UNIDAD 1: la psicología genética y la epistemología constructivista Jaan Valseiner: Valseiner: “E l desarrollo del concepto de desarrollo: perspectiva s históricas y epistemológicas” El concepto de desarrollo ejemplificando en los modelos generales
La psicología del niño no está interesada en desarrollar los modelos generales del desarrollo humano. Esta psicología contemporánea parece proclamar que construir teorías generales no tiene consecuencias, un punto de vista que podría ser considerado dañino a la salud de cualquier ciencia. En el pasado lo modelos generales del desarrollo emergían dentro del contexto de la historia de la psicología del desarrollo. Puede ser útil considerar como estos modelos podrían ayudarnos a darles sentido a nuestros actuales esfuerzos empíricos. Se analiza la estructura conceptual subyacente de los modelos del desarrollo que han surgido en la historia de la psicología del desarrollo. Los tres tipos de modelos que se analizaran fueron agrupados de acuerdo a su énfasis a) diferenciación b) equilibracion c) proceso de enseñanza-aprendizaje. La psicología del niño y la construcción de la objetividad científica
Los psicólogos del niño trabajan entre una multiplicidad de temas empíricos y de conceptos parcialmente formados del desarrollo. Esta discrepancia entre los dominios teórico y empírico en la psicología del niño lleva a la disociación de los dominios de conocimiento particular y general y detrás de estos dominios disociados pueden desvanecerse detrás de temas y hallazgos empíricos de un contexto específico. Por varias razones, la fragmentación del conocimiento se ha incrementado, en la psicología del niño. Primero en la recientes décadas, ciertas normas sociales para conducir el trabajo empírico se han vuelto dominantes. Estas normas han distanciado a los investigadores de los fenómenos y han llevado a una relativa alineación del conocimiento abstracto e inductivo de las realidades de la vida humana. En segundo lugar la psicología del niño, se ha vuelto un rehén intelectual para el imperio del azar. Empezando por la necesidad de estudiar diferentes niños y demarcar los rangos de los fenómenos existentes, las practicas de investigación se han vuelto dominadas por procedimientos canónicos de inferencia inductiva, que son codificados en una versión hibrida, socialmente construida, de las estadísticas y que se llama método científico. El estatus de la estadística hasta el punto de abarcar el método científico constituye un caso de la construcción sociohistorica de la psicología como ciencia. La objetividad del conocimiento de la psicología es analogada con el uso demostrado de grandes números de sujetos, el muestreo al azar, los métodos estandarizados, las diferencias en los promedios y el nombre de marca actualmente de moda. Esta caracterización de las prácticas de investigación puede parecer caricaturesca, pero ella debería hacernos dar cuenta de la interesante discrepancia entre la creencia en la objetividad y la naturaleza históricamente construida de la investigación objetiva. Los esfuerzos para lograr la objetividad a través de la definición social del método científico se basan en la inevitable incertidumbre que enfrentan las ciencias sociales. Los sistemas metodológicos tomados de prestado del sentido común y de la física clásica son introducidas primordialmente para las facetas deterministas de los temas que se investigan. En la psicología del niño la emergencia de la novedad está dada axiomáticamente () .por lo tanto la violación de las probabilidades de frecuencia es central para darle sentido al desarrollo, porque el futuro no puede predecirse del pasado. Así al tomar prestado el método hibrido estadístico como parte de la toma de posesión de todas las psicologías por el imperio del azar, lleva a un estado dentro del cual la psicología psicología del niño tiende pasar por alto procesos de desarrollo. En tercer lugar, como resultado de un predominio del empirismo individuo como el ideal de ciencia, una gran parte de la psicología del niño implica trabajo empírico que ha sido etiquetado como pseudo empírico. Los investigadores que crean sus hipótesis usualmente no rastrean las la s fuentes de esas hipótesis.
Debido a que los niños están entre los objetos menos neutros de investigación, la psicología del niño puede ser particularmente vulnerable a los esfuerzos de los investigadores empíricos para demostrar su comprensión subyacente de los temas. Las sociedades fijan expectativas sobre el curso del desarrollo normal del niño esfuerzo de los investigadores está dedicado a probar empíricamente que personas que están en los bordes de estas normas. Este pseudo empirismo puede ser esquivado por las afirmaciones teóricas y su relación con las preguntas de investigación y así proveer al investigador con nuevo conocimiento que no puede ser derivado del significado de los términos de uso corrientes. Esta imagen, la psicología del niño hoy, no le hace ningún cumplido. Ha habido una proliferación de trabajo empírico y por el otro, una pérdida de enfoque teórico en los temas del desarrollo en sí. Las dificultades conceptuales en darle sentido al desarrollo, son inevitables en una ciencia en crecimiento que se enfrenta al fenómeno del constante cambio del objeto.. La raíz del problema: especificidad del desarrollo
La habilidad de mantener un punto de vista del desarrollo consistente en la psicología del niño esta constreñido por tres obstáculos fundamentales: 1) La naturaleza irreversible del desarrollo debido a la irreversibilidad del tiempo 2) La naturaleza compleja de las estructuras del desarrollo y su medio dinámico y estructurado 3) La naturaleza de múltiples niveles del sistema del desarrollo y del medio Ninguna de estas tres características del fenómeno psicológico es obligatoria para las áreas de psicología que no trata el desarrollo. Psicología, desarrollo y física moderna
La necesidad del reconocimiento del tiempo como una entidad irreversible se ha introducido dentro de algunos dominios de las ciencias físicas. La termodinámica contemporánea por hacer los procesos irreversibles dependientes del tiempo como el objeto de investigación, integra las ciencias físicas y biológicas y abarca la psicología del desarrollo. El terreno está asentado para el regreso del historicismo a la psicología Sin embargo el redescubrimiento del historicismo se complica por una característica específica del desarrollo. Los esquemas teóricos de las ciencias del desarrollo deben acomodarse a la principal impredictibilidad de los cursos mismos del desarrollo. La irreversibilidad del tiempo
La naturaleza irreversible de los fenómenos del desarrollo hace que la mayoría de los axiomas metodológicos de las psicologías no desarrollistas sean inútiles para el estudio del desarrollo. Por ejemplo el supuesto de la repetición de los mismos fenómenos del tiempo. Es posible clasificar algunos fenómenos observables en una clase similar, y detectar estos fenómenos categorizados en el tiempo. Como resultado de esta admisión, resúmenes catalogados de datos categorizados, agrupados sobre periodos de estudio, eliminan el despliegue temporal del fenómeno del desarrollo. Este es un problema específico para los investigadores del desarrollo. La irreversibilidad del desarrollo también pone límites a la verificación de los descubrimientos en el tiempo histórico. Las reconstrucciones de los momentos estables en la psicología del desarrollo, se basan en una confianza en los productos del desarrollo. Este cambio de enfoque de los procesos a los resultados ha tenido un curioso efecto en el discurso efecto en el discurso de los psicólogos del desarrollo. Sus esfuerzos están canalizados hacia la construcción de una multitud de teorías de estado.
Hablamos a menudo de la teoría de los estadios de Piaget queriendo decir que este si describe resultados intermedios del desarrollo en termino de estadios. Lo que pasamos por alto en la teoría de Piaget sobre los procesos de desarrollo o de equilibracion, la que se orientaba a explicar la transformación de un estadio a otro. El desarrollo como construcción de formas novedosas
El desarrollo puede ser definido como una transformación constructiva de la forma en el tiempo irreversible a través de procesos de intercambio entre el organismo y el medio. Las nociones de forma construcción y transformación son de una relevancia crucial en este para los modelos del desarrollo. Esta noción muy general de desarrollo está bien arraigada a la historia de la biología y de la psicología del desarrollo. El enfoque de Piaget sobre la transformación de las estructuras se centra en esta noción noc ión de desarrollo. El énfasis de la construcción de novedades en el desarrollo surge del supuesto básico sobre la naturaleza del sistema abierto del desarrollo. Todos los organismos biológicos, psicológicos y sociales existen y se desarrollan solo porque están en permanentes relaciones de intercambio con sus ambientes. Por eso mismo los modelos explican los procesos de desarrollo que son aquellos o implican estos intercambios dinámicos o los toman en cuenta en forma directa. Los fenómenos del desarrollo son sistemas que se organizan a sí mismos en vez de objetos ontológicos. Selección de modelos de desarrollo
La selección de modelos fue guiada por las axiomáticas desarrolladas anteriormente. Todos los tres tipos de modelos ( diferenciación, equilibración y procesos de enseñanza aprendizaje) reconocen la emergencia de la novedad a través de la construcción activa por el agente, son constructivistas en su base, y tienen una raíz histórica en la biología de su desarrollo como también en filosofía que han emergido sobre la base de visiones del mundo biológicas. Modelos por diferenciación
Cualquier modelo conceptual del desarrollo supone como núcleo un estado previo del organismo en desarrollo que llega a transformarse en una estructura reorganizada puede ser considerado como perteneciente a la clase de los modelos de diferenciación, el discurso teórico que usa el enfoque en algo que se convierte en otra cosa, ha sido llamado lógica genética y congenetica. La formalización de la lógica del desarrollo ha estado solamente en su infancia durante el siglo XX. Sin embargo cualquier modelo por diferenciación implica alguna forma de lógica del cambio en el tiempo irreversible. ir reversible. Juan Delval: “La epistemología genética”
Muchos consideran que Piaget es un psicólogo del niño o que tiene que ver con la educación, pocos piensan que es un filósofo, biólogo, lógico. Y, sin embargo, Piaget era todas esas cosas, él personalmente se consideraba por encima de todo un epistemólogo. A pesar de esto, ha contribuido enormemente enormemente a entender cómo se produce el desarrollo psicológico humano. Sin embargo, su influencia no se ha limitado al campo de la psicología, sino que se extiende a otras muchas disciplinas. Los filósofos tienden a verlo como un intruso y lo consideran como un psicólogo, y muchos psicólogos lo tachan de excesivamente filosófico. Esto se debe a su interés i nterés por múltiples áreas del conocimiento. Los años de formación: de la biología a la epistemología
Entre los siete y los diez años empezó a interesarse por la mecánica, los pájaros, los fósiles y las conchas marinas. A los diez observó en un parque a un gorrión parcialmente alvino y escribió un artículo que apareció en un periódico local. Durante cuatro años trabajo en el Museo de historia natural clasificando moluscos. A los quince empezó a publicar una serie de artículos sobre moluscos, mientras terminaba el bachillerato.
Entre los quince y los veinte años vislumbro el problema del conocimiento, que le pareció un tema de estudio fascinante y tomó la decisión de consagrar su vida a la explicación biológica del conocimiento. Siguió trabajando sobre los moluscos al mismo tiempo que se interesaba por la filosofía, lo cual le llevo a redactar un ensayo en el que proponía que la acción supone en sí misma una lógica y que, por consiguiente, la lógica tiene su origen en una especie de organización espontanea de las acciones, idea que será uno de los ejes de su pensamiento durante todo su vida. En 1918 apareció un trabajo titulado La biología y la guerra. En este trabajo aparecen ya una serie de ideas sobre la totalidad y el equilibrio que van a continuar dirigiendo el trabajo de Piaget durante toda su carrera. La relación entre el todo y las partes constituye una estructura de equilibrio. En 1918 obtuvo un doctorado en ciencias naturales. Se interesaba al mismo tiempo por las matemáticas y en particular por la teoría de grupos y sus posibles relaciones con el problema del todo y las partes. Ese mismo año se trasladó a Zurich con intención de trabajar en un laboratorio de psicología, al mismo tiempo que escuchaba algunas conferencias de psicoanalistas. En 1919 se traslado a Paris para continuar sus estudios. Siguió cursos de Dumas, Piéron, Delacroix, Lalande y Brunschvicg. Este último, ejerció una gran influencia sobre su pensamiento en formación y de él aprendió la importancia del método historicocrítico y la utilidad de las referencias a la psicología, dos cosas que Piaget empleara luego como base de su método genético en epistemología. Entro en contacto con Simon, que junto con Binet había sido el creador de los primeros test de inteligencia, y éste le propuso que estandarizada para los niños parisinos los test de razonamiento. Simon ponía a su disposición el laboratorio que había sido de Binet y que no se utilizaba en ese momento. Esto supuso un cambio importante en su vida y su carrera. En vez de tratar de averiguar qué número de niños acertaban o fallaban las preguntas del test, le interesó descubrir las razones por las cuales los chicos fracasaban sistemáticamente en determinadas preguntas. Se le ocurrió un interrogatorio de tipo clínico en el que trataba de seguir los procesos del razonamiento que les llevaban a contestar como lo hacían. Encontró que para los niños había problemas, que resultaban absolutamente sencillos para el adulto y que, sin embargo, no podían resolver. Todo esto le llevó a descubrir como su campo de trabajo el estudio de los procesos psicológicos que subyacen a las operaciones lógicas. Las observaciones que realizaba ponían de manifiesto que la lógica era innata, sino que se iba desarrollando poco a poco. En 1921 se traslado a Ginebra siguiendo un ofrecimiento de Claparede para iniciar a los alumnos en el trabajo de investigación en psicología del niño. Decidió iniciar la construcción de una embriología de la inteligencia al tiempo que sentaba las bases de una epistemología fundada sobre la biología. El hecho de que su trabajo se centrara sobre todo en el desarrollo de las nociones en el niño se debe a que encontró este aspecto más descuidado, mientras existían trabajos sobre historia de la ciencia, no había encontrado nada semejante en el terreno del desarrollo del niño, y por eso es por lo que inicio su tarea en ese campo. Las investigaciones psicológicas
Sus primeros trabajos llevados a cabo en Ginebra y publicados entre 1923 y 1932 constituyen el resultado de una primera etapa que se caracteriza sobre todo por estudiar los contenidos del pensamiento infantil a través de su expresión verbal. Sus dos primeros libros son son estudios sobre el pensamiento pensamiento y la lógica infantil a través del lenguaje. Estos libros prefiguran el modo como Piaget va a trabajar posteriormente observando a los niños, conversando libremente con ellos, planteándoles a veces situaciones problemáticas y pidiéndoles que las explique. Los dos libros siguientes estudian la ontología infantil frente a la lógica infantil de los dos primeros libros. En ambos se describen una serie de rasgos con los cuales el niño organiza la realidad exterior con la que está en contacto. La
última obra es un trabajo sobre el estudio de los juegos infantiles y de la valoración de una serie de historias, descubre cómo es el razonamiento moral del niño. A partir de aquí se inicia una nueva etapa y sus trabajos siguientes presentan un carácter distinto, ya que están dedicados a la etapa sensoriomotora, el periodo inmediatamente posterior al nacimiento, abordando el problema de la construcción de la inteligencia desde sus orígenes. Esto dio lugar a tres libros. El método que se utiliza en estos trabajos es diferente del de los anteriores, ya que está basado en la observación, pues como es obvio resulta imposible mantener conversaciones con recién nacidos. Hacia 1940 trata de descubrir cuáles son las estructuras de la inteligencia. Los estudios sobre el nacimiento de la inteligencia tenían una orientación funcional, mientras que ahora se sitúan en una perspectiva mucho más estructural. El descubrimiento fundamental de Piaget es que el desarrollo de la inteligencia puede describirse por medio de estructuras logicomatemáticas. Piaget empieza a publicar una larga serie de estudios sobre la etapa denominada de las operaciones concretas. Todos estos trabajos siguen utilizando el metido clínico, pero se apoyan casi siempre en el manejo de un material y la realización de manipulaciones por parte del niño. La obra epistemológica
Mientras realizaba todos esos estudios empíricos sobre la génesis de las nociones científicas en el niño, no descuidaba su trabajo propiamente epistemológico. En La Introducción a la epistemología genética (libro) se reúnen las consideraciones acerca del desarrollo de la ciencia y de la psicogénesis. Es un trabajo en donde se mezclan las referencias a teorías científicas tanto actuales como pasadas, y las nociones acerca del desarrollo del niño, lo cual hace que seguir una obra así requiera competencia en ambos terrenos, un conocimiento de la historia de la ciencia, de las nociones científicas y de la psicología de la inteligencia. La creación del Centro de epistemología
Piaget consideraba que el trabajo epistemológico es una tarea claramente interdisciplinaria que no puede ser llevada a cabo por una sola persona. Por eso acarició desde largo tiempo atrás la idea de fundar un centro donde pudieran reunirse personas de muy distintas orientaciones y competencias para trabajar conjuntamente sobre un problema común. En 1955 consiguió fundar el Centre International d’Epistémologie Génétique en la Facultad de ciencias de Ginebra con el fin de colaborar a la construcción de una epistemología científica. La epistemología piagetiana
La epistemología que ha tratado de elaborar Piaget intenta responder a los problemas tradicionales de la teoría del conocimiento. Para Piaget, la epistemología genética es una teoría del conocimiento científico fundada en el análisis del desarrollo de los conocimientos. Lo que se ha propuesto estudiar Piaget no es el conocimiento en sí mismo, sino cómo se incrementan los conocimientos, es decir, cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Desarrollando el parentesco entre la biología y la epistemología, Piaget sostiene que todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento. En epistemología se pueden utilizar dos métodos. El método historicocrítico consiste en seguir el desarrollo de las nociones de una ciencia a través de su historia. Pero este método nos presenta una serie de limitaciones y no nos permite conocer los conocimientos en sus orígenes, sino que generalmente nos tenemos que contentar con productos ya relativamente elaborados. Se puede entonces recurrir a un método que complete el historicocrítico, el método psicogenético, denominado así por Piaget, trata de estudiar la génesis de los conceptos en la inteligencia del niño, viendo cómo se van formando en cada individuo las nociones científicas. Para estudiar entonces la génesis de las nociones es necesario seguirlas en el individuo desde sus inicios y éste es el trabajo al que Piaget se ha
consagrado. Pero como él mismo señala, la construcción de las nociones no es un proceso individual, sino que es también un proceso social, y por ello el método psicogenético debe ser también un método sociogenético. La posición epistemológica piagetiana es lo que puede denominarse el constructivismo. Se sitúa a medio camina entre el empirismo y el racionalismo, las dos posiciones epistemológicas tradicionales. Tiene en cuenta tanto los aspectos hereditarios innatos como el aspecto de construcción que realiza el individuo. El sujeto tiene siempre un papel activo en la construcción de los conocimientos. Estos no están dados de antemano, sino que son elaborados por el individuo, pero éste tampoco se limita a recoger lo que viene del exterior. A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o los mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir que construye su conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia. A partir de la dotación que recibe hereditariamente y que le permite interaccionar inicialmente con el mundo, va elaborando esquemas, que son sucesiones de acciones reales o interiorizadas susceptibles de repetirse en condiciones semejantes, y con esos esquemas interpreta el mundo y actúa sobre él. Cuando un sujeto se encuentra en una situación en la que tiene que resolver un problema, aplica un esquema del que ya dispone, pero si la situación no es semejante a otra que ya ha encontrado anteriormente, tiene que construir una nueva solución, modificando esquemas. Esa modificación va a dar lugar a nuevos esquemas. Esto supone un progreso en el repertorio de esquemas del sujeto. Así, el repertorio de esquemas está en continuo movimiento, y en continuo crecimiento, aunque también hay esquemas que desaparecen por falta de uso, pero pueden volver a crearse cuando las condiciones lo requieren. El desarrollo constituye un proceso adaptativo con sus dos polos de asimilación y acomodación. La asimilación es la incorporación del medio por parte del organismo y la acomodación es la modificación del organismo por las influencias del medio. El desarrollo es una actividad adaptativa del mismo tipo que otras actividades que realizan los organismos vivos. Si no disponemos de las estructuras asimiladoras adecuadas no podemos realizar la asimilación ni tampoco la acomodación consiguiente. La construcción de un conocimiento solo es posible cuando existen previamente las condiciones para que se produzca, lo cual subraya también le papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento. Juan Delval: “ El desarrollo humano” La teoría de Piaget
Piaget preocupado por el problema de cómo se produce el conocimiento científico pensó que para dar a este problema filosófico una fundamentación científica podía estudiarse la génesis de los conocimientos en los niños. Mediante entrevistas abiertas con los niños usando lo que llamo método clínico fue estudiando el desarrollo de diferentes concepciones infantiles, encontrando que estas diferían de las de los adultos y tenían caracteres propios. Para Piaget la inteligencia ocupa un papel central en los procesos psíquicos y existe una continuidad total entre los procesos superiores y la organización biológica. La inteligencia es una creación continuada de formas que se prolongan unas a otras, esa continuidad hay que buscarla en el aspecto funcional. Según Piaget, el organismo esencialmente activo y es a través de su actividad como va construyendo sus propias estructuras, tanto las biológicas como las mentales. Piaget sostiene que hay que distinguen dos tipos de herencia una herencia estructural y una herencia general o funcional. El individuo viene al mundo con una serie de estructuras biológicas que condicionan su relación con el entorno y que son propias de cada especie. Toda estructura es el producto de una génesis y a partir de cada estructura se llega a otra hasta alcanzar los estadios terminales.
Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y el medio. La adaptación es inseparable de la organización pues solo puede adaptarse a todo un organismo, y la adaptación mental solo es posible porque el organismo tiene unas propiedades como un todo organizado. Hereditarismo y ambientalismo
Uno de los problemas principales que se plantean cuando se estudia el desarrollo humano se refiere a cuáles son las causas que explican que este se produzca y cuáles son sus determinantes. Esquemáticamente caben dos concepciones extremas, para algunos podemos llamar hereditaristas, la mayor parte de las cosas que el hombre hace están determinadas biológicamente a través de la herencia. Según esta idea se heredan todas las disposiciones, y el desarrollo seria fundamentalmente el despliegue de esas potencialidades heredadas. La posición complementaria se llama ambientalista, sostiene que el hombre está determinado por los factores ambientales y que es la experiencia la que le va conformando. Para mucho el hombre es un animal fundamentalmente social y que por tanto debe lo que es a la sociedad en la que vive. Un medio determinado promueve el desarrollo en un determinado sentido y otros medios lo harían en sentidos diferentes. El hombre sería entonces un producto de sus circunstancias de su ambiente. Los niños aprenden perfectamente el lenguaje del lugar donde viven, con independencia de cuál sea su origen o el de sus padres. Los datos que se tienen sobre individuos que vivieron aislados como los niños salvajes o que viven en ambientes empobrecidos muestran graves deficiencias en su desarrollo y no llegan a ser adultos normales. Se puede decir a favor del hereditarismo que los individuos se parecen mucho a sus progenitores y muestran muchas conductas que son iguales a la de ellos y también se señala que hay pautas de conducta que aparecen en toda la humanidad de forma muy semejante. Los ambientalistas han sostenido que en cualquier momento se puede enseñar cualquier cosa siempre y cuando se usen los medios adecuados para ello. Los individuos de clase baja y medios sociales desfavorecidos suelen tener resultados escolares peores que los de clase alta. Y esto puede interpretarse tanto atribuyéndolo a factores hereditarios o puede interpretarse desde la perspectiva contraria señalando que el medio influye decisivamente sobre lo que los individuos son ya que estos individuos cuando se trasladan a otro medio obtienen resultados mejores o normales. Rolando García: “Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia”
Piaget es famoso como psicólogo o pedagogo, pero rara vez reconocido como el epistemólogo que introdujo las concepciones más revolucionarias en la teoría del conocimiento. Por esto, debería figurar en la galería de los grandes filósofos. Sin embargo, dio suficientes motivos como para que los filósofos no lo aceptaran en sus filas: desprendió la epistemología del dominio de la filosofía especulativa. Piaget: “Toda la historia del pensamiento científico (matemáticas, astronomía, física experimental, psicología moderna) es la historia de una progresiva escisión entre las ciencias particulares y la filosofía. El “hombre que piensa” esta siempre, según Piaget, en la búsqueda de una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. A esta síntesis Piaget la llama “sagesse” (sabidu ría) de la cual dice que es “una fe razonada, pero no conocimiento” y que para él constituye lo que ha sido el objeto de la filosofía. El problema es, entonces, como establecer la frontera la frontera que separa la verificación de la especulación. Biólogo de formación, aceptaba la especulación cuando se trataba de valores, pero su mentalidad científica le exigía verificabilidad cuando se pretendía hablar de conocimiento.
Desprender a la epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y darle un carácter científico, significaba para Piaget la exigencia de “no afirmar algo referente a hechos, son un control metodológicamente verificable por otros”. El empirismo sostenía que la fuente primera de todo conocimiento esta en los datos de la experiencia inmediata, mas específicamente en las sensaciones. ¿Cómo podría verificarse este aserto? La epistemología que va a desarrollar Piaget se asentará en dos disciplinas que le darán sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia. Pero no era la psicología que se encontraba en los cursos universitarios, o en los textos de los psicólogos de su tiempo, el lugar donde Piaget podía encontrar respuesta a sus interrogantes epistemológicos. Tampoco la historia de la ciencia como se la investigaba corrientemente proveía elementos verificables de una teoría epistemológica. En lo que respecta a la Psicología, antes de terminar su carrera de biólogo y estudiando paralelamente filosofía, Piaget se preguntaba si para hacer seriamente epistemología no era necesario tomar algunos semestres de psicología”. Después de su tesis de doctorado, se lanza a estudiar psicología, pero reduce los semestres planeados a unos pocos meses y comienza a investigar, con métodos propios, la temática que lo apasionaba: la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del conocimiento en el niño, la génesis de las relaciones lógicas y de las ideas de causalidad. De esto comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética. Dos razones fundamentales por las cuales un epistemólogo y filósofo de la ciencia como Piaget dedicó la mayor parte de su tiempo a la psicología del niño. En primer lugar, los minuciosos estudios con técnicas propias de la Psicología Genética constituyen pruebas empíricas que sostienen teorías del conocimiento tanto aprioristas como empiristas. Quien vio claramente esta capacidad verificadora de la Psicología Genética fue Einstein. En un diálogo con Piaget, Einstein le señalo que en su teoría de la Relatividad los conceptos primitivos no son espacio y tiempo, sino espacio y velocidad, y le propuso investigar sino ocurría lo mismo en el desarrollo del pensamiento infantil. Las investigaciones psicogenéticas corroboraron la hipótesis de Einstein. En segundo lugar, la epistemología piagetiana (epistemología genética) constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo: el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones (como sostienen los aprioristas), pero tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de impresiones sensoriales (como sostienen los empiristas). El conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso. Si el conocimiento, tanto de un individuo “común”, como del científico, es resultado de un proceso constructivo, no es posible asignarle, sin caer en contradicción, un punto de partida arbitrario. El estudio de este proceso debe necesariamente remontarse al comienzo mismo de la vida del individuo. De aquí la inevitabilidad de la Psicología Genética, como instrumento de exploración epistemológica, para desentrañar el proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes. Esto nos lleva a la segunda disciplina que señalé más arriba como sustento empírico de la epistemología genética: la historia de la ciencia. Aquí se presentan también las dos funciones que cumplió la psicología genética: ser verificadora de las aserciones de las diversas epistemologías, y proveer el material de estudios para elaborar una teoría de la construcción del conocimiento. ¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formando sus concepciones sobre el mundo que lo rodea (su concepción del espacio, del tiempo, del numero, de las relaciones causales…) con el desarrollo de las sofisticadas conceptualizaciones y los altos niveles de abstracción de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el niño que gatea hasta la cumbre de la ciencia, obedece a mecanismos constructivos comunes, independientemente de la enorme disparidad de los contenidos. Rolando García: “Epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget”
Piaget hizo un empeño casi obsesivo de asentar las construcciones teóricas de su teoría epistemológica en los datos empíricos que le aportaban las investigaciones psicogenéticas, lo cual dejó en una zona difusa la frontera entre epistemología y psicología genética. Es por esto que yo (García) he propuesto considerar la teoría integral del
conocimiento que surge de la obra piagetiana como constituida por tres niveles distintos de análisis. Un primer nivel está constituido por el material empírico sobre el cual la teoría se ha edificado. Y ese material empírico lo proveen dos disciplinas: una es la psicología genética, la otra es la historia de la ciencia. Como en toda teoría científica la base empírica es siempre cambiante. El segundo nivel es el nivel de la teoría, es decir, la teoría epistemológica ya constituida como teoría constructivista del conocimiento. Y esa teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos descubrimientos. Hay un tercer nivel que es el nivel de aplicación: la utilización de la teoría para interpretarla ciencia. Porque es la ciencia, el conocimiento científico, nuestro conocimiento del mundo, lo que está en juego en epistemología, y esa es una definición clásica de Piaget. Castorina, Lenzi: “Alcances del método critica en psicología genética “
El propósito de este artículo es presentar el método tal como se lo emplea en la psicología genética. La indagación clínica es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación; interviniendo como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos. La imagen más conocida de la practica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio clínico de niños con preguntas que son acerca de la duración del tiempo, la cantidad de materia de una bolita de plastilina deformada, la dirección de un movimiento, etc. con una interacción permanente entre las preguntas y las respuestas de los niños. Estas reflexiones van a tematizar un procedimiento que no se define para siempre, desdeñando sus múltiples variaciones históricas. A partir de su empleo original Piaget el método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situación experimental. Por ello un intento de caracterización del método debe tomar en cuenta simultáneamente las modificaciones históricas que ha sufrido, así como su intención clínica original. La indagación clínica constituyo una innovación metodológica en el panorama de una psicología del desarrollo dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimento de las técnicas psicométricas. Las dificultades surgidas en ocasión de algunos intentos de poner a prueba las hipótesis de la psicología genética. Es decir cuando se buscan datos por medio de técnicas de exploración más ceñidas a los cánones experimentales o por medio de un interrogatorio clínico más rígido, no siempre los datos obtenidos se adecuan a las hipótesis psicogenéticas. Los autores se preguntaran por la neutralidad o no del procedimiento clínico respecto de la problemática teórica, por las razones de su eficacia y fertilidad en la investigación psicogenética, por su reducción o no a una técnica de recopilación de datos. Efectuar una reconstrucción histórica del método clínico para elucidar su status en el contexto de los cambios de la teoría y de su campo de indagación. Considerando lo antes mencionado los autores se proponen abordar: -
Los pasos más significativos de la historia del método La diferencia entre el método clínico de las pruebas operatorias y el método en el tratamiento psicopedagógico. Los usos que se han hecho del método y sus deformaciones La controversia metodológica
El método clínico en la exploración de creencias infantiles
En su comienzo el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador. Este método se concibió por analogía con el examen psiquiátrico y fue denominado método de examen clínico: el psiquiatra se plantea problemas, formula hipótesis, hacer varias las condiciones que entran en juego y finalmente se comprueba cada una de sus hipótesis al contacto de las relaciones provocadas por la conversación (con su paciente). La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una característica fundamental: el interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Esto significa que las preguntas formuladas a los niños dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del comportamiento infantil, es decir que el interrogatorio provoca las respuestas de los niños. Las respuestas a las preguntas dan lugar a nuevas preguntas con el fin de completar la información que permita testear las hipótesis o promueven una verificación o reformulación de las mismas. Dos cualidades del interrogador son de condición de la eficiencia del procedimiento: saber observar, es decir dejar hablar al niño no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo que comprobar. Para ejemplificar esta dialéctica del interrogador se presenta un protocolo exploratorio referido a la interpretación espontanea por parte de los niños sobre la cuestión del origen de la vida. Las características que se observan en los protocolos de entonces se pueden reencontrar en la fase exploratoria de cualquier investigación: descubrir la originalidad del pensamiento respecto del tema a tratar y luego sistematizar las preguntas y ponerlas a prueba. El investigador parte del siguiente problema: ¿Qué significación atribuye el niño al origen de la vida? ¿Cómo asimila su pensamiento las informaciones que le vienen de la ciencia y la religión? Entrevistador
Ariel 7 años
-¿Cómo fue el origen de la vida?: ¿Qué quiere decir origen? -El principio de la vida: ¿Qué había me queres preguntar? -Si: y al principio había tierra y cielo en la tierra había mucho lio, estaba todo muy desordenado -¿Qué es lo que estaba desordenado?: Todo la tierra está muy caliente tenía que enfriarse,
tan caliente que
no se podía caminar -¿Quién no podía caminar? : Las personas y los animales algunas - ¿Y de dónde salieron esas personas y animales?: Algunas personas salieron de los simios y otros de Adán y Eva.
-¿Qué son los simios?: Son como los orangutanes -¿Y cómo una persona puede salir de un orangután ?: Y al principio se parecen más a los orangutanes y después se van pareciendo más a las personas cuando caminan en dos piernas ya son personas (No da una versión propia sobre el origen, mezcla los conocimientos por lo tanto no logro asimilar y confunde los conocimientos). Análisis del protocolo
Ariel tiene 7 años y concurre a una escuela por la mañana estatal y por la tarde a una escuela hebrea. El interrogador hace una suposición previa: el niño va a tener algún conflicto entre alguna información científica primitiva y alguna información religiosa. Ariel responde sosteniendo la versión científica y la religiosa al mismo tiempo, sin entrar en conflicto. Como se ve en este ejemplo, aparece un rasgo general del método en su forma exploratoria. Por su carácter inicial este tipo de interrogatorio presenta la dificultad de no poder precisar el centro del problema para el niño y su forma de pensarlo. De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices
Las hipótesis son más claras y precisas en este periodo que en el anterior, intenta indagar la progresiva coordinación de las acciones del niño en formas de sistemas. La preocupación teórica de la psicología genética se desplaza hacia el estudio de la formación de una autentica estructura cognoscitiva: el grupo practico de desplazamientos. La mayor claridad de sus hipótesis deriva de que fueron formuladas teniendo en cuenta las ideas sobre los grupos de desplazamiento. Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que constituía al espacio sensoriomotriz es a priori o bien deriva de una construcción progresiva por parte del bebe. A partir de la noción estructural de un sector de la geometría, elaboro el proceso de indagación clínica. De tal forma, preparo situaciones experimentales y selecciono los comportamientos de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en que las acciones llegaban a constituirse en tal sistema. Las situaciones experimentales propuestas a los sujetos y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en evidencia una estructura básica. Esta no es directamente observable sino solo inferible a partir de indicadores comportamentales como es el caso de la búsqueda sistemática del objeto desaparecido. El método sufrió modificaciones. Además la actividad cognoscitiva del niño de este periodo es exclusivamente sensorio-motriz y por lo tanto pre-verbal. Desaparecerá entonces el dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de observaciones, en alguno casos pura( en el sentido de que el observador no interviene para modificar las variables de la experiencia) y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales. Se puede concluir que en general las observaciones pura se refieren en gran medida al mayor de los hijos de Piaget en tanto registros de las observaciones de los hijos menores incorporan una variación más sistemática de las condiciones de la experiencia. Esto es así ya que el seguimiento del desarrollo de sus tres hijos le permitió precisar cada vez más sus hipótesis. En términos generales, el experimentador participa activamente observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños. Habría que añadir, aun en el caso de las observaciones puras, hay actividad del investigador dado que aquellas son efectuadas para probar o refutar hipótesis. A continuación los autores realizaran una observación que Piaget ha realizado con su hija, Jacqueline cuando tenía 7 meses, y a propósito del objeto permanente. El objeto permanente, un objeto independiente de la acción propia y situado en la trama de un espacio determinado, es una verdadera conquista en la organización del mundo y empieza a constituirse alrededor de los 9 a 10 meses. En ese momento los niños descubren (gracias a una creciente coordinación de movimientos y percepción) que los objetos empiezan a constituirse existiendo a pesar de que no se los perciba con la vista pudiendo reencontrarlos.
Momento 1: situación libre observación de conductas espontaneas. Jaqueline trata de tomar un pato que esta sobre una manta. Casi lo atrapa, se muevo y el pato se va a un costado. Cae cerca de su mano pero detrás de la sabana. Sigue con los ojos en movimiento buscando, pero cuando el pato desaparece no se le ocurre buscarlo detrás de la sabana. Momento 2: situación experimental. Observación de conductas provocadas. Piaget saca al pato del escondite y lo coloca cerca de su mano 3 veces, en esta trata de tomarlo pero cuando lo va a tocar Piaget lo vuelve a colocar debajo de la sabana. Entonces Jacqueline retira su mano y renuncia. La segunda y la tercera vez le hace tomar el pato a través de la sabana, se agita por instante pero no se le ocurre levantar la sabana. Momento 3: recomienza la experiencia inicial. Observación provocada. Recomienza la experiencia inicial. El pato está en la manta, tratando de alcanzarla lo hace deslizar por la sabana después de mirar un instante este pliegue que está cerca de su mano se vuelve y chupa el pulgar. Momento 4: situación experimental. Observación de conductas provocadas. Piaget le presenta su muñeca ella se ríe, la esconde atrás de la sabana y Jacqueline se enoja, hace sonar la muñeca y no busca nada. Se la muestra otra vez y la rodea con un pañuelo, hace sonar de nuevo la muñeca nada. La diferenciación de esta indagación en cuatro momentos pone de relieve la sistematicidad y el rigor de la experimentación: 1) El primer momento corresponde a una observación de conductas espontaneas. Se parte de la hipótesis siguiente: los objetos percibidos por Jacqueline están dotados para ella de permanencia solo en la medida en que dependen de su acción. 2) En este momento se trata de provocar la conducta ocurrida de modo espontaneo en 1. Llegando a este punto el investigador introduce dos nuevas variables. La primera de ellas consiste en hacer desaparecer el objeto con toda evidencia delante de la niña. Una vez comprobada que la desaparición del objeto registrada lentamente por la niña, no provoca conductas de búsqueda se incorpora la otra variable que se suma a la anterior: esta vez la niña palpa el objeto a través de la sabana. Las respuestas de Jacqueline sigue siendo consientes con su hipótesis. Parece confirmarse la hipótesis enunciada en un comienzo, pero queda aún la duda de saber si las variaciones de las condiciones de experimentación dan lugar a una modificación en la conducta inicial de la niña o si esta se mantiene estable. Si alguna de estas variaciones diera lugar en algún momento a una búsqueda del objeto. En síntesis si esto ocurriera no se estaría describiendo una etapa de adquisición de esta noción 3) Se concluye que no hubo modificaciones en la conducta de la niña, por lo tanto hay estabilidad en la organización de su comportamiento, pero podrían quedar aun dudas acerca de la generalización de este comportamiento infantil. Con este propósito cambia el objeto que se esconde y esta vez presenta una muñeca. 4) Nuevamente el interrogador plantea una situación experimental. A través de estos 4 momentos el investigador corrobora su primera hipótesis, ya que ningún individuo perceptual, sea visual, táctil o auditivo, revelan una modificación en la conducta. En otras palabras la niña no comprende la búsqueda sistemática del objeto. La indagación de las estructuras operativas
Luego de las investigaciones sobre las primeras invariantes del conocimiento infantil, las preocupaciones teóricas se orientan hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas, las invariantes geométricas y las cantidades lógico-matemáticas. Se trataba de indagar los sistemas de acciones o transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación que llegaban los niños.
La nueva problemática dio lugar a importantes cambios en las características del método clínico. En primer lugar, la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente por los niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas y respuestas y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material. Las indagaciones sobre operaciones intelectuales, a medida que se fueron sistematizando hasta convertirse en instrumentos de diagnóstico, su dinámica adquirió un carácter más pautado. Por un lado el espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano por el experimentado, por otro lado una vez que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas: de exploración, de justificación y de control o Contraargumentacion. Exploración: estas preguntas tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se buscas. Justificación: estas preguntas obligan al niño a legitimar su punto de vista Contraargumentacion: estas preguntas buscan la coherencia y la contradicción de las respuestas a través de la
contraargumentacion. La contraargumentacion tiene una significación especial para la indagación de las estructuras intelectuales. Justamente su utilización da lugar a la denominación de método clínico-critico, por cuanto el interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito de establecer si las adquisiciones son o no estables, es decir, cual es el grado de equilibrio de sus acciones ante los problemas. Por otra parte la contraargumetacion puede indicar la existencia de una norma lógica, en el sentido de que lleva el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no pueden llevar a otros. En este caso, su argumentación es independiente del cambio empírico en el objeto o de cualquier contrasugestion verbal. Otro tipo de resistencia a la Contraargumentacion indica que en el nivel en que se encuentra el niño, el contraejemplo no constituye para él una situación problemática. Ejemplo de conservación de líquidos
Experimentador ¿El nene y la nena tienen igualito para tomar?: Reconoce la igualdad inicial de los vasos y del líquido contenido en ellos. Si Ahora la nena va a tomar en este otro vaso (largo y angosto). ¿Tendrán lo mismo para tomar?: ahora no la nena tiene más ¿Cómo sabes?: porque es largo y llega más arriba. Contrasugestión: un chico me dijo que tenían igual porque uno era alto y flaco pero el otro era bajo y ancho ¿Pensas que tenía razón o se equivocaba?: se equivocaba por que la nena tiene más no ves que llega más alto. Si pero mira que flaco que es el vaso: no tiene nada que ver, la nena tiene más ¿Y para que tengan igual que hay que hacer?: que tomen del mismo vaso que tomaban antes (el niño propone el retorno empírico). Para examinar los rasgos típicos del método en este periodo una prueba operatoria de correspondencia de conjunto ella se observa un aumento en la estructuración de la indagación respecto de las anteriores.
Hay que señalar que un niño puede llegar a contar sin que posea aun la invariancia numérica. Este contar constituye un esquema de correspondencia que se caracteriza por atribuir un nombre a cada elemento, sin que ello implique la invariante cuantitativa estricta de los conjuntos. Es decir, colocadas dos filas de caramelos en correspondencia que un caramelo u solo uno para cada uno de los elementos de la otra hilera, el niño acepta que ambas filas tienen igual número de caramelos basta espaciar los elementos de una de las filas para que el niño deje de aceptar tal igualdad. Análisis del protocolo
El experimentador presenta los caramelos ordenados en una fila y le pide al niño que establezca una correspondencia. Una vez que el niño reconoce la igualdad, se hace la primera transformación. Se le formula una pregunta de exploración sobre la igualdad (sigue habiendo igual de caramelos en las dos filas) y Martin afirma la equivalencia ante la pregunta de justificación (como sabes) responde: porque los conté. Se necesita saber ahora cual es la competencia real del niño frente a esta respuesta. Si su noción de conservación es estable (ante la contraargumentacion) debería seguir afirmando la igualdad numérica. Esto es lo que ocurre con Martin. El experimentador hace la hipótesis de que podría tratarse de un niño que ha logrado construir la invariancia numérica. No es posible afirmar este nivel de estructuración a través de una sola transformación. Se vuelve entonces, a la configuración inicial antes de pasar a otra distinta, pero esta vez en lugar de formular una pregunta de exploración se pide una respuesta a una contraargumentacion sobre desigualdad numérica. Esta configuración permite pone en evidencia con facilidad los conflictos entre la cantidad y la cantidad numérica. El experimentador formula su hipótesis, el niño no tiene el nivel de estructuración imaginado hay que indagar cuan esta cerca de ella. Toda configuración esta armada de manera tal que nunca las filas con igual cantidad de elementos correspondan a filas con fronteras iguales. Por lo tanto, las fronteras iguales corresponderán a distinta cantidad de elementos. Martin intenta resolver este conflicto sacando de las filas la ficha que esta fuera de la frontera, pero ante el pedido de conteo entra nuevamente en conflicto para resolverlo intenta sacar una ficha de la otra fila. Así intenta igualar el número a expensas de las fronteras a expensas del número. Finalmente al aceptar la igualdad de las filas que tienen el mismo número de fichas, pero igualando fronteras. La respuesta de Martin que afirma la conservación, pero igualando las fronteras lo ubica claramente en una etapa que se puede caracterizar como intermediario avanzada. Las variaciones experimentales en el método y la precocidad de las nociones
En la investigación de nociones operatorias, hemos afirmado que las preguntas formuladas a los niños y la situación experimental que se ha diseñado pretendían poner de relieve el modo en que ellos piensan las transformaciones del material, como contraargumentan y sostienen la naciente sistematicidad de las transformaciones. Para la teoría psicogenética, la conservación de una propiedad es solidaria de la constitución de una invariante en un sistema de transformaciones. La utilización del procedimiento de indagación disociado de tales hipótesis orientadoras conduce a resultados que pueden diferir de los obtenidos cuando se indaga desde aquellas. Las experiencias sobre la conservación numérica fueron efectuadas bajo condiciones experimentales distintas y se mostraron un acceso a la conservación bastante más precoz respecto de las indagaciones clásicas.
En vez de ser el experimentador quien deforma una de las filas, modificando la disposición espacial, aparecería un muñeco que desordenaba una de las filas puestas en correspondencia. A partir de esta situación experimental accidental los niños de 4 años dan claras respuestas de conservación de la cantidad de los conjuntos, lo que pareciera indicar la existencia del mecanismo lógico. Esta precocidad es debida a una mejor compresión de la situación experimental por parte de los niños y ello en razón de que cuando la transformación es efectuada por adultos, su autoridad es decisiva. Estos resultados implican una modificación sustancial del procedimiento de indagación que los autores han mostrado. Los autores solo se interesan en las respuestas correctas o no pero no indagan sus justificaciones ni mucho menos las actitudes y elaboraciones antes las contraargumentaciones. Por otro lado, no consideran el modo de constitución del sistema de transformaciones. Es decir, no tienen la intención de averiguar cómo los niños reconstruyen en pensamiento las transformaciones. De acuerdo con nuestra caracterización del método clínico, nos parece claro que una respuesta por sí o por no, no garantiza la existencia de operaciones, ya que la indagación se orienta hacia la argumentación o las razones de las respuestas, porque estas expresan más o menos nítidamente a las operaciones que subyacen a las conservaciones. Cuando estos aspectos son tomados en cuenta, el método de interrogación pierde una secuencia dialéctica de preguntas y respuestas, con producción de argumentaciones y su defensa, orientadas hacia el sistema estructural. Por su parte las transformaciones constituyen un aspecto fundamental a indagar por el método clínico en el caso de problemas operatorios: una argumentación operatoria consiste esencialmente en reconstruir una transformación de modo tal que se la puede anular en pensamiento. En resumen si el interrogatorio no se dirige al mecanismo operacional, y por lo tanto no se trabaja con las argumentaciones y con las transformaciones que se deben compensar, es natural que solo se busquen las respuestas. Lo que se pregunta a los niños, como se les preguntas, en qué dirección y lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los orientan. Estas consideraciones no invalidan el hecho que el interrogatorio clínico, procediendo a variar aspectos de la técnica haya permitido obtener comportamientos de conservación precoces pero en este caso respetando las condiciones del procedimiento. Así Piaget muestra una variación de edades según la técnica empleada, ene le caso de la conservación de la materia. El hecho de que haya sustracción y adicción conduce al niño a pensar por primera vez, no solo en lo que ocurre en la punta de la morcilla, sino también en lo que se quitó al principio, de donde proviene una fácil igualación. En este caso se obtienen conservaciones estables desde los 5 años y medio; cuando se retoma la cuestión clásica con simple alargamiento, el niño responde: ha cambiado de forma, pero siempre es la misma cosa, solo se la mueve etc. Entonces ha comprendido la conservación gracias a esta técnica. La instrumentación clínica de las pruebas operatorias
Estas pruebas originalmente diseñadas para indagar la estructuración del pensamiento infantil, se han convertido en instrumentos de diagnóstico. Los autores se permiten examinar las características del método cuando las pruebas se independizan del proceso de investigación psicogenética de una noción y se ponen al servicio de la indagación del pensamiento individual. Podría uno deducir que si en un aspecto el objetivo es el mismo: establecer el nivel de pensamiento, todo aquello que fue valido debería seguir siéndolo. Se le añadirá tener en cuenta al sujeto clínico con su modalidad de pensamiento ya que se trata de una tarea diagnostica.
Las observaciones del modo en que se encarnan con frecuencia una prueba operatoria nos llevan formularnos ciertas preguntas: ¿Porque las pruebas diagnósticas son tan breves? ¿Porque hay un orden canónico de presentación de situaciones? ¿Porque hay contraargumentaciones a destiempo? ¿Porque la hostilidad de un niño frente a un prueba no es leída como indicador de algo? Dos son las respuestas que darían cuenta de este tipo de preguntas. En primer lugar, trabajar con estas situaciones implica conocer teóricamente la temática en cuestión, pies el origen de las transformaciones tiene que ver con una interpretación infantil determinada, que el investigador está tratando de elucidar. El método clínico, esto es, la hipótesis y su posterior verificación en acto, deben estar siempre presentes. La ausencia de hipótesis durante el interrogatorio lleva a indagar ciegamente, a tal punto que hay quienes solo al finalizar el interrogatorio se preguntan por el nivel en que se encuentra el niño. ¿Qué ha ocurrido? La sistematicidad en el interrogatorio es lo único que se ha conservado de la prueba, ya que respetando el orden de las transformaciones con sus justificaciones pareciera que pudiera lograrse determinar el nivel estructural del sujeto. Se ha interpretado la sistematicidad del interrogatorio, esto es, el orden de las transformaciones y el pedido de justificación correspondiente, como si fuera el método mismo, por lo tanto han reducido el método a una caricatura del procedimiento. La sistematización del procedimiento es la resultante de una larga tradición en la investigación que ha permitido mostrar las transformaciones más apropiadas para la problemática específica de una noción. La sistematización del interrogatorio, en lugar de permitir al interrogador una delimitación de los grados de libertad de la prueba y así poder seguir al niño clínicamente, lo ha llevado a una esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas estrictamente pautadas. Las respuestas de los niños a las preguntas deben ser canónicas, se esperan argumentos de conservación, palabras como igual o distinto. De esta manera, desconocen el espíritu del método y lo convierten en un cuestionario, desapareciendo las hipótesis del interrogador y el grado de libertad del sujeto en la prueba. Una prueba emprendida con tal rigidez no permite evaluar el nivel estructural del sujeto. El interrogador, aferrado a sus hipótesis, no acepta a las respuestas de los niños, lo que puede provocar desconcierto o aun hostilidad en ellos. Es el caso de quien se formula una hipótesis fuerte sobre el nivel de un niño en una prueba operatoria y no escucha sus respuestas. Se presenta una prueba de conservación de peso, a primera vista se ve que serian respuestas de un niño conservador pero el experimentador parece no créelo y sigue el interrogatorio con preguntas que enfatizan la desigualdad de peso ante cada transformación. A pesar de las respuestas conservadoras que muestran que el niño es conservador se sigue el interrogatorio. El niño ensayo todos los argumentos para convencer al experimentador de su certeza acerca de la igualdad de pesos. Otro modo insuficiente de interpretar las pruebas operatorias es tomarlas como una medida del nivel estructural del niño y no como un indicador. Es decir se identifican muy rápidamente las posibilidades intelectuales del sujeto con las que se pone en acción antes esta prueba operatoria. Así por ejemplo que el sujeto efectué un razonamiento, como ser un problema de conservación de materia nono permite cernir a la estructura operatoria ya que aun no sabemos si podrá usar el mismo razonamiento en otro contexto diferente. La prueba nos da ciertas indicaciones acerca del nivel estructural a propósito de algunas nociones pero no nos asegura que tal nivel es generalizado inmediatamente a todas las situaciones. No es correcto reducir la aproximación clínica a las connotaciones más bien epistemológicas de la investigación psicogenética. Por un lado hay que considerar el interrogatorio clínico como un instrumento de investigación apto para establecer los conocimientos operatorios que son comunes a los niños que comparten un mismo nivel
estructural. En este sentido, el interrogatorio se dirige al sujeto epistémico de la construcción de conocimientos, pero por otro lado, y de acuerdo con los objetivos del diagnóstico operatorios las pruebas operatorias se orientan hacia un sujeto clínico, es decir a un individuo determinado con su propia historia cognoscitiva. Al indagar a los individuos es común que se busquen los rasgos universales de su conocimiento. Por el contrario un diagnostico debería apuntar al modo de funcionamiento propio de ese individuo, lo que equivale a adoptar una actitud estrictamente clínica. Tomar una prueba operatoria con actitud clínica implica centrarse en sus comportamientos generales frente a la situación y los procedimientos específicos que emplea para resolver el problema. Se evaluara no solo que hace con el material sino también sus respuestas frente a las propuestas del que lo interroga. Las fluctuaciones tanteos, correcciones, la conciencia del fracaso, la posibilidad de adaptación de las variaciones que se introducen en la prueba no estarán revelando su peculiar modo de pensar frente a la situación, en suma, el grado de movilidad del razonamiento. Es desde este enfoque clínico que el diagnostico operatorio adquiere su verdadero sentido a que saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las posibilidades máximas de su razonamiento y la modalidad del mismo. Estos aspectos son los que permitirán comprender los déficit de los sujetos en términos funcionales, lo que daría lugar luego a un comienzo de trabajo sobre sus posibilidades intelectuales. El problema del diagnóstico se agudiza aún más cuando estas pruebas son usadas para evaluar trastornos psicopatológicos. Esta búsqueda dirigida, a los procesos de equilibrio y desequilibrio entre la asimilación y la acomodación a unos problemas, así como a las regresiones estructurales, supone una actitud metodológica por parte del psicopedagogo. Por ello no es pertinente tomar las pruebas operatorias tal como estas publicadas en los textos clásicos, de Piaget y sus colaboradores. Hay una diferencia de propósito entre una indagación de orientación epistemológica y una de pretensión clínica. Algunas conclusiones
La reconstrucción del método clínico que los autores han ensayado ha pretendido explicar la dinámica de la interrogación clínica, la dialéctica que se instaura entre el niño y el interrogador entre las preguntas y las respuestas. ¿Puede reducirse el procedimiento clínico-critico a una recolección de datos sobre el comportamiento infantil? Se podría considerar la indagación clínica, exclusivamente como una técnica esto es como un procedimiento dirigido a suministrar los datos primarios sobre los que se asentaría el edificio de la teoría psicogenética. Sin embargo es algo más que una búsqueda pura y simple de los datos, un auténtico método. Ello es así, a nuestro entender porque la conversación con los niños está orientada por las hipótesis que se pretende probar. El desarrollo de la entrevista tiene que ver con la confrontación de ciertas ideas del entrevistado y los datos experimentales. Las hipótesis que se prueban surgen a lo largo del juego entre algún tipo de ideas previas del experimentador y las respuestas de los niños. La secuencia de las preguntas dirigidas a los niños y las transformaciones que se introducen en el material sin impensables sin alguna hipótesis acerca de lo que se indaga. No es plausible separar la técnica de la interrogación, del método hipotético deductivo que se postula para validar las hipótesis de la teoría. Por esta razón, si consideramos la interrogación clínica como un simple procedimiento de diálogo con el niño para obtener frente a un técnica de recolección de datos. Basta recordar lo señalado a propósito de la implementación diagnostica del método. Al reducir el método a un cuestionario se lo convierte en una técnica, en el sentido de que se separa en dos momentos claramente diferenciados lo que esta unificado. Primero se recogen los datos y más tarde se elaboran las hipótesis acerca de ellos. Pero si es inherente al funcionamiento del procedimiento clínico-critico el estar vinculado a la producción de hipótesis y a su testeo sobre la marca, no es reductible a una mera técnica.
Por estar asociado a la elaboración progresiva de hipótesis sobre los mecanismos estructurales del niño preferimos considerarlo como formando parte de un método de investigación. La garantía metodológica del procedimiento de validación clínica de hipótesis sobre estructuras de conocimientos reside en el método genético. Un cuidadoso examen de las formas anteriores de la constitución de una noción permite establecer el alcance y los límites del nivel estructural investigado clínicamente. En algunos trabajos la metodología no solo se separa los momentos de la recolección de datos y el método de prueba, sino que también se exige una adecuación de la técnica su objeto, es decir se considera que el objeto de conocimiento al que se dirige el investigador está constituido por los hechos observables del comportamiento infantil. El registro de los hechos debe ser lo más fiel posible a tales hechos, con independencia de las hipótesis sobre aspectos no visibles de la actividad. ¿El procedimiento de indagación clínica es adecuado sin más a su objeto o esta adecuación involucra una postura teórica acerca de lo que se busca? Las técnicas de interrogación al margen de los problemas que se intenta resolver, no producimos otra cosa que anécdotas interesantes. Cualquier procedimiento dirigido a la búsqueda de hechos (como el método clínico = es un teoría en acto y en tal sentido no hay neutralidad de los procedimientos de investigación. En psicología genética, hay un compromiso teórico que ha condicionado la elección de tal método y no de otro. El involucra la suposición de que hay formas de conocimiento o sistemas no observables de acciones, de que estos sistemas se suceden en un orden secuenciado y de que se forman mediante un proceso constructivo por equilibraciones. Es decir las hipótesis básicas o núcleo firman de la teoría psicogenética. La indagación se dirige al mecanismo de conocimiento, que es un no observable por lo que fue necesario encontrar un camino que no hiciera aprehensible de modo indirecto. Únicamente las totalidades las respuestas y opiniones expresadas por un sujeto ante un problema es lo que permite inferir la trama del pensamiento. No hay otra forma de comprender la respuesta a un contraejemplo que remitirla a la totalidad, porque una respuesta aislada no indica el nivel de estructuración alcanzado a menos que se la ponga en relación con el conjunto. Cabe subrayar que el método clínico ha seguido siendo el camino privilegiado de indagación cuando en años recientas la investigación se oriento hacia los aspectos procesuales o funcionales del conocimiento (conflictos, abstracciones, generalizaciones). Hay una mayor dificultad metodológica en la experimentación referida a los procesos de construcción cognoscitiva, respecto de la referida a la constitución de una noción. Además se incrementa notablemente en el juego entre las hipótesis del investigador y las acciones de los niños sobre el material. UNIDAD 2: El núcleo del sistema teórico Inhelder, Bovet, Sinclair: “Aprendizaje y estructuras de conocimiento” Contribución a la psicología genética 1. La dimensión biológica
Piaget califica su epistemología genética de naturalista sin ser positivista, y considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación. Esta dimensión biológica que supone que el desarrollo mental es infinitamente maleable mientras existan condiciones favorables.
Según Piaget la formación de las primeras conductas de adaptación cognoscitiva en el niño se constituyen mediante procesos de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes biológicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar elementos nuevos a estructuras programas hereditariamente. Al reproducirse y generalizarse esta actividad asimiladora conduce por medio de la diferenciación acomodadora a reconocimientos senso-motores. Está el origen de los primeros esquemas de conocimiento del sujeto. Los esquemas de exploración del mundo se coordinan entre sí; un mismo objeto puede ser asimilado a dos o varios esquemas. Por medio de la asimilación reciproca de los esquemas y de su integración, se constituyen conductas nuevas que no están inscritas en las estructuras orgánicas hereditarias. Se ve desde el principio en que difiere tal interpretación de inspiración biológica, en términos de asimilación y de esquemas, de la que subyace en las teorías del aprendizaje que intentan explicar el desarrollo cognoscitivo por medio de los modelos de conexión, de asociación o de condicionamiento: estos mecanismos se refieren a relaciones impuestas desde el exterior entre los elementos vinculados, mientras que la noción de asimilación implica siempre un proceso de integración de los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de estructuras nuevas por el sujeto actuando en interacción con el medio. Existiría una analogía profunda entre las concepciones psicológica y biológica del papel de la asimilación estructuradora del organismo o del sujeto del conocimiento y la idea fundamental de una continuidad entre los mecanismos biológicos más generales y los que hacen posible la génesis de las funciones cognoscitivas. Por otra parte, como dice Piaget, la psicogenesis es comprensible mientras nono remontemos a sus raíces orgánicas. El biologismo de Piaget subraya la interacción continua entre el organismo y el medio y la construcción gradual de los esquemas debida a esta interacción, sin que sean jamás concebidas las estructuras como predeterminadas. 2. El punto de vista interaccionista
Desde el punto de vista interaccionista el conocimiento debe ser considerado como una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto del conocimiento y no como la yuxtaposición de dos entidades disociables. Según Piaget el objeto existe, pero no se le puede conocer más que por aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto; constituye en cierto modo un estado limitado al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jamás un conocimiento completo. Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son un elemento de esta formación de origen biológico y dependen por ello del mundo físico. Pero ello rebasa sus orígenes, porque permiten construir sistemas de relaciones cognoscitivas posibles y necesarias que, a su vez, enriquece el conocimiento de la realidad y del mundo físico. Dentro de la perspectiva de una interdependencia. Ella supone por un trabajo continuo de elaboración y descentralización por parte del sujeto que conocer. Esta elaboración se realiza al principio en dos direcciones complementarias, pero siempre interdependientes; la que conduce a la elaboración de formas de conocimiento o estructuras lógicas y matemáticas y la que nos lleva al conocimiento de los objetos y relaciones espacio-temporales y causales que los constituyen habiendo entre ella una variedad de tipos de conocimientos intermedios. La experiencia en todos los modos de conocimiento, juega un papel importante pero diferente según que se trate por ejemplo, de comprender que cantidades numéricas equivalentes pueden ser engendradas por correspondencia reiterada entre término y término. Numerosos malentendidos y controversias sobre la contribución del aprendizaje a la formación de los conocimiento y ha establecido entre la abstracción empírica y la abstracción reflexiva. La abstracción empírica extrae del objeto sus propiedades relativas a un conocimiento particular descartando las que no lo son; saca entonces su información de los propios objetos, aunque la lectura de las observables en el objeto suponga puestas en relación que son debidas a las actividades lógicas y matemáticas del sujeto. En cambio, la abstracción reflexiva saca sus informaciones de la coordinación de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.
En una teoría del aprendizaje parece importante esta distinción entre los dos tipos de abstracción y convendrá diferenciar siempre la parte de una abstracción que se refiere a la experiencia física (donde es sacada en parte del objeto) y la de una abstracción reflexiva (vinculada a la experiencia lógico -matemática). Importa subrayar que en nuestros estudios de aprendizaje los procedimientos apuntan esencialmente a la constitución de la forma del conocimiento e insisten por tanto en el aspecto abstracción reflexiva; por eso representan ejercicios operatorios. Pero ellos conciernen siempre a la adquisición de nociones particulares cuyo contenido desempeña en cada experiencia un papel específico. 3. El constructivismo genético
Uno de los principales problemas que abordamos en esta obra es el del paso de una etapa del desarrollo cognoscitivo a la siguiente mediante el estudio de los mecanismos que engendran la evolución de los conocimientos. Este problema se inscribe dentro de una epistemología constructivista. Según la hipótesis fundamental del constructivismo psicogenético, ningún conocimiento humano, salvo evidentemente las formas hereditarias muy elementales, esta preformado ni en las estructuras construidas del sujeto, ni en las de los objetos. El constructivismo intenta asegurar la continuidad entre las funciones de nivel inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; esta teoría propone un principio explicativo único, el cual, en cada nivel de complejidad explica las transformaciones genéticas que conducen a las novedades características del escalón siguiente. Piaget ha recurrido a los mecanismos reguladores o autorreguladores que responderán a la vez de los mecanismos formadores y de las etapas de realización, instrucción o adquisición. Las estructuras operatorias testimonian la capacidad del sujeto para compensar o anular las perturbaciones, tanto las que provienen de las modificaciones del medio como las que resultan indirectamente de su propio crecimiento. Los sistemas operatorios constituyen un caso particular de las regulaciones psicológicas, representan un caso limite o ideal porque llegan mediante la instauración de la reversibilidad a compensaciones o anulaciones perfectas de las perturbaciones. en efecto la acción directa puede ser anulada mentalmente por la acción inversa correspondiente, incluso una modificación psíquica puede ser compensada mentalmente por una transformación recíproca. El interés por una teoría del aprendizaje de semejante concepción constructivista reside, en nuestra opinión, en la idea de una continuidad completa entre los conjuntos de los mecanismos de regulación psicológica de naturaleza temporal y los sistemas de operaciones lógicas intemporales y que tienen un carácter de necesidad. Esta continuidad, en el plano de los hechos psicogeneticos, puede ser aclarada por dos estudios complementarios. Por una parte, conviene estudiar las características estructurales de las etapas intermedias entre las grandes estructuras cognoscitivas. Por otra parte es interesante encontrar medios de estudio susceptibles de explicar los propios mecanismos reguladores. El primer estudio de Piaget, se han interesado recientemente no solo por los aspectos negativos, sino sobre todo por los positivos del pensamiento preoperatorio; han puesto de manifiesto ciertas características de una semilogica que se instalaría hacia los 4 5 años, y cuyas manifestaciones observables serian los conceptos de identidad cualitativa y las dependencias funcionales procedentes de los esquemas de acción sensomotora. El segundo estudio consiste al menos en el plano hipotético en considerar los mecanismos que determinan los progresos cognoscitivos internos de las autorregulaciones. Toda regulación durante el crecimiento biológico como del psicológico es una construcción y no tan solo el mantenimiento de un estado de equilibrio. Toda construcción es el producto de una compensación con relación a las perturbaciones que le han dado nacimiento. En esta perspectiva constructivista se ve la continuidad que existe entre las autorregulaciones de orden biológico y psicológico.
Las regulaciones son por una parte conservadoras: la homeostasia caracteriza al equilibrio de una estructura terminada; por otra parte, son constructivas o estructuradoras: equilibrio mayorante. Rolando García: “El conocimiento en construcción” Siete tesis sobre la construcción del conocimiento Tesis I: El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus raíces en el organismo biológico,
prosigue a través de la niñez y la adolescencia, y se prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad científica. Esta tesis lleva a las siguientes consecuencias: 1- Debe haber continuidad entre los procesos biológicos y las acciones del recién nacido, cuyas coordinaciones constituirán el comienzo de lo que serán procesos cognoscitivos. 2- Dicha continuidad es funcional, no estructural. Se refiere a los mecanismos formadores de nociones, ideas, conceptualizaciones y teorizaciones. Tesis II: El conocimiento surge en un proceso de organización de las interacciones entre un sujeto (de conocimiento)
y esa parte de la realidad constituida por los objetos (de conocimiento). Esto supone: a- El sujeto debe coordinar sus propias acciones, para poder interactuar, así como establecer coordinaciones con los objetos; b- El sujeto construye las formas de organización de los objetos de conocimiento; c- Esas formas de organización intervienen en los mecanismos inferenciales inherentes a toda interpretación de la realidad; d- Tales formas, incipientes en los niveles elementales, llegarán a constituir, durante el desarrollo, las estructuras lógicas que culminan en la lógica formal y en las estructuras matemáticas. Tesis III: La génesis de las relaciones y las estructuras lógicas y lógico-matemáticas están en las interacciones sujeto-
objeto, de las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto. Esto significa: a- Toda acción del sujeto esta siempre coordinada con otras acciones, sus acciones son siempre solidarias con otras acciones; b- De estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser desprendidas de sus contenidos; c- Tales formas se coordinan a su vez y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lógicas. Tesis IV: Organizar los objetos, situaciones, fenómenos de la realidad empírica significa establecer relaciones entre
ellos. Las relaciones causales no son observables, son siempre inferencias. Tesis V: El desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansión, ni por acumulación
aditiva de elementos. No es el desarrollo de algo que estaba preformado, ni proviene de la agregación y elaboración de elementos recibidos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. Esto significa que la elaboración de los instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas. Tesis VI: Las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos. En tanto se
trate de la asimilación de objetos de conocimiento, no hay dicotomía, en el nivel psicogenético, entre los fenómenos del mundo físico y los fenómenos del mundo social.
Tesis VII: El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en un conecto social. La influencia del medio social
se incrementa con la adquisición del lenguaje y luego a través de múltiples instituciones sociales. Si acción se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismo de asimilación de los objetos de conocimiento, así como el aprendizaje. Ferreiro, Garcia: “Introducción a la epistemología genética”
Ciertos conceptos claves permiten ubicar y diferenciar a la teoría de Piaget. 1) La concepción básica más original de esta teoría epistemológica consiste en afirmar que la acción es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la acción y la acción es productora de conocimiento. Esta primacía de la acción sustentara genéticamente a partir del análisis de las conductas más elementales del recién nacido. El sujeto no conoce más propiedades de las cosas que aquellas que su acción le permite conocer. El mundo del lactante se compondrá de cosas chupables, agarrables, mirables, escuchables, etc. Cosas que todavía no son objetos del mundo físico, sino impresiones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con precisión al mundo externo o al mundo interno. Paulatinamente se irá produciendo un doble movimiento de integración del sujeto y del objeto: en la medida que el sujeto coordine sus acciones comenzara a dar unidad al objeto con el que interactúa. La complejización del objeto es entonces correlativa con la complejización y organización del sujeto; solamente la coordinación de los esquemas de acción permitirá dar unidad a los objetos, a través de la unidad de acción. Poner en el punto de partida la acción es por un lado sustituir las opciones clásicas con un nuevo enfoque: la primacía es la del vínculo práctico, de la interacción afectiva, de la acción objetiva. Por otro lado es adoptar una perspectiva constructivista que dé cuenta de la constitución del sujeto en tanto sujeto cognoscente y del objeto en tanto de conocimiento. Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a esas categorías: serán asimilados a los esquemas de acción. La noción de esquema expresa el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la acción, es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de asimilación sustituirá al término clásico de asociación, hablar el lenguaje de la asimilación involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interactúa y fundamentalmente rescatar la noción de significación, apartándose del mecanismo sin caer en la metafísica idealista. La asimilación entonces confiere significados al hecho externo, y es transformadora del objeto a través de esa incorporación de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigirá modificaciones del esquema asimilador. Las consecuencias epistemológicas de este planteo son de primera importancia. Por una parte permiten superar la dicotomía entre pensamiento y acción. Por otra parte Piaget se ubica sin pretenderlo en directa continuación de la línea epistemológica del materialismo dialectico. El poner a la acción como única fuente de conocimiento le permite a Piaget resolver de una manera extremadamente original el problema del origen del conocimiento lógico-matemático. 2) El rechazo de toda oposición radical entre experiencia y deducción entre registro e interpretación, entre constatación e inferencia. Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que funcionan como órganos de conocimiento. Pero esas estructuras asimiladoras no preexisten a la acción sino que se constituyen en virtud de los requerimientos de la acción. Entre la estructuración que interviene en la experiencia en la estructuración de las construcciones deductivas hay desde el punto de vista del funcionamiento, solo una diferencia de grado: así como la experiencia consiste en actuar sobre los objetos, las operaciones deductivas consisten en acciones interiorizadas y coordinadas. 3) Esto replantea en términos bien específicos el problema de la posibilidad de un conocimiento objetivo. Para Piaget el objeto es un límite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo jamás. Pero cómo es posible aproximarse a ese límite, lo cual supone una objetivación progresiva del conocimiento? En la concepción epistemológica sustentada por Piaget, un incremento de la objetividad será dependiente de un incremento de actividad por parte del sujeto. El pensamiento es en sus comienzo deformante porque se basa en la
consideración aislada de ciertas relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistirá en coordinar progresivamente puntos de vista diferentes. Piaget va a indicar explícitamente que el objetivo de cada ciencia es la conquista del objeto, un objeto que existe independientemente de ella, aunque se modifica que tiene lugar esa conquista, pero proveyendo los índices de una creciente aproximación. 4) Una de las idea centrales de la epistemología genética es la siguiente tanto la naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formación. Se confunden aquí dos problemas diferentes: el de la validez (problema normativo) con el proceso de formación de conocimientos (problema empírico). Esa objeción supone, la existencia de tres elementos en el análisis de todo acto de conocimiento 1- el sujeto de este conocimiento, que razone a su manera según su nivel, su grado de información etc. 2- El historiador, el sociólogo o el psicólogo, que estudia el proceso que condujo al sujete a su estado de conocimiento actual 3- El epistemólogo que evalúa este conocimiento de los sujetos a la luz de normas que este tercer personaje se encarga de proveer en nombre de una filosofía determinada. 5) El último punto que deseamos mencionar es el de la concepción dialéctica que subyace en toda la obra piagetiana. ¿Cómo se llega a la situación de tomar conocimiento de un dato provisto por la experiencia? La novedad de la respuesta piagetiana consiste en haber elaborado en detalle, una explicación acerca de lo que significa la interacción entre el sujeto y el objeto, haber propuesto un mecanismo para explicar en qué consiste y haber acumulado un impresionante material de carácter experimental para sostener su teoría. Para comprender la naturaleza dialéctica de la teoría de Piaget debemos retornar a la imagen previamente usada de pasajes sucesivos de un estado de conocimiento en un momento dado. Pero el hecho fundamental que surge del análisis genético es que la marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien definidos. Las estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una reconstrucción antes de que estas estructuras reconstruidas puedan ser integradas en las nuevas estructuras elaboradas sobre los niveles ulteriores. Piaget llama equilibracion a dicho equilibrio dinámico para diferenciarlo del equilibrio estático de un sistema mecánico. En la medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesión de estados de equilibracion, está claro que deberán entrar en juegos mecanismos de desequilibracion de cada nivel y de reequilibracion en los nuevos niveles que se van alcanzando. Se van a distinguir tres formas de equilibrio: 1) Entre los esquemas de asimilación y los objetos a los cuales dichos esquemas deben acomodarse 2) Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema 3) Entre las diferenciaciones ( que consisten en introducir en una totalidad negaciones parciales y generadoras de subsistemas pero manteniendo el carácter positivo de la totalidad)y las integraciones ( consisten en reunir, en una totalidad sistemas que ran independientes o que eran considerados como tales) El tercer tipo de equilibracion, adquirirá una importancia excepcional en su teoría. Pero aun una descripción de las tres formas de equilibrio no constituye una explicación del proceso. Esta exige explicitar los mecanismos en juego. Aquí surgen dos nociones. Estas son abstracción y generalización. Piaget las usa con un sentido bien específico en la presente obra pero el papel fundamental que juegan en su teoría solo se pondrá claramente de manifiesto en
trabajo mucho más recientes. Dicho papel no es otro que el de la construcción de nuevas estructuras en los procesos de reequilibracion. Las desequilibracion de cada una de estas tres formas de equilibrio responden a mecanismos específicos. Frente a una perturbación se ponen en marcha mecanismos de regulación que tratan de compensar la perturbación. La compensación es compensadora con respecto a la perturbación pero es formadora con respecto al esquema. Sin embargo la compensación es completa de inmediato y una compensación incompleta da lugar al surgimiento de contradicciones. Piaget mostrara que en los tres casos las desadaptaciones, los conflictos, las oposiciones, que desequilibran cada nivel de estructuración y que habrán de traducirse en contradicciones, responden a un único factor que el denomina la compensación incompleta entre afirmaciones y negaciones. Este tratamiento de la contradicción traduce el pensamiento dialectico de Piaget. 1) Como una situación de interacción, en la cual se mantiene en termino en oposición, en un condicionamiento reciproco que hace que ningún de ellos pueda ser definido o ser considerado independientemente del otro. 2) Como una situación en la cual uno de los dos términos en oposición niega parcialmente el otro, dando lugar a un tercer término o elemento que subsume parcialmente a los anteriores en una síntesis. Las dos formas de la dialéctica, aparecen claramente en la teoría piagetiana de la equilibracion: la primera de ellas, en las interacciones propias de cada forma de equilibrio, la segunda en la superación de las contradicciones para dar lugar a nuevos niveles de estructuración. Piaget : “Biología y conocimiento” La asimilación cognoscitiva: El hecho de partir es el de que ningún conocimiento constituye una simple copia de lo
real, supone una proceso de asimilación a estructuras anteriores. Entendiendo el termino asimilación en la acepción amplia de un integración de estructuras previas. Las significación común de todas estas acepciones es la de integración en estructuras previas; las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por esta integración pero sin discontinuidad con el estado anterior, es decir, sin que sean destruidas y acotándose simplemente a la nueva situación. La asimilación así definida en términos funcionales desempeña un papel necesario en todo conocimiento. Cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación, que es el único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido. La importancia de la noción de asimilación es doble por una lado implica la de las significación lo cual es esencial, puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento es usarlos asimilándolos a esquemas de acción. Los esquemas de acción: conocer consiste en obrar sobre ello y en transformarlo a fin de comprenderlo en función
de los sistemas de transformación a los que están ligadas estas acciones. La inteligencia sensorio-motriz consiste en coordinar directamente acciones, sin pasar por la representación o pensamiento. Si todo conocimiento en todos los niveles, está ligado de esta forma está ligada a la acción, se comprende le papel desempeñado por la asimilación. Las acciones en efecto, no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a las situaciones comparables. Mas precisamente, se reproducen tal y como si, a los mismos
intereses, corresponden situaciones análogas, pero se diferencian o se c ombinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acción a lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. Decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella consiste en conferir significaciones, en resumidas cuentas es tanto como afirmar que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción y esto es verdad desde las conductas sensoriomotrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores. Funciones y estructuras de la organización
Todas las manifestaciones de la ida, cualesquiera que sean, y en todas las escalas manifiestan la existencia de organizaciones. La función de organización es el funcionamiento de una estructura.
Continuidad y conservación: este hecho esencial, desde el punto de vista de este funcionamiento es efectivamente su continuidad absoluta. La transmisión de los caracteres hereditarios a partir del genoma supone como condición previa la organización de este y esta organización se conserva y se prolonga sin interrupción, durante el pasado de la generación precedente a la siguiente como durante la conducción del desarrollo embrionario a partir de la actividad de los genes. En este sentido la organización como funcionamiento no es transmitida hereditariamente a la manera de un carácter, continua y prosigue pies en calidad de funcionamiento a titulo de condición necesaria de toda transmisión y a no titulo de contenido transmitido. 1) El primer carácter de esta función de organización es del de ser una función de conservación. El hecho esencial es que hay de manera continua actividades y transformaciones y que la conservación por tanto es la de un invariante a través de las covariaciones y de las transformaciones. 2) La totalidad que se conserva es una totalidad de relacional. Esto significa que, en todo organización hay procesos parciales, pero esencialmente relativos los unos a los otros, es decir que no se manifiestan más que por sus composiciones. El segundo carácter de la función de organización es la interacción de las partes diferenciadas. Sin partes o procesos parciales diferentes no habría organización, sino una totalidad homogénea que se conserva por inercia. 3) Mas estas dos propiedades. Se añade esto el hecho fundamental de que el contenido de la organización se renueva continuamente por reconstrucción. Esto quiere decir que la conservación del todo es la conservación de una forma y no de su contenido y que los procesos en interacción traen consigo una alimentación en energías de fuentes exteriores al sistema. Es decir la función y la organización consisten en conservar la forma de un sistema de interacción a través de un flujo continuo de transformaciones cuyo contenido se renueva sin cesar por intercambios con el exterior. El conocimiento supone ante todo una función de organización y es esta una primera analogía fundamental con la vida: 1- Todo acto inteligente supone con anterioridad la continuidad y la conservación de un cierto funcionamiento. No hay registro cognoscitivo sin la intervención de un funcionamiento organizador que se conserva a partir de situaciones anteriores, las cuales se remontan cada vez mas hasta llegar a construir reacciones innatas. Esto no significa que tal conservación previa sea completa y por tanto, que haya preformación, el funcionamiento modifica las estructuras por su ejercicio propio, pero esto da testimonio de una tendencia a la conservación cuto éxito aumenta con el desarrollo y se vuelve decisivo a partir de ciertos niveles. Es una cosa notables que en todos los campos las funciones cognoscitivas constituyan invariantes, necesarias a su funcionamiento, y esto incluso en las situaciones en que la experiencia inmediata no parece imponerlas. Estas invariantes no conciernen únicamente a los instrumentos cognoscitivos usados por el sujeto: son proyectadas por lo real en forma de nociones de conservación aplicadas a los propios objetos
2- Es inútil insistir en el hecho de que estas organizaciones cognoscitivas se orientan constantemente como las organizaciones de naturaleza biológica, hacia una diferenciación y una integración complementarias, puesto que todos los sistemas cognoscitivos se desarrollan siempre en el doble sentido de un afinamiento diferenciador solidario de la coherencia creciente. 3- La analogía más notable entre la organización viviente y la que es propia de las funciones cognoscitivas desprenda del hecho de que, en esta ultima igualmente el contenido organizado se modifica continuamente, de manera que, también en este terreno la organización es dinámica y se reduce a integrar en formas permanentes un flujo continuo de objetos y acontecimientos variables. Jean Piaget: “El nacimiento de la inteligencia del niño” La teoría de la asimilación
La inteligencia constituye una actividad organizadora. El cuerpo viviente presenta una estructura organizada, es decir, constituye un sistema de relaciones interdependientes; que trabaja para conservar su estructura definida, y para hacerlo, incorpora a él los alimentos necesarios, tomados del medio y que, en consecuencia, reacciona siempre a las acciones del medio y tiende a imponer al universo entre una forma de equilibrio que depende de esta organización. El ser vivo asimila a él el universo entero, al mismo tiempo que se acomoda a él. Es lícito concebir la asimilación como la incorporación de una realidad exterior cualquiera a una u otra parte del ciclo de organización. En otros términos: todo lo que responda a una necesidad del organismo es materia de asimilación, siendo la necesidad misma expresión de la actividad asimiladora como tal. En cuanto a las presiones ejercidas por el medio, sin que ellas respondan a ninguna necesidad, no dan lugar a asimilación, en tanto el organismo no se adapta a ellas, pero como la adaptación consiste precisamente en trasformar las imposiciones en necesidades, todo puede prestarse a ser asimilado. Esta búsqueda de alimento funcional necesario para el desarrollo de la conducta y este crecimiento constituyen las formas más elementales de la asimilación psicológica. Esta asimilación de las cosas a la actividad de los esquemas constituyen las primeras operaciones. Son estas operaciones las que, implicadas ya en la asimilación refleja, engendran los primeros comportamientos adquiridos. El equilibrio consiste en una asimilación del universo al organismo, tanto como una acomodación de éste a aquél. Desde el punto de vista psicológico, esto significa que los esquemas adquiridos constituyen desde el principio, no solamente una suma de elementos organizados, sino también una organización global, un sistema de operaciones independientes, primero virtualmente, merced a sus raíces biológicas; luego, efectivamente, debido al mecanismo de la asimilación recíproca de los esquemas presentes. La adaptación supone tanto una incorporación de los objetos a la organización del sujeto como una acomodación de ésta a circunstancias exteriores. La acomodación no es posible más que en función de la asimilación, puesto que la constitución misma de los esquemas llamados a acomodarse es debida al proceso asimilador. La asimilación es el funcionamiento mismo del sistema, cuya organización es el aspecto estructural. Asimilar es incorporar un dato nuevo en un esquema anterior, en un sistema ya elaborado de implicaciones. La asimilación racional, por lo tanto, supone una organización previa. Pero, ¿de dónde proviene esa organización? De la asimilación misma, pues todo concepto y toda relación exigen un juicio para constituirse. El juicio asimilador es el elemento activo del proceso del cual el concepto organizador es el resultado. En el plano sensorio-motor, que es el de la vida intelectual elemental, hemos insistido en el mecanismo asimilador que da nacimiento a los esquemas y a su organización. La asimilación psicológica, en su forma más simple, no es otra
cosa que la tendencia de toda conducta o de todo estado psíquico a conservarse, y para hacerlo, a buscar su alimento en el medio exterior. Es esta asimilación reproductora la que constituye los esquemas. En una palabra, en todos los dominios, la actividad asimiladora aparece como siendo a la vez la resultante y el origen de la organización. La asimilación fisiológica, está completamente centrada en el organismo: es una incorporación del medio al cuerpo viviente, y el carácter centrípeto de este proceso es tan potente, que los elementos incorporados pierden su naturaleza especifica para ser transformados en sustancias idénticas a las del propio cuerpo. La asimilación racional, por el contrario, tal como se presenta en el juicio, no destruye nada del objeto incorporado al sujeto, puesto que manifestando la actividad de éste la somete a la realidad de aquél. En su origen, la asimilación sensorio-motriz es tan egocéntrica como la asimilación fisiológica, puesto que no utiliza el objeto más que para alimentar el funcionamiento de las operaciones del sujeto, mientras que en su culminación el mismo impulso asimilador logra incluirse en lo real dentro de los marcos adaptados a sus caracteres objetivos. ¿Cómo explicar ese pasaje de la incorporación egocéntrica a la adaptación objetiva? Sin duda, es el progreso de la acomodación el que señala la objetividad creciente de los esquemas de asimilación. Lo característico de un esquema de asimilación es tender a aplicarse a todo, y a conquistar el universo de la percepción en su totalidad. Pero al generalizarse está forzado a diferenciarse. Esta diferenciación no resulta solamente de la diversidad de los objetos, a los cuales el esquema se debe acomodar. La diferenciación de los esquemas se opera en la medida en que los objetos son asimilados por varios esquemas a la vez, y en que su diversidad llega a ser así suficientemente digna de interés, para imponerse a la acomodación. Es sabido, cómo el progreso de la acomodación es correlativo con el de la asimilación: es en la medida en que la coordinación de los esquemas impulsa al sujeto a interesarse en la diversidad de lo real, que la acomodación diferencia los esquemas, y no en virtud de una tendencia inmediata a la acomodación. Esta diferenciación de los esquemas basta para dar cuenta de la objetivación creciente de la asimilación. Es un único y mismo proceso de asimilación el que conduce al sujeto por el camino de incorporarse al universo, y a estructurar este universo en función de su propia de su propia organización y a situar su actividad entre las cosas mismas. Pero si el sentido de la asimilación no se debe sólo a la experiencia, ésta no es menos necesaria para lograrlo. La acomodación de los esquemas a la experiencia se desarrolla proporcionalmente a los avances de la asimilación. Dicho de otra manera, las relaciones entre el sujeto y su medio consisten en una interacción radical. La asimilación no se reduce a una simple identificación, sino que es construcción de estructuras al mismo tiempo que incorporación de las cosas a esas estructuras. Tampoco la experiencia es nunca recepción simplemente pasiva, sino acomodación activa, correlativa a la asimilación. La asimilación recíproca, que da cuenta de la coordinación de los esquemas, es, por lo tanto, el punto de partida de la reversibilidad de las operaciones. En conclusión, la asimilación y la acomodación, primero antagónicas en la medida en que la primera permanece egocéntrica, y donde la segunda es simplemente impuesta por el medio exterior, se completan una con la otra en la medida en que se diferencian; la coordinación de los esquemas de asimilación favorece los progresos de la acomodación y así recíprocamente. Inhelder: “La perspectiva”
Se recordara que en el periodo 1940 1950, Piaget y colaboradores reunieron un impresionante cuerpo de hecho, resultando un panorama de la génesis del conocimiento humano; los principios de la psicología genética fueron usados para construir una epistemología, una síntesis de ella se encuentra en los tres volúmenes, introducción a la psicología genética.
Durante el mismo periodo desarrollo una teoría de la inteligencia según la cual la actividad cognitiva inicial con los esquemas sensoriomotores del infante, conduce a lo que se ha llamado pensamiento operatorio. Las estructuras subyacentes a este pensamiento operatorio se formalización en términos de estructuras lógicas, que se han llamado agrupamientos. En estos agrupamientos, las operaciones son reversibles y el sistema es invariante por debajo de la transformación. Desde el desarrollo implica tanto conservación y novedad, pero tal modelo estructural debe ser completado por un modelo que de cuentas del cambio. Piaget así llego a interesarse en los mecanismos de transición entre tempranas y posteriores estructuras. En el setenta dio una formulación definitiva a su concepción de desarrollo y para dar cuenta de la construcción del conocimiento. Se dirigió a elaborar su teoría final de la equilibracion de las estructuras cognitivas. Mientras hacia esta tarea, descubrió que había descuidado el papel del equilibrio que reconoció luego como el motor esencial del desarrollo. Al principio Piaget, pensando que el desequilibrio no necesitaba ninguna explicación lo observaba casi como un fenómeno natural. Sin embargo, al inicio de los 70, el volvió a preguntarse sobre esta idea y una serie de experimentaciones sobre el problema del cómo y del porque las contradicciones surgen en el razonamiento de los niños. Los resultados de estas experimentaciones mostraron que los niños prestan atención a y razonan en base a los resultados de sus acciones y que han cambiado por estas acciones y no sobre la base de lo que ha sido descartado o excluido. La contradicción resulta de la primacía de lo positivo sobre lo negativo. Dentro del modelo teórico, la equilibracion da cuenta de los cambios desde un estado original mediante formas múltiples de desequilibrio y re-equilibracion, a estados diferentes. Una importante forma de re-equilibracion es aquella que no retorna a estados previos, sino hacia una mejor adaptación. Persiguiendo este nivel de pensamiento, comenzó una serie de experimentos sobre los factores que conducen al aprendizaje de estas experimentaciones también mostraron la importancia de la contradicciones entre esquemas conflictivos. Piaget conceptualizo el mecanismo psico-biologico de la equilibracion mayorante como los procesos que simultáneamente regulan los cambios entre un organismo y su ambiente, y las relaciones con la organización cognitiva. Los intercambios entre el organismo y su medio producen perturbaciones de equilibrio que activan mecanismos compensatorios. Piaget distingue tres tipos de compensaciones producidas por estos mecanismos. El primero tipo de compensación ocurre cuando se usa un intento de neutralizar a la perturbación por la percepción. El segundo y el tercer tipo de compensación conducen a una reorganización de las estructuras inicialmente perturbadas. El segundo tipo resulta solamente en compensaciones parciales y soluciones de compromiso entre sub sistemas contradictorios, considerando que solamente el tercer tipo de compensación conduce a la incorporaciones de la perturbación dentro del sistema, se ha creado un nuevo marco de referencia resultando en una enriquecida estructura en equilibrio. El desequilibrio puede ser de dos tipos. Por un lado el sujeto puede llegar a ser consciente de una launa si los esquemas activados para resolver un problema están insuficientemente desarrollados. Esta perturbación provoca un refuerzo del desequilibrio. Por otra parte el desequilibrio puede ser causado por los obstáculos que tiene que ser superados. Así los mecanismos reguladores actúan como correctores. Las regulaciones llegan a ser compensaciones amplias que actúan en la dirección opuesta a la perturbación. Para superar obstáculos, el sujeto elabora sus propios esquemas y crea instrumentos para llenar lagunas. Las ideas nuevas abren nuevos campos de problemas posibles que exigen herramientas nuevas para su solución. Las herramientas cognitivas procedurales para la resolución de problemas. Se distinguen tres tipos de esquemas en las estrategias cognitivas.
1- Esquemas declarativos: que se conservan cuando ellos se incorporan en otros, esquemas más amplios abarcando las características de varios objetos. 2- Esquemas procedurales: que conectan los medios al fin, con el fin de si mismo y no conservan los medios elegidos al principio cuando estos pierden su propósito específico. 3- Esquemas operatorios: que constituyen un tipo de síntesis de los dos tipos precedentes, una operación es el resultado de un procedimiento que es un acto temporal pero que está regido por las leyes que forman una estructura atemporal. Piaget, Inhelder, García y Vonèche: “Epistemología genética y equilibración” Primera parte
1. Dentro de mi perspectiva constructivista, el innatismo y la maduración desempeñan un importante papel en el desarrollo cognoscitivo, si bien es insuficiente para dar cumplida cuenta de las novedades que este desarrollo lleva consigo, dado que éstas hay que atribuirlas a una equilibración “incrementante”. Y así, los biólogos me objetan con frecuencia que los aparatos reguladores están en sí mismos subordinados a mecanismos hereditarios, lo cual nos conduce a lo innato. Mi respuesta es que, si bien esto es cierto en las homeostasis en las que la re-equilibración restablece la forma anterior y constante de equilibrio, el comportamiento animal, por el contrario, tiende a unas superaciones que dan lugar a la creatividad de las conductas cognoscitivas humanas, incrementando ese comportamiento. 4. Afirmo que si existe necesidad de un refuerzo es porque se da insuficiencia de algo, y por tanto, una laguna que llenar, lo cual creo que constituye una compensación. Una laguna no constituye una perturbación que arrastra consigo una reacción compensadora. Las múltiples cosas que ignoramos no provocan un esfuerzo compensador más que en caso de necesidad. 6. El punto más discutible de mis tesis es el carácter indisociable, que creo se da en el terreno cognoscitivo, entre las compensaciones y las construcciones. Mi argumentación se completaría hoy de la siguiente manera: a) Cuando una perturbación interviene a lo largo de las actividades del sujeto, éste intenta compensarla. b) Pero esta reacción compensadora no será, en el plano cognoscitivo, un simple retorno al estadio anterior, se trata más bien de consolidarla y, por tanto, de completarla o mejorarla. c) Esta exigencia de superación, que implica una apertura anticipadora sobre nuevos posibles es especial en el campo del comportamiento, por oposición a las homeostasis puramente fisiológicas. d) Desde sus inicios, la reacción compensadora cognoscitiva está orientada hacia esa posibilidad de mejora, lo que implica, en el plano de lo posible, una tendencia a la construcción, dado que la actividad perturbada es considerada como mejorable. e) La regulación cognoscitiva aparece así en sus orígenes, como la mejora posible de una actividad que se inserta, por este hecho, en un abanico más amplio de posibles. f) En cuanto a las actualizaciones cabe decir que se reclaman a los procesos alfa, beta y gamma. Alfa: neutralización de la perturbación, y por tanto, equilibro entre asimilación y acomodación; beta: inicio de integración de la perturbación bajo la forma de variación en el interior del sistema reorganizado, y por tanto, equilibrio entre los sub-sistemas; y gamma: anticipación de las variaciones posibles con equilibrio entre las diferenciaciones y la integración en un sistema total. En estos tres casos el equilibrio es “incrementante” y, por tanto, constructivo. Segunda parte
La equilibración se basa fundamentalmente en dos ideas. La primera es que el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a que podemos llamar equilibración. Esta equilibración no lleva al estadio anterior, en caso de una perturbación, sino que conduce, a un estadio mejor y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. A esto lo llamo “equilibración incrementante”. En segundo lugar, existen tres clases de equilibraciones: la primera entre el sujeto y el objeto, es decir, entre asimilación y acomodación; la segunda entre los sub-sistemas de un sistema total: y por último, entre estos sub-sistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en
tanto que integración, y por tanto, equilibrio entre diferenciación e integración; esta última es la mas difícil y la que mas tarda en realizarse. Estas tesis pueden ser objeto de objeciones, a mi me gustaría señalar dos o tres. La primera es que los biólogos suelen responder que la autorregulación este siempre predeterminada por sistemas reguladores que están dominados por el genoma y por el sistema genético. Algo fundamental para mí: la actividad del organismo, y en el plano cognoscitivo, la actividad del sujeto cognoscente, añade un orden suplementario al orden interno debido al genoma: dicho de otra manera, el genoma no lo determina todo, y existe algo análogo a lo que yo preconizaba al disociar la autorregulación de una simple transmisión hereditaria. Por otra parte se me reprocha el ampliar excesivamente la noción de compensación. Cierto, la acepto en un sentido muy amplio, pero me gustaría recordar que el equilibrio cognoscitivo, como el equilibrio biológ ico antes, no es nunca un sistema de simple nivelación entre fuerzas opuestas, sino siempre un sistema de conservaciones mutuas entre los sub-sistemas por un lado y entre los sub-sistemas y el todo por otro. Si realmente estos equilibrios por conservaciones mutuas son así, la perturbación es la que amenaza la conservación. Yo he llamado “compensación” a lo que neutraliza esta perturbación. Con frecuencia se han expuesto dudas acerca del hecho de que toda re-equilibración, de que toda compensación que de origen a una re-equilibración, sea al mismo tiempo la causa de otra construcción y no simplemente algo que restablece la forma anterior de equilibrio. Reacciones a las perturbaciones: la reacción inicial, llamada “conducta alfa”, no consiste más que en intentos de neutralización de la perturbación: ignorancia voluntaria comparable a un rechazo. La reacción siguiente, “conducta beta”, tienen un cuenta la perturbación, busca compromisos que susciten “desplazamientos de equilibrio” del sistema inicial. Y por último, la “conducta gamma” viene a incorporar la perturbación en el sistema dentro del cual ella se convierte en este caso en una “variación intrínseca” y deductible. Se da, en este proceso general, al mismo tiempo, reequilibración y construcción de novedades estructurales. Primera cuestión: ¿Una laguna es siempre una perturbación? Por supuesto que no. Yo me ocupo de toda clase de cosas, pero quedan muchos campos de los que no se absolutamente nada, como si se me preguntara sobre arqueología física y la sucesión de los faraones. Pero eso no me preocupa en absoluto. He aquí una laguna que no desencadena ninguna necesidad de compensación, simplemente porque no tengo, o no he tenido hasta ahora, necesidad de los faraones cuando me ocupo de epistemología. Y al contrario, una laguna se convierte en perturbación cuando para la solución de un problema concreto me falta una información indispensable. Segunda cuestión: ¿Se dan siempre y simultáneamente acomodación y asimilación? Puede haber asimilación sin nueva acomodación cuando la situación es la misma y no hay que comprender más que cosas ya conocidas e inmediatamente asimilables, y naturalmente puede haber asimilación con nuevas acomodaciones en situaciones no conocidas hasta ese momento. Y por el contrario, una acomodación es necesariamente la acomodación de un esquema de asimilación. El conocimiento-copia seria en ese caso la acomodación pura. Pero nosotros creemos que cualquier registro de cualquier observable, familiar o nuevo, esta siempre en relación con los esquemas del sujeto y que es él quien presta significados a los objetos. Tercera cuestión: Si a partir de cierto nivel se produce una dicotomía neta entre la experiencia física y la experiencia lógico-matemática, hay que decir que en principio solo es progresiva. En el niño y al novel sensorio-motriz, en el que podría creerse que solo existen experiencias físicas ya que todo se reduce acciones sobre objetos, dado que todavía no hay ni lenguaje ni pensamiento, estos objetos deben compararse en el medio de las correspondencias y de los morfismos y clasificarse en el medio de esquemas más o menos análogos o diferentes. Un esquema puede estar encajado en otro. Existe siempre un orden en la sucesión de procedimientos entre los medios y el objetivo que hay que conseguir. La noción de orden es fundamental desde el inicio y para aceptar un orden en el mundo exterior, hay que utilizar acciones ya ordenadas en sí mismas. En pocas palabras, interviene desde el inicio un sistema lógico-
matemático a titulo de cuadro necesario de los registros físicos, aunque permanece indiferenciado en relación a su contenido físico. UNIDAD 3: investigaciones estructurales clásicas Coll y Guilleron: “ Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construcción del pensamiento racional”
El desarrollo ontogénico del pensamiento racional Acción, esquemas y estructuras
El elemento que asegura la continuidad entre las formas biológicas y las formas del pensamiento es la acción. Propiedad intrínseca de la organización vital. La acción es al mismo tiempo el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Solo conocemos un objeto actuando sobre él y transformándolo. En la acción, es decir, en la interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolución analiza la psicología genética con el fin de mostrar la continuidad entre la vida y el pensamiento. Toda acción concreta comporta dos aspectos. Un aspecto particular, que depende de las características peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada, debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se ejerce: debe acomodarse al objeto. Lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o generalizable, es decir su o sus esquemas. Lo que permite hablar de esquemas y no de simples movimientos o acciones, es que estas últimas conservan cierta organización interna. El sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus esquemas. El esquema es un verdadero marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica atribuyéndole significaciones, es la unidad básica del funcionamiento cognitivo. Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. La experiencia física, el sujeto intenta comprender las propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de que dispone, atribuyéndole significaciones. La experiencia lógicomatemática, el sujeto no trata de conocer las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones, con sus propios esquemas, para abstraer las propiedades. Ambos tipos de experiencia constituyen dos vías distintas y complementarias del desarrollo intelectual. A lo largo de su vida, el sujeto no cesara de enriquecer sus conocimientos mediante la acumulación de experiencias físicas, además podrá, gracias a la experimentación con sus propios esquemas, construir estructuras, formas lógico-matemáticas, es decir, coordinaciones o combinaciones de esquemas. El nivel de competencia intelectual de una persona depende tanto de la naturaleza y del número de esquemas que posee como de la manera en que dichos esquemas pueden combinarse y coordinarse entre sí. La psicología genética concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y se combinan entre sí. Esquemas y estructuras tienen pues en común el ser los instrumentos de la actividad intelectual, pero un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, una estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas reglas o leyes. Los estadios del desarrollo y la construcción de estructuras intelectuales
Los estadios del desarrollo traducen diferentes formas de organización mental, diferentes estructuras cognitivas. Cada una de esas estructuras posibilita una cierta manera de relacionarse con la realidad, de actuar sobre ella, de comprenderla. En otras palabras, cada estructura traduce una forma particular de equilibrio en los intercambios del ser humano con el mundo que le rodea.
Para que la aparición de una serie de nuevos comportamientos pueda ser considerada un indicador de un nuevo estadio de desarrollo, deben cumplirse varias condiciones. En primer lugar, es necesario que pueda identificarse una forma de organización mental, una estructura, que dé cuenta de la diversidad de comportamientos observados. En segundo lugar, debe mostrarse cómo la estructura identificada se deriva de la estructura correspondiente al nivel anterior de desarrollo, superándola e integrándola, esta condición equivale a postular que la nueva estructura da lugar a un mayor equilibrio, es decir, permite intercambios más ricos y variados. Por último, es necesario comprobar la existencia de un orden constante de sucesión de los estadios de desarrollo. El paso de un estadio de desarrollo al siguiente, o si se prefiere, de una estructura intelectual a otra de nivel superior, es un proceso que requiere un periodo de tiempo considerable en el que, tras una fase de preparación, culmina finalmente la construcción de la nueva estructura. La psicología genética distingue tres estadios: un estadio sensoriomotor, que abarca desde el nacimiento hasta los 18/24 meses aproximadamente, y desemboca en la construcción de la primera estructura intelectual: el grupo de desplazamientos; un estadio de inteligencia representativa, que se extiende desde los 2 años a los 10/11 años aprox., y que culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas en sus diversas formas; por último, un estadio de operaciones formales, que condice a la construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo en torno a los 16/16 años. Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos, es decir, acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos. Presentan una organización casi idéntica cada vez que se manifiestan. Por ejemplo, basta con que se estimule un punto cualquiera de la zona bucal para que se desencadene automáticamente el esquema reflejo de succión, una estimulación en la palma de la mano provoca inmediatamente la reacción de prensión. Sin embargo, los esquemas reflejos muestran ciertos desajustes: los objetos estimulantes no se adaptan por igual a los movimientos de la succión; la mano, al cerrarse, encuentra objetos diferentes. En otros términos, la asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que es el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediando una reorganización de las acciones, mediante una acomodación del esquema. Los desajustes constituyen una perdida momentánea del equilibrio de los esquemas reflejos, y los reajustes un logro, también momentáneo, de un nuevo equilibrio. Mediante este juego de la asimilación y la acomodación, de desajustes y reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que lleva a construir nuevos esquemas adaptados a nuevas clases de situaciones y objetos. Estos esquemas ya no pueden ser considerados reflejos, pues son el fruto de una verdadera construcción. Son los esquemas de acción, es decir, nuevas organizaciones de acciones que se conservan a través de las situaciones y de los objetos a los que se aplican. Pero el incremento de esquemas no es únicamente el fruto de la diferenciación de los esquemas reflejos iniciales, hay además un proceso de coordinación de los esquemas disponibles. Así, por ejemplo, hacia los cuatro meses aprox. el bebe ya no se limita a coger lo que entra en contacto con sus manos, o a mirar lo que cae dentro de su campo visual, sino que intenta coger lo que ve y mirar lo que coge. Esta coordinación de la visión y la presión será seguida por otras muchas de complejidad creciente: coger lo que ve para llevarlo a la boca, por ejemplo. De este modo, mediante una serie de experiencias físicas (aplicación de los esquemas a los objetos) y lógicomatemática (experimentación con los esquemas propios), el bebe va enriqueciendo los marcos asimiladores. Hacia el final del segundo año de vida, el niño muestra la existencia de esquemas de acción diferenciados, que aparecen combinándose entre sí de tal manera que respetan determinadas leyes o reglas. La coordinación de esquemas de acción representando estas reglas señala el punto culminante de l a inteligencia sonsoriomotriz y traduce la aparición de las primeras estructuras intelectuales equilibradas. La reversibilidad practica de las acciones que permite esta forma original de coordinación de los esquemas (toda acción puede ser anulada por la acción inversa) explica que el niño sea capaz de compensar un gran número de perturbaciones mediante sus acciones, y sobre todo, explica la construcción del primer invariante cognitivo elemental que abre el camino al pensamiento racional: la conservación del objeto en el espacio próximo.
La aparición de la función simbólica hacia finales del segundo año de la vida tiene la posibilidad de que los esquemas de acción propios de la inteligencia sensoriomotriz puedan convertirse en esquemas representativos, es decir, en esquemas de acción interiorizados. Habitación Por ejemplo, el niño puede desplazarse desde su habitación hasta la cocina para coger una tableta de chocolate de la heladera, pero además ahora puede representarse estas acciones antes de ejecutarlas, lo que le permite anticipar las posibles consecuencias de su comportamiento. Estos esquemas de acción interiorizados cumplen la misma función que los esquemas de acción del período sensoriomotor: atribuir significaciones a la realidad. Los primeros esquemas representativos, entre los 2 y los 4 años aprox. funcionan como preconceptos, pues son marcos asimiladores que carecen todavía de generalidad, esto impide un verdadero razonamiento deductivo. Entre los 4 y los 7 años aprox. se produce una coordinan gradual de los esquemas representativos, una conceptualización creciente, que conduce a las primeras operatoria del subperíodo siguiente. El pensamiento preoperatorio típico de estas edades procede principalmente por intuiciones, es decir, mediante esquemas de acción interiorizados que todavía no pueden generalizarse ni combinarse entre sí. Entre los 8 y los 10/11 años aprox. los esquemas representativos empiezan a coordinarse, a combinarse, respetando reglas o leyes. Surgen las primeras operaciones. Estas son esquemas de acción interiorizados que se agrupan en totalidades: los agrupamientos elementales de la operatividad concrete. La capacidad de deducción y anticipación en el plano representativo multiplica las perturbaciones virtuales susceptibles de ser compensadas por las acciones del sujeto. El dominio de la reversibilidad en el plano de la representación (la capacidad de representarse una acción y la acción inversa o recíproca que la anula) conlleva la construcción de nuevos invariantes cognitivos, esta vez de naturaleza representativa. El equilibrio de los intercambios cognitivos entre el sujeto y la realidad propio de las estructuras operatorias es más rico y variado, más estable y más solido, pero también más abierto en cuanto a su alcance, que el equilibrio característico de las estructuras de la inteligencia sensoriomotriz. Tanto las operaciones como las estructuras cuya construcción culmina hacia los 11 años son de naturaleza concreta, ligadas a la acción del sujeto sobre los objetos, pero son inoperantes cuando se trata de razonar a partir de hipótesis o de resolver problemas. Entre los 11 y los 15/16 años aprox. el niño, convertido ya en adolescente, consigue agrupar en estructuras equilibradas representaciones de representaciones (lo que supone un nuevo cambio en la naturaleza de los esquemas) y accede a un razonamiento hipotético-deductivo. Podrá llegar a obtener conclusiones a partir del manejo de hipótesis sin necesidad de una observación y manipulación reales. Esta nueva posibilidad de operar con operaciones indica que se ha alcanzado el período de operaciones formales, caracterizado por la aparición de nuevas estructuras intelectuales y, consecuentemente, de nuevos invariantes cognitivos. La posibilidad de encontrar formas nuevas y originales de organizar los esquemas no se detiene aquí, sino que sigue produciéndose a nivel superior. Las estructuras operatorias formales están en el punto de partida de las estructuras lógico-matemáticas de la Lógica y de la Matemática. Éstas (la lógica y la matemática) son el producto de una construcción del ser Piaget: “C onversaciones sobre la teoría de la inteligencia” Conversación1definición de la inteligencia: la inteligencia se define por el desarrollo. Ella es un proceso de
organización que engloba el conjunto de las funciones cognitivas y que tiene a cierta forma de equilibrio, que camina hacia ciertas formas de equilibrio terminal. La inteligencia incluye, entonces a todas las funciones cognitivas hasta la terminación de una lógica, pero no se la puede definir más que por su orientación o su dirección. La inteligencia se medirá por lo que podría llamarse la distancia psicológica o complejidad de la trayectoria.
El hábito supone una trayectoria más compleja. Hay movimiento coordinados entre ellos que puede ser más o menos complicado. El habito es estereotipado, tiene un sentido único camino siempre en la misma dirección y en ese sentido su trayectoria no es aún muy compleja. La inteligencia es reversible entre todas las funciones cognitivas. La inteligencia permite rodeos y retrocesos. Es la capacidad de hacer hipótesis. Es sobre todo un sistema de operaciones y veremos sin cesar la importancia fundamental de la noción de operación en la estructuración de los actos de inteligencia. Una operación es reversible. Pero enunciamos hace un momento una definición por la dirección, por la orientación, sin crédito estático.¿No hay entonces contradicción al invocar la irreversibilidad?. Ciertamente no porque esta orientaciones esta dirección es un marcha hacia el equilibrio. Entonces el equilibrio como lo sabes se define por reversibilidad. Se dirá que un sistema está en equilibrio cuando toda modificación en un sentido puede ser recogida por una modificación en el otro sentido. Definir la inteligencia por la reversibilidad no es decir otra cosa que decir que ella tiende hacia un estado de equilibrio de la organización de las funciones cognitivas. Del hecho mismo de que definamos así la inteligencia por sus orientaciones, por su dirección estamos obligados a estudiarla comenzando por volver a trazar su desarrollo. Es siguiendo su desarrollo que comprendemos su naturaleza En lo que concierne a ese desarrollo, se distinguen 4 estadios: -
Estadio sensoriomotor antes de la aparición del lenguaje Un estadio del pensamiento representativo, pero anterior a las operaciones, entre los dos y los siete años aproximadamente. Un estadio de las operaciones concretas, aproximadamente entre los siete y doce años Un estadio de las operaciones formales, donde la lógica propiamente dicha es constituida marca la adolescencia y la edad adulta.
Conversación 2: la inteligencia sensorio-motriz o inteligencia antes del lenguaje
Antes de que el niño tenga a su disposición palabra, los conceptos, presenta ya actos de inteligencia que se apoyan en movimientos y percepciones esta inteligencia puede llamar sensorio-motriz. Para estudiarla seguiremos su desarrollo, que puede dividirse en seis estadios que se extienden entre el nacimiento y la edad de un año y medio o dos. 1- El primer estadio es el estadio del reflejo puro supone ejercicios y actividades. 2- Estos reflejos desde el segundo estadio, se insertan ciertos hábitos por condicionamientos variados. El primer habito, se caracteriza por una reacción circular, es decir la repetición activa de un resultado obtenido, al comienzo de manera fortuita. 3- Desde la edad de cuatro a cinco meses, es decir, desde la coordinación entre la visión y la prensión o desde que el niño es capaz de tomar lo que ve, vemos constituirse un tercer estadio en el que las reacciones circulares se aplican desde ahora a los objetos mismos. 4- Un cuarto estadio está marcado por la coordinación de esquemas, entendiendo estos como modelos de conducta susceptibles de generalización, adquiridos durante los dos estadios precedentes. Esta coordinación de los esquemas se marcara, por la coordinación de un medio y de un fin planteado de antemano.
En presencia del objeto nuevo, el usa todos los esquemas conocidos como si se tratara de una especie de conceptos motores que aplica al nuevos objeto para ver que es este objeto, una especie de definición por el uso, como podría explicarse metafóricamente. 5- El quinto estadio hay progreso, hay coordinación entre esquemas pero con modificación de ellos en el curso mismo de la coordinación, por tanteo por experimentación. 6- El sexto estadio hay coordinación de esquemas pero coordinación interiorizada. Es decir que vemos dibujarse una conducta nueva, que anuncia la representación y el pensamiento: hay un momento dado, interrupción de la acción. En el curso del desarrollo de esta inteligencia sensorio-motriz, son construidas algunas nociones fundamentales. Por ejemplo la noción de objeto permanente. Además en este desarrollo se construye el espacio práctico, por una coordinación sucesiva de movimientos. Conversación 3: los inicios de la representación
Hacia el año y medio puede notarse en efecto la aparición de la función simbólica es decir de la capacidad de representar alguna cosa ausente. Por medio de un signo o un símbolo pudiendo este estar constituido por gestos o por objetos dados en el campo perceptivo actual, pero representando los objetos ausentes. Esta función simbólica se manifiesta de muchas maneras: -
Para comenzar se nota a esta edad la imitación diferida, es decir la imitación en el cual el sujeto imita un modelo y no lo tiene a la vista. Lo vio con anterioridad y se propone imitarlo después. La función simbólica se manifiesta por el juego simbólico, que consiste en representar una cosa Se observa también la utilización de la imitación como primer instrumento de representación La imitación conduce a la adquisición del lenguaje por imitación de los sonidos de las palabras empleadas por otros con significaciones dadas. La imitación interiorizada da nacimiento a la imagen, siendo esta una especie de representación por interiozacion de los gestos imitativos. La función simbólica constituida por intermediación de la imitación constituye un nuevo instrumento al servicio de la inteligencia.
La inteligencia sensorio-motriz consistía en una coordinación de acciones sucesivas y no simultaneas, trabaja directamente sobre los objetos sin intermediario y sobre los objetos en el espacio próximo. Tiene como forma única el éxito o fracaso. En cambio, el pensamiento representativo, tiene tres novedades: -
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La acción la inteligencia se ejerce sobre acciones interiorizadas y simultaneas interiorizadas por que dan lugar a una representación de esas mismas acciones, lo que permite la visión simultánea de un gran número de acciones posibles. El pensamiento representativo, trabaja por medio de los símbolos o de los signos La inteligencia da lugar a un esfuerzo de compresión, de explicación, de búsqueda de la verdad y ya no simplemente da lugar al éxito por oposición al fracaso.
La diferencia es entonces que se trata para el sujeto de reaprender sobre este nuevo plano de ciertas conductas que sabía ya ejecutar en el plano anterior. Una vez que es capaz de representación, por supuesto que esta permanencia en el espacio próximo subsiste. Con respecto a la conservación, es importante notar un hecho, un re-aprendizaje sistemático es necesario para llegar a pensar o representarse lo que era hasta ese momento simplemente ejecutado en acción material. Esta re aprendizaje constituye una construcción nueva. Ejecutar una acción en pensamiento o simbólicamente, ya es casi
efectuar una operación eso será cuando esta acción interiorizada, es decir ejecutada en pensamiento vuelva a ser reversibles, cuando pueda coordinarse con otras en sistemas de conjuntos bien estructurados. Es esta construcción progresiva de las operaciones la que va a ocupar toda la pequeña infancia, de los dos a los siete años. Esta construcción llegara a la construcción de una lógica concreta, es decir de operaciones verdaderas. El acto de inteligencia en coordinar las operaciones, en resolver un problema por coordinación de operaciones. Pero antes y para llegar a eso, es necesario interiorizar las acciones que eran susceptibles de ejecución material. Es lo que se puede llamar pensamiento intuitivo, anterior a la operación preparación de la operación. Pero para ello será necesario, coordinar poco a poco esas acciones interiorizadas por una articulación progresiva de este pensamiento imaginado o intuitivo convirtiéndose esas acciones interiorizadas en reversibles, coordinándose bajo la forma de estructuras de conjunto, darán nacimiento a una lógica concreta al principio. Piaget: “ Introducción a la epistemología genética”
Las formas representativas elementales de la conservación Las dos enseñanzas que pueden extraerse de la formación del esquema del objeto permanente son la conexión de las coordinaciones lógico-matemáticas con las acciones físicas y el carácter correlativo de la solidificación de lo real con descentración de las acciones del sujeto. Aunque estas cosas ya claras en el plano sensorio-motor, solo un análisis de las formas representativas de conservación permitirá entrar en detalle, y sobre todo reconocer con alguna precisión las partes correspondientes a la identificación y a la reversibilidad operatoria en la constitución de las invariantes. Cuando se inicia el pensamiento con el lenguaje y la imagen mental el esquema del objeto sustancial practico esta ya terminado, esto no significa que dicho esquema sea generalizado de inmediato. Es necesario distinguir dos situaciones en las que va a ser necesaria una nueva construcción análoga a la del objeto practico; y solo cuando estas construcciones quedan terminadas podrá hablarse de sustancia física en el sentido general del término es decir, susceptible de una especie de conservación elemental de materia. La primera de estas situaciones es la de los objetos lejanos y la segunda es la de los objetos compuestos, formados por partes más o menos móviles unas respecto de otras. En lo que se refiere a los objetos lejanos, es fácil establecer que el niño de dos a cuatro años no atribuye por ejemplo una forma constantes a las montañas estas se agrandan y se achican. De la misma manera el sujeto no está seguro de la identidad de la línea, de algunas animales de ciertos personajes, que son a la vez uno y varios y cuyas diversas manifestaciones participan una de otras, a medio camino entre lo genérico y lo individual. Es a este tipo de preconcepto intermedio entre lo general y lo individua y lo singular al que hay que refirió sin duda el aspecto lógicos de las participaciones. Desde el punto de vista físico, permite analizar el propio mecanismo de formación de los esquemas de conservación. La cuestión que se plantea al sujeto es decidir si el objeto así transformado contendrá la misma cantidad de materia que la bolita inicial. Se ve que este problema es la prolongación lógica del de la permanencia del objeto práctico mismo, con la complicación de que se refiere a la conservación de sus partes se encuentran estas fraccionadas o continúas y solo sean desplazadas unas con respecto a otras, con modificación de la forma del conjunto. Aunque la permanencia del objeto practico puede ser construida por la acción efectiva, la conservación de la bolita en cuanto objeto compuesto no puede quedar asegurada más que por el pensamiento. El problema reside entonces en establecer si la conservación surge de los orígenes intuitivos del pensamiento, y por lo tanto desde la representación puede sobrepasar la acción inmediata, o si, por el contrario, en el plano de las acciones mentalizadas internalizadas, la conservación supone como en el plano de la acción sensorio-motriz, un sistema de composiciones reversibles. Se conoce de qué manera Emerson ha pretendido explicar los conceptos de la conservación por un acuerdo entre la experiencia y una anticipación a la razón que se manifestaría por una exigencia
de identificación. Si tal fuera el caso, podría esperarse que los conceptos de conservación más elementales, como la invariancia de la cantidad de materia, en el curso de las variaciones de forma del objeto compuesto, se constituyeran en cuanto la experiencia brindara al pensamiento los elementos de una posible identificación, o sea desde los comienzos de la representación intuitiva. Como el concepto de objeto permanente es el resultado en el plano sensoriomotor, de la composición reversible de los desplazamientos organizados en un grupo practico, así también la conservación de la materia en el momento de las deformaciones o del seccionamiento de la bolita de barro es el producto de un agrupamiento operatorio, primero simplemente cualitativo y no de una identificación directa. Durante todo el periodo de intuición preoperatoria el panecillo presenta para el niño menos materia que la bola de la que precede, por que se afinado o presenta mayor cantidad de materia por que se ha alargado. Es decir que las respuestas varían de contenido, pero su principio permanece constante; la cantidad de materia ha variado. Lo mismo sucede cuando se trata de líquidos. En las etapas de las operaciones concretas la conservación siempre es afirmada, después de una etapa intermedia en la que solo es presupuesta para las transformaciones pequeñas, y rechazada para las grandes. Lo que indica la intervención de la deducción es que esta invariancia de la cantidad de materia, al ser generalizada a todas las transformaciones de la bolita o líquido, es también sentida como necesaria y evidente. En el caso de que no estamos ocupando, se trata de una forma de conservación que ya presenta el doble aspecto de todos los invariantes ulteriores, es decir de un contenido material ligado a la experiencia y una forma deductiva sentida como necesaria o racionalmente evidente por mas que se constituya en un nivel mental en que aun no existe ni cálculo matemático ni lógica formal. Nos encontramos pues en presencia de un sistema operatorio particularmente elemental y fácil de analizar, situado no obstante en la fuente misma del pensamiento físico: en efecto sin necesidad de una previa definición precisa de la masa, la conservación de la materia es sin duda tan indispensable para cualquier razonamiento macrofísico como lo es la conservación de los conjuntos o de los números para el razonamiento matemático. Tanto ene le caso de este primer invariante, propio del pensamiento representativo, como en el del invariante sensoriomotor constituido por el objeto practico permanente, el contenido experimental y la forma lógicomatemática se organizan simultáneamente y no por aplicación de esta en aquel y se organizan según un esquema de composición reversible, y no por simple identificación de lo diverso. Es decir nos encontramos ante una coordinación de acciones, estas constituyen el contenido físico o experimental de la estructura, mientas que su coordinación constituye la forma lógico-matemática de dicha estructura. Pero esta coordinación, tiende a internalizarse en esquemas reflexivos, mientas que las acciones coordinadas se internalizan en acomodaciones experimentales. Existe un progreso en la internalización y la externalización complementarias de las operaciones pero este doble proceso se arraiga en un juego de coordinación de acciones como en el caso del objeto permanente. La experiencia no puede, por sí solo, informar al niño sobre la conservación de la cantidad de materia. Por una parte el sujeto no busca ningún control experimental de sus afirmaciones ni procede a medición alguna, ni durante la etapa en que niega la conservación ni a partir del momento en que la afirma. Por otra parte, no se sabe que podría medir, puesto que no se expresa en términos de peso o de volumen sino en términos de sustancia, es decir de un concepto carente de caracteres definidos y que solo tiene todavía un lejano parentesco con los demás aspectos de la masa. Así pues, la experiencia no podrá fundamentar la conservación, por más que coincida con esta. Los motivos realmente invocados por los sujetos. Se presentan tres tipos diferentes, que son por cierto comunes a todas las formas espontaneas de conservación, pero cuyos respectivos papeles son diferentes y fáciles de caracterizar.
1) El primer argumento se basa en la identidad: nada ha sido quitado, nada se ha agregado, por lo tanto la materia se ha conservado a pesar de los cambios de forma o de los funcionamientos. No constituye el móvil verdadero del razonamiento, porque su repentina aparición plantea, como se ve de inmediato, un problema que la identificación por sí sola no podría resolver. La identificación debe ser entonces entonces concebida como un resultado o como un parte del proceso operatorio de conjunto y no como el motor mismo del razonamiento. 2) El segundo argumento se trata de la reversibilidad de las acciones efectuadas, usted ha alargado la bolita: podemos por lo tanto volverla a dejar como estaba antes, dice el sujeto. Este llamado a la reversibilidad nos enseña dos cosas: en primer lugar se refiere a las acciones reales y físicas que han sido ejecutadas sobre el objeto: estirarlo, aplastarlo, hacer con él una pelota, coordinarlo etc. Se observa al respecto que el argumento basado en la identidad también se expresaba en términos de acción: nada ha sido quitado, ni agregado. Ej. el caso de la reversibilidad, el sujeto se refiere a acciones efectivas, pero que se desarrollan en sentido directo o inverso. Son precisamente estas acciones las que brindan al sujeto el conocimiento de lo que el llama materia: la sustancia es lo que puede ser agregado, quitado, modificado en su forma, seccionado o unido en un todo y su conservación se se traduce igualmente por una acción, que consiste en reencontrar, localizar. En segundo término el hecho de recurrir a la reversibilidad muestra que las acciones aludidas, no permanecen relativamente coordinadas, como en la etapa preoperatoria, sino que en adelante son coordinadas según el modelo de los agrupamientos de operaciones, que comprenden operaciones directas, inversas, nulas y la posibilidad de componerlas a todas entre si de manera asociativa. 3) El tercer argumento, el objeto total está formado por un conjunto de partes y cualquier deformación o seccionamiento deja invariante la totalidad en virtud del agrupamiento de estas partes o de estas relaciones: este agrupamiento permite poner en evidencia las compensaciones que se establecen necesariamente entre modificaciones del sentido inverso. Claro es que este tercer tipo de argumentación no hace más que continuar el segundo: el conocimiento de las relaciones y de las partes no es en este caso el resultado de una mera lectura perceptiva. La única diferencia entre esta tercer argumentación y la segunda consiste en que la tercera se apoya en la composición reversible del resultado de las acciones y la segunda en la composición de las propias acciones. Pero en ambos casos se trata de composiciones reversibles que coordinan las acciones, sea en su totalidad, sea en el detalle de sus efectos, y solo la coordinación de las acciones mismas asegura la de estos efectos. Esta tercera argumentación marca, un progreso sobre la anterior, en el sentido de la externalización y de la internalización complementarias de la actividad del sujeto: componer las relaciones construidas por la acción y ya no las acciones globales en sí, equivale en efecto, por una parte, a engendrar la posibilidad de medir las modificaciones exteriores y por otra parte, a elaborar reflexivamente el agrupamiento de las operaciones en sí, de una manera más general que en el caso de las meras acciones globales. El proceso formador de la conservación, no está ausente el de la identidad pero constituye solo un aspecto de la construcción de conjunto es el producto y no la fuente de la reversibilidad, porque la operación idéntica resulta de la composición entre las operaciones directas y sus inversas, es cierto pero en el seno del sistema operatorio total. Se comprende porque el argumento de la identificación solo aparece en una etapa determinada, y no resulta convincente para la mente del sujeto en las etapas anteriores. Castorina y Palau: “Introducción a la lógica operatoria de Piaget” Introducción
Las investigaciones psicogenéticas se originaron cuando Piaget, al estudiar los razonamientos infantiles observó regularidades y cierto tipo de sistematicidad en los “errores” que cometían los niños al tratar de resolver los problemas planteados. Esto sugirió a Piaget la existencia de una especificidad del pensamiento del niño irreductible al pensamiento adulto. Se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico desde el niño hasta el adulto a fin de determinar el modo de su constitución. Un primer resultado fue la teoría sobre los períodos del desarrollo de la inteligencia desde el niño hasta el adulto (período sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal). El objetivo de Piaget es explicar por qué los niños en una determinada etapa son capaces de realizar ciertas
acciones y sin embargo cometen “errores” al realizar otras. La respuesta a esta cuestión Piaget la ofrece en la tesis que pasa a convertirse en uno de los principios más importantes de la teoría: las acciones de los niños (y también las de los adultos) no se presentan en forma caótica, inconexa y desordenada, sino que evidencian formas de organización distintas para cada periodo de desarrollo. Estas formas de organización de las acciones son pensadas por Piaget como estructuras del conjunto, que al organizar las acciones les otorgan significados integrándolas en un todo coordinado y estructurado. El próximo problema al que debió enfrentarse Piaget fue describir las estructuras del conjunto características de los períodos operatorios del pensamiento del niño, y para tal descripción eligió el lenguaje de la lógica y la matemática moderna. Las estructuras del conjunto descritas por la lógica operatoria son estructuras psicológicas y su formulación en el lenguaje lógico-matemático no afecta en nada su naturaleza. Las estructuras de conjunto características de ciertos periodos del desarrollo se definen por ser sistemas de acciones que denominaremos operaciones. Así, el concepto de operación se convierte en el eje principal de la convergencia entre la psicología genética y la lógica. Teoría psicológica de las operaciones, equilibración y reversibilidad operatoria
Una operación es una acción interiorizada, es decir, una reconstrucción de las acciones sensoriomotrices mediante la función semiótica. En otras palabras, se trata de acciones representadas significativamente mediante instrumentos semióticos como las imágenes y el lenguaje. La segunda nota característica de una operación consiste en la dependencia de una acción respecto de otras dentro de un sistema estructurado. La tercera característica de una acción operatoria consiste en que puede ser efectuada en un doble sentido, es decir, que toda acción operatoria implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso. Esta característica, conocida con el nombre de reversibilidad constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio como tal. Por ejemplo, la acción de transformar una bolita de plastilina en “salchicha” implica a los ojos del niño simultáneamente la acción de convertirla nuevamente en bolita. En cuarto lugar, estas estructuras de conjunto tienen un carácter formal o abstracto, en el sentido de que una misma estructura es generalizable a diversos contenidos. Por último, las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, es decir, que ante una situación perturbadora de la estructura, ésta es capaz de corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones. De estos procesos da cuenta la teoría de la equilibración. El propósito de Piaget es dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones llegan a constituirse, de tal manera que éstas aparezcan como el producto final y no estén presupuestas en sus mecanismos formadores. Explicar el proceso en formación de una estructura de conjunto o sistema cognoscitivo, implica explicar las sucesivas estructuras o estructuraciones que elabora un sujeto desde la niñez hasta la edad adulta. Pero esta proceso no es continuo, sino que presenta momentos en que las estructuras actuantes posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y otros momentos en los que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras más ricas y eficaces. Los primeros son llamados estados de equilibrio y los segundos estados de desequilibrio. El reemplazo de un estado de desequilibrio por otro de equilibrio, recibe el nombre de reequilibración. Todo estado de equilibrio está compuesto por dos procesos: por un lado la asimilación que consiste en la incorporación de elementos exteriores compatibles con un esquema de acción; por otro lado, la acomodación, que
consiste en la automodificación de la estructura para poder asimilar el elemento. El estado de equilibrio debe entenderse como el resultado de una interacción entre asimilación y acomodación. Tres tipos de equilibrio. Primero, la asimilación y la acomodación respectiva de un esquema de acción a un objeto exterior. Por ejemplo, frente a una serie de objetos de distinto tamaño ya construida por el niño, éste es capaz de incorporar un nuevo objeto al sistema ya formado. formado. Segundo, la asimilación y la acomodación de un sistema de acción a otro esquema de acción, cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas. Por ejemplo, ante ciertos problemas como la conservación de la longitud, constituida por fósforos, los niños son capaces de afirmar la conservación de la longitud a pesar de que una de las filas este en zig-zag y la otra este en línea recta. Tercero, la diferenciación e integración de esquemas en uno más general. Por ejemplo, si se quiere comprender el desplazamiento de un móvil sobre una planchuela en movimiento, habrá que integrar dos sistemas diferenciados: el sistema de movimiento del móvil respecto de la planchuela y el sistema de movimiento de la planchuela respecto de la superficie de desplazamiento. Se origina así un sistema más general en el que se han integrado ambos, pero manteniendo su diferenciación. Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbación. Esta se debe o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien cuando hay dificultades en la asimilación reciproca de dos sistemas de acción. Un ejemplo del primer tipo: si se le da a un niño de cuatro años aprox., dos objetos de distinto tamaño, es capaz de ordenarlos, pero cuando se incorpora un tercer elemento, elemento, no puede hacerlo porque es incapaz de considerar un objeto como mayor y menor que otro al mismo tiempo. El tercer objeto causante del conflicto no es tenido en cuenta. El segundo tipo de perturbación se ejemplifica con la situación de los fósforos. Los niños que no tienen conservación de la longitud estiman son dudar que se mantiene la equivalencia término a término entre las filas, pero a la vez, estiman que sus longitudes no son equivalentes, porque uno de los extremos de la línea recta sobrepasa el extremo a la línea zig-zag. El desequilibrio se debe a una utilización no coordinada de la correspondencia ordinal en el espacio y la correspondencia de los elementos discretos. Frente a situaciones perturbadoras el sujeto pone en marcha mecanismos reguladores que apuntan a compensar dichas perturbaciones a fin de equilibrar el sistema cognoscitivo. Lo fundamental es el mecanismo que permite superar los desequilibrios, reequilibrando el sistema cognoscitivo. Este mecanismo es puesto en funcionamiento a partir de las contradicciones a las que conducen los desequilibrios. Ejemplo: Se pide al niño que construya una línea paralela al modelo (línea de fósforos), pero utilizando fósforos mas cortos. El niño, o bien intenta efectuar la copia por correspondencia numérica, pero como son más cortos, no puede nivelar los extremos, o bien intenta la correspondencia ordinal tratando de igualar los extremos, pero no se da cuenta que no tiene la misma cantidad de elementos. Esto revela que el niño ha comenzado a tomar conciencia de la perturbación no compensada o de los resultados contradictorios. Esta toma de conciencia da lugar, mas adelante, a un intento de vincular los esquemas estableciendo una especie de compromiso entre ellos. Por ejemplo, si desde el punto de vista ordinal ha colocado las hileras tratando de no sobrepasar los extremos, trata de igualar el número de elementos cortando alguno de los fósforos. Finalmente, después de un proceso regulador de las perturbaciones, accede a una estructura operatoria de los esquemas, compensándolos entre sí. La teoría de la equilibración de las estructuras cognoscitivas suministra los lineamientos del proceso activo por el cual los desequilibrios son progresivamente compensados. También postula claramente que tal proceso no equivale a un retorno al estado anterior de equilibrio, sino que procede por un aumento o maximización del equilibrio. En síntesis, la teoría de la equilibración tiene por propósito explicar la constitución de las estructuras cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las operaciones. o peraciones. Se trata de mostrar cómo la reversibilidad es preparada por sistemas de acciones que apuntan a compensar las perturbaciones mediante mecanismos de regulación. Lógica operatoria y teoría de las l as operaciones
Cada período de desarrollo se define mediante una estructura de conjunto responsable de los logros cognoscitivos específicos. La tarea que se plantea es describir esas estructuras mediante el lenguaje de la lógica formal como el instrumento más adecuado para ello. La lógica formal se ha ocupado de establecer métodos tendientes a determinar la validez de los razonamientos o inferencias deductivas. Lo único que garantiza un razonamiento válido es que si las premisas son verdaderas, la conclusión será necesariamente verdadera. Toda construcción lógica consiste en un proceso progresivo de abstraer la forma lógica de los diversos tipos de razonamientos sin tomar en cuenta los significados o el valor de verdad de los enunciados. A este proceso de eliminación de los significados podemos llamarlo formalización. Ahora bien, siguiendo a Piaget, cabe preguntarse: ¿qué es lo que formaliza la lógica? En esta concepción, la lógica es la culminación de un proceso de formalización de las acciones constitutivas de la inteligencia. En otras palabras, la lógica es la culminación de un largo proceso en construcción que se apoya en los procesos naturales de la inteligencia de los niños y los adultos. Esto plantea la existencia de una lógica natural propia del sujeto, construida espontáneamente a partir de las coordinaciones de las acciones y cuyo desarrollo posibilita la ciencia de la lógica. Pero, a pesar de que la lógica natural posibilita genéticamente la ciencia de la lógica, y que por lo tanto, ésta puede considerarse como una formalización que tiene su punto de partida en las estructuras operatorias, ambas tienen características específicas que las distinguen claramente y que las hacen irreductibles. Así, la lógica natural es más pobre y menos coherente que los sistemas formales. Pero desde el punto de vista psicológico, la lógica natural es la más rica e interesante, porque en última instancia, la lógica de los lógicos es un producto reconstructivo de las estructuras de la lógica natural. La lógica operatoria de Piaget apunta a describir las estructuras de conjunto de la lógica natural de los sujetos mediante el aparato teórico de la lógica formal y de la matemática. Esta lógica aparece como una construcción intermedia entre la lógica natural de los sujetos y la lógica formal de los lógicos. La lógica natural sigue un proceso que va de las estructuras de conjunto elementales que permanecen todavía indiferenciadas de sus contenidos extralógicos, a estructuras mas avanzadas que se caracterizan por haber logrado un máximo nivel de abstracción posible respecto de esos contenidos. Ahora bien, ¿por qué llamar lógica operatoria a la lógica que describe estas estructuras de conjunto de la lógica natural? Porque las estructuras de conjunto, cuya descripción es el objeto de la lógica operatoria, constituyen sistemas de operaciones. Una operación es una acción equilibrada, que tiene una historia constitutiva que la vincula a las actividades del sujeto. Afirmar que tiene una historia, significa que hay una continuidad entre las coordinaciones sensoriomotrices y su reconstrucción en el plano del pensamiento. Por ellos, los sistemas de operaciones son sistemas de acciones que han alcanzado un grado tal de coordinación entre ellas, que se vuelven reversibles. De ahí que la lógica operatoria se transforme en un modelo posible de esos sistemas de acciones y su propósito sea psicológico. Es su objetivo psicológico la característica que la distingue de la lógica formal de los lógicos. Capítulo III: Agrupamientos y comportamiento cognoscitivo
La formación de los sistemas de acciones correspondientes al período llamado de las operaciones concretas, posibilitó la elaboración de la estructura de agrupamiento y sus diversos tipos. Como la lógica apunta a dar cuenta del modo de estructuración efectiva en que se presenta el comportamiento infantil, es imprescindible mostrar sectores de dicho comportamiento cuya organización satisfaga las propiedades estructurales del agrupamiento. En síntesis: por un lado, es necesario enfatizar que la estructura lógica del agrupamiento no es meramente el resultado de una generalización de la investigación empírica y, por el otro, que en la realidad de los comportamientos infantiles deben encontrarse indicadores que revelen una cierta organización de las acciones, adecuada a la estructura lógica. Mientras la respuesta a la primera cuestión corresponde específicamente a la lógica operatoria, la segunda a una cuestión de la psicología genética.
No todos los agrupamientos descritos en el plano lógico tienen similar importancia en el plano de los comportamientos cognoscitivos. La investigación psicogenética ha mostrado que en las operaciones infantiles no se cumplen punto por punto todas las propiedades del agrupamiento, en el sentido de que sólo se muestra ostensiblemente las propiedades fundamentales, mientras que las otras tienen un carácter más bien inferencial. Básicamente se determina el carácter reversible de las acciones de los niños y las restricciones propias de si carácter concreto. Uno de los problemas fundamentales de la investigación psicogenética lo constituye la búsqueda de criterios que indiquen la constitución de la reversibilidad operatoria. Se da al niño dos bolitas de plastilina que él debe igualar y luego se deforma una de ellas hasta obtener una salchicha. Se pregunta al niño si le parece que ambos trozos tienen la misma cantidad de plastilina. Entre las respuestas posibles que da un niño nos interesan solamente aquellas que afirman la conservación de la sustancia. 1) el argumento llamado de identidad: “tienen lo mismo porque no se agregó ni se sacó nada”; 2) el argumento llamado de reversibilidad: “tienen lo mismo porque usted alargo la bolita, pero la podemos volver a hacer como estaba antes”; 3) el argumento de compensación de relaciones: “tienen lo mismo porque la salchicha es más larga que la bolita, pero es menos alta”. Estos tres tipos de argumentos son posibles porque el niño ha alcanzado el nivel de las operaciones concretas. En el caso del segundo argumento, el niño responde que hay la misma cantidad porque es capaz de concebir que la acción de trasformar la bolita en salchicha implica la transformación inversa de la salchicha en bolita. En el tercer caso se trata igualmente de una trasformación reversible, puesto que el aumento de una de las relaciones (longitud) implica simultáneamente la disminución de la otra (altura). En cuanto al primer caso, los niños preoperatorios ya saben que entre la bolita y la salchicha no se quitó ni agregó nada, pero de aquí no concluyen una conservación de la cantidad de materia. La identidad da lugar a una conservación solo cuando se inscribe en el sistema operatorio, o sea, cuando ella está vinculada a la operación directa y a la operación inversa. El sistema de transformaciones admite el retorno al punto de partida (a la bolita), no sólo porque introduce modificaciones (deformación de la bolita), sino porque también deja algo sin modificar (la cantidad de materia). La conservación de la cantidad de materia en esta experiencia no es externa al sistema de transformaciones que el niño es capaz de hacer, sino que constituye lo que ha quedado invariante, lo que no se ha modificado. Por ello, la constitución de la conservación de la materia es un indicador del sistema operatorio y por lo tanto de la reversibilidad operatoria. Vale la pena puntualizar: en primer lugar, la reversibilidad operatoria por ser una de las propiedades del sistema, no se presenta en forma aislada sino que lo hace solidariamente con las demás propiedades del agrupamiento; en segundo lugar, se pueden determinar consecuencias deductivas del sistema: su la bolita A tiene la misma materia que la salchicha B, y ésta tiene la misma cantidad que la galleta C, se obtiene que A tiene la misma cantidad que C. Es decir, que la constitución de las nociones de conservación lleva aparejada la transitividad. El dominio por parte de los niños de la transitividad se puede considerar, entonces, también revelador de la estructura operatoria. Desde el punto de vista clínico, es importante la conciencia que tienen los niños de la necesidad de transformaciones. Es decir, que sus argumentos son estables a lo largo de la prueba operatoria y no recurren para invocarlos a consideraciones empíricas ni tanteos. Piaget: “Investigaciones sobre la contradicción: contradicción y conservación de las cantidades”
Las actitudes de no conservación características del estadio preoperatorio son fuente de contradicciones múltiples. Por otra parte, es evidente que la conquista de las conservaciones reposa sobre una compensación progresiva de las relaciones positivas y negativas ( por ejemplo mas alto x menos ancho= misma cantidad), de tal manera que aparece que no hay que añadir con respecto a las relaciones entre este problema y nuestra hipótesis general de un desequilibrio inicial debido a la primacía de las afirmaciones sobre las negaciones: los sujetos jóvenes comienzan con
las primeras descuidando los aspectos negativos que permitirán las compensaciones y conducirán a las conservaciones. 1. La conmutabilidad: si se quiere encontrar la razón de estos desequilibrios de partida, hay que extraer el
mecanismo elemental de tal manera que el carácter positivo o de la acción produzca una omisión inicialmente sistemática de su carácter negativo o sustractivo. Lo que conviene es encontrar, para explicar las conservaciones iniciales, es un mecanismo del mismo tipo que haga dominar los aspectos positivos de una sola y misma acción fundamental sobre sus aspectos negativos. Una acción de este tipo existe y desempeña un papel esencial en todo los problemas de conservación: es la de la desplazar una parte del objeto con respecto a las otras. Si se define la conmutabilidad como una conmutatividad en sentido amplio diciendo sin más que la suma de sus elementos no se modifica cuando se cambia su relación de posiciones, está claro que un desplazamiento de este tipo de las partes del objeto es conmutable: en la transformación de una bola en salchicha, una parte A de la plastilina que esta encima de B en la forma esférica pasa delante de B cuando se estira la bola en salchicha m pero su suma sigue siendo la misma. Ahora bien, para razonar de esta forma, es necesario recordar que si se añade sustancia en la dirección de la longitud se quita de otra parte y la salchicha no es simplemente más larga en una cantidad X sino que es igualmente algo menos por tanto menos X con la relación anterior. Es entonces esta sustracción la que escapa la atención del sujeto por razones semejantes a las que impide comprender la diferencia. En la no conservación del número, el sujeto piensa que la cantidad aumenta si se alarga una serie de elementos simplemente espaciándolos; no ve entonces que lo que es una adicción de longitud es al mismo tiempo una sustracción que se manifiesta en forma de espacios vacios entre los elementos. La fuente de desequilibrio que es la característica de las no conservaciones no debe buscarse únicamente en la dificultad para pensar en dos modificaciones al mismo tiempo a la vista del resultado de las acciones: depende de las limitaciones la toma de conciencia de la propia acción central de la cual solo se retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo mientras que el aspecto sustractivo o negativo que es inseparable, no se observa, puesto que se trata de una misma y única acción y de los mismos elementos modificados por ella. En esta interpretación es la no conmutabilidad lo que dificulta la conservación mientras que esta se constituye tan pronto como la conmutabilidad o conmutatividad que proporciona una forma elemental de cuantificación, al mismo tiempo que de compensación, anterior a toda medición. 1. Las no conservaciones: en el nivel elemental de no conservación no ha sido posible descubrir el menor índice
de una conciencia de contradicción o de una modificación de los razonamientos bajo la influencia de un conflicto real, pues los sujetos consideran completamente naturales los cambios continuos de cantidades de materia limitándose en el caso de las dificultades a renunciar momentáneamente a toda decisión: Cri con las bolas de plastilina oscila entre los criterios más largo y más gordo como índices de cantidad superior. Con
dos salchichas de longitudes desiguales quita casi la mitad de la más larga para que haya lo mismo de comer y se declara satisfecho con el resultado. Observaciones de este tipo, presentan desde el punto de vista de la contradicción una significación que hoy es posible admitir. Lo característico de las inferencias de estos sujetos es que carecen de toda necesidad, tanto en la interpretación de las acciones ejecutadas como en la anticipación de sus resultados, de tal manera que ni los desacuerdos entre los índices ni los desmentidos infligidos por las comprobaciones conducen a correcciones estables, ni tampoco a un asombro que llevaría a su búsqueda. La razón está clara: las únicas acciones concebidas por el niño consisten en añadir o en quitar pero en cuanto acciones independientes o sucesivas en absoluto en cuanto polos indisociables de un mismo desplazamiento que cambia las formas o las dimensiones. No hay coordinación entre los aumentos y disminuciones por que las transformaciones no se conciben como desplazamientos que poseen en efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a las posiciones finales e
iniciales sino debidas a acciones separadas. Por el contrario, la llegada a la conservación comienza en general por el argumento fundamental de que no se ha quitado ni a añadido nada, sino que ha cambiado las forma. 2. La invertibilidad: o retorno empírico no es una conducta primitiva y los sujetos más jóvenes no piensan en
estos retornos posibles a la igualdad, que parecen ir emparejados con el comienzo de las funciones constituyentes. Aquí solo se trata de funciones directas e invertidas cada una de las cuales se expresa una modificación orientada en un sentido sin conservación por falta de reversibilidad operatoria. Hemos admitido esta diferencia entre reversibilidad con conservación y la invertibilidad solo la interpretación presentada permite justificar esta distinción oponiendo los cambios no conmutables a los desplazamientos conmutables. En el caso del desplazamiento con conmutabilidad de una parte A del objeto con respecto a una parte B, si A se desplaza delante de B, hay un alargamiento en virtud de esta nueva posesión, pero al mismo tiempo hay sustracción en el lugar en que A se ha alejado, por tanto un adelgazamiento, la operación inversa, que consiste en devolver A su lugar inicial es entonces a su vez simultáneamente aditiva ( volver a poner por tanto añadir A en el punto de partida) y sustractiva ( quitarlo de la nueva posición que ocupaba en virtud del desplazamiento directo). De este modo hay reversibilidad completa por el hecho de que la adicción-sustracción en un sentido se convierte en sustraccion-adiccion en el otro sentido y la primera de estas dos parejas se anula exactamente, por tanto se compensa por la segunda en virtud del desplazamiento inverso. El papel de la acción exterior del sujeto se reduce entonces a producir esos desplazamientos en un sentido y luego en otro. En el caso de la invertibilidad por el contrario la acción aditiva de alargamiento se concibe como un agrandamiento real y este se debe al poder del sujeto que aplasta, estira. Con respecto al retorno empírico al punto se partida se trata de una nueva acción, igualmente exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había añadido en la primera; debido a que se trata de dos acciones separadas y sobre todos las dos fuentes exterior al objeto, la invertibilidad es irreductible a la operación reversible y no puede conducir a la conservación. En efecto desde el punto de vista lógico, si añadir o quitar son acciones que se ejercen sobre el objeto desde el exterior se trata entonces de dos acciones distintas que no se compensan necesariamente mientras que si las acciones exteriores se reducen a desplazamientos en los dos sentidos de cantidades ya englobadas en el objeto, las adiciones y las sustracciones se compensan desde cada uno de ellos en cuanto cambios de posiciones interiores al objeto y el desplazamientos inverso solo constituye su permutación con conmutabilidad necesaria de nuevo. 3. Contraprueba: si la invertibilidad no es desde el punto de vista del sujeto más que una vuelta a la igualdad
inicial como consecuencia de aumentos y disminuciones cuantitativas, debe ser posible provocar la ilusión de tales igualaciones a partir de desigualdades reales y reconocidas como tales. Se comprueba que como en el caso de la invertibilidad una igualdad puede constituirse a partir de desigualdades anteriores, pero aquí a pesar de las desigualdades objetivas reconocidas al principio. Al igual que los hechos anteriores, esta reacciones muestran, en qué medida los razonamientos de no conservación dependen de la incomprensión de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos, es decir, del hecho de que lo que se añade al termino de uno de los dos equivale a lo que se quita en su punto de partida: en efecto, lo que domina sin cesar en esta reacciones es el punto de llegada de las acciones con descuido sistemático de los puntos de partida que sin embargo no se olvidan. Inhelder, Bovet y Sinclair: “Aprendizaje y estructuras de conocimiento” Capítulo primero: “el aprendizaje de las nociones de conservación de las cantidades continuas”
El primer conjunto de procedimientos de aprendizaje corresponde a la formación de las nociones de conservación de las cantidades físicas.
Estas nociones dan testimonio de un sistema operatorio cuya característica más notable en su reversibilidad bajo la doble forma de inversión (anulación) y de compensación de las relaciones recíprocas. La operación es lo que transforma un estado A en un estado B dejando, por lo menos, una propiedad invariante con un retorno posible de B a A que anula, por inversión, esta transformación. En la prueba del trasiego de líquidos vemos que psicológicamente los juicios del niño en favor de una conservación de la cantidad son justificados por medio de argumentos de reversibilidad por inversión tales como: “no hay más que volver a verte r el líquido en el primer vaso y se sabe que hay siempre lo mismo para beber”, por medio de argumentos de reversibilidad por compensación de relaciones reciprocas del tipo: “el liquido ha subido más alto, pero el vaso es más delgado, lo que da el mismo resultado”, y por medio de los argumentos de identidad: “no se ha añadido ni se ha quitado nada”. Por tanto, es posible suponer que las nociones de conservación de las cantidades físicas proceden de sistemas operatorios. En la génesis de la noción de conservación de la cantidad continua, hemos distinguido tres etapas sucesivas: la primera caracterizada por un conjunto de conductas llamadas preconservadoras, la segunda caracterizada por conductas intermedias y la tercera de orden conservador. Las conductas de la primera etapa dan testimonio de una no-conservación de la cantidad. El niño estima que hay más jarabe para beber cuando éste es vertido a un vaso más delgado “porque el jarabe ha subido más alto”. No tienen la capacidad de ver la compensación, solo se centran en los aspectos positivos. En un subetapa el niño se muestra capaz de volver al punto de partida de la transformación, anticipando que habrá de nuevo “la misma cosa para beber, la misma cosa de pasta”, después de haber estimado que la cantidad ha aumentado o disminuido en el curso de la modificación. Habíamos hablado de un retorno empírico y de inversibilidad para distinguir esta conducta de la reversibilidad operatoria. Lo que diferencia la inversibilidad de la reversibilidad es el hecho de que en la primera la acción, aunque orientada a un sentido inverso de la transformación directa, ni anula ni compensa a ésta, se trata de una segunda acción independiente de la primera. Estas dependencias unidireccionales no implican todavía invariantes cuantitativas sino nociones llamadas identidad cualitativa. Los atributos permanentes son siempre de orden cualitativo y directamente observables. Las conductas de la etapa intermedia se caracterizan por las oscilaciones entre las soluciones de no-conservación y de conservación de las cantidades. Son capaces de ver los dos aspectos (positivos y negativos) pero no pueden entender que es la misma cantidad. En el tercer nivel, el niño afirma la conservación de las cantidades justificándola con argumentos de identidad operatoria, de reversibilidad por anulación y por compensación de acuerdo con relaciones recíprocas. Conservación de las cantidades de lí quido (trasvase)
Técnica: Material: 2 vasos idénticos (A y A’); 1 vaso más estrecho y más alto (E); 1 vaso más ancho y más bajo (L); 4 vasitos
idénticos, que contengan un cuarto de volumen de A. (P 1, P2, P3, P4); 2 botellas con agua coloreada: rojo y verde. Presentación: el experimentador le dice al niño que A y A’ tienen dimensiones idénticas, vierte agua en A. Pide al
niño que vierta la misma cantidad de agua en A’ y le dice: “Si tú bebes A y yo A’, ¿tendremos la misma cantidad para beber? Desarrollo de la prueba: Primer trasvase: Se vierte el agua de A’ en E. “¿Tendremos ahora la misma cantidad de jarabe, o uno tiene más que
el otro… o es que uno tiene mucho y el otro poco… cuál? …Si bebiéramos…” Se intenta obtener una explicación: “¿cómo lo sabes?, ¿cómo lo adivinas?, ¿podrías explicarme?” Contra-argumentación:
- En caso de una respuesta correcta, el experimentador llama la atención del niño sobre la diferencia de nivel de los líquidos en los dos vasos: “pero aquí (E) esto sube mas… no crees que eso hace que haya más para beber ahí (E)”, u “otro niño me ha dicho que aquí (E) hay mas para beber que aquí (A) porque es mayor (E)… ¿crees que tenia razón?” - En caso de una respuesta de no-conservación, el experimentador recuerda al niño las cantidades iguales iniciales: “¿Te acuerdas cómo había puesto jarabe en los dos vasos (A y A’)?” o se hace recaer la atención del niño sobre la dimensión que éste pasa por alto: “pero ahí (E) es estrecho mientras que el otro (A) es más ancho, ¿puede ser entonces que eso haga que haya más jarabe aquí (A)?” El experimentador pide de nuevo explicaciones y justificaciones al niño. Antes de volver a verter el jarabe en A’, se le pregunta al niño: “¿si yo vuelvo a verte el jarabe en A’, habrá o no la misma cantidad que en (A)?” Si el niño no resuelve correctamente este problema del “retorno empírico” se realiza el retorno y se le hace comprobar la igualdad de las cantidades. Se vuelve a verter el agua de E en A’ y se hacen las mismas preguntas que en la presentación, si es nec esario, se igualan de nuevo las cantidades en A y A’. Segundo trasvase: Se vierte el agua de A’ en L y se procede como en el primer trasvase, terminando con el problema
del “retorno empírico”. Tercer trasvase: Se vierte el agua de A’ en P 1, P2, P3, P4 y se procede como en los otros trasvases insistiendo en la
comparación entre los cuatro vasitos por una parte y el vaso A por la otra. Conductas: No-conservación: (hasta los 5-6 años).
En cada uno de estos trasvases, se juzga que una de las cantidades es mayor : “Eso es mas (E) porque está más alto”, por ejemplo. Frente a los contra-argumentos del experimentador que llama la atención del niño sobre la dimensión pasada por alto, el niño mantiene su juicio o considera que la cantidad es mayor. El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el juicio del niño. El problema del “retorno empírico” (la inversibilidad) puede o no ser resuelto correctamente. Conductas intermedias:
Tres maneras diferentes: - Para un mismo trasvase el niño juzga que las cantidades son iguales y diferentes: “hay mas para beber en este vaso… no, hay mas en el otro… hay la misma cantidad en los dos… etc.” - Alternan los juicios de conservación y no-conservación en los diversos trasvases: la cantidad es igual para el vaso E, pero es desigual para los vasitos P. - Se suscita una alternativa de juicios por los contra-argumentos: una respuesta de conservación aparece cuando el experimentador recuerda la igualdad de las cantidades iniciales o, bien el niño vuelve a la no-conservación cuando el experimentador insiste en la diferencia de dimensiones. Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son, en general, poco explicitas e incompletas. En este nivel, el problema del “retorno empírico” se resuelve correctamente. Conservación: (a partir de los 7 años)
En cada trasvase se juzga que las cantidades son iguales. El niño es capaz de dar varias explicaciones: - Argumento de identidad: “hay la misma cantidad para beber porque no se ha quitado ni añadido jarabe”.
- Argumento de reversibilidad: “hay siempre la misma cantidad para beber porque si se vuelve a poner en el otro vaso, será parecido”. - Argumento de compensación: “aquí (E) está más alto pero es más delgado (que A), entonces es parecido beber”. El juicio de conservación se mantiene a pesar de los contra-argumentos. Piaget: “La equilibracion de las estructuras cognitivas: planteamiento de los problemas e hipótesis explicativas”
El objetivo es tratar de explicar el desarrollo e incluso la formación de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibracion. Por esto se entiende, un proceso que conduce de ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones, por lo tanto los problemas que hay que resolver son los de las diferentes formas de equilibrio, de la razón de los desequilibrios y sobre todo del mecanismo causal de la equilibraciones y reequilibraciones. 1. El equilibrio de los sistemas cognitivos: los equilibrios cognitivos son diferentes a los equilibrios mecánicos, el
cual se conserva sin modificaciones o en caso de desplazamiento solo da lugar a una moderación de la perturbación y no a una compensación completa. Se acercan más a estados estacionarios pero dinámicos con intercambios capaces de construir y mantener un orden funcional y estructural en un sistema abierto y sobre todo están más próximos a los equilibrios biológicos estáticos o dinámicos. Al igual que los organismos los sistemas cognitivos están a la vez abiertos en un sentido y cerrados en otro en cuanto a ciclos. La originalidad de tales formas de equilibrio, se basa en las acciones conservadoras que los elementos o los subsistemas ejercen unos sobre otros, por oposición a las fuerzas de sentido contrario que se encuentran como contrapeso en un equilibrio mecánico. En particular una acción conservadora de esta clase se aplica al sistema total mediante los subsistemas o sus elementos, y viceversa, lo que equivale a afirmar que el equilibrio se basa entre otras cosas en una solidaridad de la diferenciación y de la integración. La diferencia entre los sistemas biológicos y cognitivos es que los primeros no logran la elaboración de formas sin contenidos exógenos (). Tales ciclos epistémicos (equilibrio de sistemas cognitivos) y su funcionamiento se basan en dos procesos fundamentales que constituirán los componentes de todo equilibrio cognitivo. El primero de ellos es la asimilación o incorporación de un objeto exterior en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto, también se puede hablar de asimilación reciproca cuando dos esquemas o dos subsistemas se aplican a los mismos objetos o se coordinan sin tener necesidad del contenido real, también se la puede considerar a esta como las relaciones entre un sistema total, caracterizado por sus propias leyes de composición, y los subsistemas que engloba en su diferenciación, porque su integración en un todo es una asimilación a una estructura común y las diferenciaciones conllevan asimilaciones de acuerdo con las condiciones particulares, pero deducibles a partir de las variaciones posibles del todo. El segundo proceso central que hay que invocar es el de al acomodación, es decir la necesidad en que se encuentra la asimilación de tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar. Una vez dicho esto es necesario con el fin de elaborar una teoría de la equilibracion, recurrir a un primer momento a dos postulados ya enunciados a propósito de nuestras investigaciones sobre la abstracción reflexiva. Primer postulado: todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir a incorporar los elementos exteriores
a él y compatibles con su naturaleza. Este postulado se limita a asignar un motor a la investigación, y considerar como necesaria una actividad del sujeto, pero no implica por sí mismo la construcción de novedades porque un esquema bastante amplio podría asimilar todo el universo sin modificar este ni enriquecerse en cuanto a comprensión.
Segundo postulado: todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila
es decir, a modificarse en función de sus particularidades pero sin perder por ello su continuidad ni sus anteriores poderes de asimilación. Este segundo postulado afirma la necesidad de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación en la medida en que la acomodación se impone y sigue siendo compatible con el ciclo, modificado o no. Si bien este postulado lleva a la exigencia de la formación de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, estos no implica nada más que afirmar 1) la presencia necesaria de acomodaciones en las estructuras de ciclos y 2) la conservación de tales estructuras en caso de acomodaciones conseguidas. El equilibrio cognitivo hasta ahora no se ha caracterizado más que por mutuas conservaciones, los cual es un simple dato de observación: atribuir a estas conservaciones a la asimilación (postulado1) y englobar en ella los procesos complementarios de acomodación (postulado2) no prejuzga por lo tanto, mecanismos estructurales en juego, porque estas dos nociones solo corresponden a la descripción funcional. 2. Las tres formas de equilibracion y la correspondencia de las negaciones y las afirmaciones: la consideración
de los ciclos descritos muestra desde el primer momento la necesidad de tres clases de equilibraciones y estos si continuamos ateniéndose a la primera aproximación de una definición mediante las conservaciones mutuas: 1° en función de la interacción fundamental de partida entre el sujeto y los objetos, existe en primer lugar una
equilibracion entre la asimilación de estos esquemas de acción y la acomodación de estos últimos a los objetos. 2° hay que asegurar en segundo lugar una equilibracion en las interacciones entre los subsistemas. Esta equilibracion está lejos de ser automática o de estar determinada desde el principio, porque los subsistemas pueden depender de esquemas que primero eran independientes. La incorporación de un esquema de todos los elementos que se presentan a ello tal como la describe el postulado 1 solo funciona de un modo progresivo, sobre todo en el caso de las asimilaciones reciprocas y por otra parte, los subsistemas se construyen normalmente a velocidades diferentes. 3° hay que considerar aparte el equilibrio progresivo de la diferenciación y de la integración y por lo tanto, de las relaciones entre los subsistemas y la totalidad que los engloba, esta tercera forma de equilibracion no se confunde con la segunda ya que añade una jerarquía a las simples relaciones entre colaterales. El funcionamiento de la equilibracion y las etapas de la compensación
Tras haber intentado proporcionar un esquema explicativo de la equilibracion, es útil examinar cómo se desarrolla esta concretamente con ocasión de las interacciones entre el sujeto y los objetos. Se trata en primer lugar de una equilibracion de los observables en la propia acción y en el objeto, distinguiendo a propósito de este los caracteres que le pertenecen a su contenido han introducido en él a titulo de formas las acciones coordinadas de un sujeto. Se trata luego del equilibrio de las coordinaciones inferenciales construidas por el sujeto sobre sus propias acciones y el de las coordinaciones atribuidas a los objetos en el curos de los intentos de explicación causal. Sobre todo convendrá destacar la forma de ciclo que adquirirá la equilibracion de los observables y de las coordinaciones. Podremos volver a considerar el problema de las perturbaciones y de las compensaciones, insistiendo entonces en las etapas muy diferentes que presentan en el curso de una equilibracion maximizadora, hasta el punto de cambiar bastante profundamente de significado por inteorizacion en los sistemas cognitivos: mientas que las perturbaciones se inician en forma de accidentes exteriores, que las compensaciones tienen por función anular o neutralizar, todas ellas acaban por ser integradas en los sistemas operatorios, las perturbaciones a título de variaciones previsibles o incluso deducibles de los objetos y las compensaciones a título de operaciones inversas. Examinando este proceso de inteorizacion se comprenderá de que modo la equilibracion conlleva una compensación exacta de las negaciones y de las afirmaciones, mientras que los desequilibrios iniciales se deben a una primacía sistemática de los elementos positivos ya que la negaciones no pueden ser construidas todavía por el sujeto y se reducen a las que por así decirlo, vienen impuestas desde afuera.
Los observables y las coordinaciones: 1° un observable es lo que la experiencia permite comprobar mediante una lectura inmediata de los hechos presentes por sí mismos, mientras que una coordinación entraña inferencias necesarias y supera de este modo la frontera de los observables. Tal distinción solamente es clara a niveles que el sujeto es capaz de observación objetiva y de inferencias lógicamente validas. 2° comenzando por los observables, que ha definirlos por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable. Es decir, que una comprobación nunca es independiente de los instrumentos de registros de los que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la percepción actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisión suplementaria o de deformación. Por otra parte estos esquemas son los que usan las coordinaciones, los mismos observables se encuentran muy a menudo condicionados por anteriores coordinaciones. 3° señalaremos una vez más que distinguiremos los observables comprobados por el sujeto en sus propias acciones y los observables registrados en el objeto. Por ejemplo, en el caso de la bola de arcilla transformada en bastón, interviene por lo menos un observable relativo a la acción, que concierne entonces al acto de estirar, y por lo menos un observable relativo al objeto es decir, su alargamiento. 4° en cuanto a las coordinaciones, se han caracterizar entonces por las inferencias, que el sujeto considera o usa como se le impusieran, con todos los intermediarios entre esta evidencia subjetiva y la necesidad lógica. El criterio de estas inferencias necesarias es que se trata de la construcción de relaciones nuevas que sobrepasan la frontera de los observable por ejemplo; la anticipación del hecho de que el choque de una bola A contra una bola B ira siempre seguido de un movimiento de B no se denominara coordinación. 5° los observables se observan mal. En este punto conviene distinguir dos casos. El primero es aquel en el que la observación errónea es el resultado de una coordinación a su vez engañosa, pero bien delimitada: por ejemplo, la idea de que toda transmisión inmediata implica una ligera traslación de los mediadores llevara al sujeto de siete-diez años a ver moverse mediadores inmóviles. En este caso es fácil distinguir la mala comprobación de la coordinación ilusoria. En segundo lugar, puede tratarse de una comprobación falsa inspirada no en una coordinación inferencial bien determinada, sino en coordinaciones con lagunas o demasiado globales: por ejemplo, se puede observar que un nivel de agua no es horizontal por que se concibe como si solo dependiera de la forma del local, sin relación con las referencias exteriores e interfigurables. En este caso el observable no se deduce directamente de las coordinaciones en juego, sino que simplemente se sitúa en su marco de aplicación. Las estructuras logicomatematicas
La conservación de las cantidades: la equilibracion de la nociones de conservación da lugar a problemas complejas, como si solo se tratara de probabilidades de encuentro entre el sujeto y las propiedades del objeto, cuando intervienen regulaciones compensadoras que en particular conducen a la apuesta en correspondencia de los aspectos positivos y negativos de las transformaciones. 1° por lo que atañe al ejemplo de la bola de arcilla que se alarga en forma de bastón, recordemos los niveles observados, que traduciremos en términos de los observables y de coordinaciones inferenciales: Nivel 1: no conservación, al no centrarse el sujeto en general más que en la longitud del bastón, tenemos entonces el Obs S= a la acción de alargar en un sentido único. De ahí el Obs O= aumento de la longitud, sin consideración de las demás dimensiones. Coord S y O= aumento de la cantidad, al no poder ser esta aun evaluar más que de forma ordinal por simple comparación de los estados iniciales y finales y reducirse la acción misma a la producción de un cambio cualitativo de estado ( por oposición a las transformaciones continuas)
Nivel 2: de transición el Obs S sigue estando centrado en el estiramiento pero de modo progresivo lo que tarde o temprano conduce al sujeto a descubrir, por posteriores contrastes u observación, dos clases de Obs O: el alargamiento y el adelgazamiento. Coord S y O = siguen estando entonces en equilibrio inestable: aumento de la cantidad, en cuanto hay concentración en el alargamiento y disminución de sustancia cuando se observa el adelgazamiento Nivel 3: los Obs S se diferencian en el sentido de que la acción de estirar se hace solidaria con la de adelgazar, en niños de 6 años un nivel intermedio en que los sujetos, sin alcanzar la conservación, llegan a prever correctamente que alargado el bastón se volverá largo y delgado. Es evidente que esta novedad concierne a los Obs O tanto como a los Obs S. Esta puesta en relacion de los Obs O y de los Obs S da entonces origen a coord. S y O de un cierto interés desde el punto de vista de la equilibracion que en el nivel 4 desemboca en la conservación. Lo que le falta a este nivel 3, es la comprensión del hecho de que esta solidaridad entre un aumento y una disminución expresa una comprensión cuantitativa: en todas las ocasiones solo se trata del concepto de dos variaciones cualitativas, de direcciones distintas, pero que no se anulan la una a la otra. No obstante el progreso marcado por esta solidaridad cualitativa es que el acento de las coord. S y O se desplaza: el sujeto ya no se limita a una comparación estática entre un estado inicial y un estado final con inferencia falsamente de no conservación. Nivel 4: por lo que respecta a los Obs S y O el hecho notable es que el alargamiento y el adelgazamiento se prevén en principio como efectos de la acción de estirar. Han modificado estos observables introduciendo entre ellos un inicio de relación necesaria. La prueba de que esta necesidad inferencial prevalece en este nivel 4 es que entonces las dos transformaciones de alargamiento y adelgazamiento se conciben también inmediatamente como si se compensaran cuantitativamente, aunque el sujeto no se dedique a ninguna medición ni a ningún intento de verificación empírica. Este carácter de inferencia necesaria de las coord. S y O, que supera mucho la frontera de los observables, es el que conduce a la conservación de la cantidad de materia. 2° toda la construcción de la conservación, de los niveles 1 a 4 se encuentra dominada por un proceso general: tras haber reaccionado solo por comparaciones predicativas y en ese sentido estáticas, entre el estado final y el estado inicial, el sujeto llego a inferencias que afectan a las transformaciones como tales con evaluaciones relacionales. Se pueden distinguir tres aspectos en sus consecuencias, lo que luego permitirá que tratemos de despejar su mecanismo. La primera de estas realizaciones es la conmutabilidad y consiste en comprender que lo que se añade por un lado al objeto, por ejemplo la extremidad del bastón que aumenta por alargamiento corresponde a lo que se quita por otro. El segundo aspecto del resultado de las regulaciones es una forma de vicariedad. La comprensión de la vicariedad equivale a admitir que, cualesquiera que sean las reparticiones independientemente de sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo. La diferencia con la conmutabilidad es que esta se centra en la identidad de los trozos que han sido desplazados o siguen en su sitio y de ahí infiere la invarianza de su suma, mientras que la vicariedad equivale a afirmar esta constancia de la suma cualesquiera que sean las posibles particiones y su distribución espacial. El tercer resultado de las regulaciones es la compensación conocida de las variaciones en sentido contrario de las dimensiones en juego cuando aumenta la longitud disminuye el diámetro. 3° en cuanto al mecanismo de las regulaciones en juego no se trata de una regulación de acciones orientadas hacia un objetivo material, porque la transformación de una bola en bastón no presenta ninguna dificultad y se consigue en cualquier edad. Las regulaciones afectan solo a la lectura de los observables y a las coordinaciones inferenciales, siendo las únicas perturbaciones en juego el resultado de las contradicciones o desequilibrios entre los observables, o de los desmentidos impuestos por los hechos a las coordinaciones nacientes. El punto de partida del nivel 1 no hay
ningún problema el niño procede a un alargamiento de la bola y de ello concluye un aumento de cantidad sin observar la disminución del diámetro, lo cual constituye entonces una especie de creación de materia. La primera perturbación surge luego por contraste entre estos Obs S y Obs O, cuando se da cuenta de que este alargamiento procede en realidad por sucesivos estiramientos, lo cual tiende a sustituir la noción de un desplazamiento con la de una aumento absoluto. Pero como en estos niveles el desplazamiento de un móvil no excluye su alargamiento, la inferencia sigue siendo la de un aumento de cantidad. Se engendra una perturbación más grave con el nuevo Obs O de acuerdo con el cual el bastón adelgaza al mismo tiempo que se alarga. Lo que ahora deben coordinar las correcciones o regulaciones conceptuales son los datos de hechos de un crecimiento en longitud, resultante de un desplazamiento de pasta y por otra parte solidaria con un adelgazamiento del bastón: esta doble exigencia es la que conduce después a poner en correspondencia con las partes añadidas en la extremidad del bastón lo que se ha quitado de la bola inicial y con los aumentos de longitud y disminuciones de diámetro. Estas progresivas compensaciones, antes de convertirse en operatorias y completas desembocan en el nivel 4 de la conmutabilidad o en la vicariedad y en las correspondencias inversas de relaciones. Jean Piaget: “La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta” Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto
Las experiencias sobre las cuales están basados los resultados de nuestras investigaciones sobre la adolescencia se han realizado con escolares de 11 a 15 años que pertenecían a las mejores clases escolares de Ginebra. Un primer problema es, en efecto, el de la velocidad del desarrollo, es decir que la rapidez mayor o menor que puede observarse en la sucesión temporal de los estadios. Hemos distinguido cuatro grandes períodos en el desarrollo de las funciones cognitivas: el periodo sensoriomotor, anterior al lenguaje, el de las reacciones preoperatorias que, en Ginebra, se extiende desde los 1-2 años a 6-7 años por término medio, el de las operaciones concretas de los 7-8 años a 11-12 años, y el de las operaciones formales desde los 11-12 años a 14-15 años en las clases estudiadas en Ginebra. Ahora bien, si el orden de sucesión de estos estadios se ha mo strado que es constante, porque cada uno es necesario para la formación del siguiente, por el contrario las edades medias varían sensiblemente de un medio social o incluso de un país o de una región a otros. De forma general se plantea pues una primera posibilidad: la de velocidades diferentes en el desarrollo, pero sin modificación en el orden de sucesión de los estadios. Estas velocidades diferentes dependerían de la cualidad o de la frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o a las posibilidades de actividades espontáneas del niño características de los distintos medios considerados. En caso de pobreza de las incitaciones y de las actividades, es evidente que el desarrollo estaría retrasado en lo que respecta a los tres primero períodos. En cuanto a las estructuras del pensamiento formal, se podría admitir entonces que se constituyen con un retraso todavía mayor (por ejemplo, entre los 15 y 20 años y no entre los 11 y 15 años) o incluso que no se forman nunca en el medio desfavorecido considerado y que sólo se elaborarían entre los individuos que cambian de medio a una edad en que el desarrollo es todavía posible. Esto no significaría que estas estructuras formales dependan exclusivamente de procesos de transmisión social, porque hay que considerar también los factores de construcción espontanea y endógena característicos de cada sujeto normal. Todo individuo normal es capaz de llegar a las estructuras formales, pero a condición de que el medio social y la experiencia adquirida le proporcionen los alimentos cognitivos y las incitaciones intelectuales necesarias para esa construcción. Ciertas conductas están caracterizadas por estadios con propiedades generales hasta un cierto nivel a partir del cual las aptitudes individuales dominan sobre esos caracteres generales y diversifican cada vez más a los sujetos de las mismas edades.
No hay duda que entre los adolescentes es posible distinguir individuos más dotados para la física y los problemas de causalidad que para la lógica y las matemáticas puras, mientras que otros presentan aptitudes inversas. Lo mismo sucede con respecto a los temas lingüísticos, literarios, etc. Se podría entonces formular la hipótesis de que si las estructuras formales descritas por nosotros no se encuentran en todos los sujetos de 14-15 años y muestran una distribución menos general a esta edad que las estructuras concretas en el nivel de 7 a 10-11 años, esto podría deberse a razones de diversificación de las aptitudes con la edad. Según esta interpretación, habría pues que admitir que sólo los individuos dotados desde el los puntos de vista lógico-matemático y físico llegarían a construir tales estructuras, mientras que los espíritus literarios, artísticos o prácticos serian incapaces. Nuestro cuarto estadios no cauterizaría ya un estadio propiamente dicho sino un conjunto de progresos especializados. Pero existe una tercera hipótesis posible y en el estado actual de los conocimientos es esta última interpretación la que nos parece la más probablemente exacta. Esta hipótesis supondría decir que todos los sujetos normales llegan, si no entre los 11-12 años y 14-15 años si en todos los casos entre los 15-20 años, a las operaciones y a las estructuras formales, pero que llegan a ellas en terrenos diferentes, y estos dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales. Conclusiones
Si queremos extraer de estas reflexiones alguna conclusión general, nos vemos obligados a comprobar que desde el punto de vista cognitivo el paso de la adolescencia a la edad adulta plantea todavía numerosos problemas no resueltos y que exigen una serie de nuevos estudios. La edad de 15-20 años es la de los comienzos de la especialización profesional y por consiguiente de la construcción de programas de vida que corresponden a las aptitudes de los individuos. El problema centrar que nos hemos planteado es entonces el de establecer si, en este nivel de desarrollo, existen como en los niveles precedentes estructuras cognitivas comunes a todos los individuos pero que cada uno aplicaría o diferenciaría en función de sus actividades particulares. La respuesta será probablemente positiva pero está por establecer mediante métodos experimentales probados que utilizan la psicología y la sociología. Pero , incluso si es positiva, quedará además por analizar el conjunto de los procesos probables de diferenciación tanto si las mismas bastan para la organización de diferentes terrenos de actividad pero con diferencias en los modos de aplicación, como si se añaden estructura particulares que están por descubrir y estudiar. Pero es estudio de los jóvenes adultos es mucho más difícil que el del niño, porque son menos creadores y forman parte ya de una sociedad organizada que los canaliza, los frena, o suscita su rebelión. Lo que sabemos del niño y del adolescente puede ayudarnos a comprender lo que viene después, del mismo modo que los nuevos estudios esclarecerían retroactivamente lo que creemos saber de los niveles precedentes. UNIDAD 4: El desarrollo del sistema de escritura Emilia Ferreiro: “La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita”
Un objeto que tiene enorme valor escolar y social: el sistema de escritura. Introducción a la problemática
Cualquier sistema de escritura consiste en un conjunto de marcas sobre una superficie. Desde los orígenes de su existencia, el hombre ha sido productor de marcas. Se puede incluso afirmar que la producción intencional de marcas define al ser humano.
Pero no cualquier conjunto de marcas constituye una escritura. Esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua. Al parecer, la escritura sólo se inventó cuatro veces en la historia de la humanidad. Los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas. El hecho crucial desde el punto de vista social y escolar, es que deben enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido sobre una superficie: marcas que se suceden unas a otras, en un orden lineal, y que se organizan en un espacio con fronteras definidas. Esas marcas se presentan como un conjunto de líneas separadas por blancos que delimitan espacios llenos y espacios vacíos, conjuntos apretados de grafías, y líneas de diversa longitud. Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que con solo mirarlas se produce lenguaje. Sólo las prácticas sociales de interpretación permiten descubrir que esas marcas sobre una superficie son objetos simbólicos, solo las prácticas sociales de interpretación las transforman en objetos lingüísticos. Esa transformación de objetos opacos en objetos transparentes no se da de una sola vez. Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qué manera lo hacen, es otra muy diferente. Para lograr esta comprensión analítica hace falta mucho más y mucho más tiempo. No basta con los discursos docentes. Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también recibir información específica, sólo que esa información será asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido, un objeto que se presenta a través de muchos otros objetos. La escritura no existe en el vacío. Las superficies que la cultura ha construido para ser portadoras de marcas escritas tienen nombre y función: periódicos, libros, diccionarios, anuncios, etc. La escritura existe en contexto. El pizarrón escolar es apenas uno de los contextos posibles: el más analítico pero no el más funcional. Los niños urbanos, rodeados de escritura desde que nacen, no siempre están rodeados de informantes e intérpretes. Todos ellos logran aprender bastante sobre esas marcas, gracias a sus esfuerzos activos por compararlas, ordenarlas y reproducirlas. Pero son muchos también los que llegan a la escuela sin haber sido destinatarios de un acto de lectura en voz alta, sin haber enfrentado el desafío del misterio, sin haber traspasado el umbral de capacidad de las marcas. Y al llegar a la escuela encuentran una maestra que, en lugar de cómo intérprete, se limita a actuar como decodificadora (enseñar de modo mecánico). Hay una verdad elemental que es preciso enunciar cuando pasamos de la teoría de Piaget al terreno educativo: la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento. Esto ocurre si no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si sólo se presentan marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del sistema de la lengua. Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los objetos socialmente constituidos
Piaget nunca tematizo la psicogénesis de lo social en cuanto tal pero tampoco fue insensible a los problemas aludidos en el subtitulo. Cuando se pregunta sobre la naturaleza del objeto con el cual interactúa el sujeto en desarrollo, habla de un problema para la epistemología genética; cuando se refiere a la influencia de lo social, habla en tanto psicólogo. Piaget reconoce las influencias sociales, pero las analiza como “interferencias”. Piaget adopta con respecto a lo social una posición similar a la que adopta frente a la neurofisiología: espera coincidencias y no discrepancias con respecto al análisis psicológico, per reivindica la especificidad de este último. El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico
Después de un período caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando definir las reglas de composición que conducen a obtener totalidades interpretables (series de palabras donde “puede decir algo”). En este momento se constituyen dos principios organizadores básicos: el de cantidad m ínima y el de variedad interna. Según el primero, debe haber una cierta cantidad de grafías (no menos de dos y habitualmente tres) para que se le pueda atribuir una significación. Según el segundo principio, las grafías no deben repetirse en la serie. La comparación entre escrituras, que permite saber cuándo dos series de letras pueden recibir o no la misma interpretación, constituye una extensión y reelaboración de los dos principios antes mencionados: las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirán construir totalidades comparables pero diferenciables. Para construir esas totalidades donde puedan “leerse” nombres diversos, muchos niños descubren que basta con cambiar las letras en el orden lineal para obtener el resultado deseado. Por ejemplo, que a partir de OMA se puede obtener AMO, MOA, OAM, etc.). Estamos hablando, por supuesto, de niños que no saben leer ni escribir en el sentido convencional del término. Pero precisamente la psicología genética nos enseñó que, para comprender un comportamiento ya constituido, es preciso reconstruir de génesis. Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas de combinatoria. Por lo tanto, lo escrito se presenta como un espacio de problemas cognitivos. Pero, además, en este momento del desarrollo los niños descubren una propiedad que concierne a todos los sistemas de escritura: con un número limitado de formas, por combinatoria se obtiene un número indefinido de series de letras (respetando los dos principios antes mencionados, que crean restricciones cuantitativas y cualitativas). Hay un largo y minucioso trabajo cognitivo que precede al periodo de fonetización de la escritura. Este periodo de fonetización se inicia, en todas las lenguas estudiadas, con una búsqueda de correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, con una clara preferencia hacia los recortes silábicos. Los niños construyen una escritura silábica, en donde cada letra corresponde a una sílaba. La indagación psicológica nos lleva a concluir que los niños comienzan desde mucho antes de lo que la escuela imagina a ocuparse de la escritura; que el trabajo cognitivo con la escritura también contribuye al desarrollo operatorio; que además de los problemas lógicos de carácter general que hemos mencionado, hay problemas específicos que este objeto particular plantea, particularmente en su relación con el lenguaje; que precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto. Emilia Ferreiro: “Pasado y presente de los verbos leer y escribir” Pasado y futuro del verbo leer
Esta presentación tiene un objetivo: problematizar el futuro de la lectura en términos de la comprensión del pasado. Los verbos leer y escribir no tienen una definición unívoca. Son verbos que remiten a construcciones sociales, a actividades socialmente definidas. Leer no tiene significación en el siglo XII y en el XXI. Estamos asistiendo a la aparición de nuevos modos de decir y nuevos modos de escribir, a nuevos modos de escuchar lo oral y nuevos modos de leer lo escrito. En momentos de cambios radicales es de rigor buscar en el pasado momentos similares para tratar de atisbar el modo de ser de los cambios que se avecinan, que son parte del presente, pero un presente siempre mal comprendido porque está engullido en las premuras de lo cotidiano. Vemos algunas constataciones de este presente confuso, antes de ir a las interpretaciones: a) La expresión computer literacy esconde más de lo que explicita, porque una buena parte de la población del planeta, supuestamente letrada, resulta iletrada en relación con esta nueva tecnología.
b) Somos parte de una generación intermedia, que “vio llegar” la computadora. Asistir a la llegada de una tecnología o nacer con esa tecnología instalada en la sociedad son situaciones diferentes. c) Como corresponde al espíritu de fin de milenio, se anuncia el fin de las bibliotecas, de los libros y los derechos de autor. d) Todos ensalzan la educación como la clave de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfabetización. Nadie se atreve a plantear el grado de analfabetismo de los maestros y alumnos, la incapacidad para pasar de EL libro, a LOS libros, sin hablar de las redes informáticas y otras lindezas similares. No es cierto que la primera gran revolución en el comportamiento lector se debió a una invención tecnológica. La primera gran revolución en los procesos de lectura fue anterior a la imprenta. La imprenta difundió cambio que desde el siglo VII fueron introducidos por algunos escribas. Fueron copistas irlandeses quienes comenzaron a dividir el texto sistemáticamente en unidades gráficas. Esto permitía una comprensión casi inmediata, sin pasar por la intermediación de la voz. La imprenta permitió la realización de ese sueño medieval nunca alcanzado: estar frente a una copia exacta del mismo texto. Imaginemos el escenario: la página de la antigüedad clásica estaba hecha para probar las habilidades de intérprete del lector. Una página sin distinción de palabras y sin puntuación: ambas cosas quedaban a cargo del lector. Lo que realmente importaba era la interpretación. Control social sobre la interpretación (una mala lectura en voz alta podía equivaler a la herejía) Esa página de la antigüedad clásica y de los primeros siglos medievales es radicalmente diferente de la página con la cual hemos convivido durante casi diez siglos: una página que permite una interpretación. E.Ferreiro: “La complejidad conceptual de la escritura”
En el aprendizaje de la escritura alfabetiza es preciso distinguir dos aprendizajes diferentes entre sí: a) El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, que son periféricas con respecto al sistema de escritura en cuestión. b) La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema alfabético de escritura. 1. Convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura
Estas convenciones pueden ser calificadas de periféricas con respecto al sistema ya que cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo. -
La orientación de la escritura de izq a der en el renglón y de arriba abajo en la pagina El conjunto de las formas graficas de las letras y sus denominaciones El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra mayúscula-minúscula, redondacursiva,-imprenta-manuscrita. El conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a las letras
Aprender a escribir implica aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones sin necesidad de recurrir a un modelo externo. Este aprendizaje plantea serios problemas cognitivos Las posiciones tradicionales con respecto a la introducción a la lengua escrita presuponen que este aprendizaje es esencialmente de naturaleza perceptivo-motriz.
Los ejercicios de discriminación visual tienden a llevar al niño a percibir la relevancia de parámetros de discriminación tales como a la derecha de a la izquierda de, arriba de debajo de, finalmente los de discriminación auditiva tienden a descomponer las palabras en sonidos elementales. En esta perspectiva, se supone que se trata básicamente del aprendizaje de una técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras y de formas sonoras en formas graficas. En el fondo no habría ningún problema conceptual involucrado, ya que todo se reduciría al establecimiento de correctas asociaciones entre formas visuales y respuestas verbales. Una gran polémica pedagógica se ha centrado alrededor de lo que parecía ser un problema central: al presentar las letras ¿debe darse su nombre o el equivalente fonético? La polémica seria lo que se aprende es idéntico a lo que se enseña. Todas las investigaciones inspiradas en la teoría de Piaget sustentan la necesaria distinción entre lo que se enseña y lo que se aprende. En el caso particular de las letras, las respuestas verbales que se intentan asociar con ellas pueden ser fonemas para el que enseña pero son nombres para el que aprende. Por eso, cuando Ferreiro se refiere al conjunto de las formas graficas de las letras y sus denominaciones se ubica al margen de esa polémica. El hecho de defender la necesaria distinción entre estos aprendizajes marginales y los aprendizajes que conciernen al sistema de representación como tal no implica que esta zona de aprendizaje sea puramente mecánica y ajena a cualquier problema cognitivo. No es extraño, encontrar niños que usan la denominación genérica de números para todas esas marcas graficas similares (números y letras) tanto como hay otros que usan el genérico letras para todas ellas (letras y números). Tampoco es extraño registrar preguntas espontaneas que testimonian las dificultades que afrontan los niños para realizar esta discriminación. 2. Sistemas de representación del lenguaje
La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema alfabético de escritura plantea problemas enteramente diferentes de los anteriores. Cualquiera que sea el sector de la realidad del que se trate, la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas de naturaleza epistemológica, ya que para construir una representación es preciso analizar lo real que será representado en términos de sus elementos propiedades y relaciones constituidas y la construcción de una representación exige una decisión justificada acerca de los elementos propiedades y relaciones de lo real que serán retenidos en la representación, así como de aquellos que serán omitidos. Este proceso selectivo es ineludible, ya que una representación no es un doble de lo real y por lo tanto necesariamente retiene solo algunos aspectos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha sido omitido no se debe, sin embargo ser olvidado; lo omitido es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar dicha representación. La tesis que sustenta Ferreiro, en este y otros trabajos es que las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje. Hablando del sistema alfabético de escritura como una de las representaciones alternativas del lenguaje y no de la escritura alfabética como una representación grafica de los sonidos del lenguaje. Los niños en proceso de alfabetización se preguntan ¿Qué es lo que la escritura realmente presenta? En los distintos momentos de la evolución estos interrogantes expresan a través de múltiples situaciones que resultan incomprensibles para niños. Por ejemplo como es posible que papa y papaya compartan letras, siendo que un papa no comparte nada con una papaya. 3. Evidencia empíricas
Ferreiro presentara algunos datos que permiten, sustentar la idea de la necesaria distinción entre los dos tipos de aprendizajes a los que ha hecho referencia por una parte, y por la otra ver que el aprendizaje de las convenciones
periféricas al sistema plantea a los niños dificultades mínimas, en tanto que la comprensión del sistema de escritura las presenta mayores. Desde el inicio del año escolar los porcentajes de respuestas correctas según estas características son muy elevados: la mayoría de los niños llegan sabiendo que la escritura consiste en una serie de grafías que se organizan siguiendo una línea recta lo hacen de izquierda a derecha, son pocos los que usan pseudoletras y los que mezclan las letras y números al escribir una palabra. Esto llevo a las siguientes conclusiones: 1)
2) 3)
4)
5) 6)
No es la escuela la que enseña a los niños que la escritura es una sucesión de grafías en un orden lineal, la linealidad ya fue adoptada por la gran mayoría de los niños que ingresan a la escuela, se la debe considerar como una adquisición extraescolar. También es una adquisición extraescolar, el hecho del orden convencional de la escritura de izquierda a derecha. Los pocos niños que manifiestan oscilaciones en esta adquisición, la adoptan en el contexto escolar. Los niños que llegan a la escuela producen seudoletras y esta es frecuente en niños con escrituras menos evolucionadas. La escuela primaria ayuda a eliminar las formas desviantes tanto como a ampliar el repertorio de grafías-letras. Este aprendizaje se realiza sin mayores dificultades. Algunos niños llegan a la escuela confundiendo letras con números y viceversa, pero también aprenden rápido a distinguir ambos antes de finalizar el año escolar. También lo hacen en el contexto extraescolar, pero la escuela los ayuda a afirmar esta distinción. Ninguna de estas características antes mencionadas de la escritura pueden ser causa del fracaso escolar. Como todas las características antes mencionadas están vinculadas a la discriminación perceptiva, el control motriz y la capacidad de evocación de formas geométricas complejas, debe destacarse también que dichos factores sean los que tengan incidencia decisiva en el fracaso escolar.
A modo de conclusión, la que le parece pertinente a Ferreiro es que el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema se realiza sin mayores dificultades, iniciándose en contextos extraescolares y perfeccionándose dentro del contexto escolar; incluso en niños de familias de escasos recursos económicos este aprendizaje se realiza sin dificultades. Lo que plantea obstáculos es entender la estructura del sistema de representación del lenguaje que la sociedad utiliza. Presentará tres ejemplos de escrituras de niños de 6 años a quienes aun no se les ha enseñado a escribir y que ejemplifican de modo claro tres momentos importantes en esta evolución. Armando: se escribir su nombre, pero no comprende aun el modelo de composición de esta representación. Cuando se le pide que escriba una serie de nombres de animales prefiere dibujar antes de escribir, para estar seguir de saber luego que dice en cada serie de letras. Para escribir los diferentes nombres recurre al repertorio de formas incluido en su propio nombre y escribe todas las palabras con la misma cantidad de letras. No repite ninguna letra. El no describe alfabéticamente pero ya ha comprendido un principio básico de cualquier sistema de escritura: con un conjunto limitado de formas se crean por combinación nuevas representaciones. Francisco: escribe su nombre con algunas de las letras que le pertenecen. Luego escribe una serie de animales usando las vocales. Pero cada vocal vale por una silaba, porque el proceso de construcción consiste en este caso en hallar las partes silábicas de cada palabra y poner una letra para cada una de estas partes. El está escribiendo en un sistema silábico. Está usando la información que de alguna manera ha recibido del medio pero el interpretado silábicamente. Teresa: ya escribe alfabéticamente y elimina todas las irregularidades que encuentra: no hay separaciones entre las palabras, no hay signos de puntuación y hay una ortografía simplificada. Lo que ella hace es eliminar las irregularidades del sistema. La ortografía simplificada es en niños que acaban de comprender como funciona nuestro sistema de escritura un fenómeno normal tanto como la ausencia de signos de puntuación y la ausencia de separación entre palabras.
Para enfrentarse a la complejidad conceptual de las escritura los niños exploran diferentes hipótesis alternativas y esas hipótesis resultan ser buenas para sistemas de escrituras aunque no sean hipótesis adecuadas para el sistema alfabético. E. Ferreiro: “ El desarrollo de la alfabetización: psicogénesis”
Este capítulo resume las principales conclusiones de varios años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de investigación básica sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Las implicaciones pedagógicas de los resultados d estas investigaciones fueron claras desde el principio y numerosos colegas trabajaron esas ideas y las llevaron a la práctica pedagógica. Un elemento sorprendente de esos desarrollos pedagógicos fue la comprobación de que las diferencias de lengua no constituyen una barrera para la aplicación de las ideas básicas en un terreno tan dependiente de la lengua como es la alfabetización. Los niños hispanohablantes enfrentan dificultades específicas para comprender la naturaleza alfabética del sistema de escritura. Esas dificultades no se eliminan por la relativa simplicidad de la correspondencia letra/sonido que son anteriores a los principios alfabéticos esa es la razón por la cual dificultades similares a veces idénticas, se presentan en niños que habían otras lenguas y que están tratando de aprender ortografía. Aspectos básicos del marco teórico
1. Nosotros no estudiamos las actividades de producción en los niños, pero nuestro principal interés no es la escritura como tal, estudiamos las actividades de interpretación en los niños. El objetivo principal es entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura. 2. Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget (los cuales reciben una interpretación específica para el desarrollo de la alfabetización) como: - Los niños son sujetos de aprendizaje y conocimiento. Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, se ven obligados a rechazarla. - Es precisamente este último puto lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las teorías infantiles sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. Esas teorías de los niños son verdaderas construcciones que la mayoría de las veces, parecen muy extrañas al modo de pensar de los adultos. - Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimiladores. Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y sus usuarios. Estos sistemas una vez construidos siguen actuando sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de dar sentido a los observables. - Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un difícil ya veces doloroso proceso de cambio conceptual. Tratan primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar los más posible del esquema anterior. El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético
Voy a esbozar el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños, haciendo referencia a sus producciones escritas. Esto por dos razones: la primera es que las producciones escritas son más fáciles de entender. La segunda razón es que algunas de las producciones escritas constituyen el mejor modo de acceso a la competencia. De todo modos nuestra forma de examinar las producciones escritas no se limita a las marcas escritas que los niños producen, sino que incluimos todo el proceso de construcción, las intenciones, los comentarios y
modificaciones introducidas durante la escritura misma, y la interpretación que el niño hace una vez terminada su construcción. Se pueden distinguir tres niveles en el desarrollo Primer Nivel: al comienzo de este los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación grafica: el dibujo y la escritura. Y concluyen: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para la producción de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los mismos tipos de trazamos podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas. Cuando dibujamos las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos: cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos. Con esa distinción los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura; que las formas son arbitrarias y que están ordenadas de modo lineal. La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños. Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, las formas convencionales generalmente aparecen más rápidamente en las producciones de los niños. Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de letras y rápidamente las adoptan. No concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan. Los niños de clases media que crecen en ambientes letrados, por lo general reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos. Y trabajando con niños en situación de pobreza se ve que las dificultades de la transición desde las letra como objetos en si a las letras como objetos sustitutos. Basta con señalar que en este nivel se logran dos avances: 1. Considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos 2. Hacer una clara distinción entre dos modos de representación grafica: el modo icónico (dibujo) y el modo no icónico (figura) Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación grafica surgen problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de que manera el dibujo y la escritura se relacionan. Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños empiezan entonces a examinar de qué maneras las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. Empiezan a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser interpretable, legible, o capaz de decir algo. A partir de este momento, los niños se enfrentan con problemas que se organizan en direcciones: cualitativas y cuantitativas. En el eje cuantitativo el problema es cuantas letras tiene que haber para que sea legible. Esto lleva a elaborar el principio de la cantidad mínima. Lo niños hispano hablantes eligen tres letras como el ideal, están seguro que ahí dice algo. Si solo hay dos letras dudan. Y si hay una letra no se puede leer por que una no es suficiente para que lo escrito sea una palabra. Y en el eje cualitativo se basa en que las letras deben ser diferentes, si la escritura presenta la misma letra todo el tiempo no se puede leer. A este principio que regula la construcción conceptual se lo llama variaciones cualitativas internas. Segundo Nivel: un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos
de diferenciación entre escrituras. Los niños empiezan a buscas en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes. Durante el primer nivel, lo niños se satisfacían con sus propias intenciones. Las cadenas podían ser iguales, pero si la intención del niño era escribir determinado nombre en una de las sendas y otro en las otras ambas decían cosas
diferentes más allá de la similitud grafica. En este segundo nivel, las intenciones iniciales no son suficientes. Los niños comienzan a buscar diferencias graficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones. Cuando se dan cuenta que dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombre diferentes se enfrentan a un problema. En ese momento de la evolución los niños no están analizando la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad. Ya que se ocupan del significado y/o referentes del nombre que quieren escribir: los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis: quizás las variaciones en el numero de letras estén relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos, otra posibilidad es la búsqueda de un modo razonable de controlar las variaciones cuantitativas es establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Los niños pueden razonar así si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de 6 o 7 entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. La diferenciación entre escrituras también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo. Por ejemplo, si en el momento ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede usar letras diferentes para diferentes palabras, en cambio si su repertorio es limitado puede cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra diferente manteniendo constantes las demás. Si cuenta con un repertorio limitado de formas graficas puede intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal. Tercer Nivel: este nivel corresponde a la fonetizacion de la representación escrita. Los niños hispanohablantes
construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el periodo que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y alfabética. Desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras. Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, sus silabas son puestas en una correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la cadena escrita de sus letras. Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa hipótesis, los niños empiezan a probar otra (silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de silabas, mientras que otra ocupa el lugar de unidades sonoras menores. Se trata de una típica solución inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo. Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel (hipótesis alfabética) han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura. Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia se trata de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades graficas de un sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios. Ana Maria Kaufman: “La lecto-escritura y la escuela. Una experiencia constructivista” Historia de Luciano
Luciano cumplió 6 años. Antes de entrar a la escuela primaria, empezó a tratar de comprender el sistema de escritura formulando hipótesis originales. Él ya sabe que los textos son portadores de significados, esto es, que la escritura es un objeto sustituto. Sabe que las palabras “panza” y “barriga” van a escribirse de manera muy diferente aunque el significado sea compartido, po rque la sonoridad es muy distinta. Él fue construyendo hipótesis que no tendían a vincular la escritura con la sonoridad del lenguaje. Fue estableciendo diferenciaciones: a) entre el dibujo y la escritura, b) entre aquellas piezas de escrituras consideras realmente escritura y otras que son descartadas por no cumplir con los requisitos de tener una cantidad mínima (y máxima) de letras y que estas tengan determinada variedad, c) entre una escritura y otra (para que “digan” cosas distintas, los textos deben ser diferentes). Nuestra escritura alfabética tiene una relación sistemática con los sonidos del habla. Luciano considera cierta peculiaridad: los elementos sonoros que se vinculan con las letras son las sílabas. Luciano, como todos los niños en determinado momento de su aproximación a la lengua escrita, ha llegado a esa conclusión, pero no sólo toma en cuenta la correspondencia cuantitativa (es decir, que una palabra de tres sílabas va a escribirse con tres letras y una tetrasilábica con cuatro) sino que considera también los aspectos cualitativos: además de considerar cuántas letras debe poner para cada palabra también se interesa por cuáles deben ser esas letras. Utiliza casi exclusivamente vocales. Por ejemplo: para escribir “mariposa” pone AIOA, utilizando letras de imprenta mayúsculas. Florencia considera que cada sílaba emitida va a estar representada por una letra. Pero no una letra cualquiera, sino alguna cuyo “sonidito” tenga algo que ver con la sílaba en cuestión. La estrategia que usa Florencia consiste en utilizar siempre la vocal correspondiente (a excepción de las silabas iniciales de “mariposa” y “paloma” en las que utiliza la letra de mamá y la de papá. Ella piensa que hace falta una cantidad mínima de tres letras para que un texto esté completo. Por esta razón considera que no puede terminar de escribir “gato” que, de acuerdo con la hipótesis silábica, sólo debería llevar dos letras. Evita cuidadosamente repetir letras, es decir, poner dos letras iguales seguidas. Hemos escogido esta entrevista de Florencia porque pone de manifiesto dos hipótesis ya conocidas a través de las investigaciones dirigidas por Ferreiro: la hipótesis de cantidad y la de variedad. Variedad intrafigural, esto es, la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura de una palabra. Luciano quiere escribir “manzana” y renuncia a su empresa cuando el resultado que obtiene es AAA. Variedad interfigural, consiste en exigir escrituras diferentes para representar palabras distintas. Retomemos la historia de Luciano, en marzo, trabajando en clase protagoniza una situación que puede ilustrar este concepto de variedad interfigural. Quiere escribir “gato” y pone AO (la A para la sílaba “ga” y la O para “to”. La maestra les pide que escriban “pato” y él vuelve a poner AO. Dice: “no puede ser que se escriban igual…” finalmente borra la O y coloca una U, pero no estaba convencido de la solución que había propuesto. Sus ojos se iluminan y grita: “¡Pato, dame tu tarjeta!”. Este pedido se dirige a un compañero que se llama Patricio, cuyo sobrenombre es Pato. Todos tienen en su mesa una tarjeta con su nombre. Luciano no copia toda la palabra: borra la A y en su lugar pone una P invertida. Luego mira su producción y agrega: “Y parece un nuevo y un cero…”. Luciano se debatió durante dos meses este dilema. Él tenía un problema. Había una contradicción evidente entre dos hipótesis igualmente fuertes: la escritura silábica con vocales y la hipótesis de variedad (interfigural). Recurrió a los que saben frente al fracaso de la escritura de “pato” va a investigar cómo escribir “gato” de una manera diferente. “Gato se escribe con la ge de gato y la ge de gato es ésta: G”.
Él ya tenía una idea formada acerca del asunto: “gato” empieza con “a” y termina con “o”. Pero, de acuerdo con la información obtenida, también va con la ge de gato. ¿Dónde colocar esa exótica letra? Donde no moleste. La coloca en el medio, con lo que no debe modificar su hipótesis acerca del comienzo y el final de la escritura de “gato”. Cuando intenta interpretar su escritura guiado por la hipótesis silábica, esta solución de compromiso se desmorona. Nuestro amigo retoma su idea anterior (gato se escribe AO) con lo que vuelve a caer en el conflicto inicial, contradicción que no puede resolver son modificar totalmente sus hipótesis, razón por la cual confiesa su fracaso anulando el elemento perturbador: tachando una de las escrituras. En el mes de abril escribe de manera silábica usando exclusivamente vocales. Durante el mes de mayo comienza a utilizar algunas consonantes, sin trascender las fronteras de su sistema silábico. Encontramos en su cuaderno escrituras como: MIAU, es la manera en que nuestro aprendiz escribe: “Me fui al club”. (Me: M; Fui: I; Al: A; Club: U). El resto de las escrituras registradas en su cuaderno durante el mismo mes no incluyen consonantes. Luciano continúa su exploración, ha preguntado reiteradamente “¿Qué letra es esta?”. Sus padres respondían naturalmente. Ha averiguado que la letra K es la “ca”, que la Q es la “cu”, que la T es la “te”. Los nombres de esas letras son asimilados de acuerdo con el esquema silábico que maneja y le resultan de gran utilidad para producir estas escrituras a comienzos del mes de junio. KOA (canoa), QIA (curita). En abril se permite repetir una letra hasta dos veces, siempre y cuando haya otras distintas que la acompañen. Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer gado pero desconoce las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras, en ese orden. En un momento, convencido de que cada letra escrita tiene el valor sonoro de una sílaba, intenta dar cuenta de las partes en cuestión. Cuando lee LU en la L, CIA en la U y NO en la C se enfrenta con dos problemas. El primero consiste en que le sobran letras. El segundo se refiere al aspecto cualitativo: que la L sea “Li” está bien, pero leer “cia” en la U y “no” en la C es una tra nsgresión demasiado evidente para quien ya está considerando que las letras tienen un valor sonoro estable y convencional. Una situación diferente se le plantea a Luciano cuando se enfrenta con una tarjeta donde hay una imagen (un pato en el agua) y una oración escrita debajo (EL PATO NADA). Le preguntamos qué cree que dice ahí. Su primera respuesta es que si ahí hay un pato acompañado por un texto, en esa escritura debe decir “pato” (Hipótesis del nombre). Le pedimos que nos muestre, señalando con su dedo, cómo dice “pato” en EL PATO NADA. En ese momento advierte que el texto empieza con E y dice: “¡Ah! No… no dice “pato”, dice “el pato”. Luciano lee de esta manera: EL (el) PATO (pa) NADA (to). Se queda mirando el texto y luego objeta: “pero aquí (PATO) tiene que haber una A y aquí (NADA) una O”. Pa debería terminar con A y to debería terminar con O. Mes de junio, propone escribir “dinosaurio” y su escritura resulta familiar y previsible: IOAIO. Pero algo novedoso ocurre cuando se le pide que escriba que “pelota”: Pe (escribe P), lo (escribe O), t (pone T) y ta (escribe A). Queda POTA. Luciano ya produce escrituras silábico-alfabéticas. El período silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos. Es capaz de burlarse de sí mismo recordando que “cóndor” lo escribía OO, pero es todavía incapaz de escribirlo de manera alfabética. Un compañero de Luciano que escribía de manera silábica, escribió “conejo” de esta manera : CEO, la escritura correspondiente a “elefante” fue ELFT. Pero cuando quiso escribir “pan” escribió P. Miró preocupado su escritura, dijo “pa, paaaa” y coloco A, volvió a mirar e hizo un gesto de disgusto. Repitió nuevamente “pan, paa -n” y agregó N. El resultado final fue PAN.
¿Por qué en las escrituras de los monosílabos varios niños que trabajan de manera silábica y usan letras con valor sonoro estable logran un análisis que llega, en ocasiones, a un trabajo alfabético, cosa que no sucede cuando se proponen escribir palabras más largas? Podríamos argumentar que las palabras más cortas son más “fáciles” que las más largas. Éste es un principio básico que rige la enseñanza de la lecto-escritura desde la perspectiva de las didácticas tradicionales y que es compartido por el sentido común de las personas que no están involucradas en la acción educativa. La escritura espontánea de los niños pone de manifiesto qué es lo que ellos piensan acerca del funcionamiento del sistema de escritura y permite constatar los conflictos que surgen. Recordemos la contradicción que se plantea cuando un niño que ha llegado a vincular la escritura con la sonoridad de una manera silábica intenta escribir un monosílabo: la hipótesis silábica le indica que debe poner una sola letra pero la hipótesis de cantidad le exige poner por lo menos dos o tres letras para que diga algo. Se plantea entonces un auténtico conflicto cognitivo. ¿Es más fácil para este chico escribir “pan” que escribir “conejo” o “elefante”? Todo parece indicar que no. No fue la facilidad de la tarea lo que le permitió llegar a un resultado más aproximado a la escritura correcta de la palabra “pan” sino la aparición de un conflicto que tenía que ser resulto. Piaget señala que los progresos en la construcción del conocimiento se basan en desequilibrios que los sujeto sienten como conflictos, ya que para superarlos se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción. Reencontramos a Luciano a fines de junio. Sus escrituras han cambiado y también es diferente la interpretación que hace de los textos que le mostramos acompañando determinadas imágenes. En todos los casos en que el texto es una palabra él anticipa, por lo general, el nombre de la ilustración. Cuando se trata de una oración, Luciano ya toma en cuenta la longitud del texto y los espacios en blanco y no anticipa sólo el nombre, sino una oración. Todavía no puede leer correctamente los textos, pero ya toma en consideración algunas características de los mismos para hacer predicciones inteligentes acerca del contenido. El 2 de julio algunas escrituras son alfabéticas, otras son silábico-alfabéticas y una permanece silábica. El 23 de julio, al regresar de las vacaciones, su escritura tiende a ser más definidamente alfabética, aunque persisten algunas producciones silábico-alfabéticas. A lo largo del mes de agosto su escritura va tornándose cada vez más alfabética. El septiembre entrevistamos a Luciano por tercera vez. Pregunta si puede escribir en cursiva porque la imprenta ya lo tiene aburrido. Le dicto “empanadas” y escribe omitiendo la “a” en la sílaba “pa”. Luciano ya puede leer sin dificultad textos cortos y escribe guiado por la hipótesis silábica. ¿Cómo llego a este punto? Luciano explica claramente en la entrevista: “es que yo lo fui pensando. Uno se va dando cuenta… en mi casa también me voy dando cuenta”. Luciano, como todos los niños que se encuentran en ese nivel de conceptualización, cree que la escritura es la representación de los sonidos del habla. El avanzó con respecto al período anterior en el que consideraba que cada letra debía representar una sílaba. Ahora piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a casa fonema le corresponde una letra del alfabeto. La letra G suena suave en la palabra “gato” y la R suena fuere en “rosa”, de modo que es coherente que él lea “guerra” en GERA, ya que su hipótesis le indica que a cada fonema le va a corresponder una letra.
De todos modo, Luciano ya ha avanzad sobre esta hipótesis. Ya sabe que hay grafemas dobles (CH-LL) y grafemas equivalentes (LL-Y, S-Z-C, V-B) Pero todavía ignora que hay grafemas polivalentes, es decir, aquellos que, según su posición en la secuencia escrita, refieren a más de un fonema (en castellano la C en “casa” o en “cinta”, la G en “gato” o en “gitana”, la R en “rosa” o en “cara”). Deberá aún comprender que nuestro sistema de escritura no es un código de transcripción de sonidos sino un intento de representación del lenguaje, que incluye una cantidad de elementos que exceden la representación de los significantes: las mayúsculas, los signos de puntuación, los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos (como la H en “hola” y “ola”, “huso” y “uso”, etc., el acento en palabras que indican una dife rencia de significado). Luciano enfrenta ahora una nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el trabajo ortográfico. En la escritura del 17 de octubre, Luciano intenta aplicar una regla que habían comentado en grupo, referente a la similitud ortográfica de palabras que pertenecen a la misma familia: si “pez” va con zeta, “pescado” y “pescar” deberían ir con zeta. La regla no es aplicable a este caso, de modo que Luciano tendrá que renunciar a sus expectativas. Considerando la producción del 21 de noviembre, esa situación se presenta aparentemente resuelta. Esto no significa que lo esté de una vez y para siempre. Luciano progresa en la separación entre palabras. El 25 de noviembre Luciano utiliza puntos para indicar el final de las oraciones. Es el primer intento que registramos de utilizar signos de puntuación. Cuando terminan las clases entrevistamos a Luciano por cuarta y última vez. El trazado de la cursiva ha mejorado sensiblemente: escribe con rapidez y logra las formas y las uniones entre las letras sin mayor dificultad, a pesar de lo cual todavía parece sentirse más cómodo escribiendo en imprenta mayúscula. Encontramos a Luciano muy preocupado por cuestiones ortográficas: en casi todas las escrituras aparecen comentarios como (¿va con doble ele?, ¿va con zeta?, ¿va con ve corta?. En la escritura de “zapatilla” en una primera instancia comienza la palabra con s, pero cuando se lo remite a la palabra “zapato”, decide que se equivocó y la corrige, sustituyendo la s por z mientras que ar gumenta que la maestra había dicho que así se escribía “zapatilla”. En realidad el comentario de la maestra se refería a la palabra “zapato” y él fue capaz de inferir una vinculación ortográfica a partir de la relación semántica entre ambas palabras. Lo que aparentemente no pudo fue tomar conciencia de su propia posibilidad cognitiva, razón por la cual fundamenta su decisión con un argumento que no es real: “la maestra lo dijo”. Luciano puede comprender el texto que lee en el libro, pero la manera en que lo hace es notablemente distinta al modo en que leía tarjetas. Aparecen aquí una cantidad de cortes en la emisión y silabeos que estaban ausentes en la situación anterior. ¿A qué podemos atribuir esta diferencia?. No se trata solamente de un problema de extensión. El fragmento del libro incluye aspectos que no son todavía significativos para Luciano, elementos del sistema de escritura que no son letras. Nos referimos a los signos de puntuación. UNIDAD 5: Aprendizajes en distintos contextos: experimental, informal y escolar. Castorina, Fernández y Lenzi: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje” Introducción
Los trabajos de Piaget en su inicio fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicología infantil, sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia. Aunque este sea el aspecto que más se difundió de su obra su preocupación central fue la epistemología. Sus investigaciones sobre la génesis de la lógica, la física o la matemática estuvieron orientadas por ciertas preguntas claves: las nociones básicas del sujetos en crecimiento derivan de la experiencia, son a priori o se construyen? ¿Cuál es el mecanismo explicativo de la constitución de conocimiento? En esta perspectiva indago la formación del espacio y el tiempo, el número y la longitud, las cantidades físicas prácticamente casi todas las categorías cognoscitivas. Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone una teoría del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de la adquisición de conocimientos se organizan los procedimientos particulares de la enseñanza. De acuerdo con el modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje se encarara su tratamiento. Por lo tanto es importante que educadores y psicopedagogos precisen cual es la teoría de aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia. En opinión de castorina, no existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Cabría preguntarse a que razones obedecen estas dificultades, se señalaran 3: En primer lugar la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito epistemológico. El objetivo de Piaget ha sido resolver problemas tradicionales en la filosofía, la del mecanismo de formación de los conocimientos. En segundo lugar la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía respuestas. Así por ejemplo ¿Cómo se apropian los alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela? ¿Cómo explicar desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera? En tercer lugar la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. A pesar de las dificultades apuntadas, castorina considera que la teoría de Piaget provee en sus líneas directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva. Castorina, esbozara una reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicología genética, señalando la línea de constitución de una teoría psicogenética del aprendizaje. Aproximación histórica
a) Primera etapa: la cuestión del aprendizaje fue planteada en ginebra en los años cincuenta, los primeros trabajos tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y respondían a un interés epistemológico, se trata de cuestionar al empirismo. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro de lo inmediato de lo real; por otro lado el aprendizaje como una adquisición secuenciada de función de la sola experiencia. Los resultados de las investigaciones fueron terminantes. La percepción involucra una actividad sistemática que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga objetividad. La experiencia no es accesible por intermedio de los cuadros lógico-matemáticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones correspondencias, funciones. Por lo tanto hay una lectura directa de la experiencia y esta es una de las primeras condiciones para formular una teoría del aprendizaje. Para los conductistas el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera a partir de la constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo. En ginebra se intento provocar algún tipo de aprendizaje elemental por medio de la sucesiva representación de los hechos observables. Esto es si se podría establecerse un aprendizaje en un sentido estricto (se habla de aprendizaje
como tal cuando un resultado es adquirido en función de la experiencia), entendiendo por tal una situación que procurara una adquisición estable en función de la experiencia, a la manera de un modelo clásico. El resultado principal fue que ni si quiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de datos observables. Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos una cierta lógica por parte del sujeto. En tal sentido, puede afirmarse que el esquema clásico de aprendizaje E-R queda superado en esta perspectiva. Los estímulos no se consideran como hechos físicos, aunque lo sean fuera de la interpretación del sujeto, los estímulos son hechos significativos cuando hay una estructura que permite su asimilación. En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre E y R es de asociación, mientras que en psicología genética es de asimilación. En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido a un estimulo a respuesta, sino un proceso circular de asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estimulo así calificado. Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura es algo más que una lectura directa. El aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construcción. b) Segunda etapa: hacia 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si se ha probado que hasta los aprendizajes más elementales suponían una organización activa de los datos. ¿esta organización lógico-matemática? ¿se podría aprender en el sentido clásico? Si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría a su vez aprender por ejercitación y refuerzo externo? Se señala la investigación de Smesblund, dirigida a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores. La situación experimental era la siguiente: se administro un pre test para indagar cuales eran los niños que no conservaban el peso. Se tomo un post test relacionado con la transitividad del peso. El pre test, se tomaba la prueba operatoria de conservación del peso. ¿Por qué se toma una prueba de transitividad? Se sabe que en el desarrollo espontaneo de la conservación del peso, como la de cualquier otra propiedad física, implica la transitividad de la igualdad. Es decir si un objeto A pesa igual que B y B pesa igual que C, sin mirar se podrá deducir que el primero peso lo mismo que el tercero. Esta es una inferencia posibilitada por la estructura operatoria que constituye la conservación. Los resultados fueron: parecía que los niños habían aprendido la conservación del peso. ¿Cuál es el significado de estos resultados? En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservacion no poseían simultáneamente la transitividad. Pareciera entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas corresponde solo al contenido de los conceptos y no a las estructuras. Puede inferirse de la investigación que hay un aprendizaje limitado por medio de la constatación empírica ya que se observa un cierto progreso referido en este caso contenido físico de la noción de peso, pero no a la consolidación del sistema operatorio.
Sin embargo el progreso obtenido durante las sesiones de aprendizaje es significativo. El niño ponía en juego a través de su actividad estructuras débiles que ya poseía al comenzar el aprendizaje y esta actividad dio lugar a cierto grado de modificación de estas estructuras más débiles. La conclusión principal, es el grado relativo de aprendizaje estructural depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. Hace falta comprenderlos a estructuras preexistentes. En consecuencia las estructuras aprendidas resultan no solo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo es decir, del modo de funcionamiento por equilibracion de los sistemas de conocimiento. Una vez más el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontaneo. c) Tercera etapa: las investigaciones en este periodo realizadas hasta la década del 60, presentaron otra novedad, ya no se buscaron argumentos más o menos generales en favor de las tesis constructivistas. Se trata de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. El cambio del enfoque al problema implico un cambio en la metodología del abordaje. Los problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo de desarrollo espontaneo. Se intenta presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, sobre la hipótesis teórica de que la construcción espontanea de las estructuras descansa en la superación de conflictos en la reequilibracion. El mecanismo de equilibracion es caracterizado por Piaget como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente o bien conflictos entre esquemas. Sobre esta base teórica se organizan situaciones que plantean problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Estos procedimientos de aprendizaje, conducen el papel fundamental de la actividad estructurante del niño, suscitado, no engendrado los dispositivos usados, la coordinación y diferenciación de los esquemas característicos del nivel de desarrollo del sujeto. A continuación se presenta un ejemplo de aprendizaje de estructuras cognoscitivas bajo esta nueva perspectiva: la experiencia se basa en esquemas anteriores de distinto grado de desarrollo estructural a los que se trata de movilizar y enfrentar para alcanzar un nivel superior de coordinación. Se parte de la conservación numérica y de los esquemas topológicos para llegar a adquirir la conservación de longitud acortando la línea temporal del desarrollo. El esquema de desarrollo de la experiencia es el siguiente: 1. Se administra un pre-test para establecer el nivel de desarrollo. Se eligen niños que tengan la conservación del número y no la de la longitud. 2. Se realizan tres sesiones de aprendizaje, acá se le ofrece al niño numerosas ocasiones de superar las dificultades. 3. Se toma un post-test con las mismas pruebas del pre-test para constatar si hubo o no cambios en la competencia del niño. Siendo la situación experimental la siguiente: el experimentador hace un camino con fósforos y le pide al niño que construya otro trayecto que tenga el mismo largo.
El problema consiste en que el camino que debe realizar el niño tiene otra disposición espacial y sus fósforos son más cortos que los del experimentador. Las disposiciones espaciales se las denominara: a b y c. Situación A
El problema no puede resolverse ya que supone la coordinación del esquema numérico con el métrico espacial que todavía no posee el niño. Entonces sin entrar en conflicto usa una solución topológica por coincidencia de los extremos en el camino. Situación B
En esta situación no le resulta útil la solución de tipo topológico. Usan la correspondencia numérica y colocan cuatro fósforos pequeños de acuerdo con los grandes del modelo. Situación C
Es la de menor dificultad, consiste en poner en línea los fósforos. Aplicando el tipo topológico el niño resuelve el problema. Se puede decir entonces que frente a cada situación el niño da una solución espontanea adecuada caso C y no caso A y B pero que es aceptada. Por otra parte se dejan armadas delante del niño situaciones tal cual fueron resueltas. Acá comienza el segundo momento de la experiencia, se pasa de la anterior situación ahora pidiendo justificaciones y señalando la heterogeneidad de los métodos de evaluación espontáneamente usados. Se suscita así una confrontación de los procedimientos aplicados. Se producen entonces un conflicto entre el esquema numérico y el topológico. El experimentador formula preguntas sobre la semejanza con las otras dos situaciones y si en esta tendrá el niño que contar o no. Los niños al tratar de resolver el conflicto suelen adoptar algunas de estas soluciones de compromiso: Cortan un fosforo en dos igualando el número de elementos, conservando las fronteras. Colocan un fosforo más verticalmente respetando el número de elementos y fronteras. Agregan un trocito muy pequeño de fosforo fuera de la frontera. Finalmente algunos niños toman conciencia de la compensación requerida entre el número y el tamaño de la unidad y agregan el número de fósforos necesarios. Si la transitividad es posible podemos estar seguros que ha alcanzado la operatoriedad del sistema. No todos los niños logran la transitividad. En este momento es cuando el conflicto entre esquemas se hace más agudo, mas difícil de resolver para algunos de ellos. Existen niños que no pueden superar el conflicto. Los que si lo hacen lo logran luego de una progresiva estructuración operatoria de las relaciones espaciales. Los resultados de las sesiones de aprendizaje de este estilo revelan porcentajes significativos. Los aspectos son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son los siguientes: 1. El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a través de la secuencia de situaciones trata que el niño use y reconstruya su relación para acceder a nuevas coordinaciones. 2. Se le plantea problemas y es el niño por si mismo quien debe encontrar las soluciones. No se impone desde fuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados, como se hace en las experiencias clásicas de aprendizaje.
3. Aun cuando el niño no llegue a resolver íntegramente el problema da soluciones que le resultan satisfactorias a si mismo (soluciones de compromiso). Estas soluciones erradas son aceptadas y comprendidas como indicadores de construcción incipiente de nuevas coordinaciones. 4. La calidad de intervención del investigador, es importante a tener en cuenta. Se trata de provocar la confrontación de los procedimientos usados por los niños sin juzgar sobre ellos, dejando que este llegue a autocorrecciones graduales de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo. 5. Mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo más simple a lo más complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se plantea primero la situación más difícil más conflictiva. Para activar los esquemas en juego. 6. ¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado en su nivel de desarrollo? Evidentemente no ha sido por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esquemas subyacentes a la conservación de la longitud. 7. La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los sujetos aun en este tipo de aprendizaje el progreso en la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo. 8. En estas experiencias hubo aprendizajes pero qué tipo de aprendizaje? Aprender las organizaciones del pensamiento significa comprenderlas, esto consiste incorporar datos ya hechos o constituidos, reescribirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificación del desarrollo. pero esta modificación no se impone al mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibracion que regulan la formación espontanea de los conocimientos. d) Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del aspecto funciona de los conocimientos. El interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados. Cuando los niños encuentran la solución al problema, no interviene su nivel estructural. La resolución de esta tarea involucra procedimientos, es decir que no es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el niño deberá actualizar algunos en función del objetivo propuesto. La hipótesis básica es que los procedimientos usados no constituyen una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tare planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elije un plan de acción sobre el material tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hara correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solo los aspectos estructurales del conocimiento? Las consecuencias eventuales de estudios referidos s la invención y el descubrimiento de un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres: Primero nos acercan a un sujeto psicológico que se pone de relieve a través de las secuencias de acción originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya de un sujeto epistémico, del que se ha ocupado con exclusividad la psicología genética sino de un niño particular, que bien podría ser el que diariamente observa el docente en una actividad de resolución de problemas propuestos en clase. Segundo la relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construcción de conocimientos. Cual sería el tipo de intervención del docente con respecto a los errores? Por un lado distinguir el tipo de error que conduce a la formación de conocimiento aceptándolos al miso tiempo que se los comprende. Por otro lado, si la
interpretación del erro por parte del docente es la que corresponde a la teoría que sustenta el niño podrá ofrecerle materiales contrapuestos a través de la acción lo que permitirá al niño seguir avanzando. Tercero la posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta esta dad mucho más q ue por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Estas perspectiva supone que se no exijan verbalizaciones para certificar que se encuentra en posesión de un saber. Algunas conclusiones
Se puede sintetizar las relacione entre psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre el campo han dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética. Las situaciones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar sobre un breve intervalo de tiempo los procesos constructivos. Las investigaciones sobre las estrategias cognoscitivas permiten captar los aspectos procedurales del conocimiento que no son reductibles a las estructuras. Sin embargo lejos de contraponerse los aspectos procedurales y los estructurales en cierto sentido se podrán complementar. Puede afirmarse que estos estudios están llamados a influir sobre la teoría del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos individuales. Este último adquiere importancia si se recuerda la teoría del aprendizaje no ha dado cuenta de los procesos específicos que los sujetos ponen en marcha ante una situación particularizada. Si bien las experiencias de aprendizaje en situación de desequilibrio especifican aún más el aspecto funcional de la teoría del aprendizaje dejan subsistir algunos interrogantes. En las situaciones de aprendizaje bajo el modelo del desarrollo se han producido avances estables en ciertos sujetos, pero ello se ha probado solamente con respecto a determinadas estructuras y no para todas. En cuanto al alcance de esas adquisiciones provocadas con la pregunta que aun no tiene respuesta es: ¿cómo se articula la estructura así constituida con los sistemas generales de comprensión que se han formado en la historia del sujeto?. No obstante estas inquietudes no disminuyen las implicaciones de la teoría para la didáctica. Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir de los conocimientos que el sujeto posee: replantear la secuencia clásica de presentación de problemas buscando generar conflictos; tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda de resultado, es decir, centrarse en el proceso de conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un avance de la constitución cognoscitiva. Carraher, T; Carraher, D y Schlieman, A: “En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de mas matemáticas”
La deserción y el fracaso escolar aparecen hoy entre los problemas de nuestro sistema educacional. La concepción de fracaso escolar aparece como fracaso de los individuos, fracaso de una clase social o fracaso de un sistema social, económico y político. En este capítulo se pretende explorar otra alternativa: el fracaso escolar y el fracaso de la escuela. Los estudios de la “privación cultural” o de los “individuos marginados” señalan la existencia de las más vari adas deficiencias entre niños de ambientes desfavorecidos. El niño de la producto de la privación cultural muestra deficiencias en las funciones psiconeurológicas, básicas para la lectura y las matemáticas, conceptos básicos, operaciones cognoscitivas y lenguaje, un pobre concepto de sí mismo, sentimientos de culpa y de vergüenza, problemas familiares, desconocimiento de su propia cultura, etc. Esa posición resulta de la convicción de que los procesos psicológicos se desarrollan en función de la experiencia, especialmente en los primeros años de vida, los niños de ambientes culturalmente deficitarios carecerían de esas experiencias cruciales. Muchos investigadores también le dan importancia a los factores de orden biológico, como la nutrición y la salud en los primeros años de
vida, cuya influencia también llevaría a resultados negativos en el desarrollo. Este enfoque no siempre constituye una generalización en relación a todos los niños de clase baja. Esta versión atribuye importancia decisiva a ciertas experiencias culturales, pero disocia, hasta cierto punto, clase social de privación cultural, de tal modo que sólo aquellos individuos de clase baja que sufriesen del hecho el “síndrome de la privación cultural” estarían destinados al fracaso escolar. El problema es presentado de forma un poco diferente a quienes atribuyen el fracaso escolar a la clase social. La atribución de deficiencias a los miembros de la clase baja no es una cuestión importante. Sin embargo, los proponentes de este análisis aseguran que la situación social y económica de las clases bajas es tal, que los miembros de la esas clases no valoran la educación porque no le atribuyen valor práctico, y no pueden permitirles a sus hijos el “lujo” de una educación prolongada frente a su necesidad de emplearlos precozmente para contribuir al sustento del hogar. El fracaso escolar no sería, pues, un fracaso real, dado que todo quien anhela determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo. El tercer análisis propuesto para el fracaso escolar: la selectividad del propio sistema. De acuerdo con esta visión, las escuelas constituyen aparatos ideológicos del Estado que reproducen la estructura de clases existentes mediante la difusión de la ideológica de la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores. De este modo, el propio sistema educacional obstruye las vías de acceso de la clase baja a la educación formal. La posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social, económico y político pero sí el fracaso de la propia escuela ya ha sido considerada por algunos. Poppovic: el fracaso escolar es el resultado de una mala interrelación entre el alumno que proviene de determinados medios sociales y la institución escolar. Es preciso que la escuela entienda su papel social y su función en una sociedad de grupos muy diversificados. A pesar de las semejanzas entre el análisis propuesto por Poppovic y el que pretendemos explorar, debe destacarse una diferencia que no consideramos en forma alguna de carácter secundario. Poppovic, después del análisis antes mencionado, vuelve atrás para considerar los estudios de la marginación cultural y sus efectos sobre los niños, con el fin de conocer las necesidades de los niños maginados como un intento de desarrollar un curriculum que les atienda: “el camino que escogimos fue el del desarrollo de materiales curriculares para los años iniciales del primer grado, destinados a los niños originarios de los estratos de bajos ingresos y a sus profesores”. Este camino parece constituir la educación compensatoria en la escuela y no sólo en el nivel preescolar, constituye una solución psicológica para un problema psicológico, social y cultural. En el contexto del estudio de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, Gay y Cole partieron del supuesto de que era necesario mejor las matemáticas inherentes a las actividades de la vida diaria en la cultura de esos niños a fin de construir, a partir de ellas, puentes y ligamentos efectivos para unas matemáticas más abstractas que las que la escuela pretende enseñar. Cole sugiere que el hecho común de que las personas desempeñen con mayor habilidad aquellas tareas en que tienen más práctica llevó a presuponer también que los procesos cognoscitivos pueden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos sujetos que demuestren una habilidad en cierto contexto y no en otros. El contexto cultural: uno de los usos de las matemáticas
No es infrecuente entre los miembr os de la clase pobre que tengan un “negocio propio”. Los hijos mayores, aproximadamente a partir de los diez años, ayudan en las transacciones, llegando hasta asumir la responsabilidad de la venta de parte de las frutas y verduras. A partir de 11-12 años, la ocupación puede volverse independiente, se ponen a vender en puntos fijos o como ambulantes. En estos casos, los niños y adolescentes resuelven innumerables problemas de matemáticas, por lo general sin utilizar lápiz y papel.
Aunque en ocasiones aparecen errores de cálculo, predominan los aciertos. Metodología
En el presente estudio respondieron preguntas de matemática en un examen informal y en un examen formal. En el examen formal, el examinador les ofrecía lápiz y papel y le pedía al sujeto que resolviese las cuentitas en el papel. 1. El examen informal: los participantes eran evaluados en el contexto en que naturalmente resuelven problemas de matemáticas. El entrevistador hacia preguntas sucesivas sobre transacciones realizadas, obteniendo respuestas verbales a los problemas. El método de estudio en este examen se aproxima al método clínico-piagetiano, dado que el entrevistador interviene directamente en el transcurso de los acontecimientos, haciendo preguntas sucesivas a fin de esclarecer los procesos por los cuales los sujetos obtienen sus respuestas. Por otra parte, el método también se aproxima al de la observación participante, puesto que las preguntas se formulan en el transcurso de una interacción entre el vendedor y el cliente. Caracterizamos, pues, el procedimiento usado en el examen informal como una innovación metodológica resultante de la “fertilización cruzada” entre el método piagetiano y el de la observación participante. 2. El examen formal: veamos un ejemplo. M, un vendedor de cocos de 12 años, de 3er grado, resolvió el siguiente problema en el examen informal. Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco? M: Treinta y cinco C : Quiero diez cocos. ¿Cuánto es por los diez cocos? M: (Pausa) Tres son 105, mas tres son 210. (Pausa) Faltan cuatro es… (pausa) 315… parece que es 350. El problema puede ser representado matemáticamente en más de una forma. 35 X 10 constituye una representación aceptable de la pregunta propuesta por el cliente-examinador, en tanto que 105 + 105 + 105 + 35 constituye probablemente una representación adecuada de la respuesta, puesto que 35 x 10 fue separado por el sujeto en (3 x 35) + (3 x 35) + (3 x 35) + 35. Entre los problemas resueltos correctamente por M, tenemos por lo menos, los siguientes: a) 35 x 10 b) 35 x 3 (que puede ser conocido de memoria) c) 105 + 105 d) 210 + 105 e) 315 + 35 f) 3 + 3 + 4 g) 3 + 3 + 3 + 1 M demostró ser competente al encontrar el resultado de multiplicar 35 x 10, pasando por otras vías que la tradicionalmente enseñada en la escuela, que es solo colocar un cero al final cuando se hace una multiplicación por diez. Al resolver 35 x 10de acuerdo con su método, M resolvió los varios subproblemas (desde a hasta g). Después de representar matemáticamente los problemas resueltos por los sujetos en el examen informal, se seleccionaba una muestra de estos problemas para incluirla en el examen formal. En él, la muestra de problemas seleccionada aprecia: a) en forma de operaciones aritméticas a ser resueltas en cualquier contexto y a partir de su representación en el papel, o b) en forma de problemas de tipo escolar “María compro x plátanos, cada plátano costaba x . ¿Cuánto dinero gasto?”. Se introdujeron dos variaciones en estas preguntas del examen formal: a) Que resolviese a la inversa de la operación realizada en el examen informal b) En ciertos problemas la situación decimal podría variar del examen informal al formal ( por ejemplo 35 convertirse en 3.500)
Resultados
De los 63 problemas presentados en el examen informal, 98.2% fueron resueltos correctamente, mientras que en el examen formal apenas el 36.8% de las operaciones y 73.7% de los problemas lo fueron. El desempeño de los niños, además de haber sido claramente superior en el examen informal, donde las operaciones están inscritas en situaciones reales, en el examen formal fue también mejor en los problemas con situaciones imaginarias (parte b) que en las operaciones simples (parte a). Estos datos parecen confrontar la noción implícita pero tácitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos enseñar a los niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para presentar después esas mismas operaciones en el contexto de problemas. Según este modelo tradicional, efectuar la operación sería más simple que resolver un problema con una misma operación, ya que la operación implica solo uno de los pasos necesarios para la solución del problema. Podemos suponer, que el análisis lógico implícito en la solución de un problema facilita la realización de la operació n, por inscribírsela en un sistema de significados bien comprendidos, en lugar de constituir una actividad aislada que se ejecuta en una secuencia de pasos, los cuales llevarían a la solución. Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempeño en el examen formal y en el informal, se hizo un análisis de los procesos de resolución que habían sido explorados a través del método clínico. Ese análisis cualitativo sugiere que los algoritmos que se enseñan en la escuela para realizar operaciones aritméticas pueden constituir un obstáculo para el razonamiento del niño, tal vez por interferir con el significado de los propios números con los cuales el niño debe operar. Discusión y conclusiones
No era de esperarse una discrepancia tan grande entre el desempeño en el contexto informal y en el contexto “escolar”. ¿Qué podemos concluir de esta enorme discrepancia?. La primera comprobación es que existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los cálculos. La escuela nos enseña cómo deberíamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Sin embargo, los niños y adolescentes del presente estudio demostraron utilizar métodos de resolución de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela. Entre estos procedimientos “naturales” se destaca el uso de que lo que puede ser llamado de descomposición del problema: el individuo determina respuesta de un subproblema sencillo y va juntando componentes sencillos hasta componer una respuesta del problema global. Es posible que un niño adquiera fluidez en los métodos informales de composición o uso de unidades naturales sin dominar los métodos escolares. En su trabajo en el comercio, los niños resolvían bien los problemas mediante técnicas que no son aprovechadas por la escuela, aunque funcionen bien y lleven al resultado correcto. Sería ingenuo defender la idea de que el sistema de cálculo que se usa en las escuelas es inherentemente superior al sistema utilizado por nuestros sujetos. En síntesis, en este estudio, la combinación del método etnográfico con el método clínico piagetiano demostró ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numérica de los niños en contextos más próximos al escolar presentar un rendimiento insatisfactorio. Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso localizado: a) en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño; b) en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento; y c) en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y el conocimiento practico del cual el niño ya dispone. Ferreiro: “ El cálculo escolar con di nero en situación inflacionaria”
Este trabajo está relacionado con una serie de temas que constituyen ejes de nuestro trabajo de investigación desde hace tiempo: a) El fracaso escolar en el inicio de la escuela primaria b) La caracterización de los niños provenientes de grupos urbanos marginados c) La impermeabilidad de la instrucción escolar para incorporar los conocimientos extraescolares incluso cuando estos corresponden a temas del programa escolar. Un poco de historia
En 1975 buenos aires, en esa época se inició con las preocupaciones mencionadas dos trabajos de investigaciones tendientes a comprenderla evolución de los dos aprendizajes iniciales que determinan el éxito o fracaso escolar al iniciar la escuela primaria: el cálculo elemental y la lengua escrita. Hipótesis inicial y contexto social
En las grandes poblaciones urbanas el fracaso escolar se concentra en los grupos socialmente marginados. Los niños que pertenecen a esos grupos suelen ser caracterizados como desfavorecidos. Ellos no responden a las expectativas escolares. Los niños de las villas miseria son introducidos en el mundo del trabajo. En un ambiente un urbano, el trabajo involucra el uso del dinero. La población ideal para nuestro estudio resultaba la siguiente: niños de villa miseria que trabajan y que están repitiendo el primer año de primaria por dificultades con el cálculo inicial. La villa miseria en que se aplicó la investigación fue en la Cava. En uno de los límites de La Cava, al borde de la ruta había una escuela privada católica gratuita donde se realizó el trabajo. La escuela está constituida por una serie de galpones de techo de lámina. El número de niños por clase variaba entre 20 y 30 niños que desaparecían y volvían a aparecer en función de las inundaciones, o del trabajo de la madre o del trabajo que podían conseguir ellos mismos. La escuela tenía una clase constituida por niños que repetían el primer año de primaria. La definición misma de trabajo resulto difícil de establecer, un niño podría contestar que no trabaja porque ciertamente no trabajaba esos días o en esa semana pero si había trabajado meses antes. Sin embargo a los fines de la investigación, eso contaba como trabajo, porque involucraba un contacto directo con el dinero. Dadas esas dificultades, decidimos interrogar a todos los niños de esa clase de repetidores y agregamos como control, a 21 niños no repetidores que estaban cursando el primer año. Los tipos de trabajo a que se dedicaban estos niños eran: caddy, ayudantes de negocios o tiendas, en un bar, ayuda doméstica, venta de productos diversos, otros trabajos. No podemos decir exactamente cuántos de los niños interrogados trabajaban, o habían trabajado. Lo cierto es que la mayoría tenía trabajo asignado dentro de la casa: eran los encargados de ir a buscar agua al grifo común, de ocuparse de los más pequeños, de darles de comer a sus hermanos. Los niños cuyos conocimientos sobre el dinero vamos a presentar aquí tienen seguramente experiencias muy diversas con él. Y fueron teniendo experiencias diversas a medida que progresaba el trabajo de investigación. El impacto de este aumento inflacionario desmesurado fue tan grande en la población como en nuestra investigación. Dentro de la situación social que vivamos, fuimos ajustados las situaciones experiménteles a la espiral inflacionaria. Con lo cual se descubrió que el cálculo con dinero que realizaban estos niños seguía la espiral inflacionaria.
El diseño experimental
Las situaciones presentadas a los niños eran entrevistas con la metodología crítica de Piaget eran las siguientes: -
Denominación de las diferentes piezas de monedas en circulación Ordenamiento de las monedas por su valor Realizar un cálculo aditivo con piezas del mismo valor y límite superior clásico Posibilidad de realizar un cálculo aditivo con piezas de diferentes valor y límite superior a dicho calculo Para una pieza de moneda dada formar el mismo valor con otras piezas Identificar la moneda que vale el doble o la mitad de una moneda dada Realización de sumas y restas con lápiz y papel ajustando las cantidades en juego a las posibilidades de cada niño Aplicación de la situación clásica de conservación de cantidades discontinuas
Todos los niños comenzaron por la primera situación, pero el orden de las pruebas subsiguientes dependía de lo que cada niño evidenciara saber al respecto, aunque en todos los casos se inició la entrevista con indagación sobre el dinero y solamente después se paso a las cuentas con lápiz y papel. Conclusiones
A) Los niños de poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con dinero que es superior a lo que la escuela constata. En una situación de inflación acelerada, ese cálculo presenta una característica sorprendente: se ajusta a la espiral inflacionaria. Las monedas que se devalúan no entran en el cálculo, y este se adapta a los valores monetarios que reemplazan a las piezas devaluadas. Esto da lugar a un desfase cada vez mayor entre el conocimiento extra-escolar y el conocimiento que la escuela trata de enseñar: mientras la escuela en primer año, aprende se ocupa de unidades y decenas e la vida real los niños trabajan con centenas y millares. B) El progreso en el cálculo con dinero parecía seguir los siguientes pasos: primero el establecimiento de una escala con intervalos fijos de cien en cien. La coordinación de las escalas permitía llenando los intervalos de la escala inicial y permitía el cálculo con monedas de valores diferentes. El proceso de coordinación de escalas de intervalos fijos lo que permitiría ir aproximando el cálculo en la dirección de la unidad. C) Este cálculo con dinero no es siempre correcto sino aproximado, es decir cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables. El contraste con el cálculo que esos mismos niños realizan con lápiz y papel es dramático: cuando hacen un cálculo escolar no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se debe alcanzar. D) Cuando tratamos que los niños razonen sobre el resultado obtenido en una adición simple con lápiz y papel, en la mayoría de los casos se obtienen respuestas que muestran que le resultan imposibles ejercer cualquier raciocinio al respecto. Eso lo saben las cuentas, dice una niña cuando se le pregunta si le parece plausible el resultado. Y esa es la mejor respuesta, la que resumen la manera en que fue aprendido ese cálculo escolar: calculo mecánico. Cuando tratamos de confrontar el cálculo con lápiz y papel al mismo cálculo hecho con monedas, las actitudes de los niños difieren pero todas tienen un punto en común: la sorpresa de descubrir que puede haber alguna relación entre las dos cosas. Cuando se trata de aproximar el saber extraescolar al saber escolar algunos niños que confían en su dominio del dinero descubren que pueden encontrar la manera de resolver esas cuentas: otros resisten a las sugerencias de los exploradores y mantienen disociados los resultados. Convencidos de que pueden obtener diferentes resultados entre lápiz y papel y con monedas a pesar de que las cantidades involucradas sean las mismas. Esto es sustentado por la convicción de que sumar o restar es algo que solo se puede hacer con lápiz y papel. E) ¿cómo usar el cálculo extraescolar en situación escolar? Por una parte la escuela empieza con las unidades para llegar a las decenas, pero se ha observado el cálculo con dinero parecería comenzar con centenas o decenas para irse aproximando a la unidad. ¿cómo conciliar estos caminos tan diferentes en sus puntos de partida?. Por otra
parte, los programas escolares colocan el tema del sistema monetario nacional en tercero o cuarto de la primaria, dándoles tiempo a los niños de clase media para adquirir un conocimiento que los de grupos urbanos marginados poseen desde antes. No hay dudas de que es preciso reconsiderar lo que se llama fracaso escolar con respecto al cálculo elemental. F) estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto extraescolar: el cálculo aproximado. En la tradición escolar, lo único que interesa es el cálculo exacto, todo lo demás son errores. Hay un error que se sitúa dentro de los limites controlados (calculo con dinero) y otro error que no pueden ser corregidos porque no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se puede obtener. En cualquier vida de cualquier adulto el cálculo aproximado juega un rol importante. Cuando alguien va de compras a un supermercado necesita hacer un cálculo aproximado de lo que va a comprar para saber si el momento se aproxima al dinero que se tiene disponible. Probablemente nadie vaya haciendo adiciones exactas sucesivas, sino cálculo aditivos aproximados, o un cálculo total aproximado. Seguramente la posibilidad de hacer cálculos aproximados es una capacidad común a todos, pero que la escuela inhibe en muchos casos en tanto que ciertas actividades extraescolares permiten o exigen desarrollar. El interés de este cálculo aproximado parece aún mayor si se piensa en la expresión que han tenido las calculadoras de bolsillo. Es útil que la escuela resista esta tecnología. Las calculadoras ya están en las manos de los niños y de los adolescentes. Un uso inteligente de las calculadoras exige que nosotros hagamos un cálculo aproximado. Y que dejemos a la calculadora el trabajo de hacer el cálculo exacto. Por eso la última conclusión sería la siguiente: gracias a estos niños repitentes, los desfavorecidos de siempre, podemos plantear un problema de carácter general. Quizás esta reflexión sobre el uso de calculadoras en el contexto escolar no ayude a recuperar un tipo de cálculo mental hasta ahora académicamente menospreciado. Lenzi: “La transformación de conocimientos políticos en sala de clase de 6° EGB”
Se reconoce que las teorías ingenuas o populares de los adultos sobre la sociedad debe ser una meta de la enseñanza en las sociedades democráticas. Peor el estudio de sus antecedentes en la infancia, y especialmente de los procesos de enseñanza-aprendizaje para promover su transformación es extremadamente escaso entre los psicólogos educacionales y los educadores. El análisis de las teorías ingenuas de los alumnos, su distancia del conocimiento escolar y la resistencia de dichas teorías a su transformación mediante la enseñanza se inscribe en la problemática del cambio conceptual que se ha realizado en el dominio de las ciencias naturales. En el dominio del conocimiento social político no se han hallado, al iniciar el estudio, antecedentes de investigación sobre este tema. Por lo tanto se realizo un estudio empírico del cual se presentan algunos resultados. Su propósito ha sido establecer el tipo de transformaciones producidas en las teorías ingenuas infantiles sobre las autoridades gubernamentales, luego de la enseñanza del contenido escolar gobierno fácil en un grupo escolar de 6 ° año EGB, de 22 alumnos argentinos, pertenecientes a sectores medios con la edad de 11 años. La metodología adoptada ha sido la del estudio de caso cualitativa con un enfoque multidisciplinar psicológico, psicológico social y didáctico. Se indagaron los conocimientos de los alumnos previos y posteriores a la enseñanza mediantes entrevistas semiestructuradas individuales y se desarrollo una secuencia didáctica de 10 clases durante un mes y media en la que se registraron interacciones producidas en el aula, siguiendo también las que se daban en tres grupos de pares. Se analiza el grado de transformación de las teorías ingenuas de los alumnos sobre el gobierno y la incidencia de las condiciones didáctico contextuales en las posibilidades o no de reorganización conceptual. Algunos resultados: los conocimientos previos de los alumnos están constituidos por dos aspectos centrales
1) Una teoría ingenua sobre el gobierno conformada por creencias sociales que circulan en el contexto social y teorías especificas sobre la autoridad gubernamental 2) Rastros de información escolar distorsionada. La mayoría de los sujetos revelan una concepción moralista benefactora y personalizada del gobierno que produce leyes morales para evitar el caso entre la gente pero, que no eta regulado por una normativa legal. Los alumnos tienen un conocimiento esquemático del gobierno: sostiene una versión presidencialista fuerte, conocen algunos otros miembros pero ignoran su funcionamiento y que la ley regula las relaciones entre la población, la mitad e los alumnos no nombras a los tres poderes y los que lo hacen desconocen sus atribuciones específicas. Durante la enseñanza se observan heterogéneos avances en la apropiación del conocimiento escolar debido a las condiciones del contexto en el aula: en ciertos casos los alumnos manifiestan dificultades con algunas consignas dadas por el docente o en la comprensión lexical en texto de ciencias sociales. Pocas de las interacciones entre pares se relacionan con el contendido escolar. En su mayoría los alumnos se ajustan a condiciones didáctico contextuales como responder rápidamente a lo solicitado no presentado sus propios puntos de vista ni argumentaciones de ellos, aunque se presentan casos en los que si lo hacen. Luego de la enseñanza sin embargo, se observan ciertas transformaciones conceptuales: el abandono de lagunas teorías especificas (la versión fuertemente presidencialista del gobierno) la formación de algunos nuevos conceptos o relaciones conceptuales (aparece cierta regulación jurídica de algunos aspectos de la sociedad: la obligatoriedad de ir a la escuela). En general se advierte la persistencia de las creencias sociales básicas. Las transformaciones parecen darse por aproximaciones sucesivas al saber enseñar, por diferenciación e integración conceptual. UNIDAD 6: El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad Castorina: “La construcción del conocimiento social una perspectiva epistemológica” La especificidad del conocimiento social en debate
Las nociones infantiles sobre las instituciones podrían ser interpretadas como conocimientos específicos, en la perspectiva del cognitivismo, de la psicología social y de la perspectiva contextualista. En el primer caso, los conocimientos de dominio se caracterizan en términos de la arquitectura de la mente. Se lo considera básicamente como un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Algunas de estas representaciones adoptan la forma de principios estructurante propias del dominio y son de origen innato. Dichos principios restringen el desarrollo de los conocimientos sobre el dominio en cuestión. En el enfoque cognitivista es más plausible explicar la aparición de conocimientos de dominio institucional por diferenciación en el desarrollo a partir de las teorías intuitivas de los niños sobre las intenciones o propósitos mentales. Los psicólogos inspirados en Vygotsky, afirman la adquisición de los conocimientos sociales a partir de los sistemas simbólicos sociales que los posibilitan. La fuente de las nociones infantiles acerca de las normas sociales o intenciones mentales no reside en habilidades innatas para teorizar, sino en las internalización de los formatos culturales. De este modo los niños participan en formatos de interacción social, primero con su madre y luego en el escenario interactivo de la cultura a la que pertenecen. Los psicólogos de las representaciones sociales consideran que los niños no interactúan directamente con los objetos sociales sino con las representaciones socialmente construidas. Lo que un niño llega a concebir de la sociedad depende de las creencias de la sociedad a la que pertenece y de la posición que ocupa en ella. Por tanto el desarrollo de estos conocimientos es social. La especificidad del conocimiento social reside en que las nociones sociales de los niños son ejemplos de las representaciones sociales grupales o institucionales. ¿Cuál es la perspectiva psicogenética para analizar el conocimiento del dominio social?
De acuerdo con los resultados de las investigaciones empíricas, el recurso de las teorías para caracterizar la sistematización de la conceptualización infantil sobre la autoridad escolar no involucra una oposición entre los aspectos específicos del conocimiento y los mecanismos generales de formación de conocimiento. Es factible interpretar el cambio de las teorías centradas en la personalización de la autoridad escolar, donde los niños hacen un análisis de sus propiedades intrínsecas a otra donde ellos dan explicaciones de los sujetos normativos en base a los cargos lo que supone un análisis sistémico. Es decir que se puede postular un mecanismo común a la formación de los conocimientos en otros dominios. Los avances de los niños se examinan en los términos de las aproximaciones sucesivas a objeto normativo, adoptando el punto de vista del sujeto en sus interacciones con él. El enfoque sobre la especificidad del conocimiento de dominio se vincula con el tipo de interacciones entre sujeto y objeto para este conocimiento. Las conceptualizaciones infantiles se elaboran a partir de las relaciones vividas con el sistema normativo al que tratan de interpretar. De esta forma buscan la peculiaridad de la perspectiva constructivista frente a los enfoques contextualista y psicosocial del conocimiento de dominio. En primer lugar, en las interacciones institucionales que se producen en la vida escolar hay una reciprocidad intencional entre los protagonistas por ello el conocimiento infantil de la autoridad es una interpretación de las intenciones individuales de maestros y directores pero sobre todo de lo que la escuela pretende de los alumnos. En segundo lugar las significaciones normativas se expresan por mediación de los símbolos de autoridad: los ritos institucionales, la distribución de los espacios escolares para los actores, las prescripciones propiamente dichas, los gestos de autoridad y las sanciones. Tales actos y configuraciones espacio-temporales están en lugar de otra cosa y no remiten a los significados institucionales. En tercer lugar aquellos símbolos están amarrados a los otros, en el sentido de expresar significaciones socialmente instituidas, propuestas expresamente o en las interacciones vividas de los niños con las autoridades. Las interpretaciones de los niños tienen en cuenta los actos de la autoridad, forman parte de un intercambio comunicativo fuertemente asimétrico. Más aun los significados establecidos por la institución implican el ejercicio de su poder sobre los niños. Las acciones institucionales se dirigen a los niños, prescriben sus comportamientos su posicionamiento en la jerarquía o las sanciones que reciben. Las diferencias relaciones sociales y la producción cognoscitiva
Ferreiro ha mostrado la intervención necesaria de un interpretante para que los niños momentáneamente incapaces de interpretar las marcas graficas puedan transformar un objeto opaco en uno simbólico. En este sentido las relaciones intersubjetivas se sitúan en el corazón del conocimiento de la lectoescritura. Otro tanto puede decirse de la reciprocidad intencional en los intercambios asimétricos propios de los conocimientos normativos, donde los significados que las autoridades atribuyen a los actos de los alumnos influyen en el modo en que estos últimos la interpretan. A los fines de identificar con mayor precisión la posición constructivista que hemos adoptado en las investigaciones vamos a comparar críticamente el significado epistemológico de la interacción social con el objeto (normas escolares) respecto de otras dimensiones sociales que intervienen en la producción de los conocimientos sociales. a) Hay suficiente evidencia de las interacciones sociales básicas que intervienen en la constitución de todo conocimiento y en diversos contextos culturales. Se ha considerado que los intercambios diádicos o de grupos entre sujetos en términos de cooperación y superación de conflictos sociocognitivos regulan los cambios cognitivos en el nivel intrapersonal.
Para ciertos autores, dichas interacciones sociocognitivas suministran los procesos y mecanismos a través de los cuales se forman las nociones sociales, mientras los estudios psicogenéticos se habrían limitado a describir que conocen los sujetos y cual es su organización. Por el contrario según la perspectiva adoptada aquí, dichas interacciones sociocognitivas son efectivamente dinamizadoras de la adquisición de nociones sociales, pero no son suficientes para explicarlas epistemológicamente. Un estudio psicogenético formula la hipótesis acerca del mecanismo cognoscitivo. Si la interacción epistémica con el objeto de conocimiento se excluye la formación de nociones queda separada de su experiencia constitutiva. De este modo se trata al proceso cognitivo como exclusivamente intrapsicologico, justamente lo que según los psicólogos sociales es propio de la psicología genética. b) Hay pruebas de que el conocimiento social de los niños involucra una dimensión socio-histórica consistente en el modo en que son propuestas a los niños las explicaciones y justificaciones culturalmente definidas. En el caso de las normas escolares, las autoridades manipulan implícita o explícitamente las relaciones entre los recursos culturales y la comprensión de los niños. Es decir les presentan marcos de referencia para dar sentido a los actos normativos argumentos que dan cuenta de los porque los sancionan. c) En la perspectiva de las representaciones sociales como se ha dicho el conocimiento de la sociedad consiste en la apropiación de las representaciones publicitadas, expresadas o comunicadas. Una noción tiene significación en tanto es una representación compartida durante los intercambios grupales o institucionales. De estas tres dimensiones tomamos particularmente en cuenta la vinculación del conocimiento social de los niños con los contenidos de la cultura escolar, sea por la internalización de las normas escolares y sus justificaciones en sentido vigotskyano, (b)o por la apropiación de las representaciones sociales producidas en la institución (c).Pero se debe distinguir (b) y (c) de la interacción social con el objeto normativos, ya que por esa vía se hace inteligible el trabajo de cada niño con el objeto de conocimiento. El proceso de abstracción conceptual, la construcción progresiva de los sistemas normativos, tanto como las dificultades cognoscitivas vinculadas al compromiso institucional o al marco epistémico. El constructivismo epistemológico afirma la centralidad e la actividad de conceptualización de la autoridad a partir de la interacción con sus actos prescriptivos y la interpretación de los símbolos de las intenciones institucionales. Respecto a la dimensión socio-histórica de transmisión y negociación orientada por las autoridades acerca de las normas que rigen la escuela y sus justificaciones, la pregunta epistemológicas de un psicólogo genético es: como un niño las convierte en objeto de conocimiento de qué modo construye sus significados ante un entramado de significaciones socialmente establecidos. Las creencias infantiles básicas acerca de la sociedad, estas asociadas a representaciones sociales, producidas en los grupos e instituciones en que lo niños participan. Dicho marco de creencias se acomoda a los problemas que se le plantean en el interrogatorio clínico en la vida escolar, dando lugar a la construcción de las hipótesis específicas. Es decir que los niños llegan a producir ideas originales por ejemplo, los directores envían noticias a los maestros para decirles lo que tiene que hacer, la directora compro la escuela al dueño. La ulterior organización de estas ideas supone una revisión parcial de alguna de aquellas creencias básicas. El modo de intervención de la experiencia con la normativa escolar sobre las ideas infantiles conviene distinguir entre obstáculo epistemológico y restricciones sociales. Los primeros son las resistencias que el pensamiento infantil opone a su propia revisión las pseudo necesidades, caracterizada por la diferenciación del deber ser y los actos facticos. En cuanto a las restricciones sociales los niños objetivan los actos de la autoridad cuando superan la experiencia vivida con ellos. Las investigaciones ponen de relieve que el reconocimiento infantil de la intencionalidad institucional influye sobre lo que pueden responder los sujetos a los investigadores durante las entrevistas.
La subordinación institucional de los niños posibilita que los niños den respuestas de indiferenciación entre sanciones y transgresiones. Así para muchos sujetos hasta los 8 años el portarse mal se identifica el castigo de la autoridad, es decir, un comportamiento no puede calificarse como incorrecto independientemente de su sanción. En síntesis, la experiencia normativa de los niños con la autoridad escolar sobre la que han insistido los autores presenta mayor significación epistemológica que la transmisión de metáforas o las intenciones socio-cognitivas. Aun así, no se podría considerar a los actos coercitivos como la causa eficiente o formal del conocimiento normativo. La participación de los sujetos como objetos de los actos prescriptivos o de disciplinamiento institucional condiciona su conocimiento institucional, pero no determinan el tipo de interrogantes de hipótesis que se formulan, ni las viscitudes del proceso de elaboración conceptual. Youniss, Damon: “ La construcción social en la teoría piagetiana”
La visión piagetiana sobre el rol que cumplen las relaciones sociales en la construcción individual del conocimiento es menos conocida que su posición sobre la construcción del pensamiento lógico en el niño. Esto se puede deber al momento en que se introduce Piaget en la psicología americana. A fines de 1950, los psicólogos estaban buscando un nuevo modelo del sujeto humano, un sujeto activado y que introduzca poderes reflexivos a la tarea de controlar el medio ambiente externo. Su énfasis en la construcción y el desarrollo del pensamiento lógico provoco algunos pasos hacia este deseado modelo; como consecuencia, su teoría y sus hallazgos se diseminaron rápidamente sobre la escena de la psicología americana. En este momento de la construcción de su propia teoría sin embargo, sus esfuerzos estaban localizados en elaborar las estructuras del pensamiento lógico. En el enfoque de Piaget ha sido descartado como demasiado cognitivo, demasiado estructural, demasiado estructuralista en sus argumentos. Ha sido reemplazado por propuestas más proceso-orientadas, más efectivas y más contextualistas. Desde la perspectiva de los autores, las ideas de Piaget sobre la construcción social son integrables con su epistemología general y tienen importantes implicancias, no solo para el conocimiento social y moral, sino para su teoría general. Estos no consideran sus ideas sobre la construcción social que provee serias consideraciones sobre el proceso de conocimiento, que conlleva intercambios constructivos entre los niños y otras personas, como también entre chicos y objetos físicos. Los autores se refieren al concepto del niño adquiriendo cultura, que denota la identificación de los niños con el deseo de ser parte de la cultura que ellos conocen a través de la interacción con otros niños y adultos. El objetivo de este capítulo es describir las consideraciones piagetianas sobre como los niños adoptan patrones culturales de interacción y en el proceso, se identifican con estos patrones y la cultura que representan. Primero escritos de Piaget
Comenzaremos por revisar un ensayo que Piaget escribió como un discurso para la New Education Fellowship (NEF). La NEF era una asociación de escolares europeos que estaban deseosos de reformar las políticas europeas posteriores a la primera guerra mundial. En el desarrollo de su escrito, Piaget estaba preocupado por la adquisición de los adultos a los problemas, como también la de los niños. La solución de Piaget es interesante porque primera vez expresa lo que se convertirá en una preocupación de por vida en su trabajo. El sugiere que los educadores deberían tratar de hacer que los niños adquieran gradualmente, no nueva información, sino una herramienta o un instrumento intelectual por el cual ellos podrían empezar a desarrollar conocimientos coordinados. Para este trabajo eligió el modelo de las ciencias. Piaget estaba contrastando el progreso de la ciencia del siglo XIX.
Como él entendía este instrumento simultáneamente, intelectual y moral, la analogía entre la ciencia y la política, encajaba perfectamente con su argumento. Piaget presenta tres beneficios explícitos de la actitud científica: 1) Ayudaría a minimizar el pensamiento egocéntrico porque ayuda a los niños a ver sus propias posiciones intelectuales y morales en coordinación con otras posiciones. 2) Liberaría a los niños de la coerción social de la tradición que impone creencias sin tener cuenta otras posibles creencias. La actitud científica va alentarla la seria consideración de creencias diferentes y la coordinación entre ellas. 3) Llevaría a los niños a relaciones reciprocas con otras posiciones. Piaget elaboro este punto de la siguiente manera: cada uno de nosotros llega a ver que nuestro propio mundo, individual grupal o nacional es solo uno entre muchos mundos posibles. Es este método de confrontar puntos de vista, el que aparece como análogo al método científico de la coordinación. Procede considerar la educación como el medio por el cual este instrumento puede ser desarrollado. La nueva educación va a enfatizar el trabajo en grupo, el estudio común, el gobierno de su mismo etc. Esto es asi, solo un tipo de educación fundada sobre una relación social que es eficaz en unificar a los adultos, va a permitir el desarrollo de una sana moral y de actitudes internacionales y hacer de nuestros niños una generación mejor que nosotros mismos. Este escrito enfatiza cinco aspectos críticos de su pensamiento: 1- Revela su posición política 2- Lo muestra como un producto de su época intelectual, en el cual comparte con otros miembros de la NEF. 3- Encarna una de las primeras formas que adquiere su interés por la socialización entre pares, en la medida que argumenta sus ventajas por sobre la enseñanza maestro-alumno. 4- Muestra que tempranamente Piaget entendía la ciencia como una empresa social y no individual. 5- Provee un borrador de su elaborado argumento donde la comunicación social, la reciprocidad y la cooperación son los medios básicos para acceder al conocimiento intelectual y moral balanceado. La socialización en la teoría de Piaget
En esta sección, revisamos ciertos aspectos de los escritos de Piaget que forman un esquema de su teoría sobre la socialización. Nuestras fuentes principales para esta sección son: sus estudios sobre juicio moral y su revisión sobre su teoría general. Sugerimos que en este momento ayudaría dejar un lado la visión habitual donde la experiencia social es un medio para promover el desarrollo individual. Mientras que Piaget discute a favor de esto, también describe la experiencia social como un medio para la introducción y la identificación del niño en un orden social existente. Es este último lo que queremos enfatizar. Elementos básicos. La socialización se lleva a cabo a través de las interacciones diarias y normales, donde las acciones de los niños se encuentran con resistencias y necesitan ajustarse a las acciones de otras personas así como las otras personas ajustan sus acciones con la reacción al niño. Este punto se encuentra a través de todo su ensayo y es enfatizado para combatir la visión en la cual el niño se desarrolla en un aislamiento cognitivo. Cuando este punto se complementa con el hecho que el conocimiento es una construcción uno puede ver las implicancias de la teoría. Primero la premisa principal de las propuestas tradicionales sobre la socialización se altera radicalmente. Los adultos no pueden transmitir directamente ideas a los niños porque sus ideas deben ser reconstruidas por los niños. La reconstrucción cambia fundamentalmente cualquier cosa que el adulto traiga a la interacción y lo transforma. Segundo por que las ideas son presentadas en un formato interactivo, los esquemas del niño necesariamente tienen que tomar en cuenta la posición del adulto. Un elemento básico en la teoría de Piaget es que los niños buscan el orden en el reino de las acciones, por medio de abstraer invariantes formales de las acciones reales. El proceso de construcción requiere que el niño se maneje con
interacciones y no solo con sus propias acciones. Las propiedades invariantes que los niños abstraen serian propiedades en la interacción. Piaget propone que el individuo psicológico no puede existir en aislamiento de otros individuos. Piaget es ambiguo en su argumento. Si el trabajo central es construir un orden para las acciones, entonces lo niños deben, a una temprana edad, darse cuenta de la existencia de otras visiones. Porque necesariamente sus acciones se encuentran con las acciones e intenciones de sus compañeros de interacción. El rol de las relaciones. En sus escritos de 1930 Piaget estaba abocado a los distintos roles que se juegan en diferentes relaciones interpersoales en el proceso de adquisición de conocimiento. Propuso que las relaciones de autoridad unilateral generaban respeto por las visiones propuestas por la figura autoritaria. Sin embargo ese respecto carecía de una base en el entendimiento comunicativo porque no estaba abierto al desarrollo, en el sentido clásico piagetiano del concepto. Esto es así, porque la construcción se realiza unilateralmente con el resultado de que el niño no puede acomodarse adecuadamente a las iniciativas de la figura autoritaria. Contrastó relaciones de dura autoridad unilateral con relaciones de cooperación. En estas últimas los niños actúan como compañeros con otras personas para construir conocimientos. Este hecho elemental finalmente lleva al intercambio de ideas en proceso, por el cual los niños en conjuntos, construyen la realidad. En este contraste con la autoridad unilateral, la cooperación implica que ninguna persona va a mantener una visión sin atender a la visión ofrecida por el otro. Damon delineo la posición de Piaget con respecto al rol de los pares en el proceso de conocimiento y en la socialización. Piaget describía las relaciones infantiles entre pares como el contexto ideal para la cooperación. Esto quiere decir que cualquier iniciativa de un niño podría ser igualada por una iniciativa diferente de un par. Por esta razón, los pares tendrías que tender a estar en pugna si operaran exclusivamente de acuerdo al principio de simetría. En su ensayo Piaget argumentaba que en el proceso de descubrimiento y práctica de conocimientos que median la cooperación entre pares, el niño forma un sentido común de solidaridad social. Esto se basa en dos componentes específicos. El primero es la dependencia en proceso que requieren de la cooperación con otro. El segundo se basa en el entendimiento mutuo que resulta del intercambio comunicativo de ideas de los niños. Entonces el entendimiento mutuo debería producir solidaridad entre las varias formas en que los niños llegan a interpretar la realidad. No solo la experiencia va a ser compartida, sino el sentido de la experiencia será el producto de una construcción en conjunto. Piaget propuso que la moralidad se basa en el respeto hacia las personas en vez del respecto a la tradición y las reglas. El respecto basado en la cooperación permite sin embargo, que las visiones se sometan a procedimientos que siguen las normas de la reciprocidad y la discusión. A través del proceso de socialización los niños creen que los patrones de interacción que ellos encuentran ordenados son de hechos patrones necesarios que todas las personas comparten. Piaget ilustra ese punto por medio del reporte de las creencias de los niños sobre el origen de las reglas de los juegos. A este respecto el proceso de socialización de Piaget lleva a la adquisición de la cultura la identificación, a lo que los niños creen que es la raíz de la cultura, la visión de los adultos sobre esta. Para Piaget la cultura no es una entidad estática, sino que consiste en modos de interacción con las cuales las personas construyen conocimiento. Piaget convierte este punto en relativamente poderoso cuando describe las características del individuo moral autónomo. Para mostrar cual es esta visión, Piaget dice al respecto: el ser autónomo se constituye en las normas de la reciprocidad y la discusión objetivas y sabe como someterse a estas para hacerse respetar. La autonomía conlleva a aprender cómo entender a otra personas y como ser entendido por esta y se basa en la norma de reciprocidad en el acuerdo. Puntos de resistencia
La reacción y resistencia de la teoría moral de Piaget se complementan con distorsiones y fallas en su comprensión. Kohlberg y colaboradores han acercado al desarrollo moral de una manera opuesta a la de Piaget. El trabajo de Kohlberg, vuelve a capturar el área entera del desarrollo moral en el área de la psicología. Una vez que este autor publico su tesis, el estudio empírico de las creencias morales de las personas y de su crecimiento se convirtió nuevamente en un tema legítimo para los investigadores científicos. En este contexto se debe señalar que Kohlberg presento su tesis como desarrollo humano, como un repudio a la tesis central de Piaget del juicio moral en el niño. Piaget baso su posición sobre el desarrollo en la noción de que los niños viven dentro de dos mundos morales, uno que emerge de las relaciones con los adultos y otro que emerge de las relaciones con los pares. Kohlberg, rechazo esta noción y la refuto. En la actualidad esta diferencia no es menor representan visiones separadas sobre que es el juicio moral de donde proviene como cambia durante la ontogénesis y como está relacionado a la acción social. Estas esferas simultaneas pero no separadas, para Piaget los valores de los niños están funcionalmente atados a los contextos sociales en los que el niño esta embebido. Los niños operan en dos esferas principales: con adultos y con pares. Estas dos esferas engendran y demandan diferentes tipos de valores. Para vivir dentro del mundo adulto los niños necesitan adquirir: respeto a la autoridad, tradición social y el orden establecido de las cosas. Dentro del mundo de pares lo niños necesitan adquirir: respeto mutuo, una habilidad de cooperar con sus iguales y un sentido de que las reglas y otros estándares sociales pueden ser negociados y modificados a través de procedimientos de justicia sobre los que haya acuerdo. Ambos conjuntos de valores se requieren para la adaptación al universo social de la niñez. Estos pueden, y de hecho sucede que coexisten la mayor parte de la niñez. El cambio gradual de los niños hacia los valores orientados a los pares es más un resultado de las circunstancias cambiantes de la vida , que de unas transformaciones cognitivas al estilo de los estadios. Para Kohlberg, la insistencia piagetiana en dos conjuntos simultáneos de valores morales en un niño él debe haber parecido un error de los comienzo de su carrera a causa del estructuralismo suizo. ¿Cómo puede un niño manejar estas ideas conflictivas sin intentar rápidamente resolverlas? Kohlberg, creía que una mente no puede estar divida en dos posiciones opuestas por mucho tiempo. Su propia solución fue que solo hay una estructura dominante de la moralidad en la niñez. Una estructura que se asemeja a la de Piaget, adulto centrada ciegamente obediente a la autoridad y rígidamente leal para con los que están a cargo. Empíricamente la posición de Kohlberg, ha sido problemática como muestran los trabajos de Damon, Eisenberg y Youniss. A una edad muy temprana los niños expresan y actúan con nociones de amabilidad, de compartir justicia, reciprocidad, y otros estándares morales orientados a los pares. Ellos mantienen estas nociones, al mismo tiempo que declaran un profundo respeto por la autoridad y las reglas tradicionales. Aun más problemática que su anomalía empírica fue su vulnerabilidad teórica. Las elecciones que hace Kohlberg hacen como punto de partida del tratado original de Piaget, producen dudas sobre la aproximación piagetiana. Una vez que este se había apropiado de la posición cognitiva del desarrollo para su propia visión de las cosas, afirmaciones implausibles y suposiciones sobre la conducta moral se asociaron con el piagetianismo en la mente del público. Una ilustración de esto se puede encontrar como los dos teóricos manejaron la relación juicio conducta. La relación entre juicio y conducta es por supuesto, el centro de la mayoría de las preocupaciones psicológicas del juicio moral. Piaget no lucho con este problema sino que sus afirmaciones sobre el seguimiento por parte de los niños de las reglas de juego. Pone en claro que él se acerca al juicio y la conducta como sistemas inseparables de acción. Distinguió entre los modos práctico y teórico de conducta: el práctico ocurre en el plano de la acción directa el
teorético en el de la conciencia. Propone una relación de desarrollo entre ambos. Entonces para Piaget, los orígenes tanto juicio como de la conducta, deben encontrarse en la conducta del niño dentro de las relaciones sociales. El razonamiento teórico e hipotético del niño sobre la moralidad viene después, es un producto del desarrollo de la actividad práctica temprana. Kohlberg, dibujo otra distinción y dio vuelta la propuesta de Piaget sobre la relación de desarrollo. En vez de contrastar la actividad moral practica y teórica este autor contraste el juicio y la acción. A pesar de estar más cercana a la concepción de Yunnis y Damon del sentido común sobre la moralidad, la separación entre juicio, la separación entre juicio y acción es imposible de conceptuar con claridad. La visión de Kohlberg sobre la relación entre los dos, presenta aun otras dificultades. Sus métodos de interrogación y análisis están enteramente diseñados para identificar el estadio de razonamiento de un sujeto sobre temas morales hipotéticos. El problema para Kohlberg era determinar cuánto de este estadio de razonamiento podía predecir como un sujeto se comportara en la vida real. El supuesto original de Kohlberg era que las personas adquieren creencias morales como parte de su desarrollo intelectual. El razonamiento moral estaba íntimamente ligado a otros logros intelectuales. El proceso de crecimiento moral a los ojos de Kohlberg, era un proceso de darse cuenta cual es la acción correcta a realizar. El problema de la conducta moral en la vida real entonces se convierte en un problema de aplicación. Este autor asumió en sus escritos principales que dentro de un largo tiempo los sujetos van a aplicar los principios morales que han descubierto de su conducta a varias circunstancias de la vida porque es un tendencia humana que las personas resuelven contradicciones internas entre sus propias creencias y actos. Resultados experimentales inconclusos llevaron a Kohlberg a repensar su visión sobre el razonamiento y la acción. El había observado que niños y adultos no se comportaban de manera que pueda ser parecida de sus estadios morales. Y adiciono nociones de Durkheim como la perspectiva social y la atmosfera moral a su modelo explicativo, pero nunca retracto sus creencias en la prioridad del razonamiento, lo veía como el mejor punto de entrada para la intervención también como el verdadero agente causal en la conducta moral de los individuos. Los autores comentan que no es posible saber cómo Piaget hubiera abordado toda la complejidad de temas que rodea la conducta moral. Su tratamiento de estos temas estaba limitado al asunto del desarrollo. Además dicen que por una razón la teoría de Piaget no asume una separación fundamental entre razonamiento y acción: el pensamiento es una forma de acción, derivado de formas basadas en praxis, pero con una capacidad de operar en el plano de la representación mental. Entonces no tiene sentido separar el razonamiento moral la conducta moral en orden de discutir su relación. Además la teoría de Piaget no pone en un lugar de prioridad al razonamiento por sobre cualquier otro componente de la conducta moral. La actividad practica para este precede y da forma a la conciencia intelectual que crece de ella. Individuos en sociedad: el trabajo de Piaget sobre la moral asienta firmemente el desarrollo moral y la conducta
moral en las relaciones sociales que engendran la moralidad. Para este, el juicio moral individual es siempre adaptativo a las situaciones sociales. Como la situación del niño se traslada de la familia al grupo de pares, el niño va a desarrollar como respuesta una nueva forma de moralidad. Hay procesos cognitivos claves que está implicado en el desarrollo. Pero estos procesos van de la mano con las circunstancias sociales cambiantes de los niños, porque su función es adaptarse a estas circunstancias. Para Piaget a diferencia de Durkheim, la moralidad crece no de una sino de dos relaciones sociales de la niñez. Y el niño juega un rol activo en la construcción del sentido moral de esta experiencia social bifurcada. El niño moral de Piaget era entonces menos aislado socialmente que el de Kohlberg, y más activo mentalmente que el de Durkheim. Investigación mal dirigida: los ejemplos más dramáticos de estos fueron los experimentos sobre la intencionalidad
moral, llevados a cabo después de la publicación inglesa de su libro sobre el juicio moral. Los juicios de los niños que estaban basados en la consideración de intenciones representaban lo que este autor llamo responsabilidad
subjetiva. Reporto que estos juicios subjetivos usualmente aparecen más tarde en la vida de un niño que los juicios objetivos basados en consecuencias. La intencionalidad moral se convirtió en la conservación del campo del desarrollo moral. Proveía a los psicólogos de un medio de testear y criticar la teoría de Piaget, por medio de observar si ellos podían obtener una respuesta de mayor nivel para la cual supuestamente, de acuerdo con Piaget., esos niños eran muy pequeños para realizarla. El problema con la literatura de Piaget fue que este nunca intento localizar el cambio de la responsabilidad objetiva a la subjetiva únicamente en las habilidades intelectuales del niño. En vez de esto, acorde con su posición, localizo el cambio en la transformación gradual que se llevaba a cabo dentro del mundo social del niño. Demandas de la construcción social: cuando el niño comienza a pasar mas tiempo en interacción entre pares,
aparecen diferentes tipos de necesidades sociales. A diferencia de la relación de los niños con los adultos, la relación entre pares requiere negociación, en esta situación el niño se ve forzado tomar en cuenta las intenciones de los otros. Pero Piaget no hizo ninguna declaración donde esos insights del pensamiento de los otros no pudieran aparecer a una edad más temprana. Es la descentración social la que se describe como el principal agente del cambio en el juicio durante los años de la infancia. Piaget está interesado en la intencionalidad mora, como un rasgo de relaciones sociales, un rasgo que en el mundo entre pares, por lo menos los niños deben coordinar mutuamente para lograr una adaptación óptima. En el curso del manejo de los rasgos de la interacción social. Como las intenciones de otro, los niños construyen la inteligencia social y moral. Esto es el corazón de la posición de Piaget en la construcción social y para nosotros el distintivo más profundo del planteo este. Para Kohlberg, el desarrollo intelectual era relativamente un proceso contenido en si mismo. Como el le dio prioridad a la relación entre juicio y acción, también le dio prioridad al razonamiento intelectual en el proceso de cambio del desarrollo. El juicio moral deriva en forma desarrollista de insights sobre la toma de roles, los cuales deriva de las capacidades lógicas, las que permanecían dentro de una relación inclusiva entre ellas. Kohlberg, también vislumbro algún rol para la influencia social. Escribió sobre dimensiones sociales, como la complejidad del sistema social, la experiencia social de la educación y el trabajo como semillas en el crecimiento moral. En la posición de Piaget los autores encuentran una manera más prometedora de mirar la influencia social y el cambio en el desarrollo. El comienza con las relaciones, determina sus cualidades, identifica las oportunidades que estas cualidades ofrecen a sus participantes, como también los constreñimientos que les impone, y de esto deriva conclusiones del impacto de estas relaciones sobre el desarrollo. Es esta perspectiva relacional la que nosotros hemos enfatizado en esta capitulo en cierta medida porque es un parte poco conocida de Piaget y porque también han enfatizado en los trabajos la fértil posición de Piaget. Para los autores la descripción sobre la construcción social es la más valorable por que pudo balancearla con su consideración del rol del individuo en el proceso de formar significados. Una mirada contemporánea de la cultura de pares
En los años 30, Piaget señalo la importancia desatendida de la interacción entre pares y el sentido de solidaridad que resultaba de la práctica cooperativa. Para este propósito los autores revisaron el trabajo de Corsaro, quien conceptualiza la cultura de pares a la manera de un insight. Es interesante que Corsaro juzgue su trabajo como quizás en disparidad con el mayor énfasis de Piaget. Este cree que Piaget propone que la función primaria de la experiencia interpersonal era la de promover el desarrollo individual. Los autores creen que Piaget también estaba preocupado por la función de la experiencia interpersonal en promover identidad cultural. Dejando de lado esta posible diferencia los autores proponen describir los puntos en los cuales el pensamiento contemporáneo de Corsaro muestra idea que Piaget propuso en sus primeros escritos.
Primero Corsaro enfatizo la importancia de la experiencia entre pares en el desarrollo social del niño. La experiencia entre pares se visualiza como un medio para establecer la cultura de pares en sus propios derechos. En este aspecto Corsaro como Piaget se para a un lado de la corriente central de los teóricos de la socialización los cuales ven a la experiencia entre pares, ya sea como una enseñanza de los rudimentos de la sociedad adulta o como fuente potencial de desviación de las normas de la sociedad adulta. Segundo Corsaro propone que la socialización de los niños es un proceso colectivo que ocurre en público en vez de un proceso individual que se lleva a cabo en la reflexión privada. La tarea principal de la niñez es construir conocimiento, para la comunidad de personas que comparten el mismo sentido de la cultura. Tercero Corsaro propone que interactuando y negociando con otros, los niños establecen entendimientos que se vuelve conocimiento social, fundamental sobre el cual ellos continuamente construyen. Así los niños crean una cultura en la cual ellos se construyen los procedimientos por medio de los cuales el sentido puede ser socialmente creado y recreado. Y cuarto, los niños no se socializan por medio de la internalización de la cultura adulta, sino que se convierten en parte de la cultura adulta y contribuyen a su reproducción a través de sus negociaciones con los adultos. Los autores proponen que en análisis de Corsaro está de acuerdo con Piaget en tres puntos fundamentales y lo lleva a un paso más allá que Piaget hacia una visión más completa de la negociación. El conocimiento es construido a través de las interacciones y es negociado en el proceso interactivo. Puede argumentarse que los escritos de Piaget sobre desarrollo social fueron ignorados en parte porque su visión del proceso de conocimiento choca firmemente con las teorías estándar de la socialización, las cuales enfatizan de ítems y su internalización. En una posición constructivista los ítems son reconstruidos en el proceso de interacción de manera que se vuelven negociables en nuevos ítems de los esquemas de las personas involucradas. Corsaro y Piaget hubiesen estado de acuerdo en que el sentido es construido por los procedimientos que están siendo usados, y Piaget hubiera agregado, por la estructura de la relación entre las personas. La experiencia de pares no incide en la socialización primaria, pero eso parte de la socialización del niño en su conjunto. Corsaro, como Piaget propone que la socialización entre pares es primaria y que constituye un importante dominio que es una contribución sin igual al desarrollo social del niño. Corsaro focaliza en el hecho de que las interacciones entre pares tienen patrones que les pertenecen y que no son evidentes en las interacciones con adultos. Este autor enfatiza que al adoptar estos patrones los niños aprenden como construir con otras personas un sistema social compartido. Corsaro como Piaget trato de demostrar que los patrones recurrentes en la interacción entre pares no son desviaciones sino normas replicables que los adultos querían transmitir. Como Piaget Corsaro, reconoce que los pares, comparados con los adultos están en mejores condiciones para producir estas normas porque ellos se encuentran en una relación de reciprocidad. Corsaro propone que la cultura de pares es una construcción separada de la cultura que se construya a través de la interacción niño-adulto. La cultura de pares se figura a los niños continuamente implicados en reconstruir las culturas de pares en una serie temporal de corridas desde preescolar hasta los adolescentes. Las consecuencias son que los patrones que uno encuentra en niños muy pequeños no están ajustados para la vida sino que están abiertos a la reconstrucción al estilo del desarrollo. Piaget reconoce este punto en su argumento donde el niño desarrolla procedimientos de una manera progresiva para ayudarlos a sostener relaciones cooperativas. Corsaro reconoce la presencia de dos mundos, y dirige su relación mostrando como la cultura de pares se conecta con la adulta, reconoce que los niños experimentan interacción con los pares y al mismo tiempo con los adultos. Como la coexistencia con pares y adultos persiste en el tiempo, los cruzamientos deben ser continuos. Sin embargo se nota que estos cruzamientos conllevan reconstrucción, como cuando los datos de un dominio son adaptados a
otro dominio. El efecto de mayor rango es que la separación original se vuelve permeable y que los contenidos de las dos relaciones pueden interactuar en el curso del desarrollo. Conclusión
En este capítulo se argumentó que el modelo de acercamiento piagetiano a la construcción social era más visionario y más revolucionario, de lo que se creía. Mirar con seriedad los orígenes del pensamiento en la interacción social, no teniendo hacia un determinismo social como Durkheim había hecho previamente, o como las teorías sociales del aprendizaje y los constructivistas sociales norteamericanos. A pesar de que la teoría de Piaget fue distorsionada por sus seguidores como Kohlberg como también por su legión de críticos injustos, ofrece un argumento inusual pero plausible, sobre como las personas construyen significados en el curso de las transacciones sociales. Con la única excepción en la teoría de Vygotsky es la única entre las visiones desarrollistas que tiene la capacidad de explicar, como la cualidad e una experiencia social particular influencia la naturaleza de las ideas y los valores que surgen de esa experiencia. Por esa razón, la teoría piagetiana permanece valorable para aquellos, como nosotros, que están interesados en la construcción social del conocimiento; como también para aquellos, como Corsaro que se interesan en la construcción social de la cultura. Nuestra esperanza es que, cuando sea comprendida correctamente, la teoría de Piaget pueda ser explotada en toda su potencialidad.
