Serra, Silvia (2010) Publicado en: Educar: saberes alterados
Frigerio, G., Diker, G. (comps.) Serie Seminarios del c em. Del Estante editorial.
¿Cuánto es “una pizca de sal”? Acerca del juego de la transmisión y las reglas de la pedagogía María Silvia Serra
Preguntarn Preguntarnos os acerca acerca de la alteración alteración de los saberes saberes sobre la educación educación ofrece, ofrece, como se señala en la invitación a este escrito, muchos caminos. Algunos de ellos nos remiten al vínculo entre el saber y su contexto, otros a la génesis o producción de este saber, otros a sus posibles (o imposibles) efectos, otros a su naturaleza misma. El cami camino no eleg elegid ido o que que aquí aquí se pres presen enta ta,, con con la form forma a de un ejer ejerci cici cio o de pensamiento, es el de reflexionar sobre el estatuto y la naturaleza de los saberes acerca de la transmisión que ordenaron históricamente la educación masiva (los saberes sobre la infancia, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela), saberes que para muchos de nosotros, en nuestro habitual accionar, constituyen buena parte del campo campo de la pedago pedagogía gía.. Quiene Quieness trabaj trabajamo amoss cotidi cotidiana anamen mente te con con estos estos sabere saberess como como herram herramien ientas tas exper experime imenta ntamos mos la crecie creciente nte sensac sensación ión de su agotam agotamien iento; to; por moment momentos os senti sentimos mos que no dan las respu respuest estas as que otrora otrora dieron; que existe una especie de anacronismo entre el tiempo/espacio que los configuró y el presente, entre “la realidad” que nombran y su intención de regularla u ordenarla. Ahora bien, ¿es este carácter anacrónico lo que altera a la pedagogía? En otras palabras, ¿acaso su agotamiento se deriva de su desajuste con unas condiciones epocales? Si la respuesta fuera afirmativa, que bien puede serlo, las causas de la alteración del saber pedagógico quedarían por fuera del mismo saber o, en todo caso, en el vínculo entre el saber y aquello que pretende conocer. La alteración, como inquietud, desasosiego o ajenidad de un saber respecto de aquello que nombra no sería parte de ese saber en sí (de su naturaleza), sino efecto de unas condiciones que lo trascienden. En el presente escrito me propongo suspender por un rato esta hipótesis para indaga indagarr en el camin camino o diamet diametral ralmen mente te opuest opuesto: o: en la altera alteració ción n que el saber saber intr introd oduc uce e en la real realid idad ad que que nomb nombra ra.. Para Para ello ello,, segu seguiré iré buena buena part parte e de las las reflexiones que el filósofo español José Luis Pardo propone en su estimulante texto La regla del juego. Pard Pardo o prop propon one e pens pensar ar a la filos filosof ofía ía desd desde e la aleg alegor oría ía wittg wittgen enst stei eini nian ana a del del explorador que se dedica a hacer visibles las reglas del juego que unos “nativos” juegan sin reglas explícitas. Esta imagen del explorador y los nativos tiene reminiscencias antropológicas: bien podemos pensar al saber del antropólogo como como aquél aquél que que da cuent cuenta a de estru estructu cturas ras,, config configura uracio ciones nes,, regula regularid ridade ades, s, costumbres de un grupo humano singular. La idea de regla también trae consigo la operación que despliega el pensamiento científico para conocer: la búsqueda 1
de leyes que explican el funcionamiento de un fenómeno o conducta, individual o social. Sin embargo, y esto hace todavía más interesante la línea de reflexión, Pardo introduce esta imagen para pensar la filosofía clásica, desde Sócrates y Platón, por lo cual la idea de “regla” no debe leerse sólo en clave moderna. Cabe aquí un primer señalamiento acerca de las vinculaciones de la filosofía con la pedagogía. Sabemos que el conjunto de saberes sobre la transmisión que incluimos bajo el nombre de Pedagogía ha tenido la doble misión de describir un campo pero también de ordenarlo, de instituir unas formas de la transmisión que dejaron de lado otras: doble misión donde en ocasiones no han estado claras las fronteras entre el describir y el prescribir. En este sentido, los saberes de la pedagogía no son sólo reglas sobre un juego que ya está siendo jugado sino también lo son sobre el deber ser del juego. Esa “zona gris” entre el describir y el ordenar está también presente en el texto de Pardo. Por otro lado, el filósofo ordena toda su reflexión acerca del explorador y los nativos, de las reglas explícitas y el juego implícito, alrededor de la aporía del aprender, y de las posibilidades (o imposibilidades) de pasar del no saber al saber. He aquí un segundo punto de contacto que nos abre la puerta para pensar juntas a la filosofía y a la pedagogía. Me gustaría entonces presentar algunas reflexiones sobre el juego y las reglas de la pedagogía, sobre sus marchas y contramarchas, sobre la cuestión de si se altera el juego cuando se explicitan las reglas o si las reglas de por sí son anacrónicas en relación al juego que nombran. El juego de la transmisión…
Una reflexión común a la pedagogía y a la filosofía es que no nacemos con los saberes que necesitamos para sobrevivir, sino que alguien debe proveérnoslos. Así como nacemos sin saber caminar, hablar, bailar, cocinar o leer, también nacemos sin saber educar. Todos alguna vez habrán escuchado, o pronunciado, aquella frase que dice que uno se estrena como padre o madre cuando tiene un hijo, o que aprendemos con los hijos a ser padres. Nacemos sin saber enseñar tampoco, a todo esto lo debemos aprender . El hombre, para sobrevivir como especie, no tiene más alternativa que aprender, que incorporar saberes que no tiene, que no vienen dados como en otras especies. Con la particularidad que estos saberes, una vez aprendidos, no se incorporan genéticamente a la especie sino que una y otra vez, generación tras generación, tenemos que aprender a hablar, a escribir, a bailar, a cocinar y que, generación tras generación, ni las palabras, ni las danzas ni las estrategias de supervivencia serán las mismas. La transmisión, como el espacio de encuentro dedicado al pasaje de esos saberes necesarios pero a la vez insuficientes, es parte del juego que los seres humanos han jugado ancestralmente para criar y cuidar a los recién llegados a la especie y perdurar en ellos. Ahora bien, además de la transmisión de unos saberes, tenemos también unos saberes sobre la transmisión: existieron y existen saberes ligados a la crianza, al exitoso pasaje de las letras, a la enseñanza de técnicas, saberes sobre el vivir con otros. El saber del nativo pescador, que enseña a su hijo a lanzar un palo filoso para ensartar un pez, o el saber de las mujeres, que en su cotilleo se pasan consejos sobre la crianza de los niños pequeños, tienen su lógica interna, sus 2
pasos a seguir. En esos saberes nos encontramos con reglas, con instrucciones que, generación tras generación, hicieron perdurar unas prácticas y a la vez recrearlas. ¿No son acaso los saberes de la pedagogía las instrucciones a seguir para hacer que otro aprenda algo? ¿No parten acaso estos saberes de la observación, de atender y objetivar un juego que viene siendo jugado? Veamos, por caso, la forma que tienen los axiomas de Juan Amos Comenio en su Didáctica Analítica: “XCIII. En todo lo que se enseña se tiene que poner cuidado de que sea comprendido, primero como totalidad, luego, ordenado y diferenciado en sus partes.
(…) Así, pues, nuestro espíritu tampoco puede aprender varias cosas al mismo tiempo. Quien al mismo tiempo hace varias cosas, no lo hace correctamente, Entonces: XCIV. Siempre sólo una a un tiempo. XCV. Siempre primero el todo, luego las partes y, finalmente, las partes más pequeñas, unas después de otras. XCVI. En cada una se tiene que permanecer tanto tiempo como sea necesario.” (2003, 65)
Antes de empezar a anunciarlas, el mismo Comenio las llama reglas, y describe la operación de dónde emergen: “… vamos a observar ahora los métodos de una teoría del enseñar, mientras probamos, en su totalidad y en sus partes, todo lo que ocurre durante la actividad de enseñar y de aprender y en el saber, para comprender también –después de que hayamos entendido lo que esas cosas son según su naturaleza, de qué consisten y cómo se originan- cómo lo queremos, podemos y tenemos que manejar. Por medio de una correcta investigación de los conceptos generales obtenemos reglas generales para el enseñar racional que tienen que ser consideradas en todas partes y que valgan siempre y en todo tiempo; por medio de la investigación de conceptos especiales resultan, a su vez, reglas especiales que se den seguir en ciertas ocasiones.” (15) Así como Comenio plantea que la regla es producto de una investigación, por lo que no “inventa” estas instrucciones (en la Didáctica Magna argumentará que son efecto de la observación de cómo Dios ha trabajado sobre la naturaleza) siglos más tarde, Emile Durkheim realiza una operación similar cuando, para ofrecer una definición de educación, comienza diciendo “de la observación de los hechos se desprende que ….” O “de estos hechos resulta…”, y luego establece los preceptos o axiomas que conocemos (Durkheim, 1996). Los ejemplos abundan. Desde los grandes tratados de Pedagogía a las instrucciones más banales de puericultura o los métodos para enseñar a leer y escribir, la idea de ofrecer un recorrido a seguir para aprender algo, unas instrucciones, constituyen la forma misma del saber pedagógico. Si bien en este sentido la imagen del explorador que produce estos saberes puede aplicarse a la pedagogía moderna, cabe señalar que la idea de regla la excede. En todo caso, 3
la pedagogía moderna ha tomado la forma de la regla y la instrucción y la ha explotado al máximo en una época, pero no podemos reducir a ella la idea de saber/regla. … y las reglas de la pedagogía
Para muchos, la idea de un saber como instrucción constituye un problema: desde un gesto autoritario o una voluntad de poder sobre otro, a un saber que no se pone en discusión, pasando por una imposición que desconoce al otro (lo que piensa, lo que puede, lo que trae). Personalmente no creo que ese sea el problema de lidiar con saberes que son reglas o instrucciones. Pero sí creo que los saberes/regla nos presentan algunos otros problemas. El primero, es el que Wittgesntein señala directamente: la explicitación de un juego con reglas implícitas modifica sustancialmente el juego. “Cuando el explorador cree estar “diciendo la verdad” sobre el juego de los nativos- o sea, simplemente registrándolo, reflejándolo-, en verdad lo está trastornando, lo está transformando en otro juego” (Pardo, 2004: 49). Hemos llamado a esta dificultad, anacronismo: si el juego deja de ser lo que es al explicitarse su regla, la regla pasa a ser de un juego que ya no se juega tal como la regla lo explicita. En este sentido, cobra vigencia aquéllo de que “sólo podemos dar cuenta de lo que entra en su ocaso”, por lo que los saberes que tenemos sobre las formas modernas de la transmisión sólo nos sirven para nombrar un juego, el de la escuela, que ya no se juega, al menos de la forma en que los saberes la nombran. El problema sería entonces que los saberes de la pedagogía perderían “utilidad”: no servirían para decirle a la gente cómo tienen que educar sino cómo es que ha sido la educación. El saber de la pedagogía podría pensarse entonces como un saber que altera –que transforma a los objetos de los que habla- pero a la vez como un saber parcial o incompleto, en el sentido de unas instrucciones insuficientes y hasta obsoletas en relación a sus efectos. Lo que es no más que decir que no somos dueños de lo que el saber que tenemos produce, no somos dueños de sus efectos. El juego de la transmisión nunca acaba, nunca se completan todas sus reglas, siempre está reinventándose, como lo están todas las respuestas que da la especie humana, cambiantes y precarias como el tiempo. Por lo cual los saberes sobre ella estarían alterados en su imposibilidad de asumirse como precarios, arbitrarios e insuficientes, como esas alteraciones del yo que sufre quien se cree todopoderoso. La alteración no sería una desestabilización sino por el contrario, la inconciencia de su imposibilidad de estabilizarse. Pero ésta no es la única dificultad que tiene la pedagogía como saber/regla. La otra dificultad a la que quiero referirme tiene que ver con la posibilidad que tienen unas reglas o un conjunto de instrucciones de hacer que alguien aprenda algo. Tomemos, por ejemplo, los saberes ligados a la formación docente. Allí se despliegan una serie de reglas ligadas a lo que es un niño y cómo aprende, a lo que debemos enseñar y con qué métodos, y a los principios y fines de la educación que sostienen a esas reglas y no otras, a los pasos a seguir para conseguir que otros aprendan. Los que trabajamos en el ámbito de la formación 4
docente trasmitimos un conjunto de saberes sobre el enseñar que supuestamente harán que quienes los aprendan se conviertan en docentes o enseñantes. Pero, como sabemos los que nos dedicamos a esto, la cosa no es tan simple. Un conjunto de instrucciones a seguir no hacen a un buen docente, o, para decirlo de otro modo, la enseñanza no se reduce a un conjunto de instrucciones bien cumplidas. No es que las instrucciones no sirvan, es que no alcanzan, no son suficientes. El que enseña pone algo que excede a las reglas del buen enseñar: voluntad según algunos, pasión según otros, obstinación, deseo, etc.: todos términos irreductibles a una regla o una instrucción. Con la enseñanza sucede algo semejante a lo que sucede con la cocina: por más que existan innumerables libros de instrucciones, hay una medida, una “mano” (recuerdo la expresión que mi madre usaba para referirse a una vecina: “tiene buena mano para la cocina”) que no se aprende con sólo seguir las instrucciones. O lo que sucede con el baile: el conocer los pasos y los movimientos no nos hace buenos bailarines, por lo que a bailar no se aprende por correspondencia. Entonces, ¿cómo se aprende a cocinar, a bailar, o a enseñar? ¿Cuál es la utilidad de las reglas o las instrucciones? El filósofo José Luis Pardo lo responde así: “Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se aprenden a jugar todos los juegos cuyas reglas son implícitas, es decir, practicándolos hasta sabérselos de memoria. Y como no se parte de una lista de instrucciones escritas y explícitas, el aprendiz tiene que adivinar las reglas en la práctica del Otro.” (2004: 41, cursivas en el original) ¿Se aprende a enseñar como se aprende a amar, o a bailar o a cocinar? ¿Es posible saltearnos las instrucciones o reglas explícitas? El filósofo ofrece más todavía: “Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio (se aprende a cocinar con un buen cocinero, o a pintar con un buen pintor, etc.) mirándose en el Otro (el cocinero, el pintor) como en un espejo. El buen cocinero enseña a cocinar (muestra cómo se cocina), no da un manual de instrucciones, contagia el arte. El buen amante … enseña a amar (muestra cómo se ama), no da un manual de instrucciones, contagia el amar, exhibe su amor como un demente (en lugar de ocultarlo como un cazador astuto), es decir, enamora. Cuando se produce el contagio, entonces uno ya sabe amar o cocinar (de memoria), ya sabe cuánta sal es “una pizca”, ya sabe lo que significa en la práctica “una cucharada de azúcar” o “remover cuidadosamente” (cosas que no puede explicar un manual de instrucciones, que tiene que limitarse a decir explícitamente: añádase 5 cl de agua o 175 gr. de jamón, esperar 15 minutos, etc .), lo sabe implícitamente, de memoria, by heart , sin saber lo que sabe y sin saber que ya sabe cocinar, como el amado ama de verdad cuando se le contagia el amor del amante, sin saber que ama, y sin saber qué es lo que ama: no sabe qué le pasa, ni expresarlo puede, escribe Platón; está loco de contento porque los platos que cocina, de pronto, le salen bien (como si de repente se hubiera acordado de algo que nunca supo)” (2004: 29). 5
Es claro que el problema no es la existencia de unas instrucciones, sino el vínculo entre ellas y lo que son capaces de producir. La metáfora del explorador y de los nativos, o de las reglas y el juego, tiene el problema de hacer suceder en el tiempo (primero el juego y luego la explicitación de sus reglas, y la consiguiente pérdida del juego implícito) linealmente, unos procesos que nos son tan fácilmente discernibles. Pero sí sirve para hacer visible que no es lo mismo jugar que seguir las reglas, aunque para jugar haya que seguirlas. Y que lo que el saber/regla de la pedagogía parece recordar continuamente es que no hay juego sin reglas, pero parece haber “olvidado” que no hay reglas sin juego. ¿Cuánto es una pizca de sal?
Me percaté una vez que una amiga, muy buena cocinera ella, cuando se iba a dormir prendía la tele un rato y ponía un conocido canal que ofrece recetas de cocina. Extrañada, le pregunté por qué lo hacía, ya que no tomaba notas de los ingredientes ni de las cantidades, sólo miraba hasta que se le caían los ojos. Me contestó que ella miraba no porque esperara enterarse cómo se hacía este plato o este otro, sino porque le gustaba cocinar, y creía que ver a otros hacerlo le reportaría ideas y alternativas diferentes, nuevas ocurrencias cuando estuviera cocinando lo que fuere. Como una influencia indirecta y diferida, ver a otros cocinar abría su repertorio de respuestas frente a su propia cocina. Leyendo a Pardo caí en la cuenta de la sabiduría de mi amiga cocinera. Ella, mirando y escuchando, se exponía a ser contagiada, permeada, influenciada por esos eximios gourmets más allá del platillo que cocinaran, de las exactas cantidades. Ella aprendía así, y experimentando en su cocina, cuál es la medida justa de una pizca de sal. ¿Cómo se enseña a enseñar? ¿Cuál es la medida justa de teoría, de práctica, de acción, de reflexión? ¿Cuánto decir y cuánto callar, cuánto escuchar y cuánto intervenir? ¿Cuáles son las instrucciones que hacen a un buen enseñante que vale la pena pasar y cuáles las que su alteración ha hecho caducar? A bailar se aprende bailando, dice Pardo, con un buen bailarín. ¿Se aprende a enseñar enseñando? Por contagio, por imitación, de memoria, experimentando con Otro, los
procedimientos que Pardo presenta en su reflexión, suenan como reglas poco frecuentes en el territorio de los saberes pedagógicos. Sin embargo, tienen la capacidad de mostrar los límites del saber/regla que cree que, bien aplicado, muestra resultados automáticos, que se puede reducir a procedimientos racionales y objetivados que funcionan como esas recetas que garantizan “que salen siempre bien”. Quienes hemos tenido la suerte de contar con algún maestro, o con compañeros de ruta y de pensamiento, aún cuando recibamos de ellos instrucciones o reglas del buen enseñar, sabemos que no todas las reglas son iguales, y que así como hay cocineros y cocineros, hay enseñantes que con sus instrucciones nos legan su arte. Hay libros que nos contagian el deseo de pensar, e invitaciones a pensar que nos estimulan a animarnos por caminos insospechados.
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Bibliografía citada:
Pardo, José Luis (2004): La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía. Galaxia Gutenberg/Circulo de Lectores, Barcelona. Comenio, Juan Amos (2003): Didáctica Analítica en Revista Educación y Pedagogía (separata), Segunda Época Vol. XV. Durkheim, Emile (1996): Educación y Sociología. Ediciones Coyoacán, México.
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