INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD ETAC ALIAT UNIVERSIDADES
ALUMNA: MICAELA COLUNGA TREJO
TEMA:
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA MATERÍA: PROFESIONALIZACION DOCENTE
ASESOR: MAESTRA KARLA GABRIELA ESCALANTE GÓMEZ
06 DE JUNIO DE 2017
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Etimológicamente enseñar proviene de in-signare (dar signo a alguna realidad, significar, comunicar, etc.). Este significado desborda en algunos aspectos en el ámbito propio de la Didáctica, aun cuando ha estado presente a lo largo de la historia de la Didáctica (la enseñanza como codificación y transmisión de informaciones). La enseñanza, es un proceso de comunicación, en tanto es un fenómeno humano y la comunicación es característica de los seres humanos. En segundo lugar, la enseñanza es comunicación en la medida que responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de información, de mensajes entre profesores y alumnos. Este modelo permite comprender a la enseñanza como un fenómeno cuyo análisis ha de estar necesariamente contextualizado en diferentes niveles de concreción (comunidad, escuela, aula), así como ha de ser entendida como un proceso abi erto y dinámico. No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y, en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez:
persona creíble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrática, conductor cultural, intelectual.
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La docencia una profesión ambivalente: formar y formarse
La docencia es una profesión ambivalente ya que se busca que el profesor pueda formarse de la mejor manera para que él a su vez pueda formar a sus alumnos, y ¿qué es mejor? Hacerlo a través de la teoría o la práctica. También el concepto de ambivalencia se aplica en que hay docentes que sienten su profesión como una vocación, una actividad que realizan por el gusto de hacerlo, que dan lo mejor de sí mismos y justifican el valor de su vida pensando que han ayudado a diferentes generaciones de alumnos a ser mejores personas, a entender el mundo que los rodea, haciéndolos más críticos, más inteligentes y mejor preparados para afrontar su vida. Sin embargo, hay profesores que viven la docencia con una constante tensión, acuden a cada clase dispuestos a defenderse de unos alumnos a los que perciben como el enemigo y ante los que están en alerta constante. El modelo “base de conocimientos” en la enseñanza.
Este modelo consiste en un conjunto de conocimientos variados: pedagogía general, de teorías del currículo, de los contextos y objetivos educativos, sus propósitos y sus valores. Intenta concebir la enseñanza de un modo más amplio, y desde el punto de vista vis ta del docente, con el propósito de formarlo, (Shulman, 1986, 1987). El autor insiste en que este enfoque no produce una imagen globalmente técnica de la enseñanza, como sucediera en el modelo de los objetivos. Reconoce claramente la naturaleza circunstancial del conocimiento que tienen los docentes.
Problemas privados, asuntos públicos
Nos ha limitado la idea de que la docencia es una actividad individual. Siendo la autonomía una característica central de la actividad del docente dentro del aula. También mostramos cierta tendencia a alabar al docente carismático. Todos los grandes docentes del pasado fueron así. Sin embargo, debemos considerar que no es lo que caracteriza a todos los docentes actuales. Los factores sociales e institucionales pueden contribuir a que haya problemas de disciplina en las aulas, aunque se experimenten como un problema individual. La ciencia social revela que los problemas privados son asuntos públicos, y que éste aún es un campo por estudiar.
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Enseñanza como arte
Por otra parte, en otro escenario, un maestro o una maestra pueden dar la impresión de estar muy capacitados y dar clases muy artísticas. Saben jugar con las palabras; usar la cadencia de su voz y el ritmo de su discurso para crear una atmósfera de suspenso, y parece que la mayoría de los alumnos disfrutan de la lección y responden a ella. Estos docentes, sólo favorecen al alumnado de clase media y que el alumnado no interioriza las enseñanzas, sino que interioriza estrategias de defensa. Puede que sea una forma artística de enseñar, pero, ¿para quién? Todos estos son motivos para oponerse a las explicaciones científicas. Las ciencias social y educativa son todavía muy jóvenes, son imperfectas y han aparecido preguntas acerca del fracaso o la inconsecuencia de buena parte de las investigaciones educativas. La sociología conmueve las opiniones recibidas y carentes de sustancia, identificando y exponiendo cuestiones importantes. La mejor forma de enseñar, la buena enseñanza, su propósito, qué debería aprende r el alumnado… éstos son temas respecto a los cuales la gente tiene un punto de vista sólido. Pero no son siempre importantes cuando se la adoptan como dogma de fe. Si bien hay personas que objetan a estas tendencias desacreditadoras y desmitificadoras y que adoptan las ciencias sociales, hay otras que arguyen, en ciertos momentos, esta ciencia consigue exactamente lo contrario. De este modo, “se usa la mística propia de la ciencia para defender la reputación de las escuelas frente a sus críticos”. Aunque para el autor esto no funcione f uncione así por la
razón de que los expertos no conocen toda la historia sino parte de ella, los que saben más son los docentes. La ciencia, a pesar de sus enormes contribuciones y su potencial, sigue siendo una segunda cultura. El público en general, no comprende demasiado la ciencia; en la universidad sigue habiendo más estudiantes que eligen materias de Humanidades, y la propia enseñanza de las ciencias en las escuelas tiene una reputación bastante pobre. A pesar de las limitaciones l imitaciones la ciencia ha hecho importantes contribuciones a la enseñanza, pero también ha producido efectos nocivos. En concreto ha simplificado, excesivamente ciertas situaciones complejas; ha dado prioridad al f uturo (bajo la forma de objetivos) sobre el presente (procesos); ha objetivizado el conocimiento, considerándolo considerándolo como algo aprehendido cognoscitivamente y mensurable cuantitativamente; y ha potenciado también la estandarización estandarización y la uniformidad. Sin embargo, la enseñanza es una actividad socialmente construida y es un proceso cuyas características pueden variar de un individuo a otro, de un contexto a otro. Página 4
La ciencia también es, una actividad socialmente construida, que nos permite definir lo que deseamos regular y controlar. La ciencia ha hecho importantes contribuciones a nuestra comprensión de la enseñanza, pero en relación con las realidades actuales, sólo logra alcanzar una parte (y no necesariamente la más importante) de esta actividad docente.
Entonces ¿en qué consiste el enfoque artístico de la enseñanza?
Eisner (1985): “la mejora educativa se consigue no mediante el descubrimiento de
métodos científicos que se puedan aplicar universalmente, ni gracias a personalidades concretas, sino más bien ayudando a los docentes… a mejorar su capacidad de ver y de pensar lo que hacen” o, en otras palabras, fomentando fomentando su “arte apreciativo”. Stenhouse (1985): el modelo de objetivos no es el más adecuado en algunas áreas. Los objetivos se suelen simplificar demasiado, atentan contra la creatividad del alumnado y del profesorado, descartan la posibilidad de que él o la docente evolucione. El maestro y la maestra deben ser flexibles, es decir, deben ser capaces de adaptar, su comportamiento a la situación de enseñanza y aprendizaje, que cambia y que co n frecuencia es impredecible. La creatividad práctica tiene que ver con situaciones individuales y únicas, que nunca son perfectamente duplicables, y sin las cuales, como es lógico, no se puede alcanzar una certeza absoluta”. La docencia como ciencia y arte.
Los científicos sociales tienden a considerar la docencia como algo racional y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas tienden a verla como algo variado y expresivo. Probablemente ambos grupos estarían de acuerdo en que no existe la enseñanza “real o genuina”. Más bien se trata del producto de un conjunto de relaciones, enmarcadas en un tiempo histórico en un concepto particular del espacio. Lo que está claro es que la enseñanza es una actividad compleja que desafía cualquier forma única que pretenda encasillarla. En un día normal de cualquier docente, seguramente descubriríamos ejemplos de tareas científicas, artísticas, técnicas y burocráticas. Los docentes se enfrentan a muchos problemas y dilemas; tienen sus propios intereses y creencias; sin embargo, se mueven en medio de muchos valores e ideologías en conflicto, viviendo dentro de una red de interrelaciones y expectativas. Considerar la enseñanza como una ciencia supone una especie de salvavidas en medio de este laberinto de actividad.
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Los maestros explicamos lo que sabemos y enseñamos lo que somos; es urgente por tanto enseñar más y explicar menos; es decir, necesitamos aprender con emoción y enseñar con alegría. La vocación y el ll amado para ser maestro exigen el conocimiento, pero principalmente una pasión por la docencia. La enseñanza como concepto y como actividad, representa un elemento de obligada referencia. Si algo caracteriza el rol del profesor, independientemente del modelo didáctico subyacente, es la actividad acti vidad de enseñanza, la función de docencia como tarea intencional. El concepto enseñanza, al igual que viene ocurriendo con otros conceptos del campo didáctico (currículum, escuela, innovación, formación, etc.) presenta una clara polisemia en la medida en que su especificación va a depender en gran parte del modelo teórico que asuma cada autor, sobre todo, en lo que se refiere a su teoría del aprendizaje, a la teoría de la escuela, al desarrollo personal y profesional de los sujetos, así como a su concepción del conocimiento. la ciencia como el arte, deben estar juntas para que se produzca la enseñanza, aunque esto no garantice el aprendizaje, ya que son procesos diferentes que interactúan en el mismo medio. No existe la ciencia sin el arte, en la enseñanza necesitamos conectarnos como humanos con los alumnos y llegar a la cumbre de sus sentimientos para que se produzca el aprendizaje. Para ello también necesitamos lo científico de la enseñanza, ya que deben existir los objetivos. Estos son necesarios para saber de alguna manera lo que queremos lograr, más allá del alcance que ellos tengan. Las actividades de la enseñanza deben ser cubiertas con la combinación de teorías, de necesidades, motivaciones, expectativas de logros, curiosidad, refuerzo de contenidos, estimulación de los sentidos, etc. Todas estas cuestiones están relacionadas entre sí y son diferentes, sólo debemos saber combinarlas y utilizarlas de forma científica y artística. Concluyendo así que la enseñanza es un saber más que complejo y cuidadoso del que aprende y del que enseña, es decir, que su formación no solo dependerá de lo científico y lo artesanal, sino que de varios estímulos más, entre ellos, el ambiente, l a sociedad, la pobreza, las relaciones familiares, las creencias, costumbres, etc. La profesionalización del que enseña también dependerá de estos y varios factores más, los que dependen a su vez, de cada ser humano en particular que enseñe. Página 6
SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Traducción castellana (2005): El saber y entender de la profesión docente. Estudios Públicos, 99, 195-224. EISNER. E. W. (1985) The Educational IMgination: On the Design and Evaluation of Scholss Programs, 2° edición. edi ción. New York, Macmillan. Perrenoud, P. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa, Santiago Chile, XIV, No. 3, pp 503-523. Recuperado de http://www.unige.ch/fapse/SSE http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud /teachers/perrenoud/php_main/php_2001 /php_main/php_2001 /2001_36.html Molina V, Pilar (2008). Práctica docente progresiva en la formación inicial desde un enfoque reflexivo critico en Prácticas reflexivas para la formación profesional docente: ¿qué las hace eficaces? Pag. 13 a 26. Ediciones UCSH. Recuperado de http://gea-aprende.cl/wphttp://gea-aprende.cl/wpcontent/uploads/2013/04/practicas-reflexivas-para content/uploads/2013/04/practicas-reflexivas-para-la-formaci%C3%B -la-formaci%C3%B3n3nprofesional-docente.pdf STHENHOUSE, STHENHOUSE, L. (1985) investigación y desarrollo del curriculum, segunda edición. Madrid Morata.
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