Suport Curs Formare Formator

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR

CURS DE FORMARE PROFESIONAL PROFESIONAL Ă PENTRU

Ţ

OCUPA IA DE FORMATOR

SCOPUL CURSULUI: Abilitarea cursanţilor pentru ocupaţia de formator – COR 241205 OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ REFERIN ŢĂ:: La sfâr şitul cursului, cursanţii vor fi capabili să pregătească, să efectueze, să evalueze şi să promoveze activitatea de formare EVALUARE: Conceperea şi argumentarea unui program program de formare, la alegere, în funcţie de nevoia de formare identificată.


DEFINITII STANDARDELE OCUPAŢ OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de competenţ competenţe cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie. (se mai numesc şi standarde de aptitudini sau standarde de competen ţă ). ). Standardele ocupaţionale cuprind unităţ unităţii de competenţă competenţă,, grupate în arii de competenţă. (vezi STANDARD OCUPAŢIONAL PENTRU OCUPAŢIA DE FORMATOR DE COMPETEN ŢE PROFESIONALE) COMPETENŢ COMPETENŢA reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de munc ă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional. UNITATEA DE COMPETENŢĂ COMPETEN ŢĂ defineşte o activitate major ă cu un rezultat concret (produs sau serviciu). Titlul unităţii de competenţă trebuie să fie clar şi concis. Unitatea de competenţă cuprinde o scurtă descriere a scopului activităţii enunţate, elemente de competenţă, criterii de realizare, o gamă de variabile şi un ghid pentru evaluare. ELEMENTELE DE COMPETENŢĂ COMPETEN ŢĂ cuprind activităţile cheie pe care un angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet competenţa enunţată în unitate. Fiecărui element îi corespund unul sau mai multe criterii de realizare. CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competenţă descriu repere calitative asociate cu rezultatele obţinute sau cu îndeplinirea reuşită a activităţilor din elementele de competenţă. EVALUAREA COMPETENŢ COMPETENŢELOR profesionale este procesul de colectare a informaţiilor necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului. În acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterial ă ă . EVALUARE NORMATIVĂ NORMATIVĂ presupune că activitatea şi rezultatele unei persoane se analizează în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizaţi (rezolvaţi corect), cantitate de produs realizat etc. EVALUAREA CRITERIALĂ CRITERIALĂ cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se facă în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor, ca referenţial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este capabilă să realizeze activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în standard. De exemplu: Să presupunem că un aspect al competenţei presupune utilizarea a cel puţin 5 componente din 6, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candida ţi, utilizează 4 componente, ceilalţi utilizând un număr mai mic de componente. Putem avea următoarele situaţii: 1. Pe baza unei evaluări normative (luând ca şi criteriu numărul maxim de componente utilizate), putem spune că X a fost cel mai bun din grup. 2. Pe de altă parte, putem afirma f ăr ă echivoc că nici un candidat nu a îndeplinit criteriul de evaluare impus de standardul de referinţă (5 componente din 6). În această situaţie am aplicat întregului grup o evaluare criterială. ăşoar ă GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desf ăş activităţile descrise în unitatea de competenţă.


GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenţei în unitatea de competenţă în ansamblul ei (cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice). PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de excepţie realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioar ă evaluării, precum şi alte documente (corespondenţe, opere, jurnale, carnete de note, fişe de informare şi documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a competenţelor actuale. SCOPUL standardelor ocupaţ ocupaţionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă. AVANTAJELE utiliză utilizării standardelor ocupaţ ocupaţionale sunt:  dezvoltarea programelor de pregătire profesională iniţială şi continuă adaptate cerinţelor locurilor de muncă.  îmbunătăţirea calităţii conţinutului cursurilor de formare profesională.  recunoaşterea competenţelor profesionale indiferent de modul în care au fost dobândite.  asigurarea transferabilităţii competenţelor de la un domeniu de activitate la altul. A FI COMPETENT într-o ocupaţ ocupa ţie presupune :  a aplica cunoştinţe tehnice de specialitate  a analiza şi a lua decizii  a folosi creativitatea  a lucra împreună cu alţii ca membru într-o echipă  a comunica eficient  a se adapta la mediul în care se desf ăş ăşoar ă munca respectivă  a face faţă situaţiilor neprevăzute Standardele ocupaţionale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională. Un standard ocupaţional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formă formării: • determinarea obiectivelor de referinţă referin ţă;; • elaborarea conţ conţinutului programului de formare profesională profesională; • stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţ competen ţei. OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se refer ă la ceea ce dorim să furnizăm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ REFERIN ŢĂ descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească participantul în urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standardul ocupaţional. Ele rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional Obiectivele de referinţă pot fi formulate în diferite moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referinţă sunt: Acţ Acţiuni Situaţ Situaţii Calitate Cunoş Cunoştinţ tinţe şi

Ce se aşteptă ca o persoană să fie capabilă să facă la sfâr şitul programului de formare? Care sunt situaţiile în care o persoană realizează acţiunile descrise? Care este nivelul de calitate aşteptat? Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a


raţ raţionamente

ăşura o activitate cu competenţă? desf ăş

FORMATOR / FACILITATOR ?! CE ESTE UN FORMATOR ? Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulţi de noi cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea, reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de experienţă. CE ESTE UN FACILITATOR ? Facilitatorul este o persoană neutr ă, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a elabora soluţii pentru rezolvarea lor, f ăr ă autoritatea de a lua decizii în numele grupului. •

•

RESPONSABILITĂŢ RESPONSABILITĂŢII ŞI COMPETENŢ COMPETENŢE COMUNE Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastr du mneavoastr ă, ci şi unii de la alţii. Ca facilitator, de şi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii s ă înveţe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate. ROLUL FORMATORULUI Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastr du mneavoastr ă, ci şi unii de la alţii.

•

•

•

•

Un formator care proiectează şi conduce procese eficiente şi interactive de învăţare pentru adulţi, ar trebui: S ă eleag ă are a adul ţ ilor, ilor, operaţie constând în: ă în ţ eleag ă mecanismele procesului de învăţ are înţelegerea modului în care adulţii dobândesc şi utilizează cunoştinţele, calificările şi atitudinile; înţelegerea modului diferit de asimilare a conţinutului de formare în cadrul procesului de învăţare, S ă eleag ă ă în ţ eleag ă metodele şi teoriile de formare şi dezvoltare constând în: cunoaşterea tehnicilor şi metodelor metodelor de formare şi corecta lor utilizare, S ă ii, mai exact să aibă capacitatea de a realiza prezentări ă comunice eficient cu participan ţ ii, eficiente, de a pune întrebări, de a observa performanţa participanţilor şi de a da/a primi feed back, de a asculta activ etc. S ă ă proiecteze şi să conducă un proces de grup prin influenţarea grupurilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativităţii de grup, gestionarea diversităţii.

ROLUL FACILITATORULUI

•

Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate. Sarcina principală a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup să lucreze cât mai eficient pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta şi le-a propus. Deşi enunţată sumar, sarcina facilitatorului este una complexă şi, de aceea, vă propunem să abordam activitatea de facilitare în funcţie de procesele de grup pe care trebuie să le ajute şi s ă le conducă. Aceste procese se pot exprima sintetic după cum urmează: Procesul de formare şi consolidare a echipei, prin încurajarea cunoaşterii şi a cooper ării interpersonale, precum şi prin dezvoltarea relaţiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicări eficiente în timpul şedinţelor de lucru, ajutând la evitarea neînţelegerilor şi a conflictelor; Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul întregului procesul.

•

•

CARACTERISTICILE FORMATORULUI Cei mai mulţi dintre cei care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de instruire” pe care l-au văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă deoarece admir ăm abordare utilizată de către acea persoană. Dar stilul se refer ă de asemenea şi la ideile şi convingerile care stau în spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă adulţii. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr ă, acestea vor afecta modul în care instruiţi şi pe acela în care învaţă participanţii. Prezentam cateva sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator: de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare; de a încuraja şi implica participanţii în procesul de învăţare; de a demonstra relevanţa materialului; de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate; de a trezi interesul participanţilor; de a monitoriza înţelegerea materialului prezentat; de a asculta active; • • • • • • •

Atunci când îndepliniţi rolul de formator, sunte ţi lider. Aveţi responsabilitatea de a lua hotărâri şi de a oferi îndrumare. Una dintre responsabilităţile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc învăţarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra conţinutului sesiunii sau controlul asupra participanţilor. Noi putem funcţiona ca sursă, ca persoane care deţin un volum mare de informaţii utile, dar la fel pot funcţiona şi participanţii. Formatorul experimentat conştientizează acest lucru şi doar ghidează procesul prin care participanţii fac schimb de informaţii şi învaţă din activităţile pregătite pentru sesiunea de instruire ăşurarea unei sesiuni de instruire: Cinci activităţi sunt implicate în desf ăş 1. Stabilirea şi menţinerea unui climat de învăţare; 2. Susţinerea prezentărilor; 3. Acordarea de instrucţiuni; 4. Monitorizarea sarcinilor de grup şi individuale; 5. Conducerea procesului de raportare.

Siguranţ Siguranţa de sine şi competenţ competenţa este extrem de important atât pentru dumneavoastr ă cât şi pentru participanţi să daţi dovadă de siguranţă de sine şi competenţă.; participanţii trebuie să simtă că dumneavoastr ă ştiţi exact ce aveţi de f ăcut. buna cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii sunt esentiale pentru a “da dovada de siguranta”; aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor; realizaţi ajustări, după cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveşte timpul pe care îl necesită diferite păr ţi ale programului - dacă consideraţi că într-o prezentare aveţi mai multe de spus, atunci spuneţi tot ce aveţi de spus; •

• •

• •

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR •

•

de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciţii, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii; aveţi responsabilitatea de a fi flexibil, şi nu rigid - când participanţii sunt implicaţi într-un exerciţiu, ţineţi seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;

Naturaleţ Naturaleţea învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi se comportă natural, aşa încât relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastr ă înşivă; încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spune ţi şi faceţi în calitate de formator - când faceţi o afirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă: nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu adevărat acest lucru (se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastr ă); dacă aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel încât participanţii să audă ceea e spuneţi; dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le controlaţi; dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar putea jigni pe •

•

•

• •


PARTICULARITATILE DE FORMARE LA NIVELUL ADULTILOR Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au ca rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua. Unele teorii moderne consider ă necesar ă înlocuirea modelului profesorului ca iile ştiin ţ ifice ifice" (I.Maciuc,1998) cu " specialist într-un domeniu, curând depăşit de evolu ţ iile cel al profesorului –formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent. Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulţilor trebuie abordată într-o altă modalitate decît cea a copiilor şi adolescenţilor. Din aceasta perspectiva intalnim mai multe modele de învăţare a adulţilor, dintre care prezentam sintetic: modelul androgogic; modelul de invatare experientiala; modelul de invatare construcitivist; • • •

Modelul andragogic

•

Andragogia este considerata „arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”. Poate fi definită astfel: ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;

•

practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulţilor;

•

forma de învăţare facultativă pentru adulţi.

M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adul ţilor – modelul andragogic. Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat prin: autoconceptualizare independentă; motivaţie intrinsecă; o experienţă anterioar ă profundă şi vastă (experienţa de viaţă ); un impuls psihologic pentru a învăţa; un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcţie de rolurile sale sociale şi responsabilităţi; • • • • •

Teoria andragogică a lui Knowles încearcă să diferenţieze modalitatea prin care învaţă adulţii de cea a preadulţilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:

Variabila Caracteristica de baza Experienta anterioara Caracteristicile psihologice Mediul curricular

Copil Dependent Neimportanta.

Adult Independent si autodirectiv. Importanta, ofera resurse pentru facilitarea invatarii. Se bazeaza pe dezvoltarea Se bazeaza pe necesitati. fizica, mentala si sociala. Competitiv, formal, centrare Colaborativ, informal, pe disciplina, orientare spre adaptat necesitatilor autoritate. educabilului, centrare pe probleme, sarcini etc. 7


Planificarea Determinarea necesitatilor Design-ul lectiei

Activitatea de baza Relevanta cunostintelor Evaluarea

Efectuata de profesor.

Efectuata in comun profesorul. Efectuata de profesor. Efectuata in comun profesorul, autodiagnosticare. Realizata in functie de Realizata in functie subiect, centrata pe necesitati, centrata continutul materiei de probleme, sarcini etc. studiu. Transmiterea informatiei. Experimentarea. Aplicabilitate tardiva. Aplicabilitate imediata. Efectuata de profesorul. Efectuata in comun profesorul si reciproc.

cu cu de pe

cu

Caracteristici ale adulţ adulţilor implicaţ implicaţi în procesul de instruire: adulţii sînt autonomi şi autodirectivi;ei trebuie să fie liberi să se direcţioneze în mod independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea; adulţii au o vastă experienţă de viaţă acumulată de-a lungul anilor care trebuie „ex ploatată”;referinţele de rigoare, conexiunile cu experienţa de viaţă vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; adulţii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivaţie intrinsecă şi sînt orientaţi spre un scop bine definit; adulţii sînt selectivi şi atenţi la relevanţa cunoştinţelor; adulţii sînt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conştiinciozitate; adulţii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi respectaţi de aceştia; adulţii tind spre o orientare educaţională centrată pe viaţă, sarcini sau probleme dat fiind faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiţionat de necesitatea de a şti sau de a face ceva; •

•

•

• • •

•

În urma realizării unui studiu privind diferenţele dintre educaţia copiilor si a adulţilor s-a stabilit că: adulţii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică; sunt mai motivaţi să înveţe, să cunoască lucruri noi, îşi asumă responsabilitatea pentru calitatea însuşirii cunoştinţelor; adulţii studiază cu mai multă str ăduinţă şi sunt mai perseverenţi; ştiu exact ce doresc să înveţe, să cunoască sau să facă; adulţii sunt mai receptivi la aplicaţiile practice ale cunoştinţelor teoretice. • •

• • •

Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihici şi psihologici care influenţează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi să dezvolte abilit ăţ ile şi atitudinile acestora. ăţ ile În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii de bază:

1. Principii pentru instructori 8

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR • • •

instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat; instructorii trebuie "să învete cum să ştie ei mai întâi"; instructorii trebuie să fie ei înşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie;

cursanţi 2. Principii pentru cursanţ adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi; adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor despre activitatea de învăţare; • •

Modelul invăţ invăţarii arii experienţ experienţiale “Învăţarea experienţială este învăţarea prin care cursantul face ceva - nu doar să se gândească la ceva.” Se considera ca experienta este un profesor foarte bun. Elemente caracteristice acestui model: se bazează pe experienţele cursantului; are la baza implicarea active a cursantului; asigur ă un dialog activ între cursant şi moderator; implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat); este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie - învăţarea experienţială stimulează abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie; situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului; invăţarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu există un "profesor" care să citească din căr ţi.; evaluarea motivelor interne şi externe - evaluarea este considerată a fi o experienţă de învăţare pe care cursanţii învaţă să o aplice pe ei înşişi; invăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte - se pune accentul pe învăţarea personală în cadrul grupului;

• • • •

•

• •

•

•

Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul cadrul modelului învăţă învăţării rii experenţ experenţiale • • • • • • • • •

se lucreaza împreună; unele persoane se vor implica într-o mai mare măsur ă decât altele; fiecare îşi descoper ă propriile abilităţi, prezente sau potenţiale; se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor; se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului; se ofera sprijin prin laude şi critici obiective; are loc o participare activa la schimbul de informaţii şi idei; se accepta faptul ca toţi greşim; se accepta faptul ca toţi avem nevoi;

Ciclul de învăţare experienţială integrează următoarele patru etape: • • •

experienţa concretă; observaţii reflexive cu privire la experienţe ; generalizări ca urmare a experienţei tr ăite şi a observaţiilor pe marginea acesteia; 9


• • • •

experimentare activă utilizând concepte abstracte; De ce utilizăm metode experienţiale? invăţ area area este mai eficient ă ; motiva ţ ia ia personal ă este mult mai mare ; asigur ă un nivel superior de în ţ elegere elegere a situa ţ iilor/experien iilor/experien ţ elor elor ; acentueaz ă leg ătura dintre cuno ştin ţ e şi experien ţ a personal ă;

Modelul invatarii constructiviste “ In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate”. Pedagogie constructivista, H.Siebert

Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din perspective invatarii constructiviste:

Copil • • • • • •

Adult

fantezie; constructie; imaginatie; posibilitate; gandire circulara;inteligenta fluenta; creativitate;

• • • • • • •

experienta; reconstructie; univers abstract; viabilitate; gandire linara; inteligenta structurata; ordine;

Caracteristici : se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii; se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc.( efectul „fluture” – o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii); scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea; in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte; datorita fenomenului de „rezistenta la schimbare” – participantii adulti au nevoie de „un timp pentru reflectie(intrebari adresate in „stanga si dreapta colegilor”, pauza necesara pentru relaxare – chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este potrivita); informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de catre fiecare adult in parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele informatii din oferta informationala informationala pe care le poate folosi in favoarea favoarea pozitiei sale”; • •

• • •

•

10


Dezvoltarea continuturilor pentru activitatile de formare prin raportare la caracteristicile invatarii adultilor Continuturile privind activitatile de formare adresate adultilor pot fi dezvoltate conform obiectivelor propuse si avand in vedere urmatorii factori: caracteristicile educaţiei permanente; relaţia dintre educaţia permanentă şi educaţia adulţilor; factorii determinanţi în învăţarea adulţilor;

• • •

Principii de baza adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta decit instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic; invatarea prin experienta (“prin incercari”) este mai eficienta decit prelegerea; invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o experienta reala, decit doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete; toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea proprie si cea a colegilor; fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de formare - fiecare participant isi expune activ parerea parerea vizavi de continuturile si metodele de instruire; Identificarea conţinutului programului de instruire urmareste trei directii de analiza: Ce trebuie să ş ii - conţinutul esenţial pentru îndeplinirea obiectivelor; ştie participan ţ ii Ce ar putea s ă ş ii - conţinutul care suplimentează materialul esenţial şi ă ştie participan ţ ii carea ar putea fi inclus, dacă timpul o permite; Ce ar mai putea să afle participan ţ ii ii - conţinutul care este interesant şi relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a materialului; •

• •

•

•

Teme care pot fi abordate si dezvoltate in realizarea unui program de formare:

• • • • • • • •

• • • •

Aspecte generale invatarea la adulti,; motivarea adultilor pentru a invata; bariere in invatare; ciclul invataturii experentiale; comunicare; dinamica grupurilor; dinamica unui grup de training; elemente de luare adeciziilor si rezolvare a problemelor; roluri ale indivizilor in grup; dinamica relatiilor intr-un grup; caracteristicile unui trainer eficient; introducere in abilitatile de prezentare.

• • •

• • • •

• •

Aspecte specifice evaluarea nevoilor de instruire; stabilirea obiectivelor de invatare; cum se elaboreaza un design de formare; implementarea unui design de formare; selectarea continutului cursului; cum se deruleaza o sesiune de instruire; incheierea si evaluarea unui process de instruire; metode si tehnici de instruire; etape in procesarea experientelor de invatare;

Prima parte a programului de formare se va concentra asupra problemelor de baza ale stiintelor comportamentale aplicate si are drept obiective: 11

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR • • • • • • • • •

stabilirea unui climat de lucru eficient; dezvoltarea constientizarii intrapersonale; dezvoltarea abilitatilor legate de observare; dezvoltarea unei intelegeri experientiale a procesului de grup; insusirea cunostintelor referitoare la invatarea experientiala; dezvoltarea abilitatilor legate de ascultarea activa; dezvoltarea abilitatilor de a pune intrebari pentru clarificare; a da si a primi feedback; intelegerea teoriilor referitoare la relatia individului cu grupul;

Recomandari privind prezentarea unui continut pentru inceput se prezinta materiale, informaţii şi exerciţii care sunt familiare participanţiilor; după această introducere se prezinta noţiuni şi concepte noi; se ofera participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat; după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte se introduce aplicaţiile practice referitoare la acestea; se realizeaza sintetizarea conceptelor şi principiilor prezentate; se prezinta prezinta concluziile la sfâr şit;

•

• •

•

• •

STILUL DE ÎNVATARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de f ăcut doua observaţii importante legate de stilul propriu de învăţare şi de ceea ce elaboraţi şi prezentaţi participanţilor într-o instruire. Prima observaţie este legata de tendinţa formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o învăţare eficienta. Primul pas pentru depăşirea acestei prejudecaţi este de a va întreba de ce preferaţi o anumita activitate. Reprezintă ea stilul dvs. favorit de a învăţa, este vorba de experienţa dvs. de învăţare tradiţională sau se datorează unei alte experienţe? Analiza cauzelor prejudecaţii dvs. vă va ajuta să evaluaţi obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care îl conduceţi. A doua observaţie este mai delicata si se refera la propria noastr ă logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este că în timp ce formatorul se înţelege perfect pe sine, poate r ămâne neînţeles pentru participanţi, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa maternă în fata unui auditoriu care nu înţelege aceasta limba. Date fiind aceste doua observaţii legate de preferinţa pentru un anumit stil şi implicaţiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gândim, ca formatori, la crearea unui echilibru între tehnicile si activităţile folosite in instruire, astfel încât să r ăspundem stilurilor de învăţare diferenţiate ale participanţilor. Stilul de învăţare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor de r ăspuns la situaţiile de învăţare şi de prelucrare a informaţiilor. De-a 12

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR lungul anilor, oamenii dezvoltă un stil aparte de învăţare care le scoate în evidenţă anumite abilităţi de instruire, specifice fiecăruia, în grade diferite. Cunoaşterea stilului de învăţare personal personal este important important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de învăţare, cu efort minim şi rezultate maxime. D.Kolb a stabilit o serie de principii ale activităţii de învăţare după cum urmează: experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită; observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi; conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate; experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.

• • • •

CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE ÎNVATARE

Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificaţi metoda preferata de învăţare. Ca punct de referinţa luaţi in calcul un singur curs sau o singura experienţa din care ati invatat cel mai mult. Acordaţi o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care aţi invatat şi o nota mică acelor cuvinte care descriu cel mai puţin corect stilul dvs. de învăţare. S-ar putea sa fie dificil sa alegeţi cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de învăţare, deoarece nu exista r ăspunsuri bune sau greşite. Diferitele caracteristici descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gândi ţi la o experienţă recentă, la o situaţie pe care v-o amintiţi bine. Instruc ţ iuni iuni

Mai jos sunt 9 seturi de cate 4 cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de învăţ are, are, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand 4 puncte cuvantului care va caracterizeaza cel mai bine sj apoi descrescator pana la 1, acordat cuvantului care va caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aiba propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda 2 note de 4 sau 3 note de 2). Nu face ţ i legaturi.

1

Implicat

Tentat

Discriminativ

Practic

2 3 4 5 6 7

Receptiv

Impartial

Analitic

Relevant

Sentimente

Vedere

Gandire

Actiune

Acceptare

Constientizare

Evaluare

Îşi asuma riscurile

Intuitiv

Întrebator

Logic

Concret

Observator

Abstract

Productiv Activ

Orientat spre

Reflecta

Orientat spre viitor

Pragmatic

Experienţă

Observare

Conceptualizare

Intens

Reflexiv

Rational

Experimentare Responsabil

Experienta concreta

Observatia Reflectia

Conceptualizare abstracta

Experimentare activa

A privi

A gandi

A incerca

8 9 10

A face

13

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Ceea ce a ţ i ob ţ inut inut este imaginea importan ţ ei ei relative pe care o acorda ţ i fiecă ruia ruia din cele patru stiluri de învăţ are. are. A şa cum am ar ă tat, nici un stil nu este mai bun decât celelalte. ă tat, scor reprezint ă stilul preferat. Un scor ridicat pe axa "A face" reprezinta o abordare receptiva a învatarii bazata pe experienta si care se sprijina pe judecati fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendinta sa fie empatice si "orientate catre persoana". In general, ele gasesc nefolositoare abordarile teoretice si tind sa trateze fiecare situatie ca pe un caz unic. Acesti oameni invata cel mai bine din exemple concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degraba catre colegi, catre egali decat catre autoritate in abordarea învatarii si beneficiaza cel mai mult de pe urma feedback-ului si a discutiilor cu colegii. Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare impartiala sj reflectiva a învatarii. Aceste persoane se bazeaza mult pe observatii si judecati facute cu grija şi prefera situaţiile de învăţare pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori « impartiali » Un scor ridicat pe axa "A gândi" indica o abordare analitica, conceptuala a învatarii, care se bazeaza mult pe gandire logica şi evaluare rationala. Acesti indivizi tind sa se orienteze mai mult catre obiecte si simboluri decat catre alte persoane. Ei invata cel mai bine in situatii formale, in procese de învăţare dirijate de autoritate, situatii impersonale ce subliniaza teoria şi analiza sistematica, beneficiaza puţin de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exercitii şi simulari. Un scor ridicat pe axa "A Încerca" ("A testa") indica o orientare activa către învăţarea ce se bazeaza mult pe experimentare. Aceste persoane învata cel mai bine cand se implica in proiecte, teme sau discutii tn grupuri mici. Le displac situatiile de învăţare pasiva (lecturile). Aceşti indivizi tind sa fie extrovertiti. Cel mai mare

Ce intrebari ridică aceste scoruri?

Trebuie sa ne gândim daca nu cumva folosim în mod excesiv un anumit stil. Gândi ţ i-va i-va la situa ţ iiii din trecut din care ati invatat ceva. S-a întâmplat aceasta în stilul dvs. preferat? Ganditi-va la o situatie in care a ţ i avut dificultati sa învatati ceva (si de fapt nu ati învatat). În ce stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit? Schema Acum, sa privim desenul în totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta cel puţin două stiluri pe care le utilizează pentru învăţare. Pe Scala Kolb sunt două « axe » de idei:

• activ - pasiv pasiv (dreapta de la "a încerca" la "a privi"); • concret - abstract (dreapta de la "a face " la "a gandi"). Stabiliţi, în funcţie de aria triunghiurilor care se formează, care este preferinţa dvs. pentru învăţare (activ-abstract; pasiv-abstract; activ-concret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezintă preferinţa dvs. pentru un anumit stil de învăţare Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum înva ţă oamenii a fost legitimarea fiec ăruia dintre stilurile de învăţare. Făr ă acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca învăţarea este ceea ni s-a întâmplat în şcoala. Educaţia tradiţională este axata pe învăţarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizează si poate lucra într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de şcolarizare: cat de mult (în timp) si cat de bine a învăţat. In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltării abilitaţii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare faţetă adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce învăţam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea înva ţa sau testa în alte situaţii î şi limitează învăţarea. Prin urmare, cu fiecare situa ţie noua, ceea ce am înv ăţat înainte nu mai poate fi aplicat de la o situa ţie la alta. In mod similar, cineva care învaţă doar privind este dependent de "ac ţiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem înva ţa f ăcând, privind, reflectând la ceea ce am f ăcut şi testând alte solu ţii în situaţii noi, este gradul in care ciclul învatarii este mereu încheiat si aplicabil altor situa ţii.

14


TEHNICI DE ÎNVĂŢ ÎNVĂŢARE ARE PREFERATE ÎN FUNCŢ FUNC ŢIE DE STILUL DE ÎNVĂŢ ÎNVĂŢARE ARE Demonstraţ Demonstraţii Modelari Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru în grup mic Simulare

Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuinţelor Studiul de caz

Rezolvarea problemelor Activităţi de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simul ări

Prezentare/ Prelegere Lectura

Chestionare/ Dialoguri

Stilurile descrise de autor se regasesc in urmatoarele caracteristici atitudinale/comportamentale pe care le dezvolta oamenii:

Stil de învăţ învăţare are Convergent

Caracteristici •

• •

•

Divergent

• • •

• •

Asimilator

• • • •

Acomodator

• • •

•

acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în practică; abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora; sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipoteticodeductive; pun un accent deosebit pe gîndirea raţională şi concretă, r ămînînd relativ “reci”; acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei; utilizează la maxim aptitudinile imaginative; este dezvoltata abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe perspective; au abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg; au o imaginatie bogata; abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive; învaţă prin analiză, planificare şi reflectare; se centrează pe dezvoltarea teoriilor; nu pun accent pe activitatea practica; ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta; au abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă; abordează problema într-o manier ă intuitivă, mergînd pe calea încercărilor şi erorilor; obţin cunoştinţe mai curînd de la alte persoane decît prin intermediul abilităţilor lor analitice;

15


Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii individului cu mediul înconjur ător. Activităţile de instruire/training ar trebui să fie flexibile, astfel încît fiecare participant să beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare. Alte modele ale stilurilor de învăţare a adulţilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinzând o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. În literatura de specialitate se cunosc două astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a căror convingere de bază este că educabilii au anumite preferinţe fizice, biologice şi ambientale, care împreună cu tr ăsături de personalitate şi emoţionale, formează stilul de instruire individual. Ambele modele clasifică elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice: Stil de Caracteristici învăţ învăţare are Emo ţ ional ional Pun accent pe: motivaţie; persistenţă; responsabilitate etc. Ambiental Pun accent pe: sunet; iluminare; temperatur ă; design-ul incaperii etc.; Sociologic Pun accent pe: opinia semenilor; opinia autorităţilor etc.; Fizic Inregistrează performante datorita: modalităţilor perceptive de inregistrare a informatiei; momentului din „perioada zilei”; rolul alimentaţiei;

Similar acestor două modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniază atributele emoţionale şi sociologice. Aceşti cercetători clasifică educabilii adulţi în cinci tipuri distincte: Date fiind aceste particularităţi, Endorf&McNeff recomandă stiluri specifice de predare şi strategii care ar r ăspunde necesităţilor unice şi preferinţelor acestor cinci tipuri:

Stilul de învăţ învăţare are Educabilul încrezător

Strategii de predare-învăţ predare-învăţare are • • •

Educabilul afectiv

• •

repartizarea sarcinilor trebuie să aibă un scop bine definit; încurajarea participării, implicării în activităţi; oferirea oportunităţilor pentru interactivitatea cu semenii; repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instrucţiunilor şi activităţilor individuale;

16

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Educabilul în tranziţie

• • •

Educabilul integrat Educabilul hazardat

• • • •

oferirea posibilităţilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el şi încurajarea colegilor să facă la fel; provocarea experimentării, încercând să facă ceea ce fac colegii; oferirea posibilităţii de a se autodirecţiona; încurajarea flexibilităţii; oferirea sarcinilor care să-i susţină individualitatea; crearea situaţiilor în care trebuie să ia decizii şi să-şi asume responsabilitatea;

Important este să ştiţi că putem învăţa prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totuşi învăţăm mai bine şi mai eficient, utilizând preponderent stilul de învăţare preferat. Stilurile lui Honey&Mumford Aceştia au simplificat (în1986) stilurile definite de Kolb, dându-le o forma mai usor de înteles si aplicat. Astfel ei identifica:

Stilul de învăţ învăţare are Activistul

Caracteristici •

•

•

•

Reflexivul

• •

• • • •

Teoreticianul

• •

• • •

învata prin actiune, le place sa se implice în ceva nou si vor încerca orice macar o data, actionând înainte de a întelege consecintele; învata cel mai bine atunci când sunt implicaţi în experiente, probleme si oportunitati noi; lucreaza împreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor si înjocuri si îsi pot asuma conducerea unui grup; potentialul de învatare creste atunci atunci când asculta prelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie sa urmeze instrucţiuni precise; învaţă cel mai bine privind alte persoane si tr ăgând concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere înainte sa ajunga la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; înveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei si asupra experientei; întelege teoria care sta în spatele actiunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa îl ajute sa învete; analizeaza si sintetizeaza; nu accepta judecatile subiective; nu obtine randament atunci când situatiile întâlnite implica sentimente si emotii, când activitatile sunt nestructurate si neclare sau atunci când li se cere sa actioneze fara a cunoaste principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;

17

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Pragmaticul

• •

• •

doreste sa încerce lucruri noi; cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei; este nerabdator în discutiile cu final deschis; invata cel mai bine atunci când exista o legatura evidenta;

După cum am menţionat mai sus, există multe teorii privind stilurile de instruire a adulţilor, dar aceştia se deosebesc foarte mult prin felul în care achiziţionează cunoştinţele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor.

Realizarea activitatilor de învăţ înv ăţare are conform caracteristicilor si stilurilor de învăţare ale adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte: structura experienţei de instruire; atmosfera de învăţare; centrarea pe instruire ; strategiile de transmitere a informaţiei; • • • •

Structura experienţei de instruire

•

•

•

•

Atmosfera de învăţare

•

•

•

•

Centrarea pe instruire

•

•

•

•

•

adulţii prefer ă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic; adulţii învaţă mai eficient atunci când procesul de predare este individualizat; adulţii prefer ă instruirea t кte-a-t кte şi sunt mai puţin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a înregistr ărilor audio; adulţii obţin beneficii din interacţiunea cu alte persoane care difer ă de ei ca vârstă, experienţă şi pregătire profesională; adulţii învaţă mai eficient atunci când se află într-o atmosfer ă de „ajutor mutual” şi au suportul colegilor; climatul psihologic ar trebui să fie unul de încredere reciprocă şi acceptare necondiţionată; adulţii apreciază invitaţia de a-şi exprima punctul de vedere şi acceptă opiniile celorlalţi; adulţii au expectaţii bine definite în ceea ce priveşte atmosfera şi localul în care are loc instruirea şi a şteaptă de la profesori / traineri ca acestea să fie realizate; adulţii obţin beneficii majore din metodele de instruire care le valorifică experienţa prin intermediul reflectării, analizei şi examinării critice; adulţii apreciază metodele de predare care le sporesc autonomia; adulţii au ocazia să se angajeze şi în situaţii de învăţare socială, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; adulţii sunt capabili să asocieze noile cunoştinţe cu experienţa anterioar ă, ceea ce le facilitează asimilarea informaţiei noi; adulţii simt necesitatea de a cunoaşte cât de relevante sunt activităţile pe care le realizează şi de a vedea progresul 18


Strategiile de transmitere a informaţiei

•

•

•

înregistrat de ei în fiecare zi; adulţii apreciază rezolvarea de probleme şi învăţarea prin cooperare; adulţii învaţă eficient atunci când se implică activ în procesul de instruire; adulţii prefer ă să lucreze în grupuri mici, care le ofer ă posibilitatea de a-şi împărtăşi experienţa, de a reflecta asupra celor spuse de alţii şi de a le generaliza;

DINAMICA PROCESULUI DE GRUP INVATAREA PRIN COOPERARE A.Neculau consider ă că grupul social este format din ansamblul indivizilor care au caracteristici comparabile, uniţi printr-o legătur ă socială, având în comun modele culturale sau subculturale. Din punct de vedere psihologic - un grup este alc ătuit dintr-un număr oarecare de persoane care interacţionează una cu cealaltă, sunt conştiente psihologic de legătura lor reciprocă şi se percep ei înşişi ca un grup. Rela ţ iile iile dintre membrii oricărui grup sunt complexe: de natura fizica – existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp; de natura psihica - investiţie umană de sentimente, pasiuni, percepţii legate de ceilalţi etc.); sociael; culturae - împărtăşesc un set de valori şi principii comune într-un anumit areal, numit şi mediu socio-cultural ş ional ; şi educa ţ ional •

•

• •

Eficacitatea grupului este condiţionată de: focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup; de utilizarea unui set generos de cunoştinţe şi abilităţi în acţiunile întreprinse; de stabilirea unor strategii care sa conduca la îndeplinirea obiectivelor;

• • •

Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficienţa şi coeziunea grupului. Acesta trebuie să îndrume grupul pe tot parcursul activitaţii sale, în funcţie de obiectivele urmărite şi rezultatele pe care doreste sa le obţina. Grupul trebuie să fie, în acelaşi timp, o resursă pentru fiecare dintre membrii săi. Din acest motiv formatorull trebuie să fie atent asupra diferenţelor, divergenţelor sau chiar opoziţiilor ce există, inerent, în interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie să îmbogăţească potenţialul grupului, să-i permită să exprime suficiente puncte de vedere şi idei care să poată fi apoi sintetizate într-un produs comun al grupului

Training group-ul /Team building

19

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamentală în sensul dorit de grup. Ea este cunoscută mai ales sub denumirea de team building T-group-ul - şi are originea în nevoia de recunoaştere, de afirmare şi de integrare cu precădere la membrii nou veniţi sau în cazul în care grupul a suportat o schimbare dramatică. Denumirea conceptului şi practicii respective sugerează că procesul urmăreşte să formeze deprinderi în consonanţă cu normele grupului, să diminueze rezistenţa la schimbare şi să înveţe prin cooperare. S-a dovedit că este una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile pentru întărirea coeziunii echipei. Activitatile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite: intr-un spatiu deschis - este vorba de întâlniri informale informale după programul de lucru şi, de regulă, în afara locului de muncă; constituie prilejul afirmării altor valenţe umane, a cunoaşterii partenerilor şi a destinderii; intr-un spatiu inchis – este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat; •

•

Leroy consider ă că expresia “team building” nu este în măsur ă să redea pe deplin semnificatia activităţii de structurare flexibilă, consolidare, stabilizare şi echilibrare a for ţelor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei „dezvoltarea echipei“. În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi relaţiilor umane, pentru a dobândi o mai mare flexibilitate comportamentală, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului său. Dinamica meseriilor şi a pieţei face ca această tr ăsătur ă comportamentală – “activitatea de echipa” - să fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activitati sau domenii de activitate. Astfel importanţa team building -ului/ -ului/team training -ului -ului este tot mai evidenta. Etapele practicii “team-buiding”: dezr ădăcinarea – invalidarea unui comportament inadecvat; transferarea; instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini şi comportamete dezirabile pentru noul context;

• • •

Abilitatile de team-bilding au ca finalitate: cunoasterea foarte buna a colegilor din echipa ; construirea unei echipe; constientizarea diferentei dintre conceptele “noi”/”mine”; increderea de sine si increderea in echipa ; cunoasterea si interiorizarea regulilor comunicarii eficiente; identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ; recunoasterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta; facilitarea lucrului în echipa - posibilitatea de a lucra împreuna prin împartasirea ideilor si cunostintelor; facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru în echipa pentru viitor; • • • • • • • •

•

20


asumarea rolurilor rolurilor în cadrul cadrul echipei etc.;

Diferenta dintre “caracteristicile” si “finalitatile” acestui tip de activitate este fina astfel incat in unele cazuri semnificatiile acestora se pot suprapune.

Caracteristici pune în valoare interdependenţa membrilor acestuia în vederea dezvoltarii; se bazeaza pe ideea de “învăţare reciprocă”; încurajazeaza spiritul de experimentare în relaţiile sociale; promoveaza ideea de auto-informare, prin articularea la contextul social; dezvolta sensibilitatea faţă de aşteptările altora (“conştiinţa interpersonală lărgită”); dezvolta capacitatea de a diagnostica situaţiile sociale (interpersonale, intergrupale); dezvolta capacitatea de a angaja comportamente de colaborare; dezvolta capacitatea de a rezolva situaţiile conflictuale prin angajarea în rezolvarea problemelor“ (S.Boncu); practica “team-buiding” este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamentală în sensul dorit de grup;

Finalitati are ca efect dinamizarea grupului are in vedere schimbarea atitudinală /comportamentală a membrilor menită sa contribuie la asumarea responsabilităţilor, la creşterea implicării în adoptarea deciziilor şi a calităţii lor; clarificarea “misiunii” echipei de către toţi componenţii acesteia; stabilirea şi asumarea colectivă a obiectivelor care decurg din “misiune”; însuşirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcină de lucru, având în vedere absenţa rolurilor prestabilite; satisfacerea nevoilor membrilor echipei de a cunoaşte care este rostul lor în echipă, care sunt raţiunile pentru care sunt acceptaţi sau nu, ce se a şteaptă de la ei, cum sunt percepuţi de către ceilalţi etc.; găsirea r ăspunsurilor la întrebări legate de procedurile acceptate, asigurarea comunicării etc.; alegerea şi însuşirea metodelor de lucru menite să conducă la performanţă; adoptarea normelor de asumare a responsabilităţii; facilitarea integr ării unor noi membri; • •

ÎNVĂŢ ÎNVĂŢAREA AREA ACTIVĂ ACTIVĂ Orice proces de învăţ are are este activ Ştiinţele cognitive cognitive contemporane contemporane confirma confirma teoria filosofilor filosofilor din trecut, care susţineau că învăţarea este activă şi nu pasivă. Aceasta înseamnă că mintea noastr ă

21

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR creează imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar copleşi dacă nu le-am sorta şi condensa şi dacă nu am transforma ceea ce tr ăim în noţiuni care au sens pentru noi (de exemplu, într-oconversaţie, suntem atenţi la anumite subiecte, pe când pe altele le ignor ăm). Unele procese de învăţ are are sunt mai active decât altele

Comparaţi situaţia în care, ajuns într-un oraş necunoscut, sunteţi luat de la aeroport cu maşina şi condus la hotelul unde locuiţi cu situaţia în care vi se pune la dispoziţie o maşină închiriată şi o hartă pentru a ajunge la destinaţie de unul singur. În care dintre cele două situaţii aveţi mai multe şanse de a reţine drumul spre aeroport când păr ăsiţi oraşul? Pentru a învăţa ceva care să r ămână bine întipărit în memorie este nevoie de implicarea activă a celui care învaţă – e nevoie de a dezlega enigme sau de a încerca să le înţelegem logic. Cu cât învăţ area area este mai activă , cu atât va fi mai eficient ă ă

Scopul învăţării active nu este memorizarea, ci performanţele obtinute in realitate. Aceasta înseamnă că învăţarea pune accentul pe transferul de cunoştinţe, nu doar pe însuşirea de cunoştinţe în scopul testării. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenţie nu numai faţă de conţinutul învăţării ci şi faţă de procesul în sine. În calitate de moderator/lider/profesor/formator - rolul dumneavoastr ă este unul indirect. Aceasta înseamnă că dumneavoastr ă puteţi crea un climat care să-i ajute pe alţii să înveţe, dar nu puteţi învăţa în locul lor. Organizarea activitatii va fi mai uşoar ă dacă avem în vedere următoarele: identificarea asteptarilor participanţilor; explicarea scopurilor şi regulilor - participantii trebuie să înţeleagă ce le-aţi pregatit, ei trebuie să ştie dacă doriţi să participe toţi, cum vor fi apreciaţi în cadrul discuţiei, cum să-şi susţină opiniile şi aşa mai departe; pregătiţi exerciţii care pun accentul pe participare activă - ascultarea pasivă şi luarea de notiţe au drept rezultat însuşirea unui volum redus de informatii şi într-un mod diferit de către participanţi in functie de angajarea activă prin intermediul întrebărilor, dialogului şi rezolvarea de probleme cu final deschis; exprimaţi-vă părerile în mod frecvent - cu cât sunt mai active exerciţiile, cu atât este mai important să vă exprimaţi părerile faţă de participanţi – pentru ca aceştia să îşi poată evalua progresele într-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei; trebuie să le solicitati părerea participanţilor asupra sesiunii de instruire – care sunt punctele forte, punctele slabe ale acesteia şi care sunt ariile care ar putea fi îmbunătăţite; • •

•

•

•

Caracteristicile unui grup care învata este stimulata responsabilitatea individuala si reciproca; membrii grupului sunt încurajati se devina co-participanti si co-creatori ai rezultatului planificat; membrii sunt încurajati sa dezvolte idei, sa-si exprime opiniile si sa provoace actiuni într-un climat deschis si de încredere; este apreciata explorarea punctelor de divergenta;

• •

•

•

22


Perspectiva învatarii prin actiune

Învatarea prin actiune este un instrument viabil, foarte puternic si în cadrul învatarii colective, dovedindu-se o ”învatare în bucla dubla”, caci experientele sunt împartasite, este stimulata analiza etc. Învatarea se poate manifesta în cadrul unor grupuri formate din oameni din aceeasi “organizatie” sau din “organizatii diferite”. Mai mult decât atât, grupul poate învata cum sa învete, ajungându-se astfel spre o “învatare dubla”. Este oare instruirea adulţilor distinctă de cea a copiilor? Consultand studiile de specialitate, r ăspunsul ar fi şi „da” şi „nu”. „nu”. In acest sens există mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulţilor: invăţarea din experienţă; teoria behavioristă; teoria umanistă; psihologia dezvolt ării; teoria criticii sociale; reflectarea critică; andragogia; constructivismul. • • • • • • • •

Pentru o identifica cele mai eficiente forme de activitati de invatare este important sa cunoastem o serie de „elemente-cheie” referitoare la activitatile organizate pentru adulti: determinaţi scopul implicării adultului în procesul instructiv sau într-un training de perfecţionare; utilizaţi metode care vizeaza direct implicarea participantilor (discuţii în grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjaţi mobila într-o modalitate nontradiţională, adresaţi-vă pe nume etc.); tineţi cont de diferenţele fiziologice dintre copil şi adult (adulţii au un grad înalt de concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, pot lucra şi individual etc.); valorificaţi „tezaurul” intelectual şi practic al educabililor; orice fiinţă umană poate învăţa la orice vîrstă, dar nu şi în orice condiţii - trebuie stabilit un climat favorabil învăţării, avînd rolul de facilitator; creaţi oportunităţi egale pentru toţi educabilii, astfel încît fiecare să dispună de multiple resurse de învăţare; echilibraţi componentele intelectuale şi emoţionale ale instruirii; impărtăşiţi-vă sentimentele şi opiniile cu educabilii, dar nu-i dominaţi; creaţi condiţii de confruntare directă cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a vă asigura că instruirea este eficientă pentru educabilii dumneavoastra; favorizaţi deschiderea adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională;

•

•

•

• •

•

• • •

•

“Design-ul” instruirii adul ţ ilor ilor trebuie să ţină cont de următoarele: adulţii au nevoie să ş ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru; adulţii învaţă mai bine experimentînd ; adulţii abordează învăţarea ca un proces de rezolvare a problemelor ; adulţii învaţă cel mai productiv atunci cînd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat ă ă;

• • • •

23


• •

instrucţiunile pentru adulţi trebuie să se centreze mai mult pe proces şi mai puţin pe conţinutul ce urmează să fie însuşit de ei; adulţii trebuie implica ţ i în planificarea şi evaluarea activităţilor lor; adulţii sînt mai interesaţi de subiectele care se refer ă la profesia sau la via ţ a lor personal ă ă;

SCOPURI ŞI OBIECTIVE Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a stabili: scopul; obiectivele; indicatorii de măsurare a rezultatelor; • • •

Scopul unui program este o afirmaţie generală cu privire la rezultatele instruirii pe care o realizăm ; formularea lui este cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui grup. Obiectivul unui program este rezultatul anticipat care urmează să fie atins. Este obligatoriu ca fiecare program s ă aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă. afirmaţie privitoare la cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care participanţii trebuie să le demonstreze la sfâr şitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului. •

•

Indicatorii de m ă surare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri: indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale); indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi); indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate). • • •

DEZVOLTAREA OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE DE FORMARE:

În procesul de pregătire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei elemente majore de care trebuie să se ţină seama: i? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 1.Unde vre ţ i să ajunge ţ i? 2.Cum vre ţ i să ajunge ţ i acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3.Cum ve ţ i stabili dacă a ţ i ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se află in relaţie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la participanţi să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional specific. CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR

24

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Următoarele întrebări sunt utile în analiza obiectivelor, din punctul de vedere al clarităţii.

1. CINE VA FACE ACTIUNEA? Obiectivele trebuie formulate în termeni de performanţa ai celui care înva ţă.

2. CE VA FACE CEL CARE INVA ŢĂ ? Obiectivele se formuleaz ă in termeni de comportamente observabile si m ăsurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enun ţa, va rezolva)

3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVATĂ? Exista două elemente care trebuie luate în considerare: - Mijloacele asigurate participantului, ca şi ceea ce-i este interzis (Ex: dictionar; formulare, carti de referinţa etc.); -

Situaţia în care se a şteaptă dobândirea comportamentului (Ex: atunci când se confrunta cu o situatie neobi şnuită; atunci când modereaz ă o întâlnire etc.)

4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA COMPETENTA /PROCENT /PROCENT PREVAZUT? PREVAZUT? Obiectivul poate fi formulat formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi corec corec ţi, de schimbare a scorului obţinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp.

5. CAND SE COMPORTAMENT?

ASTEAPTA

SA

FIE

DEMONSTRAT

RESPECTIVUL

Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experien ţei in cadrul instruirii (Ex: la sfâr şitul sesiunii, după un anumit număr de sesiuni etc.)

De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este: S = specific şi simplu M = măsurabil; A = adecvat; R = realist şi relevant, să poată fi integrat în situaţii reale din viaţa profesională; T =încadrat în timp;

• • • • •

METODE DE PREDARE Metoda = tehnică prin care conţinutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formării. Ea trebuie să: • • • • •

acopere componentele vizate în procesul de învăţare: cunoştinţe, atitudini, abilităţi; fie adaptată la grup; reflecte modelul învăţării experienţiale; fie compatibilă cu experienţa participanţilor; fie în conformitate cu abilităţile formatorilor.

25


Mijloacele reprezintă totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul cărora este aplicată metoda. ex: coli, planşe, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentări Power Point etc. Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanţilor şi contribuie la îmbogăţirea metodelor de învăţare; pot fi împăr ţite în următoarele categorii: vizuale, audio şi audio-vizuale. Când mijlocele sunt combinate în mod optim cu exerciţiile, ele pot: - îmbunătăţi experienţa de învăţare, - ajuta participanţii să reţină informaţiile principale, - asigura demonstraţii practice pentru abilităţi sau atitudini aplicate, - ajuta participanţii să se concentreze pe conţinutul instruirii.

26


PREZENTAREA (EXPUNEREA) DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informaţii, fapte, teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentări unilaterale până la implicarea indirectă a participanţilor prin întrebări şi discuţii. Din cauza conţinutului, prezentările depind de instructor într-o mai mare măsur ă decât celelalte tehnici.    

    

        − − −

− −

−

−

−

UTILIZĂRI: Introducerea unui subiect nou Furnizarea de rezumate şi sinteze Transmiterea de fapte concrete şi statistici Adresarea către un grup larg AVANTAJE: Acoper ă un subiect larg într-un timp scurt Eficientă pentru grupurile mari Poate fi adaptată oricărui tip de grup Poate precede tehnicile practice de instruire Lectorul are un control mai mare asupra grupului decât în alte situaţii LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Favorizează comunicarea doar unilaterală lector-participant Nu este o abordare experienţială, participanţii având un rol pasiv Necesită din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient Inadecvată pentru activităţi destinate schimbării comportamentelor sau dezvoltării abilităţilor Memorarea informaţiilor de către participanţi este scăzută dacă nu este urmată de activităţi practice Lectorul trebuie să cunoască foarte bine subiectul prezentării Lectorul trebuie să facă legătura între subiectul prezentării şi activităţile anterioare sau viitoare legate de acesta Pentru a face o prezentare eficientă, lectorul trebuie să ţină cont de următoarele elemente: Volumul vocii:- distanţa de la care vocea îţi poate fi auzită; Cursivitate: - ţine de claritatea discursului; Articulare: - se refer ă la uşurinţa cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un gând Pronunţie: - se refer ă la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese Rata discursului: - se refer ă la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile, precum şi la folosirea potrivită a pauzelor Contactul: - relaţia care se stabileşte între lector şi participanţi din punct de vedere verbal şi vizual Inflexiunile: - implică folosirea tonului şi accentuarea cuvintelor; folosirea lor în prea mare sau prea mică măsur ă poate deveni plictisitoare Postura: - se refer ă la mesajul nonverbal pe care îl transmite vorbitorul. PROCES:

1. 2.

Introduceţi tema; Prezentaţi materialul folosind un suport vizual/ auditiv; 27

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR 3. 4.

Reamintiţi punctele cheie; Invitaţi participanţii să pună întrebări.

BRAINSTORMING DESCRIERE: Tehnică de strângere şi verificare de informaţii, de stimulare a creativităţii, de deschidere a comunicării.       

   

     

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

UTILIZĂRI: Transmitere de informaţii Verificare a informaţiilor participanţilor Concluzionare Deschiderea unei activităţi Deschiderea comunicării Sondarea unor atitudini şi comportamente Stimularea creativităţii AVANTAJE: Ofer ă un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor şi informaţiilor Nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale i ndividuale ă Implic decizia grupului Lărgeşte viziunea asupra temei LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Se consemnează toate sugestiile grupului, f ăr ă judecarea lor Grupul decide selecţia ulterioar ă sugestiilor Ideile trebuie scrise în ordinea în care apar şi apoi vor fi procesate Moderatorul poate participa la selecţia sugestiilor Atenţie la încadrarea în timp Atenţie la implicarea tuturor participanţilor PROCES: Introduceţi tema; Definiţi sarcina; Precizaţi regulile acestei tehnici; Invitaţi participanţii să ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate; Se întocmeşte lista completă; După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând şi se discută; Grupul decide dacă sugestia r ămâne sau nu pe listă: participantul care a sugerat ideea argumentează; Anunţaţi lista finală; Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulată de către formator.

28


CHESTIONARUL DESCRIERE: Participanţii r ăspund întrebărilor dintr-un formular (oral sau scris).     

 

  

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

UTILIZĂRI: Transmiterea de informaţii Conştientizarea propriilor atitudini Participanţii pot colabora în găsirea r ăspunsurilor (opţional) Se poate evalua nivelul de cunoştinţe Se pot sonda atitudini şi comportamente AVANTAJE: Metodă eficientă pentru informare În funcţie de modul de lucru se poate stimula comunicarea şi colaborarea în echipă LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Nu este un test, ci este mai degrabă o modalitate de a transmite informaţii R ăspundeţi la întrebările suplimentare care pot apărea Nu se numesc participanţii (la analiza r ăspunsurilor) pentru a nu crea o atmosfer ă tensionată PROCES: Introduceţi tema; Împăr ţiţi participanţii pe grupuri (opţional); Distribuiţi chestionarele; Anunţaţi timpul pe care îl au la dispoziţie pentru completarea chestionarului; Stop; Participanţii r ăspund la întrebări cu voce tare(pe rând-sau se stabileşte modalitatea de discuţie); Se argumentează r ăspunsul şi se corectează greşelile; Concluzia este f ăcută de formator.

STUDIUL DE CAZ DESCRIERE: Studiul de caz este o analiză a unei situa ţ iiii ipotetice prin care participanţii identifică variante de acţiune şi iau decizii în conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile şi sentimentele lor legate atât de situaţie cât şi de conţinutul pe care şi l-au ie unde însuşit în timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situa ţ ie exist ă ă o dilemă . Această dilemă constituie baza discuţiei. Se poate discuta în grupuri mici ce strategie se poate aborda. În grupul mare se împărtăşesc diferitele păreri.    

UTILIZĂRI: Discutarea problemelor comune într-o situaţie dată Promovarea discuţiilor de grup Rezolvarea problemelor şi schimbul de opinii în grup Dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a diverselor probleme

29


   

   

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

AVANTAJE: Sunt situaţii ipotetice care nu implică riscuri personale Creşte motivaţia participanţilor de a face faţă situaţiilor problemă, pornind de la o abordare comună Creşterea implicării participanţilor Are un rol important în cre şterea coeziunii în grup LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Cazul trebuie să fie familiar, să se încadreze în experienţa participanţilor Nu exist ă întotdeauna o singur ă soluţie corectă Problemele sunt de obicei complexe şi au mai mai multe faţete Orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a propriilor puncte de vedere, valori, credinţe deci formatorul trebuie să aibă grijă să nu existe cazuri de atac la persoană între participanţi PROCES: Prezentaţi cazul; Daţi participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul; Prezentaţi problema de rezolvat sau întreb î ntrebările pentru discuţia finală; Daţi participanţilor timp pentru rezolvarea problemei; Participanţii prezintă soluţiile/r ăspunsurile; Discutaţii toate r ăspunsurile/soluţiile posibile; Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu; Rezumaţi.

JOCUL DE ROL DESCRIERE: Două sau mai multe persoane joacă roluri într-un scenariu prestabilit.    

  

  

UTILIZĂRI: Schimbare de atitudine Ofer ă participanţilor oportunitatea de a “se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se poate simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva) Permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente asupra celorlalţi Permite explorarea abordărilor alternative ale unor situaţii reale AVANTAJE: Stimulativ si distractiv Ofer ă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda în viaţa de zi cu zi Participanţii experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Poate fi şi spontan – nu trebuie urmat neapărat un scenariu Formatorii trebuie să aibă clar în vedere scopul pe care îl urmăresc prin acest acest joc de rol Observatorii sunt instruiţi să se adreseze personajelor şi nu actorilor 30

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR  

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Actorii trebuie sa-şi înţeleagă bine rolurile pentru ca scena să aibă succes Actorii pot fi “furaţi” de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri) sau nu reuşesc să intre în rol PROCES: Pregătiţi actorii astfel încât sa-şi înţeleagă rolurile şi situaţia; Aranjaţi ambianţa astfel încât audienţa să ştie ce implică situaţia; Daţi observatorilor instrucţiuni clare legate de ce urmează să observe; Asistaţi jocul de rol; Mulţumiţi actorilor şi scoateţi-i din rol; Întrebaţi actorii cum s-au simţit jucând acel rol; Rugaţi audienţa să-şi prezinte reacţiile şi observaţiile; Discutaţi diversele reacţii faţă de ceea ce s-a întâmplat; Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi formulaţi principii; Întrebaţi participanţii ce legătur ă există între situaţia jucată şi realitate; Formulaţi concluzia.

SIMULAREA DESCRIERE: Simularea este punerea în scenă a unor situaţii similare celor din viaţa reală. Se joacă o situaţie, nu un personaj; cel care simulează situaţia îşi păstrează individualitatea, valorile, atitudinile etc.   

  

   

UTILIZĂRI: Permite participanţilor experimentarea unor situaţii similare cu cele reale, într-un cadru sigur Ofer ă participanţilor posibilitatea de a analiza consecinţele atitudinilor şi comportamentelor proprii în situaţii date Metodă de aplicare a cunoştinţelor, de dezvoltare de abilităţi şi examinare a atitudinilor, în contextul unei situaţii de învăţare date AVANTAJE: Participanţilor li se ofer ă şansa de a învăţa din comportamentele proprii şi din reacţiile celorlalţi înainte de a le experimenta într-o situaţie reală Creşte implicarea participanţilor Feedback imediat LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Consum mare de timp Simularea determină o puternică implicare din punct de vedere emoţional a participanţilor Formatorul trebuie să ţină seama de faptul că nu toţi participanţii vor dori să ia parte la exerciţiu Formatorul trebuie să aibă grijă să-i readucă pe participanţi în contextul anterior simulării

PROCES: 1. Pregătiţi participanţii pentru preluarea rolurilor specifice simulării; 2. Introduceţi scopul, regulile şi durata simulării; 31

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Facilitaţi simularea; Scoateţi participanţii din situaţia jucată în simulare; Întrebaţi participanţii care au fost reacţiile lor determinate de simulare; Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu; Întrebaţi participanţii dacă simularea are corespondenţe în viaţa fiecăruia dintre ei; Rezumaţi.

DEMONSTRAŢ DEMONSTRAŢIA DESCRIERE: Demonstraţia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv.  

  

UTILIZĂRI: Învăţarea unor tehnici sau abilităţi specifice Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video AVANTAJE: Uşurinţă în focalizarea atenţiei participanţilor Arată aplicaţiile practice ale metodei Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei

 

LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Necesită planificarea amănunţită a activităţii şi experienţă anterioar ă în acest gen de activităţi Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant să testeze metoda Are eficienţă scăzută în grupurile mari Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

PROCES: Introduceţi tehnica – Care este scopul demonstraţiei? Prezentaţi materialul care va fi folosit; Demonstraţia; Repetaţi demonstraţia explicând fiecare pas; Invitaţi participanţii să pună întrebări; Participanţii experimentează demonstraţia; Discuţie: a fost uşor / dificil? Rezumaţi.

 

ALEGERE FOR ŢATĂ ATĂ DESCRIERE: Este o tehnică de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini faţă de o anumită idee sau situaţie dată.   

UTILIZĂRI: Deschiderea comunicării Sondare de atitudini şi comportamente Participanţilor li se acordă posibilitatea de a-şi explora propriile valori 32

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR 

   

Stimulează dialogul între participanţi AVANTAJE: Permite participanţilor să-şi conştientizeze atitudinile pe care le au faţă de anumite probleme controversate Moderatorul intr ă în contact cu opiniile şi valorile grupului Favorizează argumentarea valorică a propriilor păreri/ valori Solicită exersarea abilităţilor de comunicare

  

LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Moderatorul nu participă la argumentarea părerilor în funcţie de propria lui opinie În cazul în care există un dezechilibru între numărul de participanţi din grupuri, moderatorul este obligat să treacă în partea celor în inferioritate şi să susţină părerea acestora. Discuţiile se poartă despre opinii/ situaţii şi nu despre persoane Se respectă dreptul la exprimarea propriei opinii Atenţie la implicarea tuturor participanţilor Atunci când se discută despre valorile personale, nu există valoare corectă sau greşită Nu se urmăreşte ajungerea la un compromis sau consens între grupurile formate Atenţie la încadrarea în timp

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

PROCES: Introduceţi tema Precizaţi regulile Se alege o singur ă variantă: acord acord sau dezacord În activitate sunt implicaţi toţi participanţii Se poate schimba alegerea f ăcută la început Se enunţă afirmaţia sau situaţia Participanţii se împart în grupuri în funcţie de alegerea f ăcută Invitaţi persoanele din grupuri să-şi argumenteze poziţia Rezumaţi şi formulaţi o concluzie a discuţiei

 

  

LUCRUL CU PLIANTELE DESCRIERE: Pliantele reprezintă un material de lucru eficient în transmiterea de informaţii, teorii şi statistici.  

UTILIZĂRI: Introducerea participanţilor într-un subiect nou Furnizarea de informaţii pe un anumit specific



AVANTAJE: Acoper ă un material larg, într-un timp scurt Poate precede tehnicile practice de instruire Poate fi folosită ca bază de discuţii Adresabilitate mare



LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Participanţii trebuie încurajaţi să lucreze cu informaţiile cuprinse în pliante

  

33

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR   

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Formatorul trebuie să sprijine schimbul de informaţii şi opinii Atenţie la timpul acordat participanţilor pentru citirea şi înţelegerea pliantelor ăşoar ă în grupurile mici Atenţie la procesul care se desf ăş PROCES: Introduceţi tema; Distribuiţi participanţilor pliantele şi definiţi sarcina; Împăr ţiţi participanţii în grupuri mici; Lăsaţi timp participanţilor pentru realizarea sarcinii; Sarcina efectivă; Concluzii.

TEHNICA ACVARIULUI DESCRIERE: Furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.  

  

  

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

UTILIZĂRI: Luarea unei decizii Rezolvarea unei probleme AVANTAJE: Permite focalizarea atenţiei participanţilor pe proces Arată aplicaţiile practice ale metodei Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei LUCRURI DE CARE SĂ SE ŢINĂ SEAMA: Persoanele din interior pot trece în exterior si invers. Persoanele din grupul interior sunt active, în timp ce cele din grupul exterior ascultă şi observă Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor PROCES: Împăr ţiţi participanţii în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice; Precizaţi sarcina sau tema discuţiei; Invitaţi grupul interior să discute deschis sau să lucreze; Invitaţi grupul din exterior să observe ceea ce se discută în cercul interior şi interacţiunile care au loc între membrii săi; Grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătur ă cu ceea ce s-a petrecut în timpul exerciţiului; Facilitaţi analizarea comportamentului participanţilor care au fost observaţi; Rezumaţi.

34


MOZAICUL

   

are prin colaborare şi are la bază Metoda "mozaic" este o metodă de învăţ are împăr ţirea grupului mare de cuesanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator. Etapele metodei: a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. Dup ă aceea, se număr ă până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea or ă, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfâr şitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe pe fragmente. Profesorul atrage atenţia că articolul este împăr ţit în patru păr ţi. Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe. b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dac ă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "exper ţi". Sarcina lor este s ă înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de exper ţi s ă înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei por ţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite r ămân la latitudinea grupelor de exper ţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare. c) Etapa a III-a: după ce grupele de exper ţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stă pânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătur ă cu oricare dintre fragmentele articolului şi să cear ă clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă r ămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de exper ţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare. La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "exper ţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor f ăcute. Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigur ă implicarea, participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: Are caracter formativ. Stimulează încrederea în sine a participanţilor Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului. Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.

35

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Dezvoltă r ăspunderea individuală şi de grup.

ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE Conceperea cursului. presupune îmbinarea mai multor informaţii: propunătorul/formatorul cunoaşte în acest moment ceea ce organizatorul doreşte de la curs, precum şi dorinţele de pregătire, trebuinţele, profilul personal şi nivelul de pregătire ale fiecăruia dintre participanţi; aceasta informaţie trebuie combinata cu durata şi întinderea cursului, în raport cu cadrul organizaţional şi stilurile de învăţare ale participanţilor; alegerea grupului ţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind pregătirea în domeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă); constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare şi participarea interactivă; înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a participanţilor, pentru a putea îndrepta cursul către interesele de educaţie specifice ale cursanţilor această abordare face comunicarea dintre formator şi cursanţi mult mai eficientă, dar îi şi furnizează, în avans, informaţii importante despre fiecare cursant în parte; se poate prezenta programul sub forma unui plan care să cuprindă: - formularea scopului - enunţarea unor obiective fezabile - definirea a subiectelor de abordat; - identificarea metodelor de predare; - stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele; - program cu sugestii pentru durata fiec ărei sesiuni (împăr ţirea timpului pe faze distincte ale cursului); ăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o - alegerea unui spaţiu în care se va desf ăş participare optimă; •

•

•

•

•

•

Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului: 1.Veni ţ ţ i devreme. 2.Verifica ţ i dacă în sal ă ă : sala este confortabilă; scaunele şi mesele sunt aşezate corespunzător; sala şi mesele sunt curate; 3.Verifica ţ i materialele pentru participanţi: materialele de instruire sunt puse în ordine; ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite; materialele de curs sunt distribuite; 4.Verifica ţ i echipamentul audio – video: • • •

• • •

36

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR • • • • •

suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele; echipamentul este pus în priză şi testat; focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector); testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii; localizaţi întrerupătoarele în sală.

Introducerea 1. Primirea participanţilor. Identificaţi modalităţile de a „sparge gheaţa” pe care le veţi folosi primele minute şi ore ale sesiunii sunt cele în care participanţii la curs decid dacă acesta merită atenţia lor; cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate primirii cursanţilor; formatorul trebuie să-i facă pe cursanţi să se simtă confortabil şi bineveniţi, creând un mediu plăcut pentru învăţare; pentru a obţine respectul participanţilor, formatorul se va prezenta pe sine însuşi, insistând asupra pregătirii profesionale; • •

•

•

2. Prezentarea participanţilor la curs formatorul ar trebui să găsească cea mai potrivită abordare atât pentru grup, cât şi pentru fiecare cursant în parte; în majoritatea cazurilor, formatorul şi cursanţii nu s-au mai întâlnit niciodată iar informaţiile instructorului despre fiecare dintre participanţi sunt puţine, dacă nu chiar inexistente; adesea, cursanţii nu se cunosc între ei şi chiar dacă se cunosc, este posibil să nu aibă nici o idee despre capacităţile, experienţa şi cunoştinţele fiecăruia în parte; formatorul va dori să conducă o trecere in revista a tuturor participanţilor; •

•

•

Există mai multe modalităţi de a creiona profilul fiecărui cursant: invitarea participanţilor să-şi prezinte calificarea profesională, abilităţile, motivul pentru care sunt prezenţi la curs şi aşteptările în legătur ă cu acesta; solicitarea cursanţilor să se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi să prezinte informa ţiile celorlalţi; solicitarea participanţilor să completeze un chestionar (nume, calificare şi experienţă practică, abilităţi profesionale, aşteptări de la curs, motivaţia pentru pregătire) - fişele completate pot fi citite de formator sau de către fiecare participant în parte; •

•

•

Împărtăşirea informaţiilor despre participanţi în cadrul grupului prezintă o serie de avantaje: grupul de cursanţi devine mai responsabil în ceea ce priveşte rezultatele efortului de pregătire; încurajează respectul faţă de opiniile şi experienţa celor prezenţi; contribuie la înţelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanţi; contribuie la dezvoltarea abilităţii de a evalua nivelul general de cunoştinţe dobândite în timpul cursului; •

• • •

Analiza participan ţ ilor ilor Pentru a asigura reuşita pregătirii participanţilor, formatorul trebuie să analizeze profilul fiecărui individ din cadrul grupului. După discuţia iniţială cu organizatorul, ar

37

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR trebui să aibă deja o idee destul de clar ă despre nevoile de instruire ale cursanţilor, dar aceasta trebuie susţinută şi de o evaluare personală. Pot fi adresate câteva întrebări: Care este experienţa, care sunt calităţile, cunoştinţele şi nivelul de educaţie al fiecărui participant? Ce-şi doresc de la acest curs? Care le sunt obiectivele? Care sunt nevoile lor de instruire? Care le sunt carenţele de pregătire? •

• • • •

Motivarea participan ţ ilor. ilor. Formatorul trebuie să cunoască motivaţia cursanţilor în a participa la curs. C. Houle identifică trei tipuri de motivaţie: persoanele orientate că tre tre obiective, care utilizează educaţia cu scopul de a îndeplini obiective bine definite; persoanele orientate c ă tre tre socializare; persoanele orientate c ă tre tre acumularea cuno ştin ţ elor, elor, care învaţă de dragul învăţării; Adesea, adulţii au puţin timp pentru învăţat; ei nu se văd pe ei înşişi ca “studenţi”, ă c ci lucrează şi nu au timp s ă se pregătească, ci caută doar informaţii utile activităţii lor profesionale şi văd în “instructor” o surs ă de cunoştinţe. •

• •

Prezentarea obiectivelor şi a con ţ inutului inutului cursului. obiectivele şi natura participativă a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la început – şi trebuie avut grijă ca acestea să se potrivească aşteptărilor şi nevoilor de pregătire ale participanţilor; în acest fel, formatorul şi cursanţii săi vor deveni păr ţi ale unui „contract de curs”, în care fiecare se angajează să lucreze pentru atingerea obiectivelor – prin participarea la discuţii, împărtăşirea experienţelor şi a cunoştinţelor şi ducerea la bun sfâr şit a sarcinilor încredinţate; descrierea cursului poate include şi prezentarea subiectelor şi conţinuturilor abordate, a conceptelor de lucru în grup şi învăţare în grup, a tehnicilor de învăţare şi a materialelor utilizate; •

•

Prezentarea sesiunilor : vezi „Elemente de design ale organiz ă rii rii unei sesiuni” Încheierea: Sfâr şitul unui curs presupune trei paşi: consolidarea, evaluarea şi conceperea unui plan de acţiune despre cum se pot implementa noile cunoştinţe. Consolidarea transferului de cunoştinţe în timpul cursului poate să fie un proces similar celui care are loc la sfâr şitul unei zile sau al unui modul de pregătire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru. Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare a participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare orală de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informaţia colectată prin intermediul fişelor de evaluare standard distribuite cursanţilor. Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a ăşur ării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii întâlnirii, a desf ăş viitoare; Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului)

38


ORGANIZAREA UNEI SESIUNI

O sesiune de formare obişnuită este axată pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei abilităţi şi are trei păr ţi distincte: identificarea cunoştinţelor participanţilor vizavi de temă şi motivarea participanţilor de a însuşi şi aplica subiectul sau deprinderea prezentată; prezentarea materialului şi exemplelor; prelucrarea informa ţiei sau formarea deprinderilor; •

• •

În timpul unei sesiuni de formare obişnuită, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a menţine atenţia şi motivaţia participanţilor. Metodele de instruire alternează pentru menţinerea atenţiei participanţilor si satisfacerii diverselor stiluri de învăţare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura, discuţie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc. În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursă limitata si din acest motiv trebuie conştientizată utilitatea planificării acestuia. Aspecte generale care pot fi urmărite in gestionarea eficienta a timpului: stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor; utilizarea reala a timpului; cunoaşterea unor tehnici de management al timpului; • • •

STRUCTURA UNEI SESIUNI

Pregă Pregătirea

•

•

•

• • •

Planificaţ Planificaţi alternative pentru situaţ situaţii neaş neaşteptate

•

•

•

Organizaţ Organizaţi situaţ situaţia

• •

ăşur ător care să conţină designul, măcar în formă aveţi un desf ăş sumarizată; verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea materialelor, prezentărilor, discuţiilor în grup etc. ; cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil; asiguraţi suficient timp şi aveţi toate materialele necesare la îndemână; aranjaţi în prealabil încă perea de curs şi materialele necesare; repetaţi instrucţiunile; încercaţi sa anticipaţi posibile întrebări din partea participanţilor; să aveţi pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul este mai bine/ mai puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi; să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care intenţionaţi să le folosiţi “gata de plecare”; examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care schimbările sunt cel mai probabil să fie necesare; in primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla; furnizaţi instrucţiunile în segmente mici (pas cu pas dacă este

39

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR nevoie); instruiţi pe scurt observatorii (daca exista in cazul activităţilor de simulare) asupra a ce şi cum să observe; obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte, folosind scheme sau scrierea clar ă a instrucţiunilor când este necesar; aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare; menţinerea unei atmosfere de sprijin; oferiţi tuturor ceva de f ăcut în orice moment; alternaţi tehnicile; participaţi oricând este posibil; lăsaţi grupul să vă ajute; fixaţi repere temporale; folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a face o serie de sarcini mai uşor de abordat; sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţare; coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea participanţilor; in ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete şi pregătiţi calea spre pasul următor; ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa lor; încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi acceptaţi toate completările; analizaţi împreună cu participanţi activităţile realizate in cadrul grupului si încercaţi sa formulaţi concluzii; r ămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi extrageţi toate perspectivele; discutaţi “învăţarea în mai multe straturi” (de ex: sine, grup din sală, grupul de la serviciu); formulaţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să includeţi cuvintele “ a gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage r ăspunsuri; evitaţi întrebările la care se poate r ăspunde cu “da” sau “nu”; încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi planurile pe care le au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi schimbarea); •

•

•

Facilitarea procesului

• • • • • • •

Facilitarea învăţă învăţării rii

• •

•

Prezentarea verbală verbală Procesarea Generalizarea

• •

•

•

•

•

Aplicarea

•

Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni Suprainstruirea furnizarea de prea multe detalii; vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea ideilor); for ţarea participanţilor să ia parte la discuţii; încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt întrebaţi să r ăspundă aşa cum doriţi sau “pescuirea” de r ăspunsuri specifice (r ăspunsuri sugerate); Negocierea designului discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a întâmplat; • •

• •

•

40


•

Angajarea în comportamente nepotrivite

•

•

Folosirea jocurilor psihologice

• • •

Supraîncărcarea

•

• •

Terminarea f ăr ă încheiere

•

apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să se întâmple; schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii grupului; folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorităţi; folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru expunerea unor opinii personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o aveţi; ridiculizarea persoanelor; dezamăgirea participanţilor; “interpretarea”comportamentului indivizilor; generarea mai multor date decât pot fi discutate în întregime; repetarea unei activităţi “până când iese cum trebuie”; supra – analizarea datelor; lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate;

Sugestii pentru realizarea realizarea unor prezent ă r i interactive ări •

•

•

•

•

•

•

•

• • •

nu faceţi o prezentare de mai mult de 20-30 de minute f ăr ă a solicita si participanţii să facă “ceva mai activ” decât să asculte; adresaţi întrebări grupului; ajutaţi grupul să r ăspundă la întrebare în loc să r ăspundeţi dumneavoastr ă în locul său; aduceţi teme de discuţie în prezentare; alegeţi o idee importantă care trebuie însuşită şi cereţi p ărerea grupului - cereţi unei păr ţi a grupului să o analizeze dintr-un anumit punct de vedere şi altei păr ţi să o analizeze din punctul de vedere opus; facilitaţi comunicarea între participanţi prezentându-le reciproc punctele de vedere; puteţi să vă exprimaţi şi dumneavoastr ă părerea; prezentaţi probleme spre rezolvare - solicitaţi participanţilor să lucreze individual asupra problemelor; adăugaţi părerea dumneavoastr ă la cele ale grupului; nu prezentaţi informaţii sub formă de prelegere; ocazional, oferiţi participanţilor materiale scurte (una, două sau trei pagini) pe care să le citească şi apoi analizaţi-le; solicitaţi participanţilor să lucreze in perechi şi s ă analizeze o problemă; solicitaţi cat mai multe r ăspunsuri; adăugaţi părerea dumneavoastr ă la cele ale grupului; folosiţi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cereţi-le să raporteze reciproc - facilitaţi discuţia; adresaţi întrebări participanţilor - extrageţi idei din ele şi lăsaţi ca acestea să fie conţinutul de bază al prezentării dumneavoastr ă; rezumaţi frecvent; folosiţi exemple concrete; faceţi uz de umor;

41


MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI Sesiunea nr....... Titlul........................................................... Timp................min. CINE

ACTIVITATE/CONTINUT ACTIVITATE/CONTINUT

TIMP

METODE

MIJLOACE

CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULTI. ABILITATI DE FACILITARE SI RELATIONARE

Teoria Iceberg-ului

Când ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre componentele con ţ inut inut sau proces, specifice oricărui sistem. În termeni generali - procesul este modul în care funcţionează un sistem. Procesul de comunicare este modul în care oamenii interacţionează în cadrul sistemic specific comunicării. Comunicarea presupune o interacţiune structurata pe doua nivele: •

con ţ inutul inutul sau subiectul comunicării

42


procesul sau felul în care oamenii interacţionează pe marginea subiectului

Dacă participăm la o discuţie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discuţiei. În paralel, vom surprinde şi o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeşte, cum vorbeşte, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenţează persoana care vorbe şte modul nostru de a gândi şi reacţiona etc. Comunicarea eficientă înseamnă să participăm la conţinutul comunicării, dar, în acelaşi timp, să conştientizăm şi ceea ce se întâmplă în cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat inconştient. Vom reţine numai anumite comportamente care ne "izbesc" prin evidenţa lor. Procesul de comunicare reprezintă mai mult de 2/3 din totalul transferului informaţional, comparativ cu subiectul comunicării - conţinutul. Şi atunci ne întrebăm: chiar nu contează? Sau, dacă este important, ce avantaje ne poate aduce? Abilit ăţ ăţ i formatori/moderatori

Moderatorul discutiei trebuie să stă pânească tehnicile de comunicare cu grupul de cursanţi, s ă ştie să le îmbine de aşa manier ă încât să captiveze auditoriul. Într-o sesiune de instruire este foarte importantă cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind comunicarea verbală, comunicarea non-verbala şi ascultarea. Există câteva aspecte majore care pot face receptorul să nu asimileze mesajul dorit de emiţător, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului): •

•

aten ţ ia ia selectivă – oamenii sunt bombardaţi zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate în mod conştient, şi dintre acestea doar 15% provoacă o reacţie; distorsionarea selectivă a mesajului - receptorii au tendinţa de a auzi doar ceea ce le convine şi se potriveşte intereselor şi convingerilor lor. Elemente esenţiale ale fenomenul de uniformizare a informa ţ iei iei), în mesajului pot fi uşor trecute cu vederea ( fenomenul ţ ş timp ce noi dimensiuni personale, ce in de structura, nevoile i convingerile fenomenul de amplificare), f ăr ă ca ele să fie de receptorului sunt adăugate mesajului ( fenomenul fapt parte componentă a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunică este să se asigure că mesajul său este cât mai clar şi mai simplu exprimat, într-o manier ă interesantă şi repetată. Variabile importante în comunicare sunt claritatea şi simplitatea mesajului;

43


memorarea selectivă a mesajului - cum oamenii reţin numai o mică parte a mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniţială faţă de obiectul mesajului să fie pozitivă; în acest fel şi rememorarea lui aduce în prim plan argumente care susţin acceptarea mesajului;

Prin activitatea pe care o deruleaza facilitatorul/moderatorul indeplineste o multitudine de roluri pe care si le „asuma”: prezinta informa ţii; comunica obiectivele; structureaza subiectul; explice noţiunile şi problemele dificile; ofera “consumatorului de educaţie” o motivaţie; dezvolta gîndirea critică; dezvolta aptitudinea de a comunica; modifica comportamentul; încurajeaza originalitatea; faciliteaza procesul de autoevaluare; dezvolta capacitatea de a rezolva probleme; asigura “transferabilitatea” competenţelor. • • • • • • • • • • • •

Eficienta si gestiunea comunicarii Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se g ă ă se şte formula potrivit ă ă de comunicare. Blocajele care pot interveni au diverse cause. Atât emiţătorul cât şi receptorul trebuie să fie conştienţi că între oameni există diferenţe de ordin psihologic, de pregătire, de sisteme şi medii în care tr ăiesc – şi care pot crea greutăţi ori relaţii tensionate (până la generarea de interpretări tendenţioase, greşite sau false ale mesajului).

Conditii elementare care pot fi respectate: Emitator •

• •

•

•

sa fie sigur de utilitatea informaţiilor pe care le transmite; sa cunoasc ă destinatarul; sa alcă tuiasc tuiască mesajul în funcţie de capacitatea şi interesele receptorului; sa selecteze mijlocul de comunicare corespunzător; sa aleag ă timpul cel mai favorabil pentru transmiterea mesajlui

• • •

•

Receptor

sa asculte atent expeditorul; sa fie receptiv , sensibil faţă de emiţător; sa indice expeditorului mijlocul cel mai potrivit de comunicare; sa ini ţ ieze ieze r ăspunsul;

Responsabilitatea pentru o bună comunicare apartine deopotrivă în sarcina emiţătorului cât şi a receptorului. Fiecare joacă de mai multe ori (chiar în decursul aceleiaşi zile) atât rolul de emiţător, cât şi pe cel de receptor.

44


Capacitatea de a asculta.

Omul obişnuit petrec zilnic mai mult timp ascultând, decât scriind, vorbind sau citind.

Ascultarea este o foarte importantă aptitudine de comunicare.Ascultarea este definită ca fiind aptitudinea de a înţelege şi a r ăspunde efectiv comunicării. Aspecte importante: incuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi; priviţi atent la vorbitor; folosiţi expresii ca: "inţeleg","adevărat"; repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul; spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus; dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii; nu întrerupeţi pe vorbitor; • • • • • • •

Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joacă un rol semnificativ în păstrarea calităţii mesajului original în drumul său de la emiţător la receptor. De exemplu: emiţătorul, dacă are posibilitatea de a alege între comunicarea scrisă şi cea verbală - ori o combinaţie a acestora - o alege pe cea mai eficientă pentru situaţia respectivă. Indiferent de canalul de comunicare ales, emiţătorul va avea de înfruntat obstacole; el trebuie să aleagă acel canal pe care îl consider ă ca oferind cea mai bună garanţie pentru transferul semnificatiei mesajului său, f ăr ă distorsiuni şi neînţelegeri. Pentru a contracara eventualele interferenţe pe canalul de comunicare, mesajul trebuie să atragă atenţia, să conţină redundanţe, dese repetiţii sau să folosească diverse combinaţii ale acestora.

Caracteristici mesaj: Atrage aten ţ ia ţ ia

Trebuie să difere de celelalte mesaje care concurează pentru timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de mână - în locul celui uzual, tipărit - este o metodă de a atrage atenţia; Furnizeaza redundan ţ e Trebuie reformulat de câteva ori - tehnică folosită în articolele de ziar - şi/sau sintetizat în ultimul paragraf ori în titlu (dacă este scris); emiţătorul trebuie să evite o redundanţă prea mare; Ofera repeti ţ ii ţ ii Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale verbală şi scrisă sau să fie transmis de mai multe ori prin acelaşi canal (de exemplu - cazul reclamelor la televiziune).

Comunicarea verbala Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal: Claritate capacitatea de exprimare clar ă a ideilor, simplă, nu cuvinte şi fraze lungi şi greu de urmărit; nu se foloseste argoul; •

•

45


Acurate ţ e

•

•

•

Empatia

• •

Sinceritate Relaxare

• •

Contactul vizual

• •

Aparen ţ a

•

Postura

• •

Mecanismele vorbirii

• • •

Înă l l ţ imea imea şi intensitatea vocii Volumul vocii

•

•

•

Dic ţ ia ia accentul Viteza Folosirea pauzei

şi

•

•

• •

nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor; cuvintele se pronunta corect; aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte în expunerea subiectului; nu se prezinta puncte de vedere care reprezintă presupuneri personale; nu se folosesc expresii de genul: "Toat ă lumea ştie …" sau "nici o persoană cu mintea întreagă nu ar accepta…"; este incercarea de a fi în locul interlocutorului; aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă poate ajuta să fiţi mai înţelegător, mai r ă bdător; sa evitam sa fim rigizi, artificiali, stângaci; nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu vă mişcaţi brusc, încercaţi să respiraţi profund, nu sta ţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia involuntar; direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi; este important "schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi vorbească; ăţişare adecvată o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înf ăţ ăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în locului în care vă desf ăş comunicare. Luaţi exemplu de la cei din jurul dvs. şi îmbr ăcaţi-vă în concordanţă. Acest lucru nu înseamn ă pierderea individualităţii, ci mai degrabă faptul că sunteţi flexibili şi adaptabili in anumite situatii; poziţia corpului are o importanţă deosebită; nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu capul plecat, etc. asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber; evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu vorbiţi precipitat; inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare în timp ce expiraţi); este necesar ă o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar, f ăr ă ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată; respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi modul vorbirii; ontrolaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente, să nu existe “gâfâieli”; articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună; viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele pe care le pronunţaţi să fie neclare; pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa; in acelaşi timp trebuie să ofere participanţilor posibilitatea de a se implica activ;

În funcţie de obiectivele vizate se disting următoarele tipuri de întrebări:

46


•

• •

întrebă ri ri de prospectare – destinate să treacă de limitele generale şi superficiale ale informaţiei, pentru a identifica detalii precise şi nevoi specifice ale receptorului); întrebă ri ri de evaluare – structurate atât ca întrebări deschise cât şi închise, se folosesc de obicei pentru a obţine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinţe sau atitudini ale receptorului receptorului faţă de situaţia existentă şi modalităţile de rezolvare a ei; întrebă ri ri tactice – folosite pentru a readuce conversaţia pe terenul iniţial; întrebă ri ri de reac ţ ie ie – întrebări care sunt în mod direct generate de informaţiile primite pe parcursul comunicării. Aceste întrebări se folosesc pentru a ob ţine informaţii suplimentare, detalii etc;

Comunicarea nonverbala Variate cercetări în domeniul comunicării estimează că, în majoritatea cazurilor, 75% din informaţia obţinută de la interlocutori este, în esenţa ei, non-verbală. În unele cazuri, comunicarea non-verbală este folosită pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în alte situaţii, aspectele non-verbale poartă încărcătura de bază a mesajului. În cazul publicului larg care ascultă un vorbitor, audienţa comunică r ăspunsul său (opinii, impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Ascultătorii activi îşi privesc interlocutorul şi îi r ăspund acestuia prin zâmbete, mişcări ale capului, mişcări ale corpului etc., tocmai pentru pentru a îmbun îmbunătăţi calitatea comunicării. Este important de reţinut că semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultând, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicării non-verbale este materializat în gradul în care aceasta sprijină sau, dimpotrivă contrazice celelalte canale de comunicare. Canale de comunicare non-verbală: • • • • •

aspectul fizic; expersia feţei; contactul vizual ; limbajul corpului (gesturi, ţinută, poziţii); spaţiul (ca distanţă păstrată între interlocutori);

Problema principală cu interpretarea semnelor corpului şi în general a limbajului nonverbal este interpretarea izolată a acestora, care duce iminent la concluzii greşite. Pentru a putea vorbi de limbajul corpului este necesar ă luarea în considerare a tuturor elementelor care îl alcătuiesc. Doar când există o înşiruire de semnale, toate exprimate în aceeaşi direcţie, putem să tragem o concluzie şi să ne bazăm pe mesajul non-verbal transmis. Prezentarea unor semnificatii ale limbajului nonverbal:

Comportament nonverbal Mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă. Poziţie în picioare, mâinile în şolduri. Poziţie în şezut, picioare încrucişate, mişcare de balansare a piciorului.

Interpretare Încredere. Hotărâre, chiar agresivitate. Plictiseală.

Braţele încrucişate la piept.

Apărare.

Mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecaţi.

Deprimare, descurajare.

47

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Mâinile spijinind obrazul.

Evaluare, gândire.

Mâinile atingând/ frecând nasul.

Respingere, îndoială, minciună.

Mâinile frecând ochiul.

Îndoială, neîncredere.

Mâinile împreunate la spate.

Enervare, frustrare, teamă.

Capul sprijinit pe mână, pleoape căzute.

Plictiseală.

Mâini frecate.

Anticipare.

Poziţia şezut, mâinile împreunate la ceaf ă, picioarele încrucişate.

Încredere, superioritate.

Palmele deschise. Ciupire a nasului, ochi întredeschişi.

Sinceritate, atitudine deschisă. Evaluare negativă.

Bătăi ale degetelor.

Ner ă bdare.

Mâna prin păr.

Lipsa încrederii de sine, nesiguranţă.

Capul drept, trunchiul aplecat înainte.

Interes.

Fr ământarea bărbiei. Privirea în jos, faţa întoarsă.

Încercarea de a lua o decizie.

Unghii roase.

Nesiguranţă, nervozitate.

Jocul cu urechea.

Indecizie.

Neîncredere.

Limbajul tă tăcerii Există unele situaţii în care tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau chiar respingere. Sunt si situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului că cei din jur ne-au înţeles. Astfel “tăcerea” este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate. Limbajul timpului Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe. Punctualitatea este un element de mare importanţă. În procesul comunicării, semnificativ este modul în care folosim timpul. Moderatorul trebuie să cunoasca modalitati de depăşi barierile de comunicare cu indivizii grupului. Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele difer ă de la un grup la altul, de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care provine cursantul sau grupul. Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generată de: mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului; interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă; lipsa de încredere în efectul pozitiv al a l instruirii; teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunoştinţelor însuşite la curs; lipsa interesului, apatia, iner ţia, vârsta, stresul etc.; • • • • •

48


divergenţa convingerilor;

Barierele de comunicare pot fi delimitate deli mitate in doua categorii: Specifice formatorului

1.Bariere obiective: context; capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si termenii adecvati exprimarii; 2. Personalitatea formatorului maniera de prezentare; experienta personala; opinii personale; ticuri; stereotipuri; 3.Elemente psihosociologice 1.Elemente psihologice – atmosfera generala la nivelul grupului; 2.Elemente de personalitate/obiective oboseala; interferenta mesajelor; competentele personale ale fiecaruia; • •

• • • • •

Specifice formabilului

• • •

Asertivitatea

Asertivitatea înseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. Înseamna sa stii foarte clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate. rezult ate. Ce presupune un comportament asertiv: •

•

• •

•

recunoasterea si întelegerea comportamentului asertiv ; explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex. comportamentul agresiv); dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa; a spune nu, când este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe altii; comunicarea pentru cresterea încrederii;

Abilitatile de relationare relationare interpersonala interpersonala presupun: presupun: •

•

•

• •

constientizarea importantei mentinerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de lucru; cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica intrebarilor si a ascultarii active; cunoasterea unor modalitati de gestionare a emotiilor cand avem de rezolvat o problema sau un conflict; utilizarea eficienta a vocii; tehnici de management personal al timpului; 49

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le emit referitor la pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi presupuneri legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite participanţilor. A fi onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi asumarea responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie credibilă. Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a ceea ce a spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigur ă vorbitorul că ceea ce a vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a interpreta comunicarea nonverbală şi metaverbală.

Tehnici de punere a întrebă întreb ărilor Abordarea pe bază de întrebare şi r ăspuns trebuie să fie una dintre metodele fundamentale de participare la cursurile de formare şi dezvoltare, dar şi o metodă care trebuie folosită cu grijă. Dacă nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaţie formator/membru şi membru/formator, în locul relaţiei dorite, formator/membru/membru/membru. Principalele momente în care se folosesc întrebările şi r ăspunsurile sunt: • • • • • •

confirmarea faptului că grupul respectă procesul de învăţare; verificarea nivelului de cunoştinţe al cursanţilor ; obţinerea de informaţii de la cursanţi, în loc să le daţi dvs. ; inceperea unei discuţii; stabilirea nivelului de conştientizare a situaţiei în grup; cursanţii vor fi ajutaţi să înveţe singur;

Toate întrebările trebuie să urmeze o schemă, prin care se porne şte de la materiale cunoscute, prin zone la care cursanţii trebuie să reflecteze înainte de a r ăspunde şi până la zone în care, pentru a r ăspunde, cursantul trebuie să se folosească de cunoştinţele şi raţionamentele anterioare. Această abordare corespunde tehnicilor de formare de bază, prin care se pleacă de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut. Nu trebuie să uitaţi niciodată, atunci când adresati întrebări unui grup, că majoritatea oamenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a r ăspunde. Mai ales pentru întrebările de substrat, la care la început nu va r ăspunde nimeni, pentru ca oamenii se gândească ce ştiu şi cum să r ăspundă la întrebare. Formatorii f ăr ă experienţă se tem de astfel de perioade de t ăcere şi sar imediat la întrebarea următoare, ceea ce creează confuzie. Fiţi atenţi şi la r ăspunsurile date imediat, dintre care unele pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajaţi-i să vă spună mai mult.

Întrebă Întrebările potrivite

50

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Modul în care formulatiţi întrebări va determina, într-o mare măsur ă, calitatea şi cantitatea r ăspunsurilor. Întrebă ri ri deschise sau cu arie larg ă ă - aceste întrebări sunt menite să obţină cât mai multe informaţii, f ăr ă a fi nevoie de alte întrebări de bază. Ele încurajează respondentul să dea r ăspunsuri la fel de extinse şi deschise. Multe dintre aceste întrebări încep cu Ce, Cât, Cum, Când, Cine, Unde şi De ce. Întrebările deschise reprezintă, deseori, cea mai bună idee de deschidere a unei sesiuni de întrebări. Întrebă rile rile de substrat sau clarificatoare – aceste întrebări stabilesc informaţiile limitate sau neclare care pot fi incluse în r ăspunsurile pe care le primiţi la întrebările de mai sus. Întrebările clarificatoare pot fi: „Aţi spus că… puteţi să ne spuneţi mai multe?” sau „Ce aţi vrut să spuneţi cu ….?”.

Întrebările mai puţin potrivite sunt cele închise. Aceste întrebări cer sau au ca rezultat un r ăspuns „da” sau „nu”, sau r ăspunsuri scurte care dau informaţii puţine. Rezultatul unei întrebări închise este, de multe ori, acela că trebuie să vă gândiţi la alte întrebări prin care să extrageţi mai multe informaţii, pe care le-aţi fi obţinut de la început dacă puneaţi întrebări deschise.

Probleme la punerea întrebă întreb ărilor Respondentul permanent – În fiecare grup există câte o persoană care va r ăspunde întotdeauna când se pune o întrebare. Deseori aceste contribu ţii sunt folositoare, dar, din păcate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai puţine şanse vor avea cursanţii mai tăcuţi s ă se facă auziţi. Iată cum pot fi aceştia combătuţi, f ăr ă a-i ignora:

Chiar dacă dau r ăspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., mulţumiţi-le, dar apoi treceţi imediat la unul dintre cursanţii mai tăcuţi, şi întrebaţi-l ceva de genul „... spune că… ce părere aveţi? Aţi avut astfel de experienţe? Ce aţi face?” Poate că vă va spune că este de acord cu ..., dar, cel puţin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare s ă r ăspundă, repetaţi procesul: în curând va realiza ce se întâmplă şi că este de dorit să-şi reducă contribuţiile. Dezacordul – Unii formatori intr ă în panică dacă, după ce pun o întrebare, există dezacorduri între cursanţi, iar aceasta se vede dintr-o discuţie aprinsă. Ar trebui să vă bucure o astfel de reacţie, pentru că înseamnă că aţi stârnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discuţiei, care nu trebuie să devină prea emoţională şi conflictuală. Puteţi ajuta astfel atunci când se creează dezacorduri f ăr ă a se da motive clare.

Mai întâi reflectaţi şi recunoaşteţi sentimentele, de ex.: „sunteţi foarte pasionat de acest subiect”. Nu reprimaţi sentimentele, pentru că acestea vor ieşi la iveală oricum (probabil împotriva dvs.). Amintiţi grupului că toate părerile trebuie respectate, că toată lumea are ceva de spus şi deţine o piesă din puzzle. Invitaţi-i să explice motivele care îi fac să spună un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se r ăcoreşte, iar discuţiile pot fi purtate din nou la un nivel raţional.

Sugestii generale 51


•

• •

•

•

• •

•

•

ascultaţi cu atenţie fiecare r ăspuns, mai ales ca să nu existe întrebări deghizate sau incertitudini; luaţi la cunoştinţă fiecare r ăspuns în parte; ar ătaţi că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi contactul vizual); nu respingeţi un r ăspuns ieşit din context – cel puţin persoana a r ăspuns şi şi-a prezentat punctele de vedere; nu acceptaţi r ăspunsuri incomplete sau neclare – puneţi întrebări clarificatoare - astfel îi ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles; incercaţi să obţineţi cât mai multe puncte de vedere; dacă este cazul, de exemplu - dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi r ăspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat r ăspunsul şi f ăr ă să ignoraţi elementele valabile; fiţi sincer cu cursanţii - sesiunea de întrebări şi r ăspunsuri funcţionează în ambele sensuri; dacă vi se pune în întrebare justificată, daţi un r ăspuns sincer şi deschis sau promiteţi că veţi afla; dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi r ăspuns şi din partea grupului, nu r ăspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului :”Ce părere are grupul?”, astfel să măreşte efectul de învăţare sau se stimulează discuţia;

Competenţ Competenţele formatorului Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât să fie apt să r ăspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi. Astfel de competenţe pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale. Competen ţ e didactice Transparen ţă în privin ţ a scopurilor preg ă ătirii tirii

•

•

•

•

Conceperea planului activitatii de formare

•

•

punctul de plecare pentru formator îl constituie o analiză a ceea ce organizatorul programului organizatorul programului de formare doreşte şi proiectează în numele participanţilor; această analiză presupune înţelegerea progresului pe care training-ul ar trebui să-l producă; analiza presupune şi o evaluare, pentru fiecare individ, a cerinţelor sale de pregătire; evaluarea se poate realiza prin discuţii scurte sau prin chestionare poat o serie de informaţii despre ce se aşteaptă de la el în timpul sesiunii de lucru. un plan trebuie să ţină seama de o serie de probleme - precum cele organizaţionale; trebuie să fie destul de flexibil astfel încât să se adapteze unor schimbări neprevazute (de exemplu - la nivelul compoziţiei grupului de participanţi);

Competen ţ e psiho-sociale In ţ elegerea elegerea dinamicii

•

abilitatea de a sustine potentialul personal al fiecarui 52

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR grupului/managementul diversit ăţ ii ăţ ii

• •

Competen ţ e privind organizarea echipei şi gestiunea conflictelor

•

•

• •

Competen ţ e de comunicare

• •

Competen ţ e profesionale Cuno ştin ţ e din domeniul pedagogiei

•

•

Cuno ştin ţ e despre condi ţ iile de lucru ale ţ iile cursan ţ ilor ilor

•

cursant; abilitatea de a recunoaste si analiza anali za dinamica grupului; abilitatea de a recunoaste diversele perspective si modalitati de reflexive la nivelul grupului; abilitatea de a rezolva situatii de tipul intreruperilor provocate de participanti recalcitranti; abilitatea de a identifica momente de tensiunie la nivelul grupului; capcitatea de analiza si clarificare a neintelegerilor; capacitatea de a reactiona adecvat la intreruperi si critica; abilitatatea de a fi “persuasiv”; abilitatea de aintelege in ce consta “diversitatea “celor cu care comunica; cunoştinţe pedagogice de bază despre conceperea planului de curs; cunoasterea caracteristicilor activitatilor de invatare – elemente metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicarii etc; cunoasterea mediului de lucru si a contnutului activitatii cursantilor faciliteaza formatorulu sa inteleaga posibilele probleme si intrebari pe care participantii le pot ridica;

Competen ţ e personale Naturale ţ ea ea datorita propriei lor experienţe de viaţă, adulţii pot manifesta o atitudine critică faţă de personalitatea formatorului – astfel ei asteapta ca acesta sa fie “natural şi convingător”, să poata adapta cunoştinţele şi informaţiile la situaţiile reale; Creativitatea un formator are nevoie de un potenţial creativ pentru a putea reacţiona la diferite situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare; va trebui să aibă o atitudine deschisă faţă de semnalele venite de la participanţi; Sa fie capabil să propuna planuri de pregătire innovative; Stabilitate un formator se va confrunta deseori cu situa ţii dificile şi emo ţ ional ional ă ă provocatoare din punct din punct de vedere emoţional – din acest punct de vedere este foarte foarte important important să se înţeleagă că a avea probleme avea probleme în sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o înfrângere personală; astfel de situaţii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce trebuie considerate “provocări profesionale” şi tratate cu înţelegere şi tact pedagogic; •

•

•

• •

•

53


Tehnica predă predării în echipă echipă Activităţile pe grupuri – bazate pe principiile educaţiei pentru adulţi şi care utilizează metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea în echipă poate împăr ţi această responsabilitate între două persoane. Instruirea în echipă are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai mulţi) lucrează împreună pentru a elabora şi conduce o sesiune de instruire. Aceasta presupune urmatoarele aspecte: formatorii lucrează pe rând; avem doi formatori care îşi folosesc aptitudinile, expertiza şi experienţa pentru a elabora, planifica şi conduce împreună o sesiune sau un program de instruire; formatorii colaboratori planifică apoi cine va prelua conducerea în prezentarea diferitelor păr ţi ale sesiunii. • •

•

Avantaje ale lucrului in echipa: 1.Diminuează sarcina pusă pe umerii fiecăruia dintre formatori In timp ce unul dintre formatori îşi asumă responsabilitatea major ă, celalalt poate oferi asistenţă în următoarele moduri: ăşurarea sesiunii; asistă la desf ăş urmăreşte îndeaproape procesul pentru a estima în ce măsur ă sesiunea atinge obiectivele generale de învăţare; adaugă idei relevante pentru a intensifica discuţia; intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care să nu perturbe ăşurarea sesiunii); desf ăş urmăreşte sarcinile grupurilor; poate r ăspunde necesităţilor şi solicitărilor participanţilor; adreseaza întrebări suplimentare in raport cu subiectul discutat; 2.Influenteaza pozitiv calitatea interacţiunii dintre formatori şi participanţi formatorul care asista urmăreşte sesiunea din alt punct de vedere si poate observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care conduce discutia; când doi formatori lucrează bine împreună, schimbul de roluri, cronometrarea şi ritmul intervenţiilor lor se realizează cu u şurinţă şi trec aproape neobservate de către participanţi; 3. Sporeşte prestigiul formatorului în faţa participanţilor; 4. Este posibilă împăr ţirea muncii şi reducerea oboselii şi epuizării; 5. Asigur ă o diversitate stimulativă pentru participanţi, deoarece este mai uşor să te plictiseşti când lucrezi doar cu un formator. 6. Asigur ă o modalitate mai rapidă de sporire a calităţii unei sesiuni de instruire. 7. Permite formatorilor colaboratori să facă o analiză a sesiunilor împreună şi chiar să-şi „verse năduful” provocat de probleme de pregătire sau de participanţi dificili. • •

• •

• • •

•

•

Dezavantajele activităţii in echipa •

mai mult timp pentru planificarea şi analizarea sesiunilor; 54

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR • • • • •

poate provoaca confuzie în rândul participanţilor dacă formatorii au perspective; formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru; pot aparea un număr prea mare de intervenţii ale formatorilor; formatorii pot avea puncte forte şi puncte slabe similare; formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricţii datorate lipsei de timp care împiedică efectuarea unei analize adecvate;

Pregatirea unei activitati in echipa Pregatirea unei actvitati in echipa presupune o comunicare eficientă înaintea de inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme. •

•

•

• • •

cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei de pregătire a seminarului respectiv.; discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în legătur ă cu grupul participant; decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de instruire; conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de timp; stabiliţi ora întâlnirilor zilnice; decideţi în ce mod veţi aborda, ca echipă, diverse aspecte care pot intervene – de exemplu - participanţii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care întârzie etc.

Pregatirea activitatilor de analiza Recomandari: initiate sesiuni informale de analiză cel puţin o dată pe zi, pentru a verifica progresele pe care le-aţi f ăcut; initiate o sesiune de analiză la sfâr şitul seminarului; •

•

Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale: discutaţi măsura în care aţi atins scopurile seminarului; identificaţi şi faceţi un rezumat al tuturor problemelor generale de pregătire a instruirii care au apărut pe parcursul seminarului; exprimati-va părerea generală pe care o aveţi unul despre celălalt; precizati cum consideraţi că aţi lucrat în echipă pe durata seminarului; specificati ce aţi învăţat dumneavoastr ă personal şi profesional din prezentarea seminarului; • •

• • •

55

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, AL SITUA ŢIILOR DELICATE ŞI AL PARTICIPAN ŢILOR DIFICILI

formă de opoziţ opoziţie între persoane sau grupuri, generată Conflictul implică orice formă de divergenţa sau incompatibilitatea subiecţilor si derivă din incompatibilitatea reală sau percepută dintre scopurile, valorile, normele sau motivaţiile păr ţilor. Marilyn Fryer descrie o imagine mentală creată de conflict, aceea a unei „falii tectonice”. Faliile tectonice sunt cauză a mişcărilor seismice şi influenţează activitatea vulcanică. Analogia cu activitatea vulcanică sugerează efectele pe care un conflict le poate produce, generând agresivitate, violenţă, stres, sau având o acţiune tonică asupra relaţiei dintre păr ţile ce-şi dispută interesele. Diferite ca intensitate, gravitate, persistenţă, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot să apara dintr-o anumită cauză şi se pot stinge odată cu dispariţia cauzei sau a condiţiilor care le-au favorizat. După cum ele pot fi persistente, susţinute de menţinerea cauzelor, condiţiilor, motivaţiilor care le-au declanşat. De asemenea, un conflict poate să apar ă în individul însuşi – atunci când evaluează comparativ anumite alternative ale unei acţiuni, sau între doi sau mai mulţi indivizi sau grupuri când aceştia încearcă să împartă resurse limitate sau să ajungă la un acord. manifestă ca o tensiune, fr ământare Ca fenomen relaţional, conflictul, se manifestă existentă atât în viaţa personală a individului cât şi între membrii unui grup social. Modul în care sunt gestionate conflictele şi situaţiile delicate create de participanţi dificili depinde atât de natura fiecărei situaţii, cât şi de persoanele implicate. Formatorul trebuie să se aştepte la “situatii dificile” şi trebuie să considere dificultăţile ca pe o parte integrantă a procesului de învăţare. Trebuie sa înţeleaga şi sa foloseasca rezistenţa unora dintre cursanţi ca pe un feedback folositor. A te confrunta cu probleme la curs nu reprezint ă un e şec personal, ci o provocare profesională şi pedagogică ce trebuie anticipată. Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezint ă ă o parte componenta a conflictului: solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala); r ăd ăcina - cauzele multiple ale conflictului; tulpina - păr ţile implicate în conflict; scorbura - problema clar ă definită a conflictului; florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;. frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict; fructul - soluţia rezolvării conflictului; • • • • • • •

Identificarea rapida a conflictelor este importantă, pentru a putea evita ca situaţiile tensionate nerezolvate să se extindă. Există două categorii de conflicte: 56

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR • •

cele care apar între participanţi; cele dintre formator şi participanţi;

Având în vedere că participanţii sunt persoane diferite, cu aşteptări, stiluri de învăţare, modalităţi de acţiune şi personalităţi diferite – şi toţi se află sub presiunea procesului de învăţare – conflictele sunt inevitabile. Provocarea, pentru formator, este să identifice cauzele şi caracterul conflictelor. Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanţi în soluţia problemei. Conflictele pot apărea ca urmare: a unor simple neînţelegeri privind sarcinile atribuite; datorita competiţiei declanşată între cursanţi; datorita diferenţelor existente intre cursanti; • • •

Uneori, este mai bine ca unii participanţi la curs să nu lucreze împreună pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-şi clarifica rolul în diverse situaţii de cooperare. În acelaşi timp, diverse situaţii conflictuale pot apărea între formator şi cursanţi. Cauzele pot fi simple cuvinte greşit înţelese, sau chiar diferenţa dintre profilul psihologic al formatorului şi cel al cursantului etc. Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul să ignore un conflict în mod voit, tocmai din cauza naturii neplăcute a conflictului. Confruntarea cu rezisten ţ a In sala de curs este o problemă obişnuită pentru orice formator. Rezistenţa se poate manifesta în diverse moduri: participanţi care vorbesc între ei; participanti care întârzie; participanti care sunt pasivi; participanti oftează din greu; în participanti incearcă să abată discuţia; participanti să intre în competiţie, să se confrunte cu alţii; participanti care incearca să declanşeze acţiuni de tipul „bisericuţelor” îndreptate împotriva formatorului, a subiectului, a metodei de învăţare sau a altor cursanţi; • • • • • • •

Toate acestea ar trebui să fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile în îmbunătăţirea procesului de predare. Cursanţii se pot împăr ţi în trei categorii: cei hotărâţi şi care se implică de la început; cei ezitanţi, care trebuie câştigaţi; cei încă păţânaţi, a căror rezistenţă trebuie înfrântă. • • •

Este important ca persoanele cu probleme de adaptare să fie identificate cat mai repede. Astfel de cursanţi încă păţânaţi, negativişti, sunt precum un magnet puternic: fie

57

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR resping atenţia formatorului, care pur şi simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare încât formatorul sfâr şeşte prin a le da mult prea multă importanţă. Într-o sală de curs se pot regasi toate tipurile de participanti: cei care „înghit” pauzele; cei care tac şi dau impresia că sufer ă; morocănoşii care mormăie şi se iau la ceartă cu toţi ceilalţi; cei care nu înţeleg, dar încearcă să dea impresia inversă; r ăzbunătorul care aşteaptă fişa de evaluare a cursului pentru a-şi lua revanşa asupra formatorului; Toţi aceştia se află amestecaţi printre participanţii cu atitudine pozitivă, trebuie doar să fie identificaţi rapid şi trataţi cu profesionalism. • • • • •

Rezisten ţ a la învăţ are are Intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilităţile sale de a obtine performanta. Adulţii î şi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a învăţa lucruri noi. Procesul de învăţare este unul bazat pe încercări şi greşeli. Rezistenţa poate interveni din: cauza stilurilor de învăţare diferite; a modurilor de acţiune diferite; cauza unor blocaje inconştiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate să fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate să fie vorba despre o situaţie intervenită în şcoală, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultăţi personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici ); • • •

Marea provocare a formatorului este să raţioneze în termenii blocajelor, barierelor de învăţare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înţeles. Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine să le depăşească discret.

Adesea, lipsa motivaţiei stârneşte rezistenţă – de exemplu, dacă obiectivele nu suplinesc lacunele de cunoaştere ale cursantului, sau dacă acesta simte că subiectul discuţiei nu îi este de folos. Rezistenţa poate apărea şi ca efect al unor situaţii externe sălii de curs. Proastă dispoziţie, o durere de din ţi, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce ţine de viaţa personală. Soluţia este să ar ătaţi compasiune şi să întrebaţi: „Ce se întâmplă?” Este mult mai dificil de tratat o situaţie în care rezistenţa este cauzată de atmosfera tensionată şi contraproductivă la locul de muncă al cursanţilor. Dacă există probleme în relaţia cu managementul organizaţiei pentru care lucrează cursanţii, dacă aceştia din urmă au fost for ţaţi să participe la activităţile de pregătire şi formare profesională de către un şef dur sau dacă şeful în cauză este văzut ca un inamic, atunci vă puteţi aştepta la o rezistenţă semnificativă din partea cursanţilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregătire ar putea fi văzut ca un succes personal al şefului, iar în logica stranie a conflictului, cursanţii nu vor dori ca acest lucru să se întâmple, chiar şi cu preţul irosirii unei şanse de dezvoltare personală.

58

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Rezolvarea autentică a conflictelor este mai dificil de obţinut, în timp ce managementul conflictului este mai frecvent. După opinia lui Tidwell există trei condiţii necesare şi suficiente pentru un eficient control al conflictului: instrumentală şi rezolutivă rezolutivă - se refer ă la setul de tehnici, abilităţi 1. capacitatea instrumentală necesare manevr ării cu succes a conflictului; interven ţiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat şi 2. oportunitatea intervenţ libertatea de a controla conflictul; voinţa – păr ţilor de a discuta, elabora şi rezolva conflictul în care sunt implicate.; 3. voinţ Pentru a reuşi un control al conflictului aceste trei condiţii trebuie îndeplinite simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea tehnicilor, procedurilor şi abilităţilor disponibile presupune cunoaşterea şi identificarea simptomelor conflictului În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezintă principalele simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict: violenţ violenţa – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care elementele emoţionale le domină pe cele raţionale; tensiunea – propria tensiune distorsionează cel mai ades percepţia asupra persoanelor, evenimentelor, acţiunilor din jur; neînţ neînţelegerea – survine în urma unei situaţii ce generează contradicţia şi irascibilitatea. Ea poate să apar ă din decodificarea eronată a unei informaţii, sau a unei opoziţii în principii, în idei etc; incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge f ăr ă să capete amploare deşi ele au un halo afectiv persistent; disconfortul – creează sentimentul unei insatisfacţii f ăr ă a avea un obiect precis. •

•

•

•

•

TEHNICI DE CONTROL ŞI REZOLVARE A CONFLICTELOR TEHNICI DE COMUNICARE; TEHNICI DE ANALIZA A CONFLICTULUI Este un consens al specialiştilor asupra aser ţiunii că în controlul conflictului esenţiale sunt tehnicile de comunicare şi analiză. Dificultăţile şi blocajele ce intervin în comunicarea dintre păr ţi accelerează şi intensifică de multe ori un conflict. Pentru obţinerea unei relaţii calitative de comunicare este necesar ca păr ţile să utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activă, tehnici de limbaj şi restructurarea deprinderilor. Ascultarea activă înseamnă a în ţelege nu doar cuvintele, ci a pătrunde dincolo de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul cărora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor emoţionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189). ăşurarea lui conflictul se bazează pe comunicare. În demersul rezolvării În desf ăş conflictului o funcţie deosebită trebuie acordată caracteristicilor comunicării, acestea reprezentând cauza cea mai frecventă a construirii unor situaţii conflictuale prin: înţelegerea diferită a unei situaţii şi a elementelor sale; inexistenţa unui limbaj comun; lipsa abilităţilor de a comunica etc. • • •

59


EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE Învăţarea nu reprezintă numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea cazurilor, din evaluare rezultă tot atât de multă învăţare ca şi din activitatea însăşi. Aceste evaluări se bazează pe o observare realistă a procesului şi conţinutului activităţii, pe care trebuie să se bazeze o analiză detaliată. Momentele evaluarii se poate realiza o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs; evaluare finala la sfirsitul programului de formare; • •

Evaluarea programului programului este realizata de catre propunatori propunatori - elaborează un raport ce ăşur ării programului şi recomandări de optimizare a unor conţine rezultatele desf ăş activitatii viitoare. In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate şi eficienţă. Eficacitatea reprezintă măsura în care o activitate satisface o necesitate, realizează un obiectiv, îndeplineşte o funcţie. Eficienţa semnifică măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile ăşur ării activităţii respective. În sens general, a fi eficient înseamnă a f ăcute în timpul desf ăş face un lucru cât mai bine, cu costuri cât mai reduse. Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de instruire/formare continuă. Evaluarea ofer ă un r ăspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu: ăşur ării activitatii? Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desf ăş Cum se pot transfera in practica rezultatele programului? Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)? A fost eficientă investiţia f ăcută în program? Evaluarea este extrem de importantă pentru că: ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse; ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât acestea să-şi atingă într-o măsur ă mai mare obiectivele; poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, conţinut); e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu participanţii respectivi sau organizaţiile respective; poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire; poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite; poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic; poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea dobândită); poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii (finanţatori, beneficiari, furnizori). • • • •

• •

•

•

•

• • •

•

60

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia: scopul; obiectivele; perioada şi timpul alocat; rezultate imediate estimate; impact ulterior estimat, etc. • • • • •

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm oportunităţi de obţinere a acestor informaţii. Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt: prin observare direct ă în timpul unui program de instruire; prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort al participanţilor etc.; elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfâr şitul programului de instruire; pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sf ăr şitul programului sau după o perioadă scurtă (la inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu); folosirea unui chestionar câteva să ptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică; vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor; selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice; • •

•

•

•

• •

În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii particulare.

Reguli de bază pentru acordarea de feedback: •

•

•

•

•

•

•

intotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de a „reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi; oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”, „continuaţi aşa” etc.; sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „a ţi putea încerca …” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”; nu daţi feedback negativ – în loc s ă spuneţi „nu se face a şa”, spuneţi „dar dacă aţi încerca aşa?”; daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va fi mai puţin eficient; concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv, şi nu ca pe o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi un ascultător bun ….”; raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea ce aţi interpretat din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după ce prezentaţi evenimentul;

61

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Chestionarele de Evaluare Chestionarele pot să deservească trei categorii de persoane:

Formatorii

Evaluările sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra asupra predării în scopul îmbunătăţirii calităţii cursurilor şi a metodelor de transmitere a unor continuturi specifice. Participantii Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere eficienta a cursurilor. Organizatorii/finantatorii Acestia au nevoie de informaţii comparative pentru luarea deciziilor în privinţa organizării unor noi forme de pregătire. Elaborarea întrebărilor au la baza premisa că un chestionar chestionar de evaluare trebuie să cuprindă o gamă cât mai largă, care să poată surprinde şi evalua toate dimensiunile unei forme de pregătire. Formularele de evaluare conţin trei seturi de întrebări distincte, care servesc celor trei funcţii ale evaluării - diagnostică, informativă şi sumativă.

Functia evaluarii Diagnostica(intrebari specifice)

•

•

• •

Informativa

•

Sumativa (globala)

•

•

Rezultate asteptate evaluează cursul de tip interactiv conţin şi abordează calitatea organizării cursului şi a interacţiunii formator-participant; aprecierile oferite de participanţi pot fi organizate pe o scală în 5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine; vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise; vizeaza calitatea si organizarea discutiilor; furnizeaza date despre caracteristicile cursului si cele ale formatorului ofer ă informaţii generale asupra cursului şi formatorilor, cu implicaţii în luarea deciziilor de personal; participantii sunt solicitaţi să evalueze cursul în ansamblul său, conţinutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea şi eficienţa în derularea activitatii;

Autoevaluarea si perfecţ perfecţionarea formatorului Planul de autoevaluare şi perfecţionare a activităţii este un instrument prin care formatorul se autoevaluează şi îşi stabileşte direcţiile de autoperfecţionare. El poate are următoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta): autoevaluarea competenţelor de predare; un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activităţii, precum şi a celor care necesită îmbunătăţiri; o schiţă a unui plan de îmbunătăţire a activităţii; un rezumat al rezultatelor obţinute de la ultima autoevaluare în ceea ce priveşte perfecţionarea activităţii; • •

• •

62


Activitate in grupuri mici Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre participanti. Criterii pentru construirea chestionarului • • • • • • • • •

atingerea obiectivelor programului; selectarea continutului; utilitatea materialelor folosite program; eficienta metodele de formare in raport; facilitarea invatarii; dezvoltarea motivatiei; relevanta continutului continutului / nevoile identificate; timpul de desfasurare; identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat;

Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor. Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor Sunteti formator. Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui exercitiu realizat in grup in timpul unei sesiuni de formare. Oferiti un feed-back feed-back constructiv. constructiv.

Cum sa oferi un feed-back constructiv • •

• •

•

•

•

•

Cum sa primesti un feed-back

fii clar; prezinta mai intai aspectele pozitive si sfarseste la fel; fii specific, selecteaza prioritatile; intreaba-te de ce il dai – pentru tine sau pentru interlocutor; concentreaza-te pe comportament, nu pe persoana; mentioneaza acea parte a comportamentului care se poate schimba sip e impactul pe care l-a avut asupra ta; sugereaza alternativele daca ti se solicita; ofera feed-backu-ul daca sic and ti se solcita; ofera feed-back-ul direct persoanei;

• •

•

•

•

•

63

asculta inainte de a raspunde; clarifica ceea ce s-a spus; cere lamuriri daca nu ai inteles; gandeste-te ca feed-back-ul este intotdeauna constructive; ia in considerare numai elementele constructive; decide ce ai de facut ca un rezultat al feed-back-ului; respecta persoana care-ti da feed-back;


•

•

•

ofera feed-back-ul cat mai repede posibil; fii descriptive mai degraba decat evaluative; fii responsabil de feed-back( `eu …`, si nu `noi….`); modul in care oferi feed-bac-ul este cartea ta de vizita!!!

64


ETICA FORMATORULUI Cel mai adesea, etica se refer ă la un câmp de cercetare sau la o disciplină referitoare la bine şi la r ău, la virtute şi la viciu. Pe de altă parte, moralitatea se refer ă la structuri de comportament stereotipe în viaţa de zi cu zi. Există o etică a obiectivităţii, care reprezintă un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi are propriul său set de valori şi de aşteptări. Există o etică a caracterului şi, în consecinţă, o moralitate a comportamentului; promovarea şi ap ărarea dreptăţii, cinstei şi curajului sunt cerinţe pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere să-şi stă pânească emoţiile, să fie empatici, cooperanţi, să dovedească înţelegere asupra problemelor oamenilor şi altele asemenea. Atunci când modelele de acţiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intr ă în funcţiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici. Există o etică a gestionării rezultatelor muncii; dacă acestea nu sunt satisf ăcătoare, liderii trebuie să aibă responsabilitatea să le recunoscă şi să se str ăduiască să prefigureze un alt deznodământ pentru viitor. Ghidarea etică a acestora a devenit un adevărat imperativ. Acest fapt esenţial este vizibil, poate înainte de orice, prin tendinţa şi efortul articulării unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate. Etica în comportament este o componentă importantă a activităţii indiferent de activitate.. La începuturile afacerii Watergate şi a altor activităţi scandaloase, inclusiv poluarea mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor şi instituţiilor. Schimbările rapide ale atitudinii publice se reflectă cu claritate în legislaţie, în deciziile tribunalelor, în vederile comentatorilor profesionişti ale problemelor publice şi în opinia publică exprimată de mass media. ăşte ce este În general, etica se refer ă la sistemul de valori conform căruia o persoană hotăr ăş bine şi ce este r ău, drept sau nedrept, îndreptăţit sau neîndreptăţit. Etica se face simţită în comportamentul moral din anumite situaţii. Comportamentul individual nu se măsoar ă numai în funcţie de propria conştiinţă, ci şi după norma acceptată social, profesional sau în cadrul instituţiei respective.

Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri: model; persoană cu resurse; motivator; supervizor; facilitator;

• • • • •

Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si p articipantii. Formatorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.

65

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele: obiectivele de învăţare; conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare); puncte cheie care trebuie accentuate; tehnicile de instruire care vor fi utilizate; mijloacele de prezentare; timpul alocat. Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine. Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere: obiectivele programului; din ce organizaţii trebuie să provină; care este nivelul de pregătire; vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează; Trebuie să ţinem seama şi să structur ăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe care îl avem la dispoziţie. Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, ăşurare ţinând cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă. datele de desf ăş • • • • • •

• • • •

66


ELEMENTE DE PORTOFOLIU PENTRU EVALUAREA ACTIVITĂŢII DE FORMARE 1. Identificarea Identific area nevoilor ( analiza de nevoi) 2. Grup ţintă

3. Formularea scopului si obiectivelor obiectivel or generale ale cursului 4. Model de program ă DISCIPLINA Durata (în ore de pregătire) : Obiective generale : Nr. Crt

OBIECTIVE DE REFERIN ŢĂ

CONŢINUT TEMATIC

METODE/FORME DE ACTIVITATE

1

2

3

4

MIJLOACE DE INSTRUIRE, MATERIALE DE ÎNV ĂŢARE

5

CRITERII DE EVALUARE

6

5. Evaluare curs MODALITĂŢI DE EVALUARE a participanţilor la programul de formare profesional ă

Evaluare iniţială (dacă este cazul) se realizeaz ă pe baza probelor suplimentare de evaluare şi va conduce la individualizarea programului de formare profesional ă - Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului - Metode - instrumente - Scală de apreciere

1

Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică, respectiv pe module/discipline/secven ţe de învăţare) - Frecvenţă - Metode - instrumente - Scală de apreciere ( barem)

Evaluare final ă (se prezintă separat pe probe - scris ă, orală, practică -, dacă este cazul) - Metode - instrumente - Scală de apreciere 1

- document de autoevaluare care va cuprinde informaţii corecte, verificabile prin documente/înregistr ări specifice parcursului profesional (experien ţa în munc ă, pregătirea anterioar ă etc.)

67

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR - teste de aptitudini, de cuno ştinţe, probe practice

68

Suport Curs Formare Formator

Recommend Documents