Resumen 1_ Parcial de Didactica

Resumen para el primer parcial de Didáctica

Resumen para el 1° parcial de didáctica

¿Qué es la didáctica? “...ES LA TEORÍA CIENTÍFICA DEL PROCESO DE

ENSEÑAR Y APRENDER, A PARTIR DE SUS LEYES Y PRINCIPIOS MÁS GENERALES, PARA LO CUAL TIENE COMO CATEGORÍAS BÁSICAS LOS OBJETIVOS, EL CONTENIDO, LOS MÉTODOS, LOS MEDIOS, LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN, ENTRE OTRES, QUE TIENE EN CUENTA LA UNIDAD EDUCACIÓN-FORMACIÓN-ENSEÑANZAAPRENDIZAJE-DESARROLLO Y LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN ESTE PROCESO, EN FUNCIÓN DE PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA, V IDA, EN UN MOMENTO HISTÓRICO SOCIAL DETERMINADO” Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (1999)

“…Entendemos a la didáctica como una teoría

acerca de las prácticas de la enseñanza significadas significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben ...” ...”

Edith Litwin


NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DISCURSOS, PRÁCTICAS RENOVADAS (Mariano Giraldes) ¿Cuál es la intención de Giraldes en este texto? Alertar a los lectores sobre la necesidad urgente de un renovado perfil de maestros del cuerpo capaces de elaborar de manera constante, nuevas prácticas más humanas y solidarias. ¿Por qué dice esto? Porque todo discurso que se refiera a la Educación Física, a la gimnasia gi mnasia o a cualquier otra cosa, interpreta, concibe, ordena y clasifica pretendiendo una verosimilitud lógica, y dado que parece evidente que somos ineficientes a la hora de planear, conducir y evaluar la Educación Física, Giraldes intenta proponer un discurso capaz de mejorar nuestras prácticas, en el marco mar co de demandas sociales y culturales que han cambiado profundamente. ¿Cuál es su propuesta? 1. Un conocimiento específico de la materia que va a enseñarse: ¿A que se refiere? A entrar en diálogo con otras ciencias, disciplinas y teorías; desde d esde un lugar propio y sin dejarse tentar por “tocar de oído en instrumentos prestados ” (Referido a la relación con otros campos de conocimientos.) 2. Revisar las actuales estructuras de significado ¿A que se refiere? A la puesta en crítica de las l as actuales problemáticas que atañen el área á rea de conocimientos de la educación física, para saber si no han cambiado su significado. Ej.: Revisión sobre ¿Para qué sirve la Educación Física hoy? ¿A qué se dedica en realidad?


3. Aceptar que una educación corporal también se transforma en imprescindible por sus aportes al mundo del conocimiento de las prácticas corporales ¿A que se refiere? Al intento de ayudar a pensar nuevas maneras de pensar la corporalidad en el contexto de la actual sociedad de consumo, actuando la EF como “Contracultura”, siendo capaz de rechazar propuestas corporales ofrecidas como mercancías, negarse a aceptar que el cuerpo se transforme en el más bello objeto de consumo, esclarecer y proponer alternativas desafiantes, placenteras, renovadoras. 4. Ayudar a que los aprendices abandonen las razones de los otros (inclusive las nuestras), que los impulsan y les recomiendan hacer “actividad física”. ¿A que se refiere? A que se encuentren nuevos y personales argumentos que impulsen a los aprendices en la búsqueda de un camino, que al ser transitado llevará a una relación más inteligente y significativa con el propio cuerpo. Teniendo en cuenta que 

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Se deben reconocer las historias que atravesaron y atraviesan las instituciones- del Estado para abajo- los contextos de crisis que no son la excepción sino la regla, la existencia de nuevos y cada vez más dramáticos problemas familiares, sociales y económicos. Comprender que el discurso pedagógico contemporáneo, se ha hecho eco de esa realidad social y ha afianzado y posibilitado la existencia de enfoques y teorías que le resuenan extrañas. Las prácticas de la Educación Física sólo pueden ser entendidas y propuestas en el marco de estos nuevos contextos sociales y culturales. Tenemos que reconocer el funcionamiento cotidiano de las escuelas, atravesadas por realidades de problemáticas contemporáneas y deberíamos abocarnos a construir una real educación corporal, en la cual, la gimnasia, el juego, los juegos


deportivos, las prácticas corporales en la Naturaleza y los deportes, sean motivo no sólo de enseñanza técnica, sino tema de confrontación, análisis y crítica de la vida cotidiana, tan atravesada, como dijimos, por todo lo referido a lo corporal, en sus distintas manifestaciones.

Continuidades y rupturas en las clases de educación física (Ángela Aisenstein) ¿Qué intenciones tiene el texto? La presentación de algunos elementos que identificaron a la educación física en su proceso de institucionalización en el interior de la escuela, además de señalar sus diferencias con las propuestas y prescripciones del presente. ¿Qué diferencias hay entre la “educación física de ayer” y la “educación física de hoy”? Educación física de “AYER” Época: Aproximadamente desde la sanción de la ley 1420 (1884) hasta los años ‟70. En el proyecto de constitución de la nación argentina, uno de los mecanismos modernizadores y civilizadores por excelencia fue el “sistema educativo” La educación física completaba, a partir de la educación corporal y la formación moral, la educación intelectual garantizada por los demás ramos. La educación del cuerpo era exigida en sentido económico, higiénico, económico, moral (formación del carácter) y con un fin de preparación para el trabajo, el esfuerzo y la perseverancia

Educación física de “HOY” Época: Aproximadamente desde la década del ‟70.

Nueva perspectiva de la enseñanza derivada de los aspectos cognitivos e intelectuales de todo aprendizaje motriz. Variación en el concepto de transferencia, con importancia en la significatividad y funcionalidad del aprendizaje; considerándose aprendido aque saber o hacer que permite resolver situaciones nuevas y diferentes de las abordadas por el sujeto en el momento de aprender.


Educacion organizada bajo la homogeneización e igualación de de muchos niños, para su mejor control El método y los contenidos pedagógicos que podían dictarse en educación física fueron : 1. Gimnasia metodizada 2. Juegos y rondas con cantos.

Desarrollo de nuevas formas de enseñar como “descubrimiento guido”, la “resolución de problemas” y “enseñanza mediante la búsqueda” Nuevas funciones de la educación física escolar: 1. Que los alumnos logren una mayor disponibilidad de su propio cuerpo. 2. Alumnos competentes en sus desempeños personales y sociales 3. Alumnos con juicios propios a la hora de tomar decisiones

Competencia motriz: apropiación y disponibilidad de diversos tipos de saberes en relación con las acciones propias y ajenas Enseñanza a través de un modelo, o La enseñanza, y dentro de ella, la practica, no consiste en la repetición “Basada en el comando” (Mando directo), que supone el aprendizaje de mas o menos mecánica del movimiento respuestas especificas ante estímulos a aprender sino que es un tipo de específicos. repetición en la cual el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de construcción de la habilidad. Deporte (introducido durante los ‟40) enseñado con metodología gimnastica.

¿Cuáles son los factores que varían? 1. Condiciones espaciales de la tarea (donde se lleva a cabo, cuales son las referencias espaciales) 2. Condiciones temporales (velocidad, ritmo, secuencia en la realización de la tarea) 3. Condiciones instrumentales (tipo de material empleado) 4. Condiciones humanas (relativo a las interacciones que se establecen durante la práctica, sean provocadas u ocasionales)


¿Cuál es la propuesta de Aisenstein en base a estos factores? Ella propone un ejemplo de clase para chicos del 1° ciclo del EGB, donde el programa motor general enseñar es el “SALTO”, justificando su desarrollo de la siguiente manera: 

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El salto puede descomponerse (solo a los efectos de su análisis) en tres acciones fundamentales: Impulso, vuelo y caída, ofreciendo variaciones en cada uno de esos tres componentes del salto. Organización del trabajo en pequeños grupos y por estaciones (Por falta de material en las escuelas) Cada estación ha de proponer una tarea con acento en alguna de las acciones o momentos del salto, variando masivamente las condiciones instrumentales y espaciales. Las condiciones humanas se mantienen constantes, ya que todos los saltos son individuales y los pequeños grupos se mantienen invariables en su composición. Las condiciones temporales solo varían si se sugieren cambios en la velocidad o se altera la secuencia de rotación de estación en estación. La intervención del docente apuntara a rescatar los saberes (procedimentales, declarativos y metacognitivos *) con que cuentan los alumnos y las alumnas, y a destacar aquellos saberes que producen durante la tarea.

Metacognicion: Es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer.


El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda (Edith Litwin) ¿Cuál es el propósito de este trabajo? Desarrollar un núcleo de cuestiones y problemas acerca de la enseñanza con el objeto de posibilitar nuevas miradas al campo de la didáctica ¿De qué manera se lo analiza? Desde una mirada histórica, analizando los conceptos que dieron cuenta de la enseñanza en su revisión actual y proponiendo una serie de consideraciones que podrían sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de análisis de este campo. La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico ¿A que se le llama “Agenda”?

Relacionándolo con la didáctica, se refiere al programa, conjunto de actividades o trabajos, que debieran hacerse para un fin especifico, teniendo en cuenta los objetivos educativos en un contexto histórico, político y geográfico particular. ¿Qué características tiene la “Agenda clásica de la didáctica”? Posee una fuerte influencia de la “T eoría del aprendizaje” (Psicologia) – especialmente del aprendizaje del ALUMNO, es decir, sin tener en cuenta los docentes - , asumiendo sus conocimientos como parte fundamental de sus propuestas, abandonando asi estudios que proporcionan una serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos mas alla de los estudios de los procesos del aprender. ¿Qué sucede con la “Agenda clásica” en la década de los ‟70?

Se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación.


¿Cuándo empieza a cuestionarse la “Agenda clásica”? A partir de los ‟80 y „90

¿De que manera? Mediante la investigación y propuestas de diferentes autores (ej. Apple, Wilfred Carr, Kemmis, Popkewitz, Díaz Barriga) que elaboraron trabajos críticos referidos a la revisión de las dimensiones de análisis antes citadas (objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación.) ¿Cuál era el objetivo de este cambio? No solo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la actualización de las categorías clásicas, sino mas bien tendían a recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas, incorporando otros estudios del campo de la psicología, desconstruyendo la RACIONALIDAD TECNICA imperante en décadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de análisis para la didáctica. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacion del campo. La definición del campo de la didáctica.

¿Qué es la didáctica para Litwin? “…Entendemos

a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben...”

¿Que son las practicas de la enseñanza? Son la puesta en acción de una totalidad de teorizaciones que se dan dentro del campo. ¿Cuál es su importancia? Los docentes llevan a cabo las practicas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado, por lo que las mismas presuponen una identificación ideologica que hace que los profesores estructuren ese campo de manera particular y


realicen un RECORTE DISCIPLINARIO personal, fruto de sus historias, perspectivas y limitaciones. ¿Qué permite, según la autora, definir las prácticas de la enseñanza? 1. La buena enseñanza 2. La enseñanza comprensiva ¿Qué es la “Buena enseñanza”?

Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar. ¿Qué es la “Enseñanza comprensiva”?

Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión. ¿Qué relación hay entonces entre” Enseñanza comprensiva” y “Buena enseñanza”? “Buena enseñanza” y “enseñanza comprensiva” deben estar mutuamente entramadas. Las referencias al contenido en la didáctica

¿Por qué Litwin hace referencia al contenido en la didáctica? Porque interesa reconocer que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos.


¿Qué características tiene esta seleccion? Es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. ¿Qué implica para la autora “recuperar la disciplina”?

Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, sus temas de investigación y la manera en que se investigan , etc. ¿Qué sucede una vez recuperada la disciplina? Debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial y su estructura sintáctica. ¿Qué es la estructura sustancial? Son las ideas o concepciones fundamentales –que suelen ser las constituyentes del currículo¿Qué es la estructura sintáctica? Es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la calidad de sus datos. ¿Qué nos permite esta diferenciación de estructuras? La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la enseñanza de ambas estructuras nos permitiría construir puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción. La disciplina y la protodisciplina

¿Qué es la protodisciplina? Es el conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su


comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas. También son conocimientos protodisciplinarios las propuestas de divulgación científica hechas por ellos mismos de modo que puedan ser entendidas por el público heterogéneo. La disciplina y el currículo

¿Qué es una disciplina? La palabra disciplina etimológicamente proviene del latín “discipulus” y significa imponer un orden necesario para poder llevar a cabo un aprendizaje. Del mismo origen es discípulo que es quien se somete a la disciplina para logar capacitarse. También recibe el nombre de disciplina el campo de estudio que se imparte como material de conocimiento o asignatura (las primeras que se enseñan son Lengua, Matemática, ciencias naturales y ciencias Sociales, estas dos últimas a su vez comprenden varias disciplinas).

¿Qué es el currículo? Stenhouse (1981): "Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". Coll (1987): "entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecución." Gimeno Sacristán (1988). "curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución


escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto". ¿Cómo concibe Stenhouse el desarrollo del curriculo? Como un problema practico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica. La intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde el currículo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos empíricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. ¿Que corrientes identifica la autora en base a esto? 1. Corriente tradicionalista 2. Corriente conceptual-empirista 3. Corriente reconceptualista ¿Qué características tiene la corriente tradicionalista? De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo. ¿Qué características tiene la corriente conceptual-empirista? Desarrollada en la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo. ¿Qué características tiene la corriente reconceptualista? En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.


Anexo: Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluidas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. La pregunta y la explicación didáctica

¿A que se refiere el titulo? Al análisis critico que hace la autora de la función lingüística en el aula, es decir, de “Las preguntas” y las “Explicaciones” en este contexto. ¿Cómo analiza la cuestión de la pregunta? Aduciendo que muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error. ¿Por qué habla Litwin de una “negociación de significados” entre maestros y alumnos?

Porque el discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, conteniendo una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento. ¿Cómo es esta relación entre alumnos y maestros? Complementaria y asimétrica ¿Qué características debe tener entonces el discurso didáctico? El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es


complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. ¿Cuándo NO hay negociación? No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo. ¿El docente PREGUNTA siempre que interroga? No, ya que muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. ¿Qué diferencia hay entre los sentidos de la pregunta socrática y la freireana? La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. ¿Qué lugar le da a la EXPLICACION en el análisis didáctico? En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: 1. Las basadas en los campos disciplinarios (se dan dentro de cada disciplina) 2. Las autoexplicaciones (Construidas por individuos o grupos ara clarificarse a si mismos significados particulares. Son fragmentarias y parciales) 3. Las explicaciones para la enseñanza. (favorecen la comprensión, suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedagógicas del docente.) ¿Por qué diferencia estas explicaciones? Para generar puentes entre ellas; reconocer contradicciones y analizar las creencias que subyacen, favoreciendo una interpretación de las acciones comunicativas en el aula. ¿Qué conclusión se puede sacar de estas “PREGUNTAS” y EXPLICACIONES”?

Que las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.


La escuela plantea permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y critico, pero lo plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias. El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos

¿A que se refiere con pensamiento reflexivo y critico? A la instancia donde se da la aprehensión de un conocimiento, implicando un conjunto de representaciones, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona el ser humano con el mundo. Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basándose, en criterios y sometiendo a critica los criterios. Ademas se requiere tolerancia para comprender posiciones disimiles y creatividad para encontrarlas, siempre en el seno de una comunidad de dialogo. ¿Qué características tiene ese conocimiento? Implica una acción situada y distribuida ¿Por qué? Por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. ¿Y esto que tiene que ver con la escuela? Que la escolaridad convencional suele ignorar la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. ¿Por qué? Porque se separan “conocer” y “hacer”,y se trata de un conocimiento como una sustancia integral autosuficiente,independiente de las situaciones en las que se aprende. Dado que la cognición y el aprendizaje están situados,debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se co-produce a través de la actividad.


¿Como concibe Contreras la enseñanza? La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica. LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO DISCIPLINA DE INTERVENCIÓN SOCIAL (Giraldes)

¿Cuándo es socialmente significativa una práctica social como es la nuestra? 1. Cuando es útil en el aquí y en el ahora de cada practicante, cualquiera que sea su lugar de ejercicio. Tanto vale que sea en la escuela, el club, el gimnasio, la parroquia o el centro comunitario. 2. Cuando está vinculada al avance del conocimiento científico. Por lo tanto dispuesta a destruir mitos y desenmascarar las trampas de las modas del cuerpo que atraviesan la sociedad, por ejemplo. 3. Es adecuada a la sociedad y la cultura en la que se inserta el sujeto. 4. Le sirve para pensarse a sí mismo en forma crítica y eso lo ayuda a tomar decisiones sobre su vida y su salud. Datos de una crisis ¿Cuáles son? 1. En el 92 % de los países la EF. es obligatoria. Pero no se cumple esa obligatoriedad y pierde credibilidad. 2. La EF. goza de bajo estatus en relación con otras disciplinas académicas y educativas. 3. Se registra una disminución del tiempo asignado. 4. Como era esperable, esta tendencia ha alcanzado a los fondos destinados a ella. 5. Las instalaciones y materiales son inadecuados o insuficientes. El mantenimiento muy bajo.


6. El grado de formación y especialización de los profesores es frágil. 7. Existe un marco legal adecuado, pero chicos y chicas no tienen iguales posibilidades de desarrollar proyectos personales de educación corporal. El género, la etnia, el lugar de pertenencia social, la historia personal y hasta la capacidad simbólica, determinan las maneras en que cada uno se relaciona con su cuerpo y las expectativas que sobre él se tienen. 8. La integración de personas discapacitadas suele ser mínima. 9. Los alumnos de nivel medio, no privilegian la EF. como una de sus materias favoritas. Expresan, además, una muy mala opinión de la mayoría de los profesores que han tenido. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y LA NORMATIVIDAD DE LA DIDÁCTICA. UN ANÁLISIS HISTÓRICO (Di capua)

¿A que se refiere con Normatividad de la didáctica? A la serie de normas implementadas por esta disciplina con el afán de regular y direccionar la correcta enseñanza, pudiendo funcionar como bisagra o realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógica y las prácticas educativas. El nuevo pragmatismo y la praxis ¿Qué es el pragmatismo? El pragmatismo es una escuela filosófica creada en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles Sanders Peirce, John Dewey y William James. Su concepción de base es que sólo es verdadero aquello que funciona, enfocándose así en el mundo real objetivo. Se caracterizo por la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas.


¿A que nuevo pragmatismo se refiere? Al surgido a partir de la posguerra, pudiendo considerarse como una „orientación pseudopráctica‟ determinada por un concepto técnico de educación instrumentalizando las situaciones educativas en función de medios y fines decididos de antemano por especialistas ¿Qué características resalta de este pragmatismo? Que ayudado desde el enfoque tecnicista de la enseñanza, la teoría pedagógica se desarrolló como expresión de la tecnocracia y cambió la significación asignada al planteo normativo. ¿Cuáles fueron esos cambios? El componente utópico-político fue neutralizado, ratificando el refuerzo de la certeza metódica. El aspecto normativo, fue trasladado a criterios planificadores de etapas y metas desde un enfoque cientifista, ascéptico, objetivo y neutral. ¿Qué consecuencias trajo esto? 

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Una pedagogía pragmática, de corte productivista, donde lo importante era preparar al hombre para el empleo y por otro, concomitantemente, se desliga del debate ideológico. Se produce la ruptura entre teoría y práctica educativa, en pos de una racionalidad instrumental, basada en una epistemología ingenua, que se expresa como renuncia a la construcción teórica. Se instala un nuevo pragmatismo que convertía a los docentes en obreros de una fábrica y a la práctica de la enseñanza en una técnica.

La perspectiva “técnica”

¿Cómo se realiza la enseñanza bajo esta perspectiva? Según esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje, son analizados como elementos de un sistema que puede controlarse para la consecución de una


determinada finalidad, y al docente como conocedor de los medios disponibles y de su eficacia. ¿Qué se valora en estos contextos? La eficacia y la utilidad de las diferentes opciones para informar sobre los detalles técnicos, considerando las provisiones educativas como un conjunto de medios destinados a una finalidad definida. ¿Qué limitaciones impone? En la utilización de los modelos de racionalidad instrumental-tecnológica se anula la racionalidad reflexiva y con ello la pérdida de la autonomía e identidad profesional en la práctica de la enseñanza. Se eliminan el conocimiento y experiencia “práctica”, en beneficio de reglas y habilidades técnicas de actuación, justificables únicamente por su generalización y validez tecnológica, pero no por su relevancia práctica y educativa. Cuando predomina el lenguaje técnico y se elimina la dimensión “moral” de la educación, ésta se convierte en “cosa de entrenamiento o de adoctrinamiento”. La perspectiva “práctica”

¿Cómo se ve a la educación desde esta perspectiva? La educación consiste en un proceso o actividad. Los procesos educacionales no pueden contemplarse como sistemas de medios/fines, puesto que la práctica no se deja reducir al control técnico. Sólo es posible ejercer una influencia mediante una deliberación práctica y una intervención razonada. Así la educación se enfoca como una práctica guiada por intenciones complejas, a veces en competencia entre sí; y que se van modificando a la luz de las circunstancias. ¿A qué tipo de practica se refiere? Esta consideración acerca de la acción educativa, como práctica, la circunscribe en una “práctica social”, con componentes de incertidumbre,


procesos reflexivos de interpretación de los participantes y regulada por una normatividad ética. ¿Qué papel cumple el docente desde esta perspectiva? El docente contrasta en la acción las elecciones y decisiones adoptadas, conforme a su percepción de la situación. La información que recibe de la respuesta ensayada en la acción, le servirá para adaptar o reestructurar reflexivamente el marco inicial de comprensión de la situación de la práctica. ¿Cuál es la características mas resaltable de esta normatividad? Esta normatividad estaría caracterizada por la deliberación y una dinámica dialógica de comprensión que no es posible alcanzar desde una racionalidad tecnológica. Algunas reflexiones finales ¿Qué concluye la autora? 

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En la formación y práctica docente debieran contemplarse ciertas condiciones. Las relativas al “deber ser” (aspiraciones éticas sobre el porvenir de la sociedad y el valor de la educación) que se entrecruzan con el “es” (la realidad escolar) y las determinaciones del “tener que” (realidad legislativa del sistema escolar, curriculum prescripto). Recate del aspecto valorativo-ideológico, que logre funcionar como motor o brújula orientadora para el cambio: utopía, como visión deseable y posible. La formación y práctica docente debe acompañarse con la norma (postulados en la acción) y con la explicación (productos de la ciencia de la época). Parece necesaria la integración de la reflexión crítica con principios de procedimiento que orienten el análisis y los criterios de acción del docente para plantear alternativas “posibles” frente a la racionalidad instrumental, considerando a los docentes como “intelectuales transformativos


Resumen 1_ Parcial de Didactica

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