PSIHOLOGIE COGNITIVĂ Lect.univ.dr. Elena-Claudia Rusu
OBIECTIVE Psihologia cognitivă studiază modul în care oamenii percep, înva ţă , î şi ă de sine st ă ă t ă amintesc şi gândesc. De şi psihologia cognitivă este o ramur ă tă toare toare a psihologiei, ea men ine rela ţ ii ii cu alte domenii cum ar fi neuro ştiin ţ ele, ele, ştiin ţ a ţ ţ ine computerelor, lingvistica, antropologia, sociologia şi filosofia. Psihologia cognitivă stabile şte raporturi cu alte ramuri ale psihologiei: psihobiologia, psihologia vârstelor, psihologia social ă ş şi psihologia clinică . Cursul î şi propune să ofere concepte, modele, teorii, metode de studiu şi experimente semnificative din domeniul psihologiei cognitive şi al neuro ştiin ţ elor; elor; să faciliteze studen ţ ilor ilor în ţ elegerea, elegerea, învăţ area area şi recuperarea recuperarea acestora. De asemenea, asemenea, prin intermediul acestui curs, se inten ţ ioneaz ionează să se optimizeze aten ţ ia, ia, memoria, creativitatea etc. cititorilor. Ace ştia sunt invita ţ i să se familiarizeze cu informa ţ iile iile fundamentale din domeniu, să rezolve problemele formulate la sfâr şitul fiecă rui rui capitol şi să conceap ă altele noi.
1. Introducere în psihologia cognitiv ă
De ce ne amintim oameni pe care i-am întâlnit în trecut, dar uneori pare c ă am uitat ceea ce am înv ăţat la un curs imediat dup ă ce am luat examenul (sau, mai r ău, imediat înainte)? Cum purt ăm o conversa ţie cu o persoan ă la o petrecere, pentru ca în acelaşi timp să tragem cu urechea la o alt ă conversaţie din apropiere care ni se pare mai interesantă? De ce uneori oamenii sunt atât de siguri c ă răspund corect la o întrebare, când de fapt nu o fac? Sunt numai câteva din multele întreb ări pe care le pune psihologia cognitiv ă. Le-am preluat în cadrul cursului şi am formulat r ăspunsuri pentru fiecare. Iată prezentate succint temele care vor fi abordate în cursul de psihologie cognitivă ştiut fiind faptul c ă psihologii cognitivi şti sunt preocupa ţi s ă studieze o arie largă de fenomene psihologice, care include pe lâng ă percepţie, învăţare, memorie şi gândire, unele care par mai pu ţin orientate cognitiv, precum emo ţia şi motivaţia. De fapt, orice subiect de intres pentru psihologi a fost studiat din perspectiva psihologiei cognitive. Cu toate acestea, exist ă câteva arii principale de interes pentru psihologia cognitivă pe care le formul ăm în continuare şi le suţinem sub forma răspunsurilor la unele interogaţii. 1. Psihologia cognitivă – Cum a ap ărut psihologia cognitiv ă? Care sunt ştiinţele cu care interac ţioneaz ă? Ce studiaz ă psihologia cognitiv ă şi prin ce metode? 2. Neuro ştiin ţ a cognitivă - Care sunt structurile şi procesele creierului uman care susţin structurile şi procesele cogni ţiei umane? 3. Aten ţ ia ia şi con ştiin ţ a- Care sunt procesele fundamentale ale psihicului care guverneaz ă intrarea informaţiilor în mintea noastr ă, conştiinţa şi mecanismele psihice de prelucrare secundar ă a informaţiilor? 4. Percep ţ ia ia- Cum percepe omul ceea ce recepteaz ă simţurile? Cum dobânde şte omul percep ţia formelor şi a pattern-urilor?
5. Memoria-
Cum sunt diferitele tipuri de informa ţie (de ex., experien ţele legate de un eveniment traumatizant, numele domnitorilor români sau mersul pe bicicletă) reprezentate în memorie? Cum oper ăm cu informaţiile din memorie, cum le menţinem şi le „extragem” din memorie atunci când avem nevoie? 6. Reprezentarea şi organizarea cuno ştin ţ elor elor - Cum reprezent ăm mental informaţiile? O facem în cuvinte, în imagini sau într-o alt ă formă pentru a dobândi sens? Avem mai multe forme de reprezentare? Cum ne organiz ăm mental ceea ce ştim? Cum manipul ăm şi operăm asupra cunoa şterii- o facem în serie, prin procesare paralelă sau prin combinarea proceselor? 7. Limbajul- Cum determinăm şi producem sensul cu ajutorul limbii? Cum învăţăm o limbă- cea matern ă sau alte limbi str ăine? Cum interacţionează limbajul cu gândirea? Ce influen ţă are societatea asupra limbajului nostru? 8. Rezolvarea de probleme şi creativitatea- Cum rezolvăm probleme? Ce procese ne ajut ă sau ne împiedic ă să găsim soluţii la probleme? De ce sunt unii dintre noi mai creativi decât al ţii? Cum putem deveni şi rămâne creativi? 9. Decizia şi ra ţ ionamentul ionamentul- Cum luăm decizii importante? Cum tragem concluzii corecte din informa ţiile pe care le avem? De ce şi cum luăm adesea decizii incorecte şi ajungem la concluzii gre şite? 10. Dezvoltarea cognitivă - Cum se schimb ă gândirea noastr ă de-a lungul vieţii? Ce factori contribuie la aceste schimb ări? ...
Psihologia cognitiv ă reprezintă studiul modului în care oamenii percep, înva ţă, î şi amintesc şi gândesc informa ţiile primite din mediu. Începând cu filosofii greci Platon şi Aristotel oamenii au fost preocupa ţi să înţeleagă adevărul. Platon a sus ţinut că raţionalismul oferă calea corect ă către adevăr, în timp ce Aristotel a expus empirismul ca acea cale c ătre cunoaştere. „Filosofia lui (Platon, n.n.) este cu prec ădere o psihologie cognitiv ă” (Grigore Nicola, 2002, p.37). De la operele celor doi mari gânditori greci ai antichit ăţii s-au scurs secole pân ă când Descartes a extins ra ţionalismul lui Platon, iar Locke- empirismul aristotelian. Kant a oferit o sinteză a acestor perspective aparent opuse. Hegel, dup ă câţiva zeci de ani de la lucrările lui Kant, a observat modul în care istoria ideilor pare s ă progreseze datorită procesului dialectic. Până în secolul al XX-lea, psihologia s-a constituit într-un domeniu de studiu distinct. W. Wundt s-a concentrat pe structurile psihice ( structuralismul) , în timp ce ionalismul). Din W. James şi J. Dewey s-au preocupat de procesele psihice ( func ţ ionalismul ionismul, expus de Ebbinghaus şi Thorndike, dialectica celor dou ă a apărut asocia ţ ionismul care au preg ătit calea behaviorismului prin reliefarea importan ţei asocierii ideilor. Un pas înainte c ătre behaviorism a fost f ăcut de I.P. Pavlov care a descoperit principiile condi ţionării clasice. J.B. Watson şi mai apoi B.F. Skinner au fost principalii reprezentanţi ai behaviorismului, care s-a concentrat exclusiv pe rela ţiile observabile dintre comportamentul unui organism şi contingenţele de mediu particulare care întăresc sau sl ăbesc probabilitatea ca anumite comportamente s ă fie repetate. Cei mai mulţi dintre behaviori şti au respins vehement importan ţa pe care o ofereau unii psihologi studiului a ceea ce se întâmpl ă în mintea individului implicat într-un anumit comportament. Cu toate acestea, E.C. Tolman şi behaviori ştii care i-au urmat au subliniat importanţa proceselor cognitive în influen ţarea comportamentului. În realitate, exist ă o convergenţă a dezvoltării mai multor domenii de studiu care a
condus la apari ţia psihologiei cognitive ca disciplin ă de sine st ătătoare, având susţinători importanţi cum ar fi Ulric Neisser. Psihologia cognitiv ă î şi are rădăcinile în filosofie şi în fiziologie. Ca ramur ă a psihologiei, psihologia cognitiv ă a avut de câ ştigat de pe urma unor studii interdisciplinare în lingvistic ă (ex., cum interac ţionează gândirea şi limbajul?), biopsihologia (care sunt bazele fiziologice ale gândirii?), antropologia (ex., care este importanţa contextului cultural pentru cogni ţie?) şi a dezvolt ării tehnologiei, precum inteligenţa artificială (cum proceseaz ă computerele informaţia?) Psihologia cognitiv ă utilizează numeroase metode de studiu, printre care experimentele, tehnicilie psihobiologice, studiile de caz, oberva ţia naturală şi simulările pe computer şi inteligenţa artificială. Unele dintre temele principale din domeniu s-au concentrat pe modul în care ionalismul (care ne raportăm la cunoa ştere. Acest lucru poate fi f ăcut utilizând atât ra ţ ionalismul stă la baza teoriei dezvolt ării), cât şi empirismul (care stă la baza obţinerii datelor); prin sublinierea importan ţei structurilor cognitive şi a proceselor cognitive; prin accentul pus pe studiul proces ării generale şi a celei specifice; prin încercarea de a dobândi un control mai bun al variabilelor în cadrul experimentelor (care permite mai bine inferenţele cauzale) şi pentru un grad înalt de validitate ecologică (care permite generalizarea celor descoperite pentru cadre din afara laboratorului); şi prin conducerea cercet ării fundamentale pentru c ăutarea insight-urilor fundamentale despre cogni ţie şi a cercet ării aplicate care î şi propune utilizarea eficient ă a cogniţiei în lumea real ă. Psihologii cognitivi şti studiază bazele biologice ale cogni ţiei, precum şi atenţia, conştiinţa, percep ţia, memoria, imagina ţia, limbajul, rezolvarea de probleme, schimbările din etapele de dezvoltare de-a lungul vie ţii, inteligenţa artificială şi alte aspecte ale gândirii umane. 2. Psihologia cognitiv ă şi neuroştiinţa
Una din întreb ările fundamentale ale acestui capitol este care sunt structurile fundamentale cerebrale şi procesele bazale care au loc în celulele din creierul uman? Putem spune c ă un neuron este o celul ă nervoasă individuală. P ărţile neuronului sunt corpul, dendritele şi axonul. Unii axoni sunt îmbr ăcaţi cu mielină, în timp ce al ţii nu. La capătul fiecărui axon exist ă butoni terminali. Între butonii terminali ai unui neuron şi dendritele urm ătorului neuron exist ă o sinapsă. Procesul de care depinde transmiterea impulsului nervos este un poten ţial de acţiune, care este un r ăspuns de tipul totul sau nimic care are loc numai dac ă sarcina electric ă a neuronului a atins un prag de excita ţie. Astfel, intensitatea unui stimul poate fi indicat ă prin rata descărcărilor neuronale, dar nu prin amplitudinea impulsului nervos în cadrul neruonilor individuali. Comunicarea dintre neuroni depinde de ac ţiunea neurotransmiţătorilor. Neurotransmităţorii sunt elibera ţi de butonii terminali ai axonilor şi comunică de-a lungul sinapselor prin dendritele altui neuron. Neurotransmiţătorii pot produce efecte excitatorii (stimulând o probabilitate crescut ă de descărcare) sau inhibitorii (sc ăzând probabilitatea de desc ărcare) asupra neuronilor receptori. Excita ţia şi inhibiţia au, în general, roluri complementare. Un exces de neurotransmi ţători poate fi absorbit prin recaptarea recaptarea lor în butonii terminali terminali sau prin metabolizare enzimatic ă, prin care substan ţa transmiţătoare este descompus ă chimic. Au fost identifica ţi unii neurotransmi ţători. Neurotransmiţătorii monoamine
includ acetilcolina (Ach), dopamina şi serotonina; neurotransmi ţătorii aminoacizi includ acidul gama aminobutiric sau GABA şi glutamatul. În plus, neurotransmiterea include neuropeptidele, precum endorfinele şi alţi produşi chimici implicaţi în reglarea fiziologic ă a setei, foamei şi funcţiilor de reproducere. Sistemul nervos, guvernat de creier este divizat în dou ă părţi principale: sistemul nervos central, format din creier şi măduva spin ării şi sistemul nervos periferic, format din nervii periferici şi nervii cranieni (ex. nervii fe ţei, picioarelor, braţelor şi viscerelor). Timp de secole oamenii de ştiinţă au observat creierul uman în timpul disecţiilor. Tehnicile disec ţiei moderne includ utilizarea microscoapelor electronice şi analize chimice sofisticate pentru a dezlega misterele celulelor creierului. În plus, tehnicile chirurgicale aplicate animalelor (ex. leziuni selective, înregistrarea unei singure celule) sunt utilizate adesea. În cadrul studiilor pe oameni, se includ analizele electrice (ex. electroencefalograma şi potenţialele evocate, EP), studiile bazate pe utilizarea razelor X (ex. angiografia şi tomografia computerizat ă, CT), studii bazate pe analizele comportamentului componentelor de baz ă sub acţiunea unui câmp magnetic (rezonanţa magnetică, MRI) şi studiile bazate pe analiza computerizat ă a fluxului sangvin şi metabolismului creierului (tomografia prin emisie de pozitroni, PET şi rezonanţa magnetică funcţională, fRMI). Cercet ătorii au identificat şi descris structurile creierului: în partea frontal ă (telencefalul)- cortexul cerebral, talamusul, hipotalamusul şi sistemul limbic, incluzând hipocampul. În partea de mijloc (mezencefalul)- include o parte din trunchiul cerebral şi în zona posterioar ă- bulbul rahidian, puntea şi cerebelul. Cortexul cerebral cu circumvolu ţiunile sale acoper ă interiorul creierului şi reprezintă partea fundamentală pentru cogni ţie. Cortexul acoper ă emisferele cerebrale, stâng ă şi dreapt ă, care sunt legate prin corpul calos. În general, fiecare emisfer ă controlează contralateral partea opus ă a corpului. Mul ţi cercetători consideră că există o specializare a emisferelor cerebrale. La cei mai mul ţi oameni, emisfera stâng ă controlează limbajul şi cea dreapt ă, procesarea videospa ţială. Cele dou ă emisfere pot procesa diferit informaţiile. Un alt mod de a privi cortexul este de a identifica diferenţele dintre cei patru lobi ai s ăi. Gândirea şi procesarea motorie au loc în lobul frontal, procesarea somatosenzorial ă în lobul parietal, procesarea auditiv ă în lobul temporal şi procesarea vizual ă în lobul occipital. În cadrul lobului frontal, cortexul motor controleaz ă planificarea, controlul şi executarea mi şcării voluntare. În cadrul lobului parietal, cortexul somatosenzorial este responsabil pentru senza ţiile din muşchi şi piele. Regiuni specifice ale acestor dou ă cortexuri au coresponde ţi în anumite zone ale ale corpului. Ariile de asociere din lobi par s ă lege activitatea ăşurarea proceselor cognitive cortexurilor motor şi senzorial, permi ţând desf ăş superioare. 3. Atenţia şi conştiinţa
Pentru început ne punem întrebarea dac ă omul poate procesa activ informa ţia chiar dacă nu este con ştient de aceasta. Dac ă răspunsul este afirmativ, putem ad ăuga încă două întrebări: „ce face?” şi „cum face?” În timp ce aten ţia cuprinde toate informa ţiile pe care le manipuleaz ă un individ (o parte a informa ţiilor disponibile din memorie, senza ţii şi alte procese cognitive), conştiinţa cuprinde numai un num ăr restrâns de informa ţii, cele pe care individul este
conştient că le manipuleaz ă. Atenţia ne permite s ă folosim resursele cognitive active şi limitate (datorit ă, de exemplu, limitelor memoriei de lucru) în mod judicios, s ă răspundem rapid şi corect la stimulii care ne intereseaz ă şi să ne amintim informaţia proeminentă. Focalizarea con ştientă (engl. „conscious awareness”) permite s ă ne monitorizăm interacţiunile cu mediul, s ă legăm experienţele trecute de cele prezente şi să conferim continuitate experien ţei noastre, s ă controlăm şi să planificăm acţiunile viitoare. Noi putem procesa activ informa ţiile la nivel precon ştient f ără a fi conştienţi că o facem. De exemplu, cercet ătorii au studiat fenomenul primatului („phenomenon of priming”) în care un stimul dat cre şte probabilitatea ca un stimul ulterior asem asem ănător sau identic s ă fie rapid procesat (ex., recuperat din memoria de lung ă durată). În opoziţie, fenomenul „pe vârful limbii” („tip-of-the-tongue”), este un alt exemplu de procesare precon ştientă în care actualizarea informa ţiei dorite din memorie nu are loc în ciuda capacit ăţii de a actualiza informa ţii care au legătură cu aceasta. Psihologii cognitivi şti au observat diferen ţe între aten ţia conştientă şi cea preconştienţă şi au f ăcut distincţia între procesarea controlat ă şi cea automat ă în îndeplinirea unei sarcini. Procesele controlate sunt relativ încete, secvenţiale şi intenţionale (necesit ă efort) şi un control con ştient. Procesele automate sunt relativ rapide, paralele şi se desf ăş ăşoară în afara con ştiinţei. În realitate, exist ă un continuum în procesare: de la procesele complet automate la cele complet controlate. O pereche a proceselor automate care sus ţine sistemul nostru prosexic (aten ţional) sunt obi şnuirea („habituation”) şi dezobi şnuirea („deshabituation”) care influen ţează răspunsurile noastre la stimulii familiari versus stimulii noi. O funcţie principal ă a atenţiei este identificarea obiectelor şi evenimentelor importante din mediu. Cercet ătorii utilizează măsurători din teoria detect ării semnalului pentru a determina sensibilitatea unui observator la obiectivele din diferite sarcini. De exemplu, vigilen ţa se refer ă la acea capacitate pe care o are o persoan ă pentru a ajunge la un câmp de stimulare dup ă o perioadă prelungită, în care e detectat un stimul care apare rar. În timp ce vigilen ţa presupune o a şteptare pasiv ă pentru ca un eveniment s ă se întâmple, cercetarea presupune c ăutarea activ ă a unui stimul. Oamenii utilizeaz ă atenţia selectivă pentru a depista un mesaj şi pentru a ignora simultan altele. Selectivitatea aten ţiei auditive a fost studiat ă în experimente precum cele ale audi ţiilor dihotomice (Cherrry, 1953 şi fenomenul „cocktail party”; Broadbent, 1958; Underwood, 1974 etc.). Aten ţia vizuală selectivă poate fi observat ă în sarcinile implicate în efectul Stroop. Procesele prosexice sunt implicate şi în atenţia distributivă atunci când oamenii încearc ă să îndeplinească simultan mai multe sarcini; în general, realizarea simultană a mai mult de o sarcin ă automatizată este mai simpl ă decât realizarea simultan ă a mai multor sarcini controlate. Cu toate acestea, exersând oamenii pot îndeplini mai mult de o sarcin ă controlată o dată şi se angajeaz ă în sarcini care presupun în ţelegerea şi deciziile. Alte teorii ale aten ţiei implică un filtru selectiv, care blocheaz ă sau atenueaz ă informaţia pe măsură ce trece de la un nivel de procesare la altul. O perspectiv ă sugereaz ă că mecanismul de blocare sau atenuare a semnalului se produce dup ă senzaţie şi înaintea percep ţiei. Alte perspective propun un mecanism ulterior unei minime procesări la nivelul percep ţiei. Modelul baz ării pe resurse a aten ţiei selective oferă o alternativă în explicarea aten ţiei: oamenii au resurse prosexice determinate (posibil modulate de modalit ăţile senzoriale) pe care le aloc ă conform cu cerin ţele sarcinii.
Cele două tipuri de teorii sunt complementare. Studiul creierului a oferit informa ţii importante psihologilor în ceea ce prive şte înţelegerea mai complet ă a atenţiei. Primele cercet ări de neuropsihologie au adus contribuţii în explicarea aten ţiei faţă de stimulii stimulii vizuali. Mai apoi, apoi, s-a observat c ă atenţia implică două regiuni ale cortexului, talamusul şi alte structuri subcorticale. Sistemul prosexic guverneaz ă procese specifice şi variate care au loc în mai multe arii cerebrale, în special în cortexul cerebral. Procesele prosexice pot fi rezultatul excitabilităţii în unele arii din creier, a inhibi ţiei în altele sau a unei combina ţii de excitaţie şi inhibiţie. Studiile asupra responsivit ăţii la stimuli specifici arat ă că, chiar şi atunci când o persoan ă este concentrat ă pe o sarcin ă principală şi nu este con ştient de procesarea altor stimuli, creierul r ăspunde automat la stimuli rari, deosebi ţi (ex. un ton ciudat). Utilizând abord ări variate de studiu al creierului (PET, EP, studiul leziunilor, studii psihofarmacologice), cercet ătorii află noi informaţii care ajută la explicarea aten ţiei şi a altor fenomene şi procese psihice. 4. Percepţia
Percep ţia presupune patru elemente: obiectul periferic, mediul informa ţional, stimularea proximal ă şi obiectul perceptual. Deoarece stimularea proximal ă se schimbă în mod constant datorit ă naturii variabile a mediului şi a proceselor fiziologice desemnate s ă întâmpine adaptarea senzorial ă, percepţia trebuie să se adreseze problemei fundamentale a constan ţei. Constantele perceptive (ex., constan ţa formei şi constanţa mărimii) rezultă atunci când percep ţiile obiectelor tind s ă rămână constante, chiar şi atunci când stimulii receptaţi de simţurile noastre se schimb ă. Unele constante perceptive pot fi guvernate de ceea ce ştim despre lume (ex., a şteptări privind modul în care apar structurile rectilinii), dar constantele sunt influen ţate de rela ţiile invariante dintre obiecte în contextul lor de mediu. Un motiv pentru care putem percepe spa ţiul tridimensional se datoreaz ă utilizării anumitor repere specifice. O parte dintre acestea folosesc informa ţii de la ambii globi oculari (repere binoculare) iar restul folosesc informa ţii de la un singur glob ocular (repere monooculare). Reperele binoculare ale percep ţiei tridimensionale sunt disparitatea retinian ă (bazat ă pe faptul că fiecare dintre cei doi ochi prime şte o imagine uşor diferită a aceluiaşi obiect văzut) şi convergenţa (bazată pe gradul în care ochii noştri se apropie unul de altul pe m ăsură ce obiectul se apropie de noi). De asemenea, suntem ajuta ţi în perceperea profunzimii de repere monooculare ca perspectiva liniar ă, înălţimea într-un plan orizontal, m ărimea relativă, suprapunerea obiectelor, claritatea, lumina şi umbra, textura, mi şcarea aparent ă şi acomodarea. Una dintre primele abord ări ale formei şi patternul recunoa şterii a fost gestaltismul. Gestaltiştii, în principal Kohler, Koffka şi Wertheimer susţin între anii 1920-1930, c ă organismul uman este dotat cu capacitatea înn ăscută de a organiza percep ţia, după anumite reguli, legi care determin ă perceperea „bunei forme”. Percep ţia ca întreg, este mai mult decât suma p ărţilor componente, adic ă mai mult decât suma tuturor senzaţiilor. Principiul de baz ă al organizării gestaltului este legea pregnanţei. Celelalte principii (legi) vin s ă explice principiul pregnan ţei şi operează rareori izolat, fiind frecvent complementare sau chiar opuse: proximitatea, similaritatea, direc ţia, set-ul obiectiv şi soarta comun ă.
Percep ţia, ansamblu de procese prin care recunoa ştem, organizăm şi d ăm sens stimulilor din mediu, poate fi considerat ă din perspectiva a dou ă abordări fundamentale: percep ţia directă- procesare ascendent ă (bottom-up) şi percepţia constructivă- procesare descendent ă (top-down). În cazul percep ţiei constructive (sau inteligente), cel care percepe construie şte stimulii percepu ţi, utilizează cunoştinţele anterioare, informaţia contextul ă şi informaţia senzorial ă. În opozi ţie, abordarea care susţine percepţia directă se bazeaz ă pe faptul c ă toate informaţiile de care avem nevoie atunci când percepem se afl ă în input-ul senzorial pe care îl recept ăm. Cele mai multe dintre teoriile recunoa şterii s-au concentrat pe procesarea ascendent ascendent ă. Există patru teorii sau modele ale recunoa şterii: modelul matriţelor, modelul prototipului, modelul trăsăturilor distinctive şi modelul analizei scenice. Un exemplu al acesteia din urm ă este teoria recunoa şterii prin componente a lui Biederman (1987). Deşi abordările ascendente explic ă unele aspecte ale percep ţiei, altele necesit ă abordări care presupun ce pu ţin un anumit grad procesare descendent ă a informaţiei percepute. De exemplu, abord ările descendente explic ă mai bine, dar incomplet, fenomene ca efectele contextului, incluzând efectul „superiorit ăţii obiectului” şi efectul „superiorit ăţii cuvântului”. O alternativă la ambele abord ări sugereaz ă că percepţia poate fi mai complex ă decât percep ţia directă la care s-au referit diver şi teoreticieni şi că aceasta poate implica o utilizare mai eficient ă a datelor senzoriale decât au sugerat teoreticienii perspectivei constructiviste. Mai exact, o abordare computa ţională a percepţiei sugereaz ă că creierele noastre calculeaz ă modelele perspectivei tridimensionale a mediului, bazându-se pe informa ţia obţinută de la receptorii senzoriali bidimensionali din retină. Un capitol aparte în studiul percep ţiei îl reprezint ă iluziile perceptive şi tulburările percepţiei. Tipurile de agnozie (vizual ă, auditivă şi tactilă- sunt cel mai bine studiate) sunt asociate, de obicei, cu anumite leziuni cerebrale şi reprezintă incapacitatea individului de a recunoa şte obiectele care sunt în câmpul lui vizual, de exemplu, în ciuda p ăstrării intacte a organelor de sim ţ şi a unei inteligen ţe normale. Unui bolnav c ăruia i se prezint ă o piesă de argint, de exemplu, va fi capabil s ă o descrie corect: „este plat ă, rotundă şi strălucitoare”; dar nu va reu şi s ă identifice în ea o monedă. Oamenii cu agnozie spa ţială au dificultăţi severe în în ţelegerea şi manipularea relaţiei dintre corpurile lor şi configuraţiile spaţiului din jurul lor. Oamenii cu prozopagnozie nu pot recunoa şte feţele oamenilor, inclusiv propria fa ţă. Aceste deficite ne pot face s ă ne întrebăm dacă procesele preceptive specifice sunt modulate- specilizate pe sarcini specifice. În final, credem c ă merită să acordăm atenţie unor forme speciale ale percep ţiei: percepţia subliminal ă şi percepţia extrasenzorial ă. 5. Memoria- procese, modele şi metode de cercetare
Printre primele cercet ări asupra memoriei umane, o amintim pe cea a lui Hermann Ebbihghaus din perspectiva teoriei asocia ţioniste (1885). El a urm ărit să surpindă în cadrul unor experimente ştiinţifice modul în care asocia ţiile erau formate şi stocate, folosind silabe f ără sens, formate dintr-o consoan ă, o vocal ă şi altă consoan ă (sau CVC-urile) pe care le-a prezentat cu sutele şi le-a folosit ca material de memorat. Asociaţiile formate de aceste CVC-uri au fost considerate, cel pu ţin teoretic, ca fiind noi adic ă neafectate de experien ţa individuală anterioară. Contribuţia lui
Ebbinghaus a constat mai ales în dezvoltarea metodologiei de laborator: folosirea silabelor f ără sens pentru a stabili efectele în ţelegerii, folosirea reactualiz ării libere (reactualizarea în orice ordine) sau a reactualiz ării în serie (reactualizarea materialului în ordinea în care a fost prezentat), manipularea sistematică a variabilelor. Cu toate acestea, cercet ătorii care i-au urmat au observat limitele cercet ării sale (accentul pus pe reactualizarea silabelor f ără sens) şi au devenit interesa ţi să realizeze cercet ări valide ecologic. O altă abordare a memoriei este cea constructivist ă care pune accentul pe memorarea materialului cu sens şi pe situaţiile „naturale” de via ţă şi nu pe asocia ţiile f ără sens (CVC-uri). În experimentele sale, Frederic C. Bartlett (1932) a folosit ca stimuli, povestiri (cum este şi binecunoscuta Ră zboiul stafiilor ) pe care subiec ţii trebuiau să le înveţe, timp de 15 minute, şi apoi să redea ceea ce au re ţinut. S-a observat că versiunile lor tind s ă fie mai scurte şi distorsionate. S-au identificat şi câteva categorii de schimb ări (omisiuni, raţionalizări, accentuări, reordonări, distorsiuni). Prin urmare, Bartlett a încercat s ă demonstreze c ă memoria constă dintr-o reconstrucţie activă a evenimentelor şi nu este o prezentare pasiv ă a acestora. Punctele de vedere ale lui Ebbinghaus şi Bartlett au fost încadrate în a şa numita paradigmă a „memoriei umane” (Mielu Zlate, 1999, p.353). Al ături de aceasta s-au conturat şi alte paradigme, a „memoriei prospective”, a „memoriei reconstructivcreatoare”, a „memoriei ecologice”, „metamemoriei” şi a „sistemelor mnezice” (M. Zlate, 1999). De foarte timpuriu s-a impus ideea c ă memoria este un mecanism care se deruleaz ă în timp, parcurgând în dinamica sa o serie de procese. Psihologia modern ă, din perspectiva psihocognitivist ă a proces ării informaţiilor utilizează termeni ca: encodare, stocare şi recuperare, prefera ţi celor tradiţionali de memorare (sau întipărire, fixare, engramare), p ăstrare (sau re ţinere, conservare) şi reactualizare (sau reactivare, ecforare). Encodarea este procesul prin intermediul c ăruia informaţia este tradus ă într-o formă care îi permite p ătrunderea în sistemul mnezic. Omul transform ă informaţia în imagini sau în unit ăţi cu sens. Stocarea se referă la reţinerea informaţiilor pentru o oarecare perioad ă de timp. Recuperarea vizează scoatererea la suprafa ţă a informaţiei encodate şi stocate în vederea utiliz ării ei. Omul, asemenea computerului, dar mult mai puţin exact decât el, caut ă informaţia în memoria lui pentru a o reactualiza, combinând informaţia stocată cu necesit ăţile şi solicitările prezente, cu ceea ce crede el etc. Encodarea prezint ă numeroase aspecte dintre care ne intereseaz ă trei: natura encodării, formele şi factorii facilitatori şi perturbatori ai acesteia. În ceea ce prive şte stocarea, un proces activ şi extrem de viu, se pot ridica două probleme: cât timp pă str ăm informa ţ ia? str ă ia? şi ce se întâmplă cu materialul memorat în timpul stocă rii? rii? Prin urmare ne vom referi la durata şi dinamica stoc ării. Recuperarea pune în lumin ă, în afara conţinuturilor encodate şi stocate, modificările care au avut loc în materialul conservat. Din acest motiv, merit ă surprinse specificul recuper ării, recunoaşterea şi reproducerea ca mecanisme ale recuperării şi interacţiunea cu celelalte dou ă procese ale memoriei. De asemenea, psihologii sunt interesa ţi să determine specificul tipurilor, formelor şi aspectelor memoriei, dintre care ne referim în special la memoria de lung ă durată (MLD) şi memoria de scurt ă durată (MSD). La acestea se adaug ă problematica sistemelor şi a subsistemelor mnezice. Dar psihologii nu s-au limitat la acest demers,
ci au încercat s ă stabilească anumite conexiuni între tipuri, forme şi sisteme mnezice şi să le integreze într-o perspectiv ă structural-dinamică. Astfel au luat na ştere o serie de modele explicativ-interpretative ale memoriei clasificate în trei mari categorii: neurofiziologice, psihologice şi cognitiviste. În final, intereseaz ă o prezentare a memoriei în via ţa de zi cu zi. Facem referire la memoria martorilor oculari, dar şi la anumite tehnici care pot îmbun ătăţi reamintirea informaţiilor: folosirea imageriei şi a strategiilor de organizare. 6. Reprezentarea şi organizarea cuno ştinţelor
Reprezentarea cuno ştinţelor cuprinde modalit ăţile diferite în care mintea noastră creează şi modifică structurile mentale care sus ţin ceea ce ştim despre lumea exterioară minţii. Reprezentarea cuno ştinţelor presupune forma declarativ ă (ştim ce, „knowing that”) şi pe cea nondeclarativ ă, procedural ă (ştim cum, „knowing how”). Prin intermediul imagisticii mentale („mental imagery”), cre ăm structuri mentale analoage care sus ţin acele lucruri care nu sunt receptate direct prin intermediul organelor de sim ţ. Imagistica poate implica orice sim ţ, dar cea mai comun ă formă a ei menţionată de profani şi de psihologii cognitivi şti este cea vizual ă. Unele studii (ex. studiile cu subiec ţi orbi şi unele studii ale creierului) sugereaz ă că imaginea vizual ă este alcătuită din două sisteme ale reprezent ării mentale: un sistem implică atributele vizuale non-spa ţiale (ex. culoarea şi forma) şi altul care implică atribute spaţiale (ex. locul, orientarea, m ărimea şi distanţa). Conform ipotezei cod ării duale a lui Allan Paivio (1986) exist ă două coduri mentale implicate în reprezentarea cuno ştinţelor: un cod pentru imagini (sistemul nonverbal) şi altul pentru cuvinte şi alte simboluri (sistemul verbal). Imaginile sunt reprezentate într-o form ă analoagă formei perceput ă prin intermediul simţurilor. În opoziţie, cuvintele şi conceptele sunt codificate într-o form ă simbolică, care nu este analogică. Dispute serioase au avut loc între „propozi ţionalişti” (Pylyshyn) şi „imagişti” (Kosslyn). O perspectivă alternativă a reprezent ării imaginii, propus ă de Anderson şi Bower este ipoteza propozi ţională: atât imaginile, cât şi cuvintele sunt reprezentate sub forma propozi ţiilor. Propoziţia reţine sensul de baz ă al imaginilor şi cuvintelor, f ără vreo trăsătură perceptivă a acestora. De exemplu, tr ăsăturile acustice ale sunetelor cuvintelor nu sunt stocate şi nici trăsăturile vizuale ale culorilor şi formelor imaginilor. Mai mult, codurile propozi ţionale, comparativ cu cele ale imaginilor, par să influenţeze reprezentarea mental ă când subiec ţilor le sunt prezentate figuri ambigue sau abstracte. Se pare c ă în cazul în care contextul nu faciliteaz ă activitatea, utilizarea imaginilor vizuale nu conduce imediat la îndeplinirea cu succes succes a unor unor sarcini care presupun manipularea mental ă a figurilor abstracte sau ambigue. Modificând perspectiva cod ării duale, Shepard şi alţii au formulat ipoteza echivalenţei funcţionale care sus ţine că imaginile sunt reprezentate într-o form ă echivalent ă din punct de vedere func ţional cu ceea ce se percepe, chiar dac ă imaginile nu sunt identice cu obiectul perceput. Studiile au demonstrat c ă performanţa la sarcinile imaginative este echivalent ă funcţional cu performan ţa sarcinilor perceptive. Codurile propozi ţionale par să influenţeze mai pu ţin reprezentarea mental ă decât codurile-imagini atunci când participan ţiilor le este oferit ă ocazia s ă creeze propriile imagini mentale, ca în sarcinile despre m ărimea imaginii. Unii cercet ători consideră că aşteptările experimentatorului ar fi influen ţat studiile cognitive asupra imagisticii
(„imagery”), dar al ţii resping aceast ă observaţie. În orice caz, studiile de psihobiologie nu sunt subiectul acestor influen ţe şi par să sprijine ipoteza echivalen ţei funcţionale prin descoperirea unor arii cerebrale implicate în percep ţia vizual ă şi rotaţia mentală. S.M. Kosslyn a sintetizat aceste ipoteze şi a considerat c ă imaginile pot implica atât forme analogice, cât şi propoziţionale ale reprezent ării cunoaşterii şi că ambele forme influen ţează reprezentarea şi manipularea mental ă a imaginilor. Astfel, o parte din ceea ce cunoa ştem despre imagini este reprezentat ă într-o formă analoagă percep ţiei, iar o alt ă parte este reprezentat ă într-o formă propoziţională. P.N. JohnsonLaird a propus o sintez ă ca alternativă: cunoaşterea poate fi reprezentat ă sub forma propoziţiilor exprimate verbal, ca modele mentale analoage sau ca imagini mentale înalt concretizate şi analoage. Studiile pe pacien ţii cărora le-au fost desp ărţite chirurgical emisferele cerebrale şi pe cei cu diverse leziuni cerebrale indic ă o tendinţă către specializarea emisferică, în care informa ţia videospaţială poate fi în primul rând procesat ă în emisfera dreapt ă şi informaţia lingvistică (simbolică) poate fi procesat ă în principal în emisfera stângă a indivizilor dreptaci. Un rol important pentru existen ţa omului o au a şa numitele „h ărţi mentale” sau „hărţi psihologice”, un tip caracteristic de cunoa ştere, stocat ă în memorie sub forma reprezentărilor spaţiale. Ele ne ajut ă să ne orientăm într-un mediu cunoscut, dar şi într-unul necunoscut. De exemplu, s ă ne gândim cât de important ă este harta mental ă a unui oraş pentru fiecare locuitor al s ău, dar şi pentru anumite categorii socioprofesionale (ex. şoferii de taxi). Apărute ca urmare a rela ţiei dintre subiect şi obiect, dintre organism şi mediu, reprezentările servesc ca instrumente (psihice) de adaptare la realitate. Ele apar în şirul proceselor de cunoa ştere nu doar ca o treapt ă, o etap ă a contempl ării vii, ci şi ca rezultat, bilanţ al cunoaşterii şi deschid drumul c ătre cunoaşterea logică, raţională (M. Zlate, 1999, p.219). Gândirea, scriau în 1980 doi psihologi americani, reprezint ă , poate, subiectul cel mai important al întregii psihologii. De aceea, poate, nu este de mirare c ă au luat naştere o multitudine de puncte de vedere în ceea ce o prive şte (natura, con ţinutul, mecanismele, structura şi rolul gândirii în ansamblul cunoa şterii umane). Psihologia ie de tip t ip descriptiv-explicativ a gândirii: procesul psihic tradiţională recurge la o defini ţ ie de reflectare a însu şirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract şi cu scop, prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor (M. Zlate, 1999. p.235). Psihologia ia opera ţ ional ională a contemporană, interesată mai mult de eficien ţă a optat pentru defini ţ ia gândirii: „Gândirea este un sistem ordonat de opera ţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe principiile abstractiz ării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din mul ţimea celor ini ţial posibile” (M. Golu, A. Dicu, 1972 apud M. Zlate, Idem). Cele două tipuri de defini ţii sunt complementare şi conţin informaţii cu privire la principalele note definitorii ale
gândirii. Neinsistând asupra unor cuno ştinţe despre gândire dobândite de studen ţi încă din primul an de studiu al psihologiei, punem accentul pe problematica conceptelor şi categoriilor. Ne întreb ăm: cum sunt organizate reprezent ările lumii şi ale simbolurilor în mintea noastră? Unitatea fundamental ă a cunoaşterii simbolice este conceptul (Robert J. Sternberg, 2003, p.281). Conceptele pot fi organizate în categorii, care pot include alte categorii; pot fi organizate în scheme, care pot include alte scheme; pot
varia în privinţa aplicabilit ăţii şi a gradului de abstractizare; şi pot include informa ţii despre relaţiile dintre concepte, atribute, contexte şi cunoştinţe şi informaţii generale despre relaţiile cauzale. Ne referim la prototip, analiza descendent ă, învăţarea implicită şi categorizare (Mircea Miclea, 1999 , p.147-156). Acord ăm atenţie scenariului cognitiv şi modelării conexioniste a bazei de cuno ştinţe (M. Miclea, 1999; R.J. Sternberg, 2003). 7. Limbajul Există cel puţin şase propriet ăţi ale unei limbi, utilizarea unor mijloace organizate de combinare a cuvintelor în scopul de a comunica. (1) Limba ne permite să comunicăm cu unul sau mai mul ţi oameni care ne împ ărtăşesc limba. (2) Limba creeaz ă o relaţie arbitrară între un simbol şi referentul s ău- o idee, un lucru, un proces, o relaţie sau o descriere. (3) Limba are o structur ă regulată; numai secven ţele specifice ale simbolurilor (sunete şi cuvinte) au sens. Secven ţe diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizat ă pe niveluri multiple (ex., fonemic şi morfematic). (5) În ciuda limitărilor impuse de structur ă, utilizatorii limbii pot produce noi expresii.; posibilit ăţile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evolueaz ă continuu. Limba presupune comprehensiunea verbal ă- capacitatea de a în ţelege input-ul lingvistic, scris şi vorbit, precum cuvintele, propozi ţiile şi frazele- şi fluenţa verbal ăcapacitatea de a produce un out-put lingvistic. Cele mai mici unit ăţi sonore produse de coardele vocale umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici unit ăţi sonore care pot fi utilizate pentru a diferen ţia sensul cuvintelor dintr-o anumit ă limbă. Cea mai mică unitate semantică cu sens determinat dintr-o limb ă este morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul c ărora se formeaz ă, de la o rădăcină, cuvinte şi forme flexionare. Pot fi şi afixe (prefixe sau sufixe), care pot conţine atât morfeme de con ţinut (transmit sensul principal al cuvântului), cât şi morfeme funcţionale (care l ărgesc sensul cuvântului). Lexiconul reprezint ă ansamblul de morfeme dintr-o limb ă (sau al unui utilizator de limb ă). Surprinderea regulilor de îmbinare cu sens a cuvintelor în cadrul propozi ţiilor şi frazelor dintr-o limb ă dată este sintaxa, iar unit ăţile mai mari ale limbii reprezintă obiectul de studiu a discursului. Oamenii trec printr-o serie de stadii în achizi ţionarea limbajului. (1) Lala ţiunea sau pregătirea prelingvistică, are loc între 3 şi 6 ani, în care copilul începe s ă producă sunete asem ănătoare silabelor. Debuteaz ă perioada gânguritului, în care copilul î şi va exersa capacit ăţile de expresie timp de aproape un an şi jumătate. (2) Dezvoltarea fonologică- cronologia dezvolt ării fonologice ne arat ă că unele foneme apar pu ţin mai târziu ca altele (cum ar fi consoanele constrictive: s, z, f, j, l, r etc.). Între 1 şi 4 ani, copiii progreseaz ă, în sensul c ă de la faza lala ţiunii până la vorbirea propriu-zis ă, comportamentul copilului se afl ă într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunţarea cuvintelor. (3) Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde dezvoltarea semantică (realizarea coresponden ţei între concept şi eticheta semantic ă) şi dezvoltarea sintactic ă (priveşte achiziţiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical). (4) Dezvoltarea capacit ăţilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafar ă şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem (cunoaşterea limbajului la nivel fonetic, semantic şi sintactic). Activitatea metalingvistică este asociat ă activităţii şcolare şi se exerseaz ă în acest context (Graţiela Sion, 2003, p. 99-101).
Cercet ările privind achizi ţia limbajului în prima jum ătate a secolului XX au fost mai mult descriptive, propunându- şi s ă determine normele de dezvoltare. Primele studii eviden ţiază reperele care caracterizeaz ă creşterea şi dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul în prima jum ătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni, combinaţii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de via ţă şi construcţii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achizi ţii indiferent de limba maternă a copiilor sus ţine ideea existen ţei unor componente înn ăscute ale limbajului. Cu toate acestea limbajul nu poate fi explicat numai din perspectiva c ă este înnăscut şi nici exclusiv din cea care sus ţine că este dobândit (în urma influenţelor din mediu extern). A luat na ştere astfel, celebra controvers ă SkinnerChomsky (primul aborda limbajul din punct de vedere behaviorist, şi îl explică asemenea unui comportament rezultat în urma recompenselor date de adul ţi copiilor atunci când ace ştia vorbesc; Chomsky sus ţinea: copiii se nasc cu un mecanism de achiziţie a limbajului, LAD, Language Acquisition Device, o reprezentare gramatical ă înnăscut ă ce se afl ă la baza tuturor limbilor). Noile teorii privind achizi ţia limbajlui accentueaz ă ideea că există interacţiuni între predispozi ţiile interioare şi elementele de mediu, înlocuind dihotomia generat ă de polemica Skinner-Chomsky (G. Sion, 2003, p. 93-97). În conformitate cu perspectiva relativit ăţii lingvistice, diferen ţele cognitive care rezultă din utilizarea diferitelor limbi îi determină pe oamenii care vorbesc limbi diferite să perceapă lumea diferit. Cu toate acestea, perspectiva universalelor lingvistice pune accentul pe asem ănările cognitive ale vorbitorilor de diverse limbi. Nu există o unică interpretare care s ă explice interacţiunea dintre gândire şi limbaj. Cercet ările pe bilingvi arat ă că aspectele specifice mediului influen ţează interacţiunea dintre gândire şi limbaj. De exemplu, exist ă persoane care vorbesc dou ă limbi dar care au limba principal ă bine dezvoltat ă; în cazul lor, a doua limb ă se adaugă abilităţilor lor lingvistice şi cognitive. În opozi ţie, se află acea categorie de persoane care nu şi-au consolidat limba principal ă atunci când p ărţi din cea de a doua limbă au înlocuit par ţial limba principal ă; această înlocuire poate crea probleme capacităţilor verbale. Exist ă mai multe puncte de vedere cu privire la bilingvi: bilingvii stocheaz ă separat două sau mai multe limbi (ipoteza sistemului dual, „dualsystem hypothesis”) sau împreun ă (ipoteza sistemului- singular, „single-system hipothesis”). Unele aspecte ale diverselor limbi pot fi stocate separat, iar altele împreună. Desigur că ne putem întreba cum influen ţează contextul social limbajul. Sociolingviştii, de exemplu, au observat c ă există diferenţe între bărbaţi şi femei în ceea ce prive şte stilul conversa ţional datorate sensurilor diferite pe care cele dou ă genuri le oferă scopurilor conversa ţiei. Bărbaţii consideră lumea ca ordine social ă ierarhizată în care obiectivele comunic ării lor implică nevoia de a men ţine o pozi ţie superioară în aceast ă ierarhie. În opozi ţie, femeile tind să considere comunicarea ca un mijloc prin care stabilesc şi menţin legătura cu partenerii de comunicare. Pentru ca acest lucru s ă fie posibil, ele caut ă modalităţi prin care s ă demonstreze echitate, suport şi ajungerea la consens. În înţelegerea unui discurs sau a ceea ce citim, utiliz ăm contextul imediat pentru a crea inferen ţe pornind de la pronume şi fraze ambigue. Contextul discursului discursului poate influen ţa interpretarea semantic ă a cunvintelor necunoscute din anumite pasaje şi ajută la achizi ţionarea cuvintelor noi. Reprezent ările propozi ţionale ale informa ţiei
din anumite pasaje pot fi organizate în modele mentale pentru în ţelegerea textului. În fine, opinia unei persoane poate influen ţa ceea ce va fi reamintit (R.J. Sternberg, 2003, p. 356). Neuropsihologia, psihologia cognitiv ă şi alte discipline au reu şit să determine legăturile dintre funcţiile limbajului şi ariile sau structurile cerebrale. Cercet ătorii au observat ce se întâmpl ă cu limbajul atunci când creierul este afectat, stimulat electric sau este studiat din perspectiva activit ăţii sale metabolice. Pân ă acum, metodele diferite pentru studierea creierului sus ţin ideea c ă pentru cei mai mul ţi oameni, emisfera stângă a creierului este vital ă pentru vorbire şi afecteaz ă multe aspecte sintactice şi unele semantice ale proces ării lingvistice. Pentru cei mai mul ţi oameni, emisfera dreapt ă e implicată în mai puţine funcţii lingvistice, incluzând în ţelegerea informaţiei semantice ob ţinută auditiv, comprehensiunea şi exprimarea unor aspecte nonliterale ale limbajului ca inflexiunile vocale, gesturile, metaforele, sarcasmul, ironia şi glumele. 8. Rezolvarea de probleme şi creativitatea Rezolvarea de probleme presupune o activitate mental ă de depăşire a obstacolelor întâlnite în atingerea unui obiectiv. Etapele rezolv ării de probleme sunt identificarea problemei, definirea problemei şi reprezentarea, construirea strategiei, organizarea informa ţiei, alocarea resurselor, monitorizarea şi evaluarea (R.J. Sternberg, 2003, p. 399). În experien ţele de zi cu zi aceste etape pot fi implementate foarte flexibil, astfel încât diversele etape se pot repeta, pot apare ne-secven ţial sau pot fi implementate interactiv. Psihologii au observat c ă există o diferenţă între probleme: unele presupun demersuri clare pentru ob ţinerea solu ţiei, altele nu. Unele probleme bine definite („well-structured problems”) pot fi rezolvate folosind algoritmii, care pot fi prea lungi, monotoni, dar care conduc la o solu ţie corect ă. În timp ce computerele utilizează algoritmi de rezolvare a problemelor, oamenii recurg adesea la euristici (ex. analiza mijloace-scopuri, rezolvarea prin analogie- problema transferului; cf. M. Miclea, 1999, p.295- 301). Rezolvarea problemelor slab definite (M. Zlate, 2004) sau insuficient definite (M. Miclea, 1999; „ill-structured problems”), poate necesita nu numai algoritmi sau euristici, ci şi insight-ul. Insight-ul reprezint ă un moment de inspiraţie, de iluminare, în care solu ţia unei probleme se impune con ştiinţei noastre. Există mai multe puncte de vedere care explic ă modul în care este implicat insight-ul în rezolvarea de probleme. Perspectiva gestaltismului, de exemplu, consider ă că există un proces specific în care elementele unei probleme, care par ini ţial f ără nici o legătură, devin coerente şi se realizeaz ă o bruscă reorganizare cognitiv ă. Dar care sunt obstacolele care intervin în rezolvarea de probleme şi cum le putem depăşi? S-a observat c ă omul prezintă un set mental care este o strategie care a funcţionat în trecut, dar care nu mai func ţionează în cazul unei probleme specifice care trebuie rezolvat ă în prezent. Un tip particular de set mental este fixitatea funcţională („functional fixedness”) care presupune incapacitatea de a observa c ă ceva care ştim că poate fi utilizat într-un anumit fel mai poate fi folosit şi altfel, pentru a servi altor scopuri. Transferul, care poate fi atât negativ cât şi pozitiv, se refer ă la mutarea abilităţilor rezolutive de la o problem ă la alta. Transferul pozitiv între problemele izomorfe are loc rareori în mod spontan, mai ales dac ă problemele par s ă
difere în privinţa conţinutului sau contextului. Incuba ţia, care urmeaz ă după o perioadă de lucru intens asupra unei probleme, implic ă a lăsa problema de-o parte o vreme şi apoi a te reîntoarce la ea, astfel încât proces ările subconştiente să poată continua în timp ce aceasta este con ştient ignorată. În rezolvarea de probleme, psihologii diferen ţiază între experţi şi novici. Experţii se diferenţiază de aceştia din urmă atât în privinţa cantităţii cât şi a organizării cunoştinţelor pe care le au în domeniul lor de expertiz ă. Pentru exper ţi multe aspecte ale rezolv ării de probleme pot fi guvernate de procesele automate. Atunci când problemele implic ă elemente noi care cer strategii noi, automatismul unor proceduri poate împiedica rezolvarea de probleme, cel pu ţin temporar. Expertiza dintr-un domeniu dat este considerat ă cel mai adesea din perspectiva „practice-makesperfect”. Cu toate acestea, unii speciali şti subliniază că noţiunea de talent nu ar trebui să fie ignorată şi că, probabil, contribuie mult la diferen ţele dintre diver şi experţi. Creativitatea este un fenomen complex pentru care nu s-a putut formula o definiţie unanim recunoscut ă. Ea este un fenomen general uman, forma cea mai înalt ă a activităţii omeneşti. În sens restrâns, se pot distinge patru accep ţiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca poten ţialitate general uman ă, ca abilitate creativă; ca dimensiune complex ă a personalit ăţii (M. Zlate, 1994, apud G. Popescu, 2004, p. 6). Creativitatea presupune producerea a ceva care este atât original, cât şi valoros. În literatura româneasc ă de specialitate s-au impus trei mari categorii de factori stimulativi pentru creativitate: psihologici, biologici şi sociali (A. Munteanu, 1994). Dintre factorii care îi caracterizeaz ă pe indivizii înalt creativi amintim (1) motivaţia puternică de a fi creativ într-un anumit domeniu de activitate; (2) nonconformismul- încălcarea conven ţiilor care pot inhiba activitatea creativ ă şi dăruirea pentru men ţinerea standardelor de excelen ţă şi autodisciplina; (3) credin ţa profundă în valoarea crea ţiei şi dorinţa de a critica şi îmbunătăţi creaţia; (4) alegerea atentă a problemelor sau temelor asupra c ărora se concentreaz ă atenţia creativă; (5) procesele cognitive caracterizate de insight şi gândire divergent ă; (6) asumarea riscurilor; (7) cunoştinţe numeroase în domeniul în care persoana se manifest ă creativ; (8) angajarea profund ă în efortul creator (R.J. Sternberg, 2003, p. 400). În plus, un rol important în manifestarea creativit ăţii îl au contextul istoric şi domeniul de activitate în care func ţioneaz ă persoana creativ ă. 9. Decizia şi raţionamentul Luarea unei decizii, selec ţia unei alternative dintr-o mul ţime de variante disponibile la un moment dat, este o component ă esenţială a vieţii noastre cotidiene. Zilnic luăm decizii, de la cele simple (ex. s ă mă uit la televizor sau s ă mă plimb în parc), la cele complexe (ex. alegerea profesiei sau a partenerului de via ţă). Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic, exprimând inten ţionalitatea fiinţei umane (M. Miclea, 1999, p.265). În luarea deciziilor mecanismele cognitive au un rol determinant. Luarea deciziilor se constituie în obiect de interes nu numai pentru psihologi, ci şi pentru sociologi şi economişti. În urma studiilor întreprinse în aceste discipline au rezultat dou ă mari categorii de modele, menite s ă descrie şi să explice comportamentul decizional: (1) modele normative şi (2) modele descriptive. Modelele normative presupun c ă decidentul se comport ă raţional, este omniscient (cunoa şte
toate posibilit ăţile disponibile şi consecinţele lor) şi dispune de resurse computaţionale şi de timp suficiente. Prin urmare, decizia optim ă se obţine pe baza unor algoritmi de calcul al valorii op ţiunilor sau al utilit ăţii pe care subiectul le-o atribuie. Utilitatea unei op ţiuni constă în percepţia subiectiv ă a valorii sale. Presupunerile care stau la baza modelelor descriptive au fost atacate din perspectiva teoriei raţionalităţii limitate. Se consider ă că decidentul dispune de resurse finite şi creeaz ă o reprezentare mental ă simplificată a variantelor între care trebuie s ă opteze. În interiorul acestui model mental simplificat („limitat”), subiectul se comport ă raţional. O serie de factori cognitivi pot influen ţa calculul asupra posibilit ăţilor: schema cognitiv ă, prototipul- calitate, accesibilitatea din memorie a cuno ştinţelor relevante, „ancorarea” şi raţionalizarea. Lărgirea paradigmei experimentale prin reconsiderarea deciziei între variante eterogene ar putea oferi rezultate interesante despre mecanismele cognitive implicate în procesul decizional (M. Miclea, 1999, p.282). Raţionamentul constituie obiect de studiu atât pentru logic ă, cât şi pentru psihologie. El este numit adesea şi inferenţă şi este o procedur ă prin care se ob ţin informaţii noi din combinarea celor deja existente. În mod tradi ţional, raţionamentele se împart în dou ă mari categorii: inductive şi deductive. Ra ţionamentul inductiv const ă în producerea unei ipoteze generale pe baza unor date particulare şi a unor cunoştinţe (tacite). Exist ă trei tipuri de ra ţionament inductiv: (1) de inducere a unei proprietăţi (dacă constatăm că de fiecare dat ă când vedem un corb el are penajul negru, vom generaliza, spunând: „to ţi corbii sunt negri”); (2) de inducerea a unei reguli şi (3) inducerea unei structuri, cea mai dificil ă formă de inducţie, care se bazeaz ă pe descoperirea unei re ţele constante de conexiuni între elementele unei mulţimi. Această structură este apoi aplicat ă la o nouă situaţie (ex.: „Fratele este pentru soră, ca şi nepotul pentru: (a) unchi, (b) nepoat ă”. Care dintre cele dou ă variante este corect ă?). Raţionamentul deductiv sau inferen ţa deductiv ă const ă într-o serie de calcule guvernate de regulile de deduc ţie, astfel încât, din anumite premise, o concluzie deriv ă cu necesitate logic ă. Există trei tipuri de raţionament deductiv: (1) ra ţionamentul silogistic (silogismul const ă în deducerea unei concluzii din dou ă premise prin mijlocirea unui termen mediu); (2) ra ţionamentul ipotetico-deductiv (dou ă premise şi o concluzie: Dac ă e ziuă, atunci e lumin ă. E ziuă . Deci, e lumin ă.); (3) raţionamentul liniar (ex.: Ion este mai mare ca George. Nicu este mai mic ca George. Cine este cel mai mare din cei trei?) Orice raţionament depinde de structura cognitiv ă în interiorul căreia se desf ăş ăşoară. Atât inferenţele inductive, cât şi cele deductive presupun o mul ţime de cunoştinţe, adesea neexplicate în premise, dar care sunt absolut necesare pentru desf ăş ăşurarea raţionamentului. Din păcate este greu de conceput un instrument care s ă măsoare sau m ăcar să estimeze întreaga baz ă de cunoştinţe. 10. Dezvoltarea cognitivă Ne-am propus aici, în primul rând s ă surprindem care sunt acele teorii care se referă dezvoltarea cognitiv ă şi de aceea nu puteam debuta decât cu teoria lui Jean Piaget. Majoritatea autorilor consider ă teoria sa ca fiind de orientare cognitivă , pe de parte, deoarece se centreaz ă pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinţelor, şi constructivist ă ă , căci toate cuno ştinţele noastre se elaboreaz ă în cursul schimb ărilor
dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvolt ă şi se structureaz ă progresiv. Piaget a determinat patru stadii ale dezvolt ării cognitive: stadiul senzoriomotor, stadiul pre-opera ţional, stadiul concret- opera ţional şi stadiul formaloperaţional. Perioada pre-opera ţională sau stadiul pre-operator debuteaz ă în jurul vârstei de 2 ani cu apari ţia reprezent ărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbal ă şi mentală caracteristice. Aceast ă perioadă de dup ă vârsta de 2 ani este marcat ă de trei achiziţii: apariţia funcţiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentr ării cognitive (G. Sion, 2003, p.86). Mai târziu, pe m ăsură ce copilul cre şte, el devine mai pu ţin egocentric, adic ă mai puţin centrat pe sine şi mai capabil s ă observe lucrurile din perspectiva celorlal ţi. Unii teoreticieni au ad ăugat un al cincilea stadiu la cele patru originale. Este vorba despre stadiul post-formal care poate include identificarea problemelor (decât rezolvarea problemelor) sau o tendin ţă către gândirea dialectică. Lev Semionovici Vîgotski este autorul a şa numitei teorii social-istorică a dezvoltării psihice. Tema major ă a cadrului s ău teoretic este aceea c ă interacţiunea social ă joacă un rol major în dezvoltarea cognitiv ă. Teoria sa accentueaz ă importanţa internalizării şi a zonei de dezvoltare proximal ă, o noţiune care face leg ătura între învăţare şi dezvoltare, de-a lungul istoriei sociale a copilului. În general, dezvoltarea poate fi considerat ă ca interacţiunea dintre factorii biologici şi cei de mediu care conduc la complexitate şi flexibilitate cognitiv ă crescute. Teoria procesării informaţiei este o abordare relativ nou ă a studiului dezvoltării cognitive care a luat avânt în special în Statele Unite în ulimele decenii. Scopul acestor teoreticieni const ă în surprinderea modului în care individul în ţelege, interpretează, stocheaz ă, reactualizeaz ă şi evalueaz ă informaţia. Aceast ă abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percep ţia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reac ţie, eficienţa de alocare a aten ţiei etc. şi o încercare de a înţelege care dintre aspectele proces ării informaţiei se schimb ă că vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145). Ei au g ăsit aspecte comune între gândirea adult ă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul c ă pot fi f ăcute puţine generalizări despre cum oamenii proceseaz ă informaţia, f ără a specifica mediul în care se realizeaz ă o ac ţiune de un anumit tip. Aceast ă teorie este important ă mai ales dac ă ne gândim la felul în care copiii proceseaz ă informaţia în domenii educa ţionale importante ca citirea, matematica şi ştiinţele. Totuşi, teoria proces ării informaţiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimb ările în dezvoltare şi nu a pus în circula ţie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive, motiv pentru care înc ă mulţi psihologi ader ă la ideile piagetiene (G. Sion, Si on, 2003, p. 158-159). În ceea ce prive şte dezvoltarea neuropsihologic ă ea presupune sporirea complexităţii conexiunilor neuronale şi descreşterea numărului de neuroni din creier. Maturizarea structurilor sistemului nervos central prezint ă o complexitate crescut ă a acestor structuri, iar unele studii arat ă pattern-uri ciclice de dezvoltare emisferic ă discontinuă. În timp ce unii teoreticieni ai dezvolt ării de orientare cognitivcomportamentală (Piaget, Kohlberg) arat ă că dezvoltarea cognitiv ă se încheie în adolescen ţă, alţii susţin că abilităţile cognitive continu ă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, Perry etc.) şi se concentreaz ă pe operaţiile postformale şi pe ideea de în ţelepciune ca un construct al cogni ţiei adultului. Gândirea adultului este: metacognitiv ă, dialectică şi pragmatică. Învăţarea ca achizi ţie de
cunoştinţe atinge maximum la 40-50 de ani şi r ămâne deschis ă ca posibilitate pân ă la 58-60 de ani. Înv ăţarea permanent ă atenuează diferenţele în preg ătire, prelungeşte durata particip ării la viaţa activă, lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul, iar via ţa activă favorizează menţinerea unei bune condi ţii a învăţării. BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă
1. Braisby, Nick, Gellatly, Angus, Cognitive Psychology, Oxford, Oxford University Press, 2005 2. Eysenck, Michael, Principles of Cognitive Psychology,2nd Edition, Hove, Psychology Press, 2001 3. Malim, Tony, Procese cognitive, Bucureşti, Editura Tehnic ă, 1999 teoretico-experimentale, Iaşi, 4. Miclea, Mircea, Psihologie cognitivă . Modele teoretico-experimentale Polirom, 1999 5. Nicola, Grigore, Istoria psihologiei, Bucureşti, Editura Funda ţiei România de Mâine, 2002 ii, Bucureşti, Editura Funda ţiei 6. Popescu, Gabriela, Psihologia creativit ăţ ăţ ii, România de Mâine , 2004 7. Sion, Graţiela, Psihologia vârstelor , Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 8. Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, 3rd Edition, Belmont, Wadsworth/Thomson, Wadsworth/Thomson, 2003 9. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Polirom, 1999
