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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DIDÁCTICA DEL LENGUAJE SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN TEXTUAL Documento de trabajo elaborado por Martha Lucía Garzón Osorio Una de las actividades inherentes a la labor docente es la planeación de su práctica pedagógica, siendo esta una de las actividades más importantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje. La Planificación es la unidad básica de la programación y de la acción en clase y supone una alta estructuración de los procesos de enseñanza en la distribución de los contenidos, de los medios y de las estrategias (Rodríguez-Reyes, pág. 448). Esta implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo que representan desafíos intelectuales potenciar el desarrollo de competencias en los estudiantes (p.449) Las diferentes formas de trabajo en el aula se materializan en situaciones didácticas, planteadas desde de sde la tradición francesa fra ncesa por Brousseau (1995) o en configuraciones configurac iones didácticas, didác ticas, las que a criterio de Edith Litwin (2000) se constituyen en: “...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar”.
Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica de aula (Pérez Abril & Roa, 2010, pág. 60), decisiones que conllevan conllevan al planteamiento planteamiento de situaciones o configuraciones didácticas que deben contemplar como como propósitos: a) construir las condiciones y elementos para ingresar a dichas prácticas, y participar de modo estable y controlado en ellas, y b) aprender sobre esas prácticas, tomarlas como objeto de reflexión (p. 59). Dentro de las situaciones didácticas que actualmente se privilegian, se encuentra la secuencia didáctica, la cual a criterio de Antoni Zabala Vidiella (2008, pág. 16) se entiende como “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. Para el mismo autor la secuencia didáctica constituye constituye una potente unidad de análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente porque: Expresa diferentes componentes de la práctica: las decisiones de los docentes vinculadas con la selección y organización de los contenidos, de los recursos, del espacio, del tiempo; la incidencia que tienen en dichas decisiones las definiciones curriculares y la oferta editorial; el grado de autonomía con que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido educativo que
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les otorgan; el papel asignado al alumno; la organización social de la clase y la trama vincular que de ella deviene; el sentido y papel de la evaluación en tanto componente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados. (Zabala, 1995) Para Laura Frade Rubio (2010, pág. 11) la secuencia didáctica se constituye en una “serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes”. Por su parte Ana Camps (2003) expone que esta remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas ciertas actividades articuladas en un determinado período, con el propósito de lograr unos objetivos concretos. Así una secuencia didáctica se convierte en “…la manera en que se articulan diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido” (Fons Esteve, 2010, pág. 41). De acuerdo con Zabala (2008, pág. 64-65), las actividades de las secuencias didácticas deberían tener en cuenta algunos propósitos generales, tales como: indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos; asegurar que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable; promover la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales; fomentar la motivación y una actitud favorable en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos; y de ser posible, que promuevan la autoestima, el autoconcepto, la autonomía y la metacognición. Para el autor la tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia a una asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas didácticas específicas (pág. 37). En lo que respecta concretamente al campo del lenguaje, Pérez Abril y Roa Casas (2010) entienden una secuencia didáctica como “Una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se
organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda algún, (o algunos), procesos del lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación discursiva específicos […] que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a escribir artículos de opinión, para aprender sobre la escritura, etcétera. En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación”. (pág. 61-62)
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En el anterior marco, la enseñanza de la comprensión y producción de textos escritos debe tomar una nueva orientación, de tal forma que permita superar las situaciones en las que los estudiantes han tenido que aprender a escribir sin que nadie les enseñe específicamente como se aprende, tal como lo expresa Camps (2003 pag.111). Para ello, es imprescindible implementar una secuencia didáctica inmersa en las prácticas culturales en las que el estudiante se desenvuelve y partiendo de la actividad grupal como elemento clave para la construcción del conocimiento en situaciones reales de comunicación. Camps (1995, pág. 3) citada por Pérez Abril (2010, pág. 60-61), expone que la secuencia didáctica, como una unidad de enseñanza para la comprensión y producción textual, se define por las siguientes características:
Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la comprensión o producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga. La producción o comprensión del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. Se plantean unos objetivos de enseñanza y aprendizaje delimitados que deben ser explicitados a los estudiantes, los que se convertirán en los criterios de evaluación. La articulación del trabajo global y de los objetivos puntuales, permite que los estudiantes lleven a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atención hacia los nuevos objetivos de aprendizaje. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre lo oral y escrito, entre la lectura y la escritura, entre compañeros y maestro. La lectura y el análisis de textos compartidos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación, producción y evaluación.
FASES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA De acuerdo con Obaya y Ponce (2007, págs. 19-25) las secuencias didácticas quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas. Esta implicaría entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo), además de que algunas actividades pueden ser realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula. En el anterior contexto, una secuencia didáctica atraviesa por diferentes momentos que parten desde su planeación o preparación, pasando por el desarrollo o ejecución y finalizando con la evaluación, dichas fases se presentan a continuación.
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1. LA FASE DE PREPARACIÓN O PLANEACIÓN Para Camps (1995) esta fase tiene como fin planear y formular la secuencia didáctica, así como explicitar los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la producción o comprensión textual. En ella tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc., por parte del docente, con el fin de ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma. Algunos de los aspectos que se podrían contemplar en esta fase son la identificación de la secuencia, la tarea integradora, las intenciones pedagógicas u objetivos didácticos, los contenidos por enseñar, así como la selección y análisis de los dispositivos didácticos. Es decir da respuestas en relación con el ¿por qué y para qué? ¿a quiénes? ¿el qué? y ¿el cómo? del aprendizaje.
1.1. Identificación de la secuencia De acuerdo con Tobón et. Al. (2010), en la identificación de la secuencia se describen por lo general los aspectos siguientes: Nombre de la asignatura o módulo. Nombre del docente o docentes. Grupo o grupos a los que se dirige. Fechas de la secuencia didáctica.
1.2. Tarea integradora: A juicio de Ruíz Iglesias (2010, pág. 89) en una planeación, lo primero que interesa es “qué acción” va a desarrollar el alumno. Al respecto Tobón et. al (2010, p.17) agrega que “los contenidos cobran vida en la resolución de las actividades, no se aprenden por separado para después resolver las tareas”.
En este contexto la tarea integradora se define como el pretexto para abordar la secuencia didáctica y está relacionado con la elaboración de un producto relacionado con una situación discursiva oral o escrita y un tema específico. El tema integrador debe ser llamativo y a manera de título encerrar lo que pretende la secuencia. Ejemplos de productos: producción de un texto, comprensión de un texto, obra de teatro, festival de tradición oral, argumentación oral para la solución de situaciones problema, entre otros. Ejemplo de tema: Los piratas, Superhéroes y villanos, Los animales salvajes, cuentos de espanto Ejemplos de tarea integradora: “Ensalada de letras: producción de un texto expositivo sobre las frutas” “viajando al mundo de los piratas: un pretexto para la comprensión de cuentos”, “Expresar la opinión: producción de columnas de prensa”, “¿Quiénes somos? La experiencia de narrarse a sí mismos”, “Hacer memoria: comprensión de c rónicas de la historia local”
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1.3. Objetivos didácticos Corresponde a los propósitos o intenciones pedagógicas que persigue el docente con la secuencia, para lo cual tendrá que establecer el objetivo general y los objetivos específicos, siendo indispensable que el maestro se pregunté: Qué quiere lograr con esta tarea? Qué quiere el maestro que los estudiantes aprendan? Qué exigencias cognitivas tiene esta tarea? Qué nivel de dificultad o facilidad tiene la tarea?
Además de los objetivos propuestos para la producción y/o comprensión textual es indispensable que el docente establezca objetivos en relación con el aprendizaje de las características del género discursivo (narrativo, expositivo o argumentativo) y del tipo de texto seleccionado para la secuencia (cuento, novela, fábula, crónica, artículo de opinión, ensayo, etc.)
1.4. Contenidos didácticos De acuerdo con lo expuesto por Sacristán (1999) “los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular conocimientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además de conocimiento” (pág. 173). En este sentido, los contenidos que se desarrollaran en función del aprendizaje serán los conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales Dentro de los contenidos conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios. Es el saber (Ferrufino Quiroga & Ferrufino Quiroga, 2003). Para Zabala (2008, pág. 41 -42) los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación.
Son ejemplos de conceptos el cuento, la fábula, la novela, la crónica, la tradición oral, etc. Son ejemplos de principios las leyes o reglas de una corriente literaria, las normas morfológicas, sintácticas u ortográficas que se establecen entre diferentes enunciados lingüísticos, entre otras. Para el autor, desde un punto vista educativo los dos tipos de contenidos permiten ser tratados conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la necesidad de comprensión, toda vez que no basta con que el estudiante sea capaz de repetir su “definición”,
sino que es necesario que el concepto o principio sea entendido en su significado.
Los contenidos procedimentales A criterio de Ferrufino & Ferrufino, son “conjuntos de acciones que los estudiantes deben aprender a hacer en la consecución de una meta. Serán más o menos complejos en función del número de acciones implicadas en el trabajo. Es el saber hacer (2003, págs. 80-85).
”
De acuerdo con lo expuesto por Zabala (2008, p 42-45) un contenido procedimental -que incluye entre otras, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
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consecución de un objetivo. Dichos contenidos se pueden caracterizar en acciones que implican componentes más o menos motrices como saltar, dibujar, recortar, pinchar, dramatizar; o más próximos a lo cognitivo como inferir, interpretar, leer, traducir, observar, más, etc. Lo que se traduce en que cada contenido procedimental no exige las mismas actividades de aprendizaje. El aprendizaje de un procedimiento implica la realización de las acciones que conforman los procedimientos; la ejercitación múltiple como elemento imprescindible para el dominio competente, la reflexión sobre la misma actividad para tomar conciencia de la actuación, para lo cual es imprescindible que se atribuya importancia, tanto a los componentes teóricos de los contenidos procedimentales a aprender, como a que dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de la aplicación del saber; y, la aplicación y transferencia de lo aprendido en contextos diferenciales o en situaciones no siempre previsibles, con el fin de que los aprendizajes puedan ser utilizados, de manera no mecánica, en cualquier ocasión. (Pág. 42-45)
Los contenidos actitudinales “Son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas para valorar de una forma determinada un objeto, persona, situación o suceso y actuar en consonancia entre lo que creemos o lo que pensamos y la valoración del suceso o acontecimiento. Es el saber ser.” (Ferrufino Quiroga & Ferrufino Quiroga, 2003).
Siguiendo la línea de Zabala (2008) los contenidos actitudinales engloban una serie de contenidos que a su vez se pueden agrupar en valores, actitudes y normas, cada uno de los cuales requiere una aproximación diferenciada. Los valores se entienden como los principios o ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.; por su parte las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.; y, las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que, por ser pactadas y compartidas por un colectivo, indican lo que todos los miembros de un grupo social pueden o no hacer. A pesar de las diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos que conciernen a los conocimientos y creencias, afectivos, en relación con sentimientos y preferencias y conductuales referidos a las acciones, comportamientos y declaraciones de intención (pág. 4648)
1.5. Selección y análisis de los dispositivos didácticos Lenoir y Vanhulle, plantean que un dispositivo es un “un espacio de interacción social y de cooperación compuesto de intenciones y materiales, que posee [además] un funcionamiento simbólico al igual que sus propios modos de interacción” (2006, pág. 153), por su parte Peeters y Charlier (1999, pág. 18), citados por Morales, Yves, & Jean, (2012 ) exponen que todo dispositivo “se enmarca en una lógica de medios implementados que persiguen un fin”, involucrando de manera simultánea la participación activa tanto de sus creadores como de sus usuarios. Así, los dispositivos serían, un recurso de mediación que organiza relaciones funcionales entre seres humanos, instrumentos, intenciones y acciones (Pág 119)
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En contexto aúlico esta manera de comprender el concepto de dispositivo lo hace inseparable de los conceptos de mediación y de acción. Entendiendo el primero como un espacio potencial en el cual es posible construir el saber, y el segundo, el de acción, en términos generales, como actos que son intencionales (Petit, 1990, citado por Morales, Yves, & Jean). Así, el dispositivo didáctico se entiende como “Un medio que funciona como una pauta que facilita la implementación de la mediación cognitiva, es decir, la construcción de aprendizajes por parte del alumno” (pág 120). Son ejemplos de dispositivos didácticos aquellas estrategias didácticas generales empeladas por el docente, que sitúan a los estudiantes ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. Algunos ejemplos de dispositivos didácticos son el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, la tutoría entre iguales, la construcción guiada del conocimiento, los estudios de caso, el taller y/o laboratorio pedagógico, el aprendizaje experiencial, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), etc. Así mismo en este apartado se planeara la selección y análisis de los recursos textuales o audiovisuales que se emplearan para la producción y/o comprensión textual. Para ello es importante tener en cuenta que independientemente de que la secuencia didáctica sea de comprensión o producción de textos, la revisión de textos expertos hará parte de las actividades por desarrollar, para ello se sugiere seleccionar un texto “bien escrito”, preferiblemente de un autor reconocido, que sea de interés para quienes trabajen con él, que responda a las intenciones pedagógicas propuestas para la secuencia, que sea un texto corto y les permita hacer un trabajo reflexivo. El o los textos seleccionados deberán contar con la revisión y análisis previo del docente mediante preguntas formuladas por el maestro que le permita la comprensión de éste. Es de anotar que estos dispositivos didácticos o conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje tienen explícitos fundamentos y principios teóricos, metodológicos, procesos de gestión y administración basados en los diferentes enfoques pedagógicos y/o comunicativos.
2. FASE DE DESARROLLO O EJECUCIÓN Belmes y Fernández (2005) exponen que las actividades de una secuencia didáctica, en su conjunto, son integradoras y no excluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino más bien, cada una es consecuencia de la precedente incluyéndola como una estructura subordinada y de conjunto, de preparación a la siguiente, integrándose después en ella. Así, de manera progresiva y articulada durante la fase de desarrollo los estudiantes, con el acompañamiento del docente, desarrollan las tareas para la consecución del objetivo de aprendizaje propuesto, mediante la planeación de varias sesiones de intervención las que varían y de acuerdo con Camps (1995) pueden tener características muy diferentes según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, de organización social de la actividad, de duración, etc. Algunos aspectos fundamentales que se deben tener en cuanta en el momento de implementar una secuencia de producción y comprensión textual, entre otros, pueden ser:
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Presentación y negociación de la secuencia La presentación previa de la propuesta de trabajo a los estudiantes tiene, entre otros, el propósito despertar en los alumnos la motivación, el interés o la necesidad de aprender los contenidos por enseñar, en este proceso se activan los esquemas de conocimiento que el alumno tiene sobre el tema, así como sus recuerdos, sus evocaciones y sus vivencias personales (Marin & Aguirre, 2010, pág. 80).
A partir de estos esquemas y a través de un proceso de negociación y participación se establecen acuerdos entre los estudiantes y docente en cuanto a la intervención, metodología y demás aspectos importantes en relación con la tarea o contenido propuestos en la secuencia didáctica, estos aspectos se constituyen en lo que Litwin, (2000) denomina contrato didáctico, el cual puede ser verbal o escrito y se justifica en la medida en que en la enseñanza del lenguaje es fundamental promover una práctica de aprendizaje social basada en la interacción entre docente – estudiante y estudiante – estudiante.
Evaluación de condiciones iniciales Antes de iniciar la tarea de enseñar contenidos relacionados con la comprensión y producción textual de una situación discursiva seleccionada, es necesario realizar un diagnóstico de las condiciones iniciales de los estudiantes en relación no solo con la producción textual y/o comprensión de lectura, sino también con el género discursivo y tipología textual elegidos.
Dependiendo de la concepción de lectura y modelo de comprensión asumido en la secuencia, se determinaran cómo son los niveles de desempeño de los estudiantes en lo que a comprensión se refiere. Igualmente a partir de la concepción y modelo de producción en que se fundamenta la secuencia, es necesario realizar un diagnóstico de las competencias en producción textual, siendo algunos posibles aspectos a contemplar la superestructura, macroestructura y microestructura propuesta por Van Dijk (1992, pág. 54), así como aspectos pragmáticos, en relación con el registro del lenguaje, el propósito comunicativo y la consigna dada al estudiante, entre otros.
Actividades de intervención pedagógica Este momento pretende realizar satisfactoriamente las actividades y tareas para la comprensión de los contenidos o temáticas propuestas y para la apropiación de estrategias que permitan aplicar dichos contenidos.
Es de resaltar que cada una de las sesiones programadas en la secuencia debe contemplar unos momentos que permitirán presentar de manera articulada y organizada los contenidos. Para ello se sugiere la planeación de actividades de apertura, desarrollo y finalización o cierre. Belmes y Fernández (2005) describe de manera general cada una de estos momentos de las secuencias didácticas.
Actividades de apertura: Este momento sienta las bases del proceso formativo que se irá desarrollando. Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a este se convierte en una condición necesaria para que el trabajo educativo se sustente en un punto de partida adecuado.
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Tabla. Descripción de actividades de apertura (Belmes y Fernández, 2005) APERTURA I. Contextualización (encuadre)
DESCRIPCIÓN Ésta hace referencia a la información y a los contenidos o, a la realidad en la que se encuentra inmersa el tema integrador, destacando los aspectos relevantes que dan pie al interés y a la reflexión de los alumnos por abordar dicho tema. II. Recuperación de Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya que no es conocimientos previos posible asimilar toda la información que nos rodea, sino sólo aquella que básicos es significativa a la estructura cognitiva que poseen la y el estudiante. III. Planteamiento de Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida cotidiana que Problemas o Problemáticas les permiten a los estudiantes, identificar aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre estos y otras áreas del conocimiento a fin de modificar, reestructurar o re significar aquellos conceptos o ideas que forman parte de su bagaje cultural.
Actividades de Desarrollo: Orientan a la apropiación de nuevos conocimientos y aplicación de conceptualizaciones, es decir, se hace la explicitación propiamente dicha de los contenidos y de las herramientas e instrumentos que posibiliten el proceso de comprensión de la tarea y el contenido (Marin & Aguirre, 2010, pág 81). Para ello se busca que dichas actividades “estén articuladas entre sí en forma sistémica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolución del problema planteado”. (Tobón, et. al. 2010, p.74).
Tabla. Descripción de actividades de desarrollo (Belmes y Fernández, 2005) DESARROLLO IV. Revisión de Contenidos
V. Definir áreas del conocimiento que se involucran VI. Diseño de Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
VII. Retroalimentación e integración de conceptos
DESCRIPCIÓN Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo sentido al conceptualizarse como problemáticos, es decir, que se permitan los cuestionamientos como verdades inamovibles o interpretaciones univocas y sesgadas, orientadas hacia un proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento de los alumnos. Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del tema integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el campo de transferencia en el que se ha de aplicar. El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los contenidos a tratar. En este sentido, sólo será un apoyo o una mediación para que los alumnos partan de sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen y transfieran los conocimientos incorporados en su estructura cognitiva a nuevas experiencias de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello la observación, la reflexión y el análisis entre otras habilidades procedimentales del pensamiento que estén encaminadas al desarrollo de la creatividad y la interacción con sus iguales y su entorno. En éste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o estrategias que permitan a los estudiantes, el desarrollo de habilidades mentales para la reafirmación disciplinar de los conceptos adquiridos, mediante la exposición de experiencias y vivencias grupales relacionadas con los contenidos tratados.
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Ahora bien, en el caso del tipo de secuencia que nos ocupa, bien sea de producción o comprensión textual será importante incluir:
Acciones tendentes a aprender las características del género: Como afirma Bajtín (1982, págs. 248-293), citado por Zayas (2012) los géneros discursivos reflejan en sus temas, en su estilo funcional y en su estructura las condiciones específicas del intercambio comunicativo, la selección de los objetivos de aprendizaje de la secuencia didáctica se tendrá que corresponder con estas características de los textos considerados como prácticas discursivas. Por ello es necesario que el docente trace el itinerario más adecuado según la programación general de la asignatura. (pág. 75)
En este sentido para Zayas, se plantea un doble requerimiento: a) describir las características del género discursivo que sirve de eje a la Secuencia didáctica; y b) planificar las actividades necesarias para que los alumnos tomen conciencia de las características lingüísticas del género en cuestión, se apropien de ellas y las utilicen en la situación de comunicación propuesta en la secuencia didáctica. (pág. 76) ¿Cómo secuenciar unos aprendizajes que se programan dentro de la secuencia didáctica en función del género elegido para articularla? Para dar respuesta a este interrogante, menciona Zayas (pág. 84) que en Camps (1994), (2003) se enuncia el problema y se esboza una vía para resolverlo: a) establecer, a grandes rasgos, los aprendizajes que estarían implicados en las diferentes clases de actividades discursivas (narrar, describir, explicar, argumentar) el género y tipo de texto; y b) determinar mediante qué géneros discursivos se pueden abordar aquellos aprendizajes, de forma progresiva, y no de un modo general y descontextualizado, sino en relación con prácticas discursivas concretas. De esta manera las actividades propuestas deben promover la apropiación de los conceptos sobre el género narrativo, expositivo o argumentativo seleccionado y el tipo de texto elegido, para ello se sugiere la lectura de textos, análisis de sus características, resúmenes, elaboración de pautas que van a guiar la comprensión y/o composición a partir del examen y análisis de «buenos ejemplos». Estas pautas corresponderán a aspectos textuales relevantes, como los temas, la organización, las formas lingüísticas características, el formato, el uso de diferentes lenguajes, etc.
Acciones tendientes al establecimiento de la situación comunicativa: En la planeación de una secuencia didáctica para la producción y comprensión textual, adquiere especial relevancia la explicitación (bien sea por parte del docente o construida en colaboración con sus estudiantes) de la situación comunicativa que engloba la tarea. Para la producción textual es necesario determinar: Enunciador ¿Quién es y qué postura asume el autor del texto?, lector potencial ¿A quién se escribe?, intención ¿Para qué se escribe -en relación con el género discursivo (narrar, explicar, persuadir)-?, contenido ¿Qué escribir?, representación previa del texto ¿Cómo escribirlo?, genero discursivo ¿Qué tipo de texto?, ¿Con qué fuentes o materiales?, entre otros
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Para la comprensión lectora se hacen preguntas abiertas sobre el texto leído teniendo en cuenta que deben subrayar en él lo que consideran es la clave para su respuesta: ¿Qué tipo de texto es? ¿Quién puede ser el autor del texto? ¿A quién podría estar dirigido? Qué intención tiene (que espera) el que escribe este texto con respecto a quien lo lee? ¿Cuál podría ser la idea principal del texto? ¿Dónde podría encontrarse fácilmente un texto como estos? (Guerra & Pizón, 2014, pág. 151)
Acciones tendentes a la escritura del texto: la planificación del texto, expuesta anteriormente en la situación comunicativa; la textualización o elaboración del texto, que requiere pensar en aspectos formales como: Coherencia y cohesión local, coherencia y cohesión lineal, coherencia global, pragmática y aspectos gramaticales y ortográficos; la revisión y re-escritura, que requiere comparar con el modelo planeado, pensar en los aspectos que se van a revisar, elaborar una pauta para la revisión, volver al texto varias veces, utilizar diferentes estrategias: Autoevaluación; co-evaluación; evaluación por parte del maestro; y finalmente la edición o presentación oral o escrita del texto final. Acciones tendientes a la comprensión del texto: estas actividades, entre otras, podrían ser las expuestas por Solé (1998), con relación a la prelectura o fase de anticipación en la que se encuentra, definir objetivos, indagar sobre conocimientos previos, formular predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto; durante la lectura o fase de construcción, que supone aspectos como centrarse en el contenido principal, controlar la comprensión, identificar afirmaciones, formular hipótesis y evaluarlas, formular preguntas y responderlas, buscar ayuda en caso de tener dificultades de comprensión; y después de la lectura o fase de evaluación, que contempla dar cuenta del proceso por medio de diversos recursos: resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, reseñas, entre otros.
Actividades de finalización o cierre: Las acciones de finalización buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un adecuado cierre. Tabla. Descripción de actividades de cierre (Belmes y Fernández, 2005) CIERRE VIII. Actividades de Relación de los Aprendizajes Adquiridos con otras Áreas y, con la Vida Cotidiana. IX. Actividades de Aplicación de conocimientos, habilidades y Destrezas Adquiridas. X. Actividades de Retroalimentación y de Integración de Conceptos.
DESCRIPCIÓN Se refiere a actividades globalizadoras, dónde se integren las actividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto, del tema integrador; así como a los conceptos fundamentales y subsidiarios en dónde se especifiquen actividades incluyentes de las ciencias o conocimientos relacionados con otros elementos. Son acciones donde los alumnos, transfieren los conocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordes a su nivel y especialidad de formación. Es decir los estudiantes, son capaces de aplicar los aprendizajes adquiridos, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de su formación profesional. Estas deben permitir verificar la capacidad de construcción, análisis y de síntesis del aprendizaje adquirido por los estudiantes, así como provocar situaciones de conflicto para corroborar su movilidad flexibilidad en la integración de contenidos.
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XI. Conclusiones y Comentarios
Bajo esta concepción es necesario revisar continuamente y procesalmente hablando, la puesta en marcha de las actividades de aprendizaje diseñadas para la secuencia didáctica; esto es a fin de corregir, orientar y reorientar acciones que permitan valorar y reforzar paulatinamente los logros de los estudiantes; así como identificar sus dificultades para su autorregulación.
Con relación al cierre Moyano (2002, págs. 35-37) expone que para ello es importante plantear actividades de síntesis y de metacognición. La síntesis, se relacionan con la finalización de la sesión de trabajo con un resumen que permita dar una visión global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podría elaborar un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro. Las actividades de Metacognición, hacen referencia a una reflexión final sobre el aprendizaje, es decir cuando los estudiantes toman conciencia de la forma cómo aprendieron, para poder después hacerlo solos, de manera autónoma. La metacognición tiene cuatro momentos que se enfocan a las siguientes preguntas:
¿Quéaprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o fija lo más
importante en lo conceptual, lo procedimental (¿Qué hemos aprendido a hacer?) y lo actitudinal (¿Qué aprendimos a valorar? ¿Sobre qué valores, principios y actitudes hemos reflexionado? )
¿Cómo apr endimos? Recapitulación de las actividades y procesos que se siguieron para
llegar a los conocimientos. Se debe hacer con orden y detalle, mencionando las dificultades que se tuvieron y cómo se resolvieron.
Par a quénos sirve lo apr endido? Se descubre que lo que se ha aprendido es útil para la
vida pues describen las situaciones, los hechos, en los que pueden poner en práctica lo aprendido, las problemáticas que pueden ser solucionadas con el nuevo aprendizaje.
¿Cómo nos hemos senti do? Esta reflexión está orientada al conocimiento y aceptación de
sí mismo, a identificar los hechos o situaciones que provocan ciertos sentimientos y emociones, a hallar las mejores maneras de manejarlos, de encaminarlos. Es una forma también de conocer y aceptar a los demás, pues los estudiantes se enteran también del mundo interior de sus compañeros. (¿Cómo me sentí al principio? ¿Qué sentí cuando supe que estaba equivocado en lo que creía? ¿O descubrí que tenía razón? ¿Qué sentí hacia mis compañeros)
3. FASE DE EVALUACIÓN La evaluación de la secuencia didáctica será un proceso constante, realizado desde el inicio de la secuencia hasta la finalización de la misma y que debe basarse en la adquisición de los objetivos planteados.
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Para ello deben quedar definidos los instrumentos que se piensan emplear (observación, preguntas directas, análisis, deducción, registro escrito, exposición, debate, disertación, entre otros). Estos instrumentos están referidos a los criterios específicos de autoevaluación, coevaluación (con compañeros) y hetero-evaluación (del docente) que tiene que servir para la conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual con relación con el proceso seguido y los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los criterios, dice Tobón et. al., (2010, p.14) “ buscan tener precisos conceptos y teorías por aprender, habilidades procedimentales, y actitudes y valores, y superar el desequilibrio de cargarse sólo a lo conceptual, por ejemplo, olvidando la integralidad que se debe buscar en el desarrollo de las competencias” y agrega el autor que las competencias están vinculadas a pautas de evaluación (criterios de desempeño y a evidencias, las cuales se obtiene dentro del mismo proceso de formación. Algunos ejemplos se ilustran en el siguiente esquema: Cuadro sinóptico de métodos y recursos para la recolección de datos en la evaluación (Tobón et. Al. 2010, pág. 81)
Finalmente una secuencia didáctica para la enseñanza de la producción o comprensión de textos debería contemplar los siguientes propósitos según Camps (1990, págs. 125-134): Promover desde los procesos de enseñanza y aprendizaje una práctica cooperativa de aprendizaje mutuo a través de la interacción entre docente – estudiante y estudianteestudiante, en torno a una tarea o contenido. - Asumir el uso de las tecnologías de la información y comunicación como un instrumento de mediación para la interacción y negociación de significados. - Potenciar la capacidad del estudiante para la resolución razonada de problemas a través de la práctica pedagógica. -
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Promover la búsqueda de autonomía y la toma de conciencia de la práctica intencional sobre el poder argumentativo de los discursos. Brindar en las prácticas de enseñanza las ayudas ajustadas pertinentes y necesarias para que logre interiorizar el proceso de producción textual. Posibilitar al profesor el cuestionamiento y la reflexión sobre su propia práctica pedagógica en relación con la planeación, implementación y evaluación de una secuencia didáctica elaborada con el fin de desarrollar la argumentación textual en sus estudiantes.
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