas y en la toma de decisiones. RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES Afrontar posibles problemas colectivos de la comunidad,del vecindario, del barrio o de la propia escuela y seguir un método como se ha descrito en la variable nº 4.
EXPERIENCIA REAL (Fuera de la clase, autónomamente). ACCIONES EN LA COMUNIDAD Como se ve, en esta variable al igual que en la anterior (n. 9), quedan implicadas muchas o todas las variables del programa. LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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Llevar a la práctica algunos de los planes diseñados para beneficio de la Escuela, barrio o pueblo. TAREAS EN CASA Los maestros pueden solicitar la colaboración de algún grupo para la colaboración en una acción de "acogida en el grupo" de niños con algún problema de relación. LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS Búsqueda de noticias sobre actos prosociales colectivos de grupos o pueblos. REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad). El alumno registrará cómo ha actuado él en primera persona, en determinadas ocasiones respecto a situaciones de conflicto El educador deberá estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en cuenta las características de edad de los niños, contexto cultural y ambiental, etc. Si las características colectivas y la motivación de la familia se presta, se recomendará realizar observaciones, registrándolas después, respecto a situaciones en que espontáneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado positivamente en conflictos. Si el clima familiar lo permite se puede estimular al niño a que en su casa se comenten las impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos, con compañeros de trabajo etc. De todos modos esta experiencia deberá proponerse siempre que ya se haya realizado en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se señalen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habría que preveer que tampoco pueda ocurrir en el hogar. ENTREVISTAS Entrevistas a personas de edad, en la familia o en la vecindad que pueden contar y explicar situaciones vividas en las que se dió una gran prosocialidad colectiva. SESIONES FAMILIARES DE TV. 312 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Dedicar algunas semanas como tiempo para detectar algunas de las películas proyectadas por la Tv. en las que se puede realizar una sesión familiar que focalice la prosocialidad colectiva. SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION Realizar sesiones en las que se analiza la prosocialidad de todo el grupo familiar respecto a otras personas o familias de la vecindad. SESIONES DEL CLAUSTRO DE PROFESORES Incluimos aquí, también, algunas "tareas" para los profesores en sesión especial de Claustro en donde se contemple o considere el nivel colectivo de prosocialidad, haciendo surgir aspectos de la convivencia personal e institucional que podrían ser mejorados. Se recomienda que resulte una sesión constructiva y positiva y no una polémica sobre causas y culpas o responsabilidades de personas.
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VARIABLES BASICAS DE LAS INTERVENCIONES DEL EDUCADOR
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VARIABLES BASICAS DE LAS INTERVENCIONES DEL EDUCADOR Como queda dicho en el índice, el Programa se estructura en base a: 1) las Unidades Prosociales o UPROS, 2) los Items Prosociales o IPROS Las Unidades Prosociales o UPROS, son las actividades educativas estructuradas que tienen lugar en el transcurso de una sesión para promover o entrenar un factor de la prosocialidad. Estas unidades o sesiones pueden ser específicas o relacionadas con alguna de las asignaturas del nivel instruccional correspondiente. Hemos visto que todas estas Unidades (UPROS), constituyen el entramado de los contenidos del Programa y surgen de las diez variables que han quedado estudiadas en los capítulos precedentes. En éste y el siguiente capítulo se presentan las restantes cinco variables que constituyen la base de los Items Prosociales (IPROS). Así denominaremos IPROS a una acción puntual que ponga en práctica una de estas cinco variables en cualquier momento de la acción educativa. Estos Items o IPROS, a veces tomarán la forma de expresiones verbales para vehiculizar al niño aceptación y afecto; otras veces serán prescripciones de acuerdo con una disciplina inductiva; otras, serán exhortaciones, consejos o recomendaciones; otras, afirmaciones que atribuirán al niño actitudes prosociales y otras podrán ser elogios, alabanzas de sus comportamientos prosociales. De modo específico, sin embargo, el Programa pretende ofrecer, mediante las vias de asesoramiento continuado que un Equipo Asesor puede prestar, un repertorio de pautas educativas que, fruto de un estudio específico, se adecuara a cada contexto educativo, afrontando las más diversas situaciones incluidas aquéllas que parecen entorpecer no sólo la marcha del propio Programa sino la de todo el proceso educativo escolar. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a situaciones de violencia o agresividad en el alumnado o de conflictividad institucional.
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LA ACEPTACION Y EL AFECTO. LA ACEPTACION Y EL AFECTO. Por supuesto dentro de la literatura se halla mucha evidencia del papel crucial que juegan, para los investigadores, las prácticas de crianza. Cuando hablamos de prácticas de crianza hemos de referirnos principalmente a las dos variables que, en general, recogen todos los trabajos considerados clásicos en la literatura de la especialidad: 1
Variable expresiva (Afecto-Rechazo)
2
Variable instrumental (Control-Autonomía o Independencia).
(Dependencia-
Se ha escrito mucho sobre cúal sería la combinación ideal para cualquier proyecto educativo en general. Por supuesto estas variables y su optimización interesan mucho también al que nos ocupa. Algunos autores han tratado de presentar retratos esquemáticos de características de personalidad de los hijos surgidos a partir de los cuatro diferentes patrones educativos paternos posibles: Afecto con autonomía Afecto con control Rechazo con autonomía Rechazo con control Más allá de lo acertado de un planteamiento así, hay que decir que hay muchos otros factores que no se contemplan como son: si esas prácticas educativas corresponden a ambos padres o no, si incluso son contrapuestas entre los dos; los efectos según el sexo de los hijos; la estabilidad, duración, intermitencia, o alternancia de esas prácticas, etc. Es por ello que hay que tener mucha cautela ante cualquier afirmación en este sentido. Por lo que respecta al comportamiento prosocial podríamos afirmar que ocurre como con otros rasgos positivos de personalidad: Que su aparición va, en general, asociada a un nivel de aceptación o afecto paterno buenos. Lo que no está suficientemente claro es si existe relación causal entre ambos fenómenos. Así habría que matizar algunas diferencias. Si la empatía (ROCHE, 1985) actúa como la mediadora de esos comportamientos prosociales y si los sentimientos buenos del niño acerca 317 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
de sí mismo se consideran como facilitadores de la respuesta prosocial (Staub, 1971), se podría anticipar que el afecto paterno tendría un efecto positivo. En cambio si las respuestas prosociales son vistas principalmente como opciones razonadas o como normas aprendidas (RUSHTON, 1976), en ese caso no parecería tener tanto peso, el afecto paterno. Por ejemplo si las respuestas prosociales buscaran obtener aprobación social, el peso recaería más bien en el grado de refuerzo del adulto. Es cierto, por otra parte, que la conducta afectiva no es fácilmente observable y claramente definida. ¿Cómo la determinaremos? ¿Precisará una continuidad a lo largo del tiempo? ¿Será suficiente una limitada frecuencia de actos de cuidado, apoyo etc. por parte de los padres? ¿O será necesaria la expresión verbal de sentimientos afectuosos? Así los estudios que han tratado de ver la relación entre afecto y conductas prosociales son de signo diverso, probablemente debido a los diferentes índices del afecto utilizados. (HOFFMAN 1963, 1975; BAUMRIND, 1971; (RUTHERFORD Y MUSSEN 1968; FESHBACH 1978; STAUB, 1971) (YARROW, SCOTT Y WAXLER,1973) (EISENBERG Y MUSSEN, 1978). La empatía parecería ser una dimensión que mediaría esa relación en el sentido de que el modo en que los padres son sensibles y empáticos a los sentimientos penosos del hijo puede influir en el modo en que éste aprenderá a sentir empatía e interés por los demás. Tomkinds (1963) sugería que cuando los padres responden abierta, empática y afectivamente a los sentimientos de desamparo y de pena de sus hijos, éstos aprenden a expresar su pena sin vergüenza y a responder empáticamente a las penas de los demás. Al contrario si los padres responden con ansiedad o desdén, el niño aprende a suprimir sus propios sentimientos y a evitar los de los demás. Lenrow (1965) siguiendo esta línea halló que los preescolares que expresaban sus propias penas abiertamente eran los que estaban mejor dispuestos para consolar y ayudar. Staub (1979) argumenta que las relaciones afectivas pueden influir en los sentimientos del niño respecto al padre o cuidador e incluso respecto a las concepciones de éstos, de modo que puede beneficiar no sólo la efectividad de los refuerzos de ese progenitor o cuidador sino también las enseñanzas directas provenientes de ellos, al aumentar la receptividad del niño. Concretamente una relación fría, distante, provocará una orientación negativa respecto a los demás, mientras que una afectiva, producirá una orientación vital de confianza respecto a los demás. Staub, además arguye que una relación afectuosa facilitará el aprendizaje pues el niño estará libre de preocupaciones. En cambio una hostil revertirá la atención excesivaente hacia sí mismo. 318 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
En nuestro Programa optamos por decidir que la aceptación y el afecto paternos o de los educadores no pueden actuar en sentido opuesto a la optimización prosocial y que, por tanto, es probabilísticamente más acertado asumir su benéfica influencia sobre todo teniendo en cuenta que es un factor omnipresente a la hora de analizar otros comportamientos positivos y fundamentalmente las características de una personalidad sana. Nos parece por tanto acertado proponer un clima afectivo bueno en toda intervención educativa hacia la prosocialidad. "Acepta -entiende por dentro- sé transparente." La expresión es de Carl Rogers, quien definía con ella la actitud práctica y positiva para fomentar relaciones personales de todo tipo. " "Aceptar" es adoptar la "mirada incondicionalmente amiga" que nunca juzga, nunca domina, nunca tiende a poseer o manipular a la otra persona en manera alguna. Entender por dentro es la capacidad de ver las cosas "desde dentro" de la otra persona, tal como ella las ve y las siente, y de hacerle saber a ella que así lo hacemos. (Rogers sostenía que este método daría resultados infalibles no sólo entre persona y persona, sino entre grupo y grupo y aún entre nación y nación. Ver Prosocialidad Colectiva) En el caso de los padres, la aceptación de un hijo, muchas veces, es algo complejo. Un hijo a nivel psicológico significa o puede significar muchas cosas para unos padres; es decir, ellos pueden esperar su nacimiento con actitudes muy diversas. Pero estos actitudes descansan en significados, no siempre conscientes, centrados en el egocentrismo o egoísmo de los padres o en la proyección ( poder, prestigio, ayuda). Entonces si el hijo no corresponde a esta expectativa, los padres tienen el problema de la aceptación del hijo. Hay que comprender que aceptar significa amar tal como es y se desarrolla el potencial del hijo. Es decir, se trata de aceptar la diferencia, amar la diferencia, pues el proceso de desarrollo de una persona es el proceso de la diferenciación a partir de aquella primera relación de apego-simbiosis, por ejemplo madre-hijo. Esta aceptación no es fácil. Es algo a conquistar cada día. Se podría hablar de dos grados en este conquistar la aceptación: - Uno, este esfuerzo de cada día. - Otro, aquél que se debería hacer un día de forma casi solemne, puntual, en el que cada uno, padre, madre, personalmente, pero también fruto de la unión de los dos, (a veces con ayuda de un especialista), analizando todo con detalle, decide una aceptación profunda y total de este hijo. 319 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Por supuesto en el caso de los maestros el tema de la aceptación y la vehiculización del afecto no se presenta de este modo. Pero probablemente en ocasiones, también el maestro o el educador se encuentra con problemas de aceptación de ciertos niños. Comoquiera que esta dificultad puede afectar el terreno de las actitudes, es necesario que el maestro se plantee la cuestión con toda claridad, la analice para hallar posibles elementos que han supuesto el inicio de esa dificultad. Es necesario que este análisis pueda llevar a una optimización dentro de sí, en el educador. Y después, buscar las vias para introducir o transformar ciertas conductas en esa línea. Posiblemente habrá de encontrar algunos "espacios y tiempos oportunos y concretos" para establecer una relación de "tu a tu" con ese niño, personalizantes que, sin duda, contribuirán a mejorar la relación.
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APLICACION VARIABLE: ACEPTACION Y AFECTO EXPRESADOS PAUTAS: (E) ESCUELA (F) FAMILIA EF
AUTOEXAMEN DEL PROFESOR O EDUCADOR SOBRE SU PROPIA AUTOESTIMA.
EF
ACEPTACION Y AFECTO A CADA NIÑO DEL AULA. TIEMPO PERSONALIZADO
EF
CONFIRMACION EN NUESTRO TONO HABITUAL AUTOEXAMEN. CON LOS NIÑOS. CON N/COLEGAS. EN N/FAMILIA.
EF
NO TRANSMITIR JUICIOS NEGATIVOS GLOBALES.
E
DETECTAR NIÑOS CON BAJA AUTOESTIMA Y PROPORCIONAR OTRAS VIAS DE INCREMENTARLA.
EF
RECONDUCCION E POSITIVIZANDOLAS
E
RECONSTITUCION DE PAREJAS O GRUPOS DE NIÑOS PARA REALIZAR TAREAS QUE FACILITEN LA INTERACCION CON MODELOS EN LA OPTIMIZACION AUTOESTIMA.
E
SOLICITAR COOPERACION LIDERES NIÑOS MARGINADOS.
FE
PARTICIPACION DEL NIÑO EN PLANES Y DECISIONES FAMILIARES Y ESCOLARES.
INTERPRETACION
DE
LAS
INTERVENCIONES,
O GRUPOS PARA ACEPTAR E INCLUIR
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DISCIPLINA INDUCTIVADISCIPLINA INDUCTIVA Sin embargo, en la segunda dimension, es decir, en el grado de control, de los padres respecto a sus hijos ya no hallamos consenso entre los especialistas sobre cuál es el más adecuado para una educación positiva. Es bien conocida la progresiva sensibilización adquirida por los investigadores en educación respeto a los niveles ideales de control: desde las experiencias radicales libertarias de la contracultura hasta la postulación de la férrea disciplina a ultranza, presente también en la actualidad en centros educativos de paises occidentales. Es lógico, por tanto , que en nuestro tema también hayan habido diversas posturas. Las conclusiones de estos estudios son de signo diverso, sobre todo por lo que respecta al grado de control, oportunidad, y sobre todo respecto al contexto en que este control se realiza. Hay algo claro no obstante : La literatura sugiere que el uso frecuente de técnicas de control altamente duras, en particular, fisicamente agresivas, no contribuyen al desarrollo de las tendencias prosociales, sino todo lo contrario: desarrollan agresividad en los hijos (ARONFRED 1968; ERON, WALDER Y LEFKOWITZ, 1971) Entre las explicaciones que se acostumbran a dar a este fenómeno está la de que el niño fuertemente castigado dificilmente es sensibilizado a la consecuencia de sus actos sino más bien al dramatismo de la acción castigadora que pone en evidencia el poder paterno y posiblemente estimula la imitación de esa conducta que, si bien la represión impide su aparición inmediata, surgirá en etapas posteriores. Dienstbier y otros (1975) arguyen que el dramatismo o la emotividad expresada por el educador provoca una alerta emocional en el niño y que entonces la atribución y las razones que se atribuyen que se vinculan a esta alerta harán variar el tipo de socialización del niño : si la alerta provocada por el las reacciones paternas es atribuida a la transgresión, se dará una internalización en lo que se inhibiran transgresiones posteriores. Si la alerta se atribuye a las consecuencias de la transgresión, por ejemplo confrontación con el padre, o sea con el castigo en si mismo, no se producirá la internalización y el autocontrol. Nosotros añadiríamos que si la alerta está vinculada a una ridiculización del niño transgresor o autor de una acción negativa, se producirá una focalización en la autoestima, con lo que aumentaría su auto-centramiento y sus defensas. Si en cambio esta alerta se centra en las consecuencias, como por ejemplo en el daño causado a otro niño, la socialización podrá tener una dirección empática y prosocial. (Disciplina inductiva) Otra explicación que parece muy importante, es que con estos controles fuertes se activa una reacción psicológica que se ha venido llamando tendencia oposicional. Brem (1966) dice que cuando las personas perciben una limitación en su libertad o en su acción, tratan de restablecer esta libertad o eliminar esta amenaza y frecuentemente lo intentan actuando en modo contrario a las influencias ejercidas sobre ellas. 322 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Por cuanto los valores morales, las normas en general y la deseabilidad social de ayudar a los demás, llevan implícito una connotación de caracter obligatorio como del "deber de ", "tener que", se deduce que aún cuando estos valores solamente sean invocados, pueden crear reacción de resistencia. Si además son propuestos en un contexto de dureza, la consecuencia será, logicamente, muy negativa. Esta tendencia oposicional, una vez provocada y mantenida, puede pasar a ser un rasgo que se generalice a otras situaciones y a otros estímulos, con lo que permanezca habitual en las características de personalidad del individuo. En cambio, los niveles medios de control, precisamente combinados con una buena aceptación, parecen favorecer más la orientación positiva de los niños hacia sus compañeros, siempre, sobre todo, que focalicen la atención del niño-agente en las consecuencias de sus actos. Parece ser que esta disciplina (inductiva) contribuye a la adquisición de un autocontrol internalizado (ROCHE,1982). Una forma específica de disciplina inductiva, es aquella que centra la atención del niño en las consecuencias que su acción tienen para el otro niño. Este descentramiento además de ser una actividad cognitiva, lo es también emocional, por lo que favorece la empatía, elemento fundamental-como hemos visto-para el comportamiento prosocial. Un trabajo notable en este terreno es el de Zahn-Waxler y Radke-Yarow (1979). Observaron que el modo en que las madres respondían a las acciones de sus hijos que habían herido o maltratado a otros niños, era una buena predicción de las conductas de esos hijos respecto a las penas de otros niños. Cuando las madres explicaban las consecuencias de esas acciones, enfatizando la aflicción de sus compañeros, estos hijos tendían posteriormente a reparar sus acciones, en incidentes similares y responder empáticamente a las penas de los demás incluso cuando sólo habían sido testigos. Los autores distinguían en este estudio, lo que es la acción reparadora del niño prosocial, después de haber sido él el causante de un mal, y el altruismo neto, cuando él actua ayudando, después de ser solamente el testigo de un mal o una extorsión. El primer concepto -reparación por una transgresión- lo relacionan con la conciencia. En base a este estudio, los autores arguyen que el uso de la inducción para explicar la naturaleza de las circunstancias de la otra persona puede enriquecer la capacidad de ver los sucesos desde la perspectiva ajena. Este tipo de inducción, ha sido mas bien analizada en el estudio de la conciencia moral. El prototipo de madre o padre cuyos hijos son reparadores y altruistas, es el de persona que, 323 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
cuando su hijo obra mal, lo expresa afectiva y verbalmente con mucha intensidad y claridad. Ha habido intentos con éxito, de probar en el laboratorio la idoneidad de los modos inductivos frente a los neutros o asertivos (PERRY, BUSSEY, FREUBERG 1981). Nosotros asumismos que la inducción debe hacerse no sólo sobre las consecuencias negativas sobre los demás, sino también sobre las positivas. Y que la situación de inducción es una muy buena para expresar, presentar y razonar claramente los valores y normas que actuan como criterios en las conductas. Los educadores deben tener en cuenta al realizar la inducción de desproveer sus argumentos de conceptos globalizantes respecto a las conductas de los sujetos es decir de cualquier significado de egosimo, pereza, o motivaciones negativas, que conducen a disciplina de "castigo". Proporcionar al niño el beneficio de la duda en caso de observar posibles malas conductas.
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APLICACION
VARIABLE: DISCIPLINA INDUCTIVA
PAUTAS:
(E) ESCUELA (F) FAMILIA EF
ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE CASTIGO FISICO.
EF
ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE RIDICULIZACION
EF
SIEMPRE QUE UNA ACCION NEGATIVA DE UN NIÑO TENGA CONSECUENCIAS INDESEABLES PARA OTRA PERSONA, HACER VER Y SENTIR AL AUTOR EL PERJUICIO A LA VICTIMA Y LA AFLICCION QUE SIENTE ESTA. PERO EVITANDO QUE ESTA EXPERIENCIA PUEDA AUN SER REFORZANTE O GRATA PARA EL AUTOR. EN TODO CASO QUE EL AUTOR REPARE, EN LO POSIBLE, SU ACCION, BIEN DE PALABRA (PETICION DE PERDON) Y/O DE ACCION. IMPORTA MUCHO QUE SE PRODUZCA UN DESPLAZAMIENTO DE LA ATENCION Y DE LA CARGA EMOTIVA DESDE EL AUTOR AL RECEPTOR O VICTIMA. (PARA FACILITAR SU DESCENTRAMIENTO DEL YO HACIA EL "OTRO").
EF
EN CASOS EN QUE LA INTENCION DE ENMIENDA NO CRISTALICE EN MEJORAS EN SECUENCIAS DE LAS INTERACCIONES POSTERIORES, APLICAR TECNICAS DE SUPRESION DE BENEFICIOS O ESPACIOS DE OCIO O DISFRUTE DEL AUTOR, A SER POSIBLE VINCULADOS A LA NECESIDAD DE REPARACION. EF
ABSTENERSE DE UTILIZAR ARGUMENTOS QUE RETRATAN MOTIVACIONES IMPREVISION ETC.
EGOISTAS, 325
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EF
APLICAR CUANTO MAS MEJOR, LA INDUCCION EN ACCIONES POSITIVAS, ES DECIR MOSTRAR PUBLICAMENTE LAS CONSECUENCIAS DE LAS ACIONES DE AYUDA, GENEROSIDAD ETC. DE UN NIÑO PARA CON OTRO, Y LOS SENTIMIENTOS DE ALEGRIA TANTO DEL RECEPTOR COMO DEL AUTOR.
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LA ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDADLA ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDAD El concepto de atribución, en esta particular utilización se definiría como un "mecanismo utilizado por personas significativas (educadores, especialistas, etc.) respecto al sujeto emisor o agente en potencia de realizar actos prosociales, por el que manifiestan una percepción, una opinión o una actitud positiva del rasgo que se está observando o que se desea promover como siendo un atributo normal o continuado del sujeto (GRUSEC, 1980). Estas personas significativas expresan su confianza y certeza de que el sujeto es una clase de persona cooperadora, que ayuda, que es generosa, etc. Esta atribución manifestada moviliza la auto-estima, y precisamente para consolidar ésta se hace necesario el que vayan produciéndose estos rasgos promovidos de caracter prosocial. Jensen y Moore (1977) hicieron un experimento con pares de niños de 7 y 12 años que tenían problemas de aprendizaje y de conducta en el trabajo. Consistía en realizar una tarea de construcción de una torre. A cada uno de los pares se les daba una consigna previa diferente de la dada al otro. Una consigna era decirles que eran una persona muy cooperativa; la otra que eran "unos ganadores" y "los mejores". Las atribuciones cooperativas condujeron a una sustancial y más cooperativa conducta en la tarea de construcción que las atribuciones competitivas. Miller, Brickman y Bolen (1975) hallaron que el decir a niños de 11 años una vez al día, durante ocho días que "ellos eran niños limpios y cuidadosos" reducía más su suciedad y desorden, (midiéndolo en el décimo día y dos semanas después) que si se les había dicho que "debían ser limpios y cuidadosos" dándoles razones para ello. Probablemente explicaríamos la atribución mediante la activación de la auto-atribución en el sentido de que la persona que se siente percibido en base a una cualidad positiva trata de responder a ella y ser fiel. A continuación puede implicarse en determinadas acciones en consonancia con esa imagen, tratando de atribuirse motivaciones e intenciones que guarden una relación significativa con esos actos, como también una tendencia a seguir implicándose en tales actos. Otro mecanismo se basaría en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y resultados relacionados con este "yo" o "mundo en que vive". De todos modos, una condición indispensable para que actuen estos mecanismos en favor del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente autoatribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para él mismo 327 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
su implicación. Lógicamente todavía hemos de avanzar mucho en conocer qué clases de atribución y bajo qué condiciones estas atribuciones tienen sus mejores y más duraderos efectos. Lo cierto es que la atribución, la capacidad de atribuir positividad, en un maestro, es fundamental. Nos atreveríamos a afirmar que es el mecanismo humano más potente para la educación. Precisa de gran convicción por parte del educador respecto a que el creer y confiar en el otro es el mejor modo de hacer surgir, crecer y educar -educere- los rasgos positivos que ya tiene en potencia. Señalamos a continuación los pasos operativos que, consideramos, han de constituir un proceso de atribución por parte del educador: 1.
Creer en la existencia del potencial prosocial del niño.
2.
Expresarle esta creencia y confianza.
3.
Tratar de "ver" comportamientos y actitudes prosociales en el niño, por escasos, pequeños o breves que sean.
4.
Señalarlos, nombrarlos.
5.
Expresar confianza en su frecuencia y acerca de ese rasgo como característica de su personalidad.
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APLICACION
VARIABLE: ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDAD PAUTAS: TODAS LAS PAUTAS EDUCATIVAS DE ESTA VARIABLE SE BASARAN EN LA ATRIBUCION DE LA POSITIVIDAD Y DE LA PROSOCIALIDAD EN LOS NIÑOS. FASES DE LA ATRIBUCION: 1.
EL MAESTRO CREE Y CONFIA EN EL POTENCIAL DEL NIÑO PARA EL RASGO QUE QUIERE IMPLANTAR.
2.
EXPRESAR ESTA CONFIANZA.
3.
TRATAR DE OBSERVAR COMPORTAMIENTOS POSITIVOS O PROSOCIALES EN EL NIÑO, POR POCOS O PEQUEÑOS QUE SEAN.
4.
SEÑALARLOS Y NOMBRARLOS.
5.
EXPRESAR CONFIANZA EN LA FRECUENCIA DE LOS MISMOS Y DE CORRESPONDER A UN RASGO CARACTERISTICO DE ESE NIÑO.
EL SE HA DE CARACTERIZAR COMO UN BUEN "DIFUSOR" DE LA POSITIVIDAD. HA DE PODER CONSTITUIR UN MODELO PARA LOS NIÑOS EN TAL DINAMICA. POR LO TANTO SE ABSTENDRA DE EMITIR JUICIOS DESCALIFICADORES O NEGATIVOS GLOBALES DE SUS ALUMNOS.
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LA EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD. Una variedad de experimentos sugieren que el decir a los niños lo que hacer, afecta su conducta aunque sea a corto plazo. Estos estudios se refieren a verbalizaciones o instrucciones directas para la conducta prosocial. (GRUSEC, 1972; RICE Y GRUSEC, 1975; STAUB, 1972; MASTER Y MOKROS, 1974) Un tema poco estudiado dentro de las prácticas educativas paternas es no sólo el grado de exhortación empleado en el ambiente natural, sino más concretamente el grado de orientación prospectiva o prescriptiva que tienen esos sermones o consejos. Por ejemplo habrá padres que tenderán a sermonear sobre las conductas "malas" ya realizadas, otros a hacerlo sobre prevención de las mismas, y otros estimularán la realización de las positivas. En este sentido se podría hablar de capacidad paterna para guiar las conductas de sus hijos. Parece ser (OLEJNIK Y MC.KINNEY, 1973) que los padres pueden diferir mucho en cuanto a esta dimensión; estos autores la consideran muy importante a la hora de promocionar conductas socialmente positivas. Más frecuentes que los estudios en el ambiente natural son los realizados en laboratorio respecto a la influencia de las sugerencias o exhortaciones. En general los resultados de este tipo de investigación tienden a confirmar la influencia de esta práctica. (DRESSEL, 1978; ISRAEL Y BROWN, 1979; BURLESON Y FENNELLY, 1981). No obstante, estos resultados que siempre son positivos cuando se da una exhortación muy clara respecto a la conducta prosocial deseada, no nos dicen nada respecto a las exhortaciones llamémoslas más indirectas, que pueden y de hecho ocurren en los ambientes naturales. En este sentido se comprueba claramente la dificultad de diseñar experimentos de contexto semejante al natural. Entre otras cosas Staub (1979) señala como diferencia crítica entre ambas situaciones la historia de interacción entre el niño y el adulto. Mientras en el laboratorio ésta raramente existe, en el ámbito natural su existencia entre padre-hijo lleva implícita una relación de autoridad moral que controla la consideración del niño, etc., y que la conduce a una internalización. Hay ciertos autores (BRYAN, 1975; RUSHTON, 1975; STAUB, 1972; YATES, 1974) que se muestran en desacuerdo respecto a si la exhortación es más o menos efectiva que el propio ejemplo. Grusec (1979) tiende a demostrar que las exhortaciones prolongadas pueden ser tan 330 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
efectivas como el propio ejemplo. Como explicación de ello, este autor sugiere que la exhortación se codifica en la memoria como una frase de lo que debe ser hecho, mientras que el ejemplo se codifica como una descripción de lo que ocurrió una vez (distinción entre memoria episódica y memoria semántica (TULVING, 1972) o sea, entre memoria de hechos específicos y conocimiento producido por el hecho, no ligado a la situación en la que fue adquirido por primera vez. En este sentido, en la actualidad y de la mano del cognitivismo estamos asistiendo a un creciente interés de parte de los especialistas por el estudio de las cogniciones sociales o "teorías implícitas" debido a su importancia en la constitución de las actitudes o estados disposicionales para la acción e incluso en la ejecución de los comportamientos. Dentro de esta línea, los refranes populares actuarían como un concentrado de sabiduría popular respecto a lo que "debería hacerse". Pensemos, por ejemplo, en refranes similares a éste: "Haz bien y no mires a quién". Mussen y Eisenberg (1977) afirman que el sermón suave y de baja intensidad no es probable que altere la conducta pro-social de los niños, pero el sermón intensivo y directo con fuertes argumentos a favor de la acción pro-social, puede ser altamente efectivo. Matizamos que la exhortación prolongada y muy frecuente puede causar saciedad y provocar efectos contrarios a los deseados. Asumimos en el Programa que la exhortación a la conducta prosocial puede tener una influencia muy importante si procede de un modelo prosocial significativo con el que se mantienen relaciones positivas de afecto, y que ha actuado oportunamente con disciplina inductiva.
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APLICACION VARIABLE: EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD PAUTAS: (E) ESCUELA (F) FAMILIA EF
OPORTUNAMENTE DECIR y NOMBRAR AQUELLAS ACCIONES QUE PODRIAN HACERSE ANTE UNA SITUACION DE NECESIDAD. QUIZAS PREPARARLO MEDIANTE PREGUNTAS QUE INDUZCAN A LA OBSERVACION Y REFLEXION SOBRE TAL NECESIDAD Y SOBRE QUE ACCIONES CONVENDRIAN. LOS NIÑOS PUEDEN ENUMERAR BREVEMENTE AQUELLAS QUE SE LES OCURRE.
EF
UN EDUCADOR PROSOCIAL EFICIENTE NOMBRARA Y HALARA MENOS DE LAS ACCIONES NEGATIVAS Y MAS DE LAS POSITIVAS CON LO CUAL DARA MAYOR EXISTENCIA Y PROBABILIDAD DE OCURRENCIA A ESTAS ULTIMAS.
EF
EL EDUCADOR MOSTRARA CON SU ACCION LO QUE DICE, EN LA LO POSIBLE.
E
EN OCASIONES, CITAR PUBLICAMENTE ALGUNAS ACCIONES PROSOCIALES QUE HAYAN TENIDO LUGAR EN LA CLASE O EN LA ESCUELA, DICIENDO O NO LOS AUTORES.
E
HACER PUBLICO EN TABLONES O MURALES LA DESCRIPCION DE ACCIONES PROSOCIALES SIN CITAR A LOS AUTORES, PRESENTADO COMO UN LOGRO COLECTIVO.
F
CONCIENCIACION DE LOS PADRES SOBRE LA IMPORTANCIA DE EXAMINAR LAS VALORACIONES QUE COMUNICAN A SUS HIJOS, TRATANDO DE AUMENTAR AQUELLAS QUE ESTIMULAN LA REALIZACIÓN DE ACCIONES POSITIVAS, EN VEZ DE SERMONEAR SOBRE LAS CONDUCTAS "MALAS" REALIZADAS.
MEDIDA
DE
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EL REFUERZO DE LA PROSOCIALIDADEL REFUERZO DE LA PROSOCIALIDAD Parece inevitable asumir que como en cualquier otra conducta el refuerzo tendrá un papel importante en el comportamiento pro-social. Desde luego los estudios que han particularizado este aspecto son abundantes, y referidos a ambientes tanto de laboratorio como naturales: clases, etc. (DECI, 1975; WEINER, 1977; LEAHY, 1979;, SANOK, 1980; EISENBERG, CAMERON, TRYON, DODEZ, 1981; GRUSEC, REDLER, 1980). Una revisión (HARTMANN, 1982) realizada sobre investigaciones efectuadas en ambientes naturales indica que el uso contingente de reforzadores positivos producía aumentos generalizados y duraderos en las conductas de compartir y otros comportamientos prosociales. El refuerzo podría ser positivo y posterior a la conducta de donación o ayuda o bien negativo, por medio de condicionamiento aversivo, en el cual se debilita o elimina la respuesta indeseable (no pro-social). Se han experimentado tanto el refuerzo material (caramelos, chucherías, etc.) como el refuerzo social (alabanzas o aprobación (MUSSEN Y EISENBERG, 1977). El problema estriba en que, tratándose normalmente de situaciones de laboratorio, no conocemos el grado de generalización que podemos suponer para los ambientes naturales de hogar, de familia, de clase. Aunque es lícito pensar que en determinadas ocasiones y momentos, la recompensa empleada por los padres en la conducta prosocial de sus hijos tiene una efectividad importante, sobre todo en edades en que tiene lugar el proceso de internalización. Se conoce también el papel que puede jugar el refuerzo vicario. Bandura (1969) argumenta que hay considerable evidencia de que la conducta de observadores puede ser sustancialmente modificada en función de presenciar la conducta de otra gente y sus consecuencias. En algunos estudios se ha comprobado cómo la verbalización de los efectos positivos que acompañan a los actos prosociales en afirmaciones como "esto es verdaderamente bueno".. "me siento de maravilla" etc. inducen a más imitación de respuestas generosas de donación y de ayuda. Además los efectos pueden ser duraderos. No obstante, no faltan críticas respecto a la función del refuerzo positivo, sobre todo desde una perspectiva de la motivación. Deci (1975) por ejemplo demuestra que los refuerzos 333 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
fuertes para realizar una actividad pueden llevar a una devaluación de la propia activadad sobre todo si la conducta de uno se atribuye no al valor intrínseco de la actividad sino a la recompensa externa. En este sentido este autor observó que no ocurría lo mismo con los refuerzos sociales. Esta problemática justifica el creciente interés del estudio de la atribución como condicionante fundamental de la conducta, en nuestro caso, prosocial (GRUSEC, KUCZYNSKI, RUSHTON, SIMUTIS, 1978; GRUSEC, REDLER, 1980). Grusec afirma que los niños pueden ser inducidos a comportarse más altruísticamente si pueden atribuir la propia buena conducta al hecho de que ellos son las personas indicadas para preocuparse y cuidar de otros. En algún trabajo de laboratorio se ha comparado los efectos del refuerzo y de la atribución en algunas edades en concreto. En niños de 10 años tanto el refuerzo como la atribución fue efectiva. En niños de 8, por el contrario, sólo la atribución afectó positivamente. Lógicamente son estudios todavía de diseño muy simple para abarcar la complejidad de algo que toca aspectos tan centrales de la personalidad como es el auto-concepto y auto-estima. Una técnica que también se ha experimentado es la del auto-refuerzo. Tanto los niños como los adultos pueden aprender a modificar su conducta a partir de establecer consecuencias agradables a algunas conductas determinadas que se desea incrementar y omitir o evitar esas consecuencias después de otras que se desea disminuir. La aplicabilidad de esta técnica y su eficacia a las conductas prosociales tiene que ver mucho con los valores de la persona, pues sólo quien posea una fuerte motivación prosocial será capaz de recompensarse o dejar de hacerlo en relación con sus actos prosociales. La vía mejor, posiblemente, será aquella en que las auto-recompensas sean de orden moral y decididamente mostradas y ejercitadas en una situación relacional (en la que pueden aparecer fácilmente) como por ejemplo cuando se le invita a un niño a enseñar a otro más pequeño, en donde puede experimentar estos sentimientos asociados a otros de eficacia y auto-estima. Pero para nosotros hay algo muy claro: que la actitud paterna generalizada de confianza y la certeza manifestada en las posibilidades del niño para la conducta deseada es sin duda una de las prácticas más potentes para la educación. A título de sugerencia para la expresión de refuerzos, recomendamos a los educadores el realizar un análisis de los refuerzos adecuados a cada contexto educativo, así como la elaboración de un posible inventario de los mismos. 334 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
Será muy útil también que el educador haya observado las situaciones típicas en donde se producen espontáneamente acciones prosociales en el grupo o clase. Registrarlas. Y tener a punto el citado inventario para reforzar convenientemente las acciones cuando se den nuevamente. Atender también al esfuerzo que ha podido suponer para poder evidenciarlo en su momento: anonimato de la acción, coste, y otros posibles elementos.
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APLICACION
VARIABLE: REFUERZO DE LA PROSOCIALIDAD PAUTAS: (E) ESCUELA (F) FAMILIA EF
VERBALIZAR, A MENUDO, LOS SENTIMIENTOS DE ALEGRIA, DE SATISFACCION O DE CONTENTO QUE EL EDUCADOR EXPERIMENTA CUANDO SE HA PRODUCIDO UNA ACCION PROSOCIAL. NO ES NECESARIO QUE SE PERSONALICE SIEMPRE SOBRE EL AUTOR DE LA ACCION, POR LO QUE ES POSITIVO QUE SE INCLUYAN, TACITAMENTE A TODOS LOS PRESENTES. DESDE LUEGO, ES FUNDAMENTAL QUE EL EDUCADOR TRATE REALMENTE DE VIVENCIAR ESOS SENTIMIENTOS PARA QUE SEAN CADA VEZ MAS AUTENTICOS.
EF
ALABAR O ELOGIAR, FRECUENTEMENTE AL PRINCIPIO, MAS RARAMENTE DESPUES, A O LARGO DE LA APLICACION DEL PROGRAMA A CADA NIÑO QUE ACTUE PROSOCIALMENTE.
EF
UNA TECNICA A EXPERIMENTAR ES LA DE ENSEÑAR A LOS NIÑOS A QUE EXPERIMENTEN ALGO AGRADABLE, PREFERENTEMENTE DE CARACTER MORAL, PERO TAMBIEN DE DIVERSION U OCIO, A SER POSIBLE COLECTIVO, CUANDO HAYA OBRADO PROSOCIALMENTE.
E
EL EDUCADOR ELABORARA UNA LISTA DE REFORZADORES ADECUADA A LA EDAD DE LOS NIÑOS O ALUMNOS Y AL CONTEXTO EN CONCRETO. SI FUERA POSIBLE TRATARIA DE PERSONALIZARLOS A MEDIDA DEL CONOCIMIENTO QUE VAYA TENIENDO DE CADA NIÑO.
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PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF).
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APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR. Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser posible, por profesionales. Básicamente, está en fase de experimentación, y se estructura en dos tipos de actividades: 1) Sesiones de Sensibilización Prosocial 1) Sesiones de Sensibilización Prosocial de las Reglas Familiares (PROREF). Uno de los caminos más provechosos que hoy tiene la ciencia psicológica y psicoterapéutica para acercarse a la familia es conocer sus reglas. Como resumen de un trabajo nuestro anterior (ROCHE, R. AROZARENA, E. (1986), podemos definir la regla, según los diferentes autores, de varas maneras. En nuestro caso aceptamos una definición que implique un cierto aspecto dinámico: una fuerza actual, presente, vital, dinámica que influencia extremadamente la familia. Las reglas tienen que ver con el concepto del "habría que.." y es una especie de código de conducta o de relaciones entre dos personas que viven juntas. Muchas veces toman la forma de normas. Otras, desde la perspectiva de los especialistas, se expresan en redundancias que aparecen en las interacciones. Siempre existen unas reglas que rigen el funcionamiento de la familia, el comportamiento de la persona. Unas veces éstas son explícitas y conscientes, otras implícitas, tácitas o inconscientes. Comoquiera que una familia es más funcional en la medida que tiene más reglas explícitas, objetivas y claras, y menos implìcitas, el objetivo de esta experiencia es concienciar claramente cuáles son y descubrir las encubiertas. Otro aspecto importante es el del origen de las reglas, es decir, determinar quién las ha introducido en el sistema, y las circunstancias de su apariciòn. Así como considerar la influencia de los sistemas de creencias transmitidos a partir de las familias de origen. También, el papel de los hábitos, el azar, o el poder de determinados miembros en su establecimiento. Así podemos observar cómo en muchos casos, estas redundancias se iniciaron quizás el primer día en que los sujetos entraron en interacción. El porqué la sucesión de la secuencia conductual tuvo fortuna hay que buscarlo en razones diversas pero quizás sinmplemente por haberse producido....y así se perpetuaron. Es diferente si la regla o pauta de interacción se ha establecido de este modo: sigilosamente, por pura repetición, mostrando su eficacia en el decurso, o debido a una sugerencia, desde 338 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
luego de uno, pero aceptada y comunicada por todos, es decir, mediante acuerdo o consenso. Podríamos hablar entonces de horizontalidad o verticalidad en el establecimiento , en la medida en que los demás o bien han participado en su cuestionamiento y aprobación, o bien se lo han encontrado hecho. A lo largo de los años que ha durado nuestra experiencia, a partir del trabajo en nuestra disciplina universitaria de Psicología de las Relaciones Familiares, se ha podido comprobar que este metodo de trabajo ha resultado muy positivo para los psicólogos y psicoterapeutas en formación. Esto es verdad para el trabajo de los especialistas, pero lo es también para la propia familia. Y de ahí la importancia de que todos sus miebros participen en la concienciación de sus reglas y sobre todo en la posibilidad de analizar su conveniencia, oportunidad, bondad, adecuación a la fase del ciclo que están atravesando. Las familias , reunidos todos sus miembros, han realizado una tarea, por lo general, desconocida pero interesante que les ha abierto a una sensibilidad respecto a ciertos temas. Algunos miembros expresaban su satisfacción al haber podido metacomunicar. Este aspecto junto a la excepcionalidad, a veces, de los temas surgidos y la profundidad con que eran tratados permite considerar estas experiencias como plenamente formativas, en la medida que, como afirma Satir (1964), el manejo de las propias reglas es un medio óptimo para mantener y mejorar la funcionalidad familiar. La familia que puede comentar acerca de sus reglas, y éstas además le permiten libertad de comentar de todo, lo que es penoso, alegre, o neutro... tiene mayores posibilidades de ser una familia feliz. Pero el paso fundamental hacia la optimización o mejora de las relaciones familiares, después de la concienciación es el del manejo de las reglas. La capacidad de la familia para transformar y reordenar sus reglas en función de sus objetivos es el mejor camino. La realización de ese ejercicio dotará a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de liberación, que hará de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para la innovación y el cambio. Se tratará de pasar revista y examinar los temas típicos de la dinámica propia familiar, según Lista Inventario que se presenta en el apéndice contrastándolos respecto a los elementos del Modelo Unipro para la Prosocialidad. Todos los miembros de la familia, incluyendo desde luego hasta los más pequeños en la medida de lo posible, intervendrán para dar su opinión. Esta puesta en común de todos hará posible una sensibilización progresiva que es paso fundamental para alcanzar los objetivos. 339 LIPA
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Los padres, desde luego, tendrán un rol principal en conseguir que el análisis de los temas descriptivos familiares no se limite a su descripción sino que se evalúen según lo acorde que resulten con los factores del Perfil mencionado. Misión de ellos en el Programa será, especialmente el aplicar los cinco puntos últimos del Modelo UNIPRO, específicos del educador. ( Aceptación y afecto expresado. Disciplina inductiva. Atribución de la prosocialidad. Exhortación para la prosocialidad. Refuerzo de la prosocialidad). Además ellos se han de auto-examinar, delante de sus hijos, respecto a su función de "modelos" individuales, como pareja y padres, para los comportamientos prosociales. Sin duda los hijos les ayudarán, con facilidad, en esta tarea, que a la vez, podrá fomentar que éstos también lo hagan respecto a sí mismos. (APENDICE ). 2) Sesiones de Descondicionamiento Descondicionamiento Prosocial de la Televisión (PROTEL).
Prosocial
2)
Sesiones
de
Se trata de un ejercicio muy próximo al anterior por varias razones. En primer lugar porque consiste principalmente en un proceso de sensibilización sobre aspectos que afectan notablemente nuestras vidas. Si el anterior analizaba la vida real familiar, éste aborda una "para-realidad" a veces más influyente en la elaboración de actitudes internas, con especial énfasis en los niños y adolescentes. Otro aspecto similar es el de que utilizamos, como criterio de análisis, un guión obtenido a partir de los puntos del Modelo Unipro. (ANALISIS DE CONTENIDO PROTEL, véase apéndice) Por tanto podemos hablar aquí también de controlabilidad (como en el tema de las reglas) respecto a la influencia o condicionamiento que tiene la TV. sobre nuestras actitudes. Es una experiencia más bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga sus reglas arbitrariamente. A partir de ese control inalienable del receptor, hay que servirse del medio también para poder estudiar las reglas que los grupos dominantes imprimen en esa "pararealidad" u "otra realidad" que la TV suministra. Una sesión familiar de visión de Tv. tiene varias ventajas: por un lado proporciona muchos elementos cohesionantes y alimentadores de la comunicación familiar ya que el programa ha sido el pretexto lúdico para encontrarse, conocerse mejor y hacer algo juntos. Por otro lado pocas situaciones reales de la vida cotidiana ofrecen una ocasión como ésta en la que los padres pueden señalar, evaluar e interpretar situaciones que raramente experimentarían juntos en la vida real. 340 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
De todos modos la experiencia no supone que la visión de la película o contenido de la TV. la realicen conjuntamente todos los miembros de la familia. Puede hacerse tiempo después de que ya se haya visto. Lo fundamental es que se realice la sesión de diálogo. (APENDICE)
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APENDICES
APENDICE Nº 1.1
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APENDICE nº SESION SENSIBILIZACION PROSOCIAL DE LAS REGLAS FAMILIARES. (PROREF). Para el autodescubrimiento se recomienda lo siguiente: 1.
Sentarse en torno a una mesa 2 horas como mínimo. Elegir un secretario de la propia familia, que vaya escribiendo las cosas notables.
2.
Ir leyendo la lista de Temas Descriptivos Familiares. (Apéndice). Cuestionarse cuáles son las reglas que pueden estar relacionadas con ellos, en la actualidad, y que están rigiendo las conductas de algunos de los miembros o de las relaciones entre ellos. Ir anotando todas las que aparecen. (No es el momento de decir si están bien o no, o si se cumplen o no. No se trata de "cazar" a nadie. El ejercicio debería ser realizado con un espíritu de hacer "descubrimientos"). Puede resultar útil preguntarse: ¿Cómo se hacen las reglas en la familia? ¿Hay alguien que las establece? ¿El mayor, el más anciano, el más jóven, el más simpático, el disminuido, el que tiene más autoridad? ¿Han surgido de los libros, de las familias de origen, de los vecinos o amigos? ¿De dónde proceden?
3.
Una vez se ha pasado revista a todos los Temas Descriptivos y se han anotado las reglas que han aparecido, comienza el análisis prosocial de las mismas. Sobre esas reglas, hay que preguntarse si ayudan u estorban para los objetivos personales y de la familia en conjunto, pero especialmente si están contribuyendo a una proyección prosocial, es decir para los demás, sean éstos de dentro de la familia o de amigos, vecinos, o de los colectivos donde se vive. Las reglas pueden ser poco claras o inapropiadas. Se trata de descubrir qué reglas están fuera de lugar.Y cuales no. ¿Qué reglas actuales convienen? ¿Qué cambios deben hacerse? ¿Cuales deberían descartarse? ¿Cuales deberían introducirse como nuevas?. ¿Se puede entender mejor ahora, lo que está ocurriendo en la familia? Y, por lo tanto, ¿no se sienten todos los miembros más capacitados de introducir modificaciones?. 361 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
4.
En esta fase puede emprenderse un trabajo de "control" de las propias reglas, lo que significa su manejo para eliminar las que no sirvan y establecer otras nuevas adecuadas para esa etapa de la vida familiar. Una característica de las familias ajustadas, funcionales y armónicas es la habilidad de manejar sus reglas. Es muy importante aquí la participación de todos, incluidos los pequeños, pues sintiéndose constructores de las reglas, además de facilitar su cumplimiento, contribuye a la consolidación de su iniciativa, asertividad, creatividad y su capacidad de análisis de alternativas a las situaciones y, lo que aún es más importante, a la de su autoestima positiva. Este ejercicio sirve como precedente y entrenamiento para otras sesiones o actividades indispensables en la familia como son la toma de decisiones frente a numerosas situaciones de la vida cotidiana.
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APENDICE Nº TEMAS DESCRIPTIVOS DE LA FAMILIA I. INPUTS 1.
Contenidos-formación (Contenidos que han influído en la formación). . valores-ideas . moral . religión . política: patriotismo, racismo . familias de origen . fiestas y tradiciones . mitos . supersticiones
2.
...
Medios-formación . informacion: diarios, revistas... . cultura . escuela: padres, hijos . televisión . expectativas, prácticas educativas familiares
3.
Físicos y psíquicos . alimentación . salud . medicamentos . acontecimientos traumáticos (:quiebra económica, temporal o definitiva de algún miembro,etc)
separación
II. INTERACCION FAMILIAR 4.
Afecto-cohesión intrafamiliar
. caricias . saludos . buen humor . enfados . sexualidad . felicitaciones . regalos . salidas 363 LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
. independencia emocional . coalición . tiempo personal y colectivo . espacio personal y colectivo . intimidad-privacidad 5.
Eficacia y poder intrafamiliar (gestión) . autoridad-dominancia . disciplina-castigo . distribución de roles . negociación . toma de decisiones . resolución de problemas
6.
Comunicación intra-familiar a) verbal: . idioma . expresiones típicas . refranes . secretos, tabúes . bromas . chistes b) no verbal: . gestos . tics . posturas . movimientos
7.
Elementos formales de relación intrafamiliar . aspecto físico, peluquería . vestido-desnudo . higiene . urbanidad . puntualidad . orden
8.
Recursos instrumentales . dinero . coche LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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. teléfono . compras . objetos: muebles... III. OUTPUTS 9.
Actividades extrafamiliares . profesión . aficiones . diversiones . ocio,tiempo libre
10.
Relaciones extrafamiliares . amistades, invitados . vecinos . beneficencia . fronteras familiares.
.
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APENDICE Nº SESION DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TV (PROTEL) . Pautas generales a seguir antes de abrir la tele. a)
La capacidad adquirida de descondicionamiento crítico ante la T.V. no significa que tengamos que aumentar, de manera indiscriminada, eltiempo dedicado a verla: en muchos casos significará reducirlo. Y, en cualquier caso, lo primero que tenemos que aprender es a decidir el programa de televisión que veremos, después de hacer una elección consciente y responsable, recordando que los programas que llegan a nuestras casas no son los que quisiéramos hacer nosotros, sino los que hacen otros -con intereses y fines bien precisos-.
. b)
Escoger los programas preguntándose el motivo por el cual uno quiere verlos. Por ejemplo: "estoy cansado, quiero descansar media hora. Entonces escojo un programa distraído de esa duración".
c)
Evidentemente desechar los programas que se sabe de antemano que no llevan nada positivo. Aquí será muy útil el disponer de más canales de los actuales, y que reflejen el pluralismo de opciones de vida y planteamientos sociales existentes. Esta es una oportunidad que brinda ya el sistema video.
d)
Puede haber un auerdo previo sobre la sesión posterior de manera de agudizar la observación, y poder así someter el programa a un análisis más profundo.
.Pautas educativas durante la emisión de un programa. a)
Cuando estamos siguiendo una emisión nos molesta que nos hablen, pero a veces un breve comentario sobre la marcha nos ayuda a la comprensión y puede desarrollar el sentimiento crítico: belleza de una fotografía, composición de una imagen, valoración artística o moral de lo representado, actuaciones de los diversos personajes y sus motivaciones...
b)
Es útil el ayudar a descubrir "valores" al considerar actitudes constructivas: las que ponen en evidencia el perdón, la generosidad, la solidaridad, el salir fuera de uno mismo en bien del otro, el sacrificio, etc. Y debemos denunciar el egoismo, el orgullo, la búsqueda del propio interés, la seducción, la agresividad y violencia, la venganza, la ambición de riqueza o poder, etc.
c)
Se debe buscar el momento oportuno y la brevedad del comentario. No es cuestión de sermonear o la continua moraleja. Se trata de nombrar solamente estas motivaciones e insistimos en que sean oportunas. "Ese sólo piensa en su interés", LIPA Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada – Facultad de Psicología Oficinas B5b.065 – B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]
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"Qué generosidad!", etc. d)
Es importante respetar las opiniones diferentes ante lo que se vé. Pero avanzar en un diálogo crítico, que distingue aquello que constituya valores y anti-valores.
e)
Mientras la proyección se sucede, cada uno podrá tomar notas, y en este caso es mejor no hacer comentarios sobre la marcha, salvo los que sean imprescindibles para la comprensión.
. Pautas para realizar la sesión familiar después de ver un
programa.
a)
Se precisa un clima determinado, un tiempo por delante, relajado, sin prisas, un espacio y lugar cómodo, un interés especial en todos los participantes, unas relaciones previas inmediatas ausentes de preocupaciones o de conflictos, coincidencia de oportunidad para todos los participantes, etc. La cuestión es ensayar, probar, entrenarse: son unas ciertas actividades que hay que saber instaurar. Los cuestionarios que tenemos al respecto son sólo un conjunto de puntos de orientación. Cada unidad familiar o grupo tendrá su estilo.
b)
Acabada la proyección y desconectado el aparato, la familia o grupo, reunido mejor en círculo, elige un secretario que anotará los comentarios que se digan, coordinará la participación y redactará las conclusiones.
c)
El análisis se realiza siguiendo el guión que se detalla a continuación (ANALISIS DE CONTENIDOS, PROTEL) que ayuda a focalizar la evaluación de los contenidos en función de los factores ya señalados del modelo UNIPRO.
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APENDICE
APENDICE Nº 6.2
ANALISIS PROSOCIAL DE CONTENIDOS DE UNA SESION TELEVISIVA (PROTEL) Este análisis, basado en el modelo Unipro para la optimización de la prosocialidad, debería provocar una comunicación entre los componentes de un grupo, después de haber visto juntos, por ejemplo, una película. Puede servir también para referirse a contenidos vistos con anterioridad. En caso de tratarse de un grupo numeroso (una clase, un público de una sala etc.) se recomienda dividirlo por grupos pequeños de un máximo de 15 personas en los que estén representadas, si es posible, las diversas edades. Una persona entonces, actuará de moderador y otra de secretario para anotar las diversas intervenciones. Estos dos cargos serán quienes, después, en una posterior puesta en común, relatarán lo comentado a toda la sala. 1
¿COMO ES CONSIDERADA LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD? ¿ES RESPETADA POR AQUELLO QUE ES O POR AQUELLO QUE TIENE, POSEE O REPRESENTA? ¿HAY DISCRIMINACIONES A CAUSA DEL SEXO, RAZA, RIQUEZA...? ¿ES CONSIDERADA COMO UN OBJETO, POR EJ. DE EXPERIENCIAS DE TIPO SEXUAL? ¿COMO SE CONSIDERA A LAS PERSONAS ENFERMAS O MINUSVALIDAS? ¿LAS PERSONAS VALEN EN SI MISMAS O POR SER PARTE DE UN ESTADO O GRUPO?
2
¿SE PONEN DE RELIEVE LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LOS DEMAS: PERSONAS, PUEBLOS, PAISES, PATRIAS..? ¿SE PONE DE RELIEVE LO QUE UNE Y NO LO QUE DIVIDE..?
3
CALIDAD DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACION ENTRE PERSONAS. ANALIZAR ESPECIALMENTE COMO SE SALUDAN. EN LA CONVERSACION, ¿HAY BUENA ESCUCHA? TIPOS DE SONRISA. LOS PERSONAJES, ¿SE MUESTRAN INTERESADOS POR EL MUNDO INTERNO DE LOS INTERLOCUTORES?. SE HACEN PREGUNTAS QUE ASI LO DEMUESTRAN? ¿APARECE EL AGRADECIMIENTO? ¿COMO SE EXPRESA?
4
¿APARECEN PERSONAJES CREATIVOS O CON INICIATIVA PROSOCIAL O APARECE SOLO LA PERTENENCIA MASIFICADA AL GRUPO? COMENTAR COMO SE MANIFIESTAN. ¿SABEN ABORDAR REALMENTE LOS PROBLEMAS DE LOS DEMAS? ¿SE INTERESAN Y AFRONTAN LOS PROBLEMAS DE LA COMUNIDAD? ¿SABEN DAR ALTERNATIVAS O SOLUCIONES A ESOS PROBLEMAS?
5
NIVEL DE COMUNICACION EXISTENTE ENTRE LOS PERSONAJES: (SUPERFICIAL, BANAL, PROFUNDO, DE COMPARTIR IDEALES O COMPROMISOS..) CUALIDAD DE LAS RELACIONES AFECTIVAS MOSTRADAS: TIPOS DE MODELOS QUE SE PROPONEN (AMISTAD, RELACIONES DE PAREJA: RELACIONES OCASIONALES, SIMPLES CONVIVENCIAS, UNIONES DE CORTO PLAZO, MATRIMONIOS ESTABLES..
6
¿APARECEN PERSONAJES ESPECIALMENTE SENSIBLES EN EL COMPRENDER A LOS DEMAS? ¿SE SABEN PONER EN EL LUGAR DEL "OTRO" ? ¿HAY PERSONAJES MUY SENSIBLES A LAS SITUACIONES DE PROBLEMAS SOCIALES: INJUSTICIAS, FALTA DE SOLIDARIDAD?
7
¿COMO ES TRATADA LA VIOLENCIA Y LA AGRESIVIDAD? ¿COMO ES TRATADA LA COMPETITIVIDAD? ¿AUTORIDAD O SERVICIO? ¿COMO APARECE EL DOLOR Y LA MUERTE? ¿ACEPTACION DE LA REALIDAD? ¿COMPROMISO PARA TRANSFORMARLA O EVASION? RELACION CON LA NATURALEZA: ¿RESPETO O DESTRUCCION?
8
¿CON QUE PERSONAJES Y ACTITUDES NOS SENTIMOS, AL MENOS PARCIALMENTE, IDENTIFICADOS? ¿CON CUALES NOS SENTIMOS EN ANTITESIS? CARACTERISTICAS DE LOS LIDERES. RAZONARLO EN RELACION CON EL TIPO DE MODELOS AGRESIVOS O PROSOCIALES, VIOLENTOS O DIALOGANTES. EGOISTAS O ALTRUISTAS. MODELOS DE FELICIDAD PROPUESTOS: RIQUEZA, PLACER, COMPROMISO HACIA LOS DEMAS..
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PRESENCIA DEL FACTOR RELIGIOSO. 9
10
SEÑALAR CON DETALLE, PONER DE RELIEVE Y COMENTAR TODAS LAS ACTITUDES O COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES OBSERVADOS: AYUDA, SERVICIO, CONSUELO, COMPARTIR O GENEROSIDAD, ESCUCHA PROFUNDA, SOLIDARIDAD, ANTICIPACION A LOS DESEOS DE LOS DEMAS...PRESENCIA POSITIVA, Y EN GENERAL TODO LO QUE FAVORECE LA RECIPROCIDAD Y LA UNIDAD... ACCIONES QUE AFRONTAN LAS DIFICULTADES SOCIALES Y COLECTIVAS. ¿APARECE LA COMPLEJIDAD Y LA RIQUEZA DE MATICES DE LAS SITUACIONES HUMANAS Y POLITICAS? PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO O UN PAIS PARA CON OTRO.. ¿PERSONAJES QUE LUCHAN POR UN BIEN COLECTIVO O POR LA JUSTICIA? ¿HAY DESOBEDIENCIA CIVIL POR UNA CAUSA SUPERIOR?
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APENDICE Nº 7
PLAN DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN ESCUELAS DE CATALUÑA. ------------------
EVALUACION DEL PROGRAMA Instrumentos para el Pre-Test y el Post-Test.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
LISTADO DE LAS PRUEBAS
Asimismo detallamos a continuación las pruebas que se utilizaron en fases anteriores y que podrían ser útiles en investigaciónes más complejas: LISTADO DE LAS PRUEBAS A realizar por el profesor: 1.2.3.4.-
P.B.Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial). O.E.I. (Observación Individual Simple). C.C. (Construcción Cooperativa). D.C. (Donación Colectiva).
A realizar por un Observador: 5.- O.I.C. (Observación Individual Compleja). 6.- O.E.C. (Observación Equipos Clase). En caso de que no pueda intervenir un Observador especialista (por ej. psicólogo en prácticas) podrá hacer sus veces el propio Profesor, debidamente entrenado. Estos Tests se hallan reproducidos en el volumen anterior de "Psicología y Educación para la Prosocialidad" (Roche, 1995)
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
CUESTIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL (P. B. Q.) Colegio: ______________________________ Tutor: _________________ Nombre del alumno: ______________________________ Curso: _______ Fecha de nacimiento: _________ Sexo: ___ Fecha prueba: ________ ┌───┐ ┌───┐ └───┘ Pre-test └───┘ Post-test
┌───────────┬───────────┬───────────┐ │ REALMENTE │ SOLO UN │ MUY │ │ CONCUERDA │ POCO │ RARAMENTE │ ├───────────┼───────────┼───────────┤ 1.- Si alguna vez hay una lucha o disputa, intentará detenerla. │ │ │ │ ├───────────┼───────────┼───────────┤ 2.- Se ofrece para compartir gomas o lápices mientras trabaja. │ │ │ │ ├───────────┼───────────┼───────────┤ 3.- Mientras juega invitará a otros niños que estén cerca a que │ │ │ │ se unan al juego. │ │ │ │ ├───────────┼───────────┼───────────┤ 4.- Intentará ayudar a alguien que haya resultado herido. │ │ │
5.- Se disculpa espontáneamente tras una mala conducta. 6.- Comparte caramelos u otros tipo de comida. 7.- Tiene consideración respecto a los sentimientos del profesor 8.- Deja de hablar rápidamente cuando se le pide. 9.- Ayuda espontáneamente a recoger objetos cuando otro niño los ha tirado al suelo. 10.- Aprovecha cualquier oportunidad para resaltar el trabajo de los niños que son menos capaces. 11.- Muestra simpatía por alguien que se ha equivocado. 12.- Se ofrece para ayudar a otros niños que tienen dificultades en el trabajo en clase. 13.- Ayuda a otros niños cuando se sienten enfermos. 14.- Puede trabajar fácilmente en un grupo pequeño de compañeros. 15.- Conforta a otro niño que llora o está triste. 16.- Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares; por ejemplo: repartir fichas. 17.- Se instala rápidamente para trabajar. 18.- Aplaudirá o sonreirá si alguien realiza una conducta buena en clase. 19.- Se ofrece voluntario para ayudar a limpiar algo de gran entidad ensuciado por otro. 20.- Procura ser justo en los juegos.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE (O. I. S.)
Una vez identificados los seis alumnos del grupo muestra (dos más prosociales, dos menos prosociales y dos de conducta media normal), el profesor anotará durante una semana en una parrilla como la adjunta el fruto de sus observaciones "por sucesos" referentes a cada uno de los seis alumnos. Muestreo "por sucesos" es aquél que se realiza registrando las conductas que se dan ocasionalmente durante el día en cada alumno y que fortuitamente se han podido observar. El registro se limitará a recoger las conductas prosociales, que serán indicadas con un "+", y las conductas agresivas, que serán indicadas con un "-".
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
FICHA O. I. S. (OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE) (registro de observaciones) Colegio: ______________________________ Curso: ________________________ Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___ Pre-test
Nombres
Post-test
lunes
martes
miércoles
jueves
viernes
TOTAL alumnos
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
(+ = conductas prosociales) (- = conductas agresivas)
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
CONSTRUCCION COOPERATIVA (C. C.)
*
Se distribuyen los alumnos por equipos de seis en mesas.
*
Uno de los equipos ha de estar constituido por los dos alumnos más prosociales, los dos menos prosociales y dos de conducta normal media.
*
Duración:
15 minutos.
*
Material:
juegos de piezas para realizar construcciones (castillos, serpientes, etc.), que los alumnos no hayan usado nunca anteriormente. Así pues, debe ser material nuevo o prestado por otra clase. Este material sólo será usado en los tests.
*
Consigna:
no se da a los alumnos ningún tipo de consigna.
*
Situación: Alternativa a) se deja el material en medio de la mesa. Alternativa b) se distribuye el material entre los miembros del grupo, dando a cada uno igual número de piezas.
*
Registro de resultados: Alternativa a) se mide el producto de la construcción común. Alternativa b) se cuenta el número de piezas compartidas por cada alumno (basta hacerlo en el equipo tomado como muestra de las observaciones, a fin de conocer datos de cambios en estos alumnos).
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
FICHA C. C. (CONSTRUCCION COOPERATIVA) (registro de observaciones) Colegio: ______________________________ Curso: ________________________ Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___ Pre-test
GRUPOS
Post-test
NUMERO DE PIEZAS DIMENSION NOMBRES ALUMNOS COMPARTIDAS DEL PRODUCTO
A(*)
B
C
D
E
F
(*) El grupo A será el grupo muestra.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
DONACION COLECTIVA (D. C.)
Se trata de idear una situación en que los alumnos sean invitados, mediante una consigna, a depositar en una cesta o bolsa algunas pertenencias agradables ganadas en algún juego o concurso previo (caramelos, adhesivos, cromos, etc.), a fin de que lo donado por todos sea posteriormente regalado a algún centro de niños necesitados o similar. Interesa que esta puesta en común sea hecha por cada alumno sin ser visto por los demás, de modo que pueda hacerse con la máxima libertad. Se registrará la cantidad total recogida. Previamente, se habrá tomado nota de las pertenencias iniciales de cada alumno. Una posible variante sería la siguiente: que el profesor registre la cantidad depositada cada vez que ha pasado un alumno. Esta variante da la posibilidad de observar también la evolución individual entre el pre-test y el post-test, teniendo en consideración sobre todo a los alumnos integrantes del equipo muestra de la clase.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
FICHA D. C. (DONACION COLECTIVA) (registro de observaciones) Colegio: ______________________________ Curso: ________________________ Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____ Pre-test
GRUPOS
Post-test
NUMERO INICIAL NUMERO DE OBJS. NOMBRES ALUMNOS DE OBJETOS DONADOS
A(*)
B
C
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378
Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
D
E
F
TOT. GPO.A grupo muestra.
(*)
El grupo A será el
TOT. CLASE
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJA (O. I. C.)
* Muestra: 2 alumnos prosociales 2 alumnos poco prosociales o agresivos. 2 alumnos intermedios.
* Categorías: 1 Agresividad física 2 Agresividad verbal 3 Agresividad gestual 4 Prosocialidad: donación 5 Prosocialidad: asistencia física 6 Prosocialidad: servicio físico 7 Prosocialidad: ayuda verbal (información) 8 Prosocialidad: ayuda emocional (consuelo) 9 Prosocialidad: cooperación 10 Empatía
*
Muestreo o modalidad:
por tiempo fijo (5 segundos).
*
Número de observaciones:
5 a cada niño, repartidas entre dos sesiones (una por la mañana, otra por la tarde) de cada día de una semana.
*
Registro de conductas:
*
Situación:
en Ficha O.I.C. adjunta.
actividad de juego libre en local clase o sala de juegos (que los alumnos puedan moverse).
NOTAS: Escoger para las sesiones de observación los mismos espacios de tiempo de la mañana y tarde en el Pre-Test que en el Post-Test.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
FICHA O. I. C. (OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJA) (registro de observaciones) Colegio: ______________________________ Curso: ________________________ Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___ Pre-test
Nombre alumno
Post-test
lunes
martes
miércoles
jueves
viernes
TOTAL
agresividad física agresividad verbal agresividad gestual prosocialidad: donación prosocialidad: asist. física prosocialidad: servicio físico prosocialidad: ayuda verbal prosocialidad: ayuda emocional prosocialidad: cooperación empatía
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
OBSERVACION EQUIPOS CLASE (O. E. C.)
*
Técnica:
*
Tiempo de observación:
*
* * *
Muestreo de tiempo 30 segundos por observación a cada equipo.
Número de observaciones por sesión:
10 a cada equipo.
Duración de la sesión:
45 minutos.
Número de sesiones:
6 en un período de dos semanas.
Categorías a observar:
Comportamientos - Agresivos (-) - Prosociales (+) - Otros. (o)
PROCEDIMIENTO: . . . . . . .
Dividir todos los alumnos de la clase por equipos. Equipos constantes o fijos mientras duren las observaciones. Se les asigna trabajos o tareas: dibujos, carteles, construcciones de papel o cartón, etc. que impliquen a todos. El período de observación se realizará al azar a lo largo de 45 minutos. Cada uno de los equipos o grupos serán observados 10 veces en cada sesión. Cada observación dura 30 segundos. Inmediatamente después de realizada, el Observador debe registrar en la ficha aquellos comportamientos que se han manifestado durante tal período de tiempo. Este registro debe hacerse aun cuando el comportamiento observado cese antes de finalizar el tiempo de 30 segundos. En caso de que se manifiesten varios comportamientos alternativos, se señala el que dura más. En caso de duda, señalar "Otros".
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
FICHA O. E. C. (OBSERVACION EQUIPOS CLASE) (registro de observaciones)
Colegio: ______________________________ Curso: ________________________ Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____ Pre-test
Post-test
nº obs. 1
2
3
4
5
6
7
grupos
TOTALES 8 9 10 + o
A(*)
B
C
D
E
F
Clave del registro: + = conductas prosociales - = conductas agresivas o = otras (*) El grupo A será el grupo muestra.
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Evaluación Programa de Prosocialidad (Equipo E.A.P.E.)
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