TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD. MOCIÓN Y Y MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. EMOCIÓN 15.1. Desarrollo de la conducta humana: etapas del desarrollo. 15.2. Personalidad estructura y desarroll desarrollo. o. Tipos de personali personalidad. dad. 15.3. Hábitos. 15.4. Motivación humana. 15.5. Factores socioculturales. sociocultural es. 15.6. Problemas psicosociales y de adaptación del paciente al medio hospitalario: su influencia en las respuestas de la persona.
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DESARROLLO DE LA CONDUCTA HUMANA: ETAPAS DEL DESARROLLO
A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender y predecir, desde distintos enfoques, el comportamiento humano. Con este fin, desde la psicología y ciencias afines se han realizado numerosos estudios que analizan los factores innatos y las primeras experiencias de la vida de las personas y de los animales. El objetivo de la mayoría de ellos ha sido, por una parte, diferenciar la conducta instintiva de la conducta aprendida y, por otra, analizar la evolución del desarrollo humano. La mayoría de estos estudios se centraron en describir las distintas fases de desarrollo de las personas.
tuaciones. En la actualidad, se sabe que a los instintos se superponen las respuestas aprendidas y que la conducta instintiva es característica de las especies animales, aunque éstas también puedan desarrollar pautas de conducta aprendidas. Por conducta instintiva se entiende aquella conducta que tiene un carácter de supervivencia, que no es aprendida, como por ejemplo, la construcción de un nido, la reproducción de las especies y la defensa frente a las agresiones del medio. Esta forma de ejecutar se efectúa de la misma manera por todos los miembros de una especie que se encuentran en la misma situación ( Pinillos, 1983). Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los
reflejos y los instintos. Los reflejos se traducen en una con15.1.1. Conducta o comportamiento La conducta constituye el último de los momentos de la estructura psíquica. Las personas basándose en el conocimiento del mundo e influenciadas por sus necesidades realizan conductas dirigidas a la satisfacción de las mismas. De forma que, una conducta tiene éxito cuando con ella
se logra resolver el problema al que se enfrenta la persona. Por ejemplo, si tiene hambre y consigue comida. Dicho de otro modo, cuando se adapta a la situación concreta en la que la se encuentra. Normalmente, esto implica que ha habido un aprendiza je previo previo a la conducta, es decir, decir, que la conducta es conse-
cuencia de un aprendizaje. Comportamiento innato Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la conducta humana era instintiva. Se creía que la persona a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que se adecuaban a las diferentes si-
ducta refleja que forma parte de la programación genética de una especie determinada y los instintos son las pautas acción. fi jas de acción. • Reflejos: son respuestas innatas, automáticas e involuntarias que se producen como reacción a estímulos especí ficos. La respuesta es generalmente de tipo motor y se manifiesta en un movimiento re flejo de un músculo o de un miembro. Los reflejos proporcionan un ajuste rápido de la conducta y facilitan el bienestar del organismo (por ejemplo, la dilatación de la pupila al disminuir la luz). Son necesarios en la conducta de los niños que sobreviven gracias a las reacciones innatas a los estímulos porque no han aprendido a responder a los estímulos ambientales. Uno de los más importantes, está presente en las personas al nacer, es el re flejo de succión. • Arco reflejo: conexión nerviosa que relaciona una unidad receptora y otra efectora. Está formado por una neurona sensitiva, que transporta información aferente, y una neurona motora, que transporta información eferente. La sinapsis de estos dos tipos de neuronas se realiza en la médula espinal. Según el tipo de reflejo de que se trate y la complejidad del mismo formarán parte dos o más neuronas y la si-
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA napsis se realizará en otras zonas del sistema nervioso central. Todos los arcos re flejos son del tipo estímulorespuesta y pueden ser innatos o adquirid1os. La estructura del arco re flejo es la siguiente: - Receptor sensorial: su misión es captar estímulos ambientales. - Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia la médula espinal o el cerebro. - Neurona motora: transporta los impulsos desde el centro nervioso al órgano encargado de la respuesta. - Efector: músculo o glándula que ejecuta la respuesta.
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Es una conducta estereotipada y rígida, una vez desencadenada se ejecuta siguiendo unos mismos patrones y sin adaptación a nuevas circunstancias, y una vez iniciada siempre se termina. Se desencadena ante un estímulo especí fico.
La capacidad para aprender de la experiencia y responder diferencialmente a las diversas situaciones ambientales está programada en la estructura genética de las especies. Tanto los animales como los seres humanos poseen comportamientos innatos que incrementan su adaptación al ambiente.
Instintos: son pautas de comportamiento heredadas cuyas características son propias y universales para cada especie. Su finalidad es la adaptación y supervivencia; es un sistema muy complejo. Sigue una serie de pasos para su producción y es heredado aunque susceptible de modificación. Se desencadena ante ciertos estímulos (que pueden ser internos o externos) que ponen en marcha estructuras neurosensoriales que provocan pautas acción. fi jas de acción. La dependenci dependencia a de la conducta instintiva tiene que ver con el grado de evolución de la especie y, especialmente, con la duración del periodo de crianza. Los instintos son fundamentales en aquellas especies en las que el periodo de crianza no existe o es muy reducido, pues las crías no tienen la oportunidad de aprender las habilidades básicas para la supervivencia y éstas tienen que estar marcadas en su código genético, por lo que tendrán poca flexibilidad, pero gran e ficacia. Las pautas fi jas de acción son secuencias de comportamiento, a veces muy complejas, que se producen de forma uniforme para todos los miembros normales de una especie, ante la presencia de las oportunas señales ambientales. Habitualmente, una pauta fi ja de acción acción se inicia con algún estímulo concreto y se mantiene por un encadenamiento de éstos. Por ejemplo, una determinada coloración en el plumaje de una hembra puede iniciar una pauta fi ja de acción de cortejo en un macho que incluye sonidos emitidos, que, a su vez, desencadenan la pauta fi ja de acción correspondiente correspondiente de la hembra, y así sucesivamente. Otros ejemplos serían: conductas nupciales y de apareamiento, conductas jerárquicas, de rascado, aseo, pautas de alimentación, etc. Son conductas relacionadas muy directamente con la supervivencia que surgieron durante la formación o génesis de la especie ( filogénesis). Se diferencian de los reflejos por englobar un repertorio complejo de conductas in fluenciadas por la maduración. Entre sus características cabe destacar: - Es una conducta especí fica y no individual, es decir, es la misma para todos los integrantes de la especie. - Es una conducta innata, no aprendida. La práctica podrá mejorar la ejecución de tal conducta, pero el patrón de conducta no se aprende con la práctica.
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El término filogénesis de la conducta se refiere a los cambios conductuales de una especie a lo largo de la evolución. Se puede observar que el fin último de las transformaciones que ha sufrido una especie determinada es lograr una mejor la adaptación al medio. La ontogénesis de la conducta se re fiere a los cambios conductuales que experimenta un organismo a lo largo de su vida debido a la maduración y al aprendizaje. La interacción de ambos procesos es lo que determina, de alguna manera, la evolución de los organismos, los cambios filogenéticos porque originan una especie más adaptada y, por tanto, más evolucionada y las variaciones ontogenéticas porque favorecen la mejor adaptación del organismo a su entorno inmediato.
Primeras experiencias Las primeras experiencias hacen referencia a las experiencias iniciales de un organismo en los primeros momentos de vida. Dentro de ellas se distinguen: • Experiencias tempranas: son las que obtiene la persona al comienzo de la vida vid a y van a condicionar, de alguna manera, sus funciones fisiológicas, su capacidad de aprendizaje y su conducta posterior; por ejemplo, el desarrollo del apego (Figura 15.1), la estimulación, la atención, etc.
Figura 15.1. Un ejemplo del apego del niño
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Troquelado: es un fenómeno que está presente en ciertas especies animales. Se ligan conductualmente a un estímulo determinado, generalmente, a la madre por haber sido expuestos desde el primer momento de su vida; ejemplo de ello son las conductas de algunas aves, como el pato que sigue a la primera figura móvil que se encuentra al romper el cascarón del huevo, sea o no sea la madre (es un ejemplo de conducta instintiva; Figura 15.2).
en sus comportamientos relativamente estables. Estas transformaciones se producen por imitación de modelos, estudio, práctica, etc., que dan lugar a la adquisición de nuevas respuestas, conocimientos y habilidades. También hay que tener en cuenta que no todos los cambios producidos en el comportamiento humano se originan por la experiencia. Esto se debe a que existen comportamientos que están determinados genéticamente y, por tanto, no son aprendidos. Por otra parte, el aprendizaje, generalmente, se suele asociar con la aparición de una conducta nueva. Así, se dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a tocar un instrumento, etc. Sin embargo, la transformación conductual implicada en el aprendizaje también puede consistir en la disminución o pérdida de un determinado comportamiento; por ejemplo, se aprende a no cruzar un semáforo cuando está en rojo (es decir, inhibir o contener determinadas conductas también es una forma de aprendizaje).
Figura 15.2. Los patos siguiendo a la madre
Tanto las conductas no aprendidas como las conductas aprendidas tienen como finalidad intentar la adaptación del organismo al medio en el que vive.
Conductas aprendidas 15.1.2. Aprendizaje A la hora de de finir el aprendizaje existen múltiples y variadas teorías psicológicas que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrol lo del ser humano y, aunque resulta imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, se puede a firmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que se producen como resultado de la experiencia. De alguna manera, es posible de finirlo como el proce-
so que produce un cambio relativamente permanente en el comportamiento de un organismo que muestra una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la práctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la instrucción y la observación. Para los psicólogos conductistas es un cambio de la conducta externa, observable. Para los cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y disposiciones del sujeto. Se sabe que la mayoría de las conductas humanas son aprendidas e individuales. El aprendizaje es la adquisición de comportamientos a partir de la experiencia. Cuando la persona interacciona con el medio sufre transformaciones
El aprendizaje no es un proceso exclusivamente humano. La mayoría de los organismos son capaces de aprender. Por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se realizan con animales por permitir ejercer un control mayor que si se llevan a cabo con humanos. La mayoría de los principios descubiertos en las investigaciones con animales se pueden aplicar al ser humano. Se excluyen del aprendizaje los cambios que son resultado del desarrollo físico, de la maduración, del cansancio emocional, de las adicciones o de las adaptaciones sensoriales. El problema fundamental se plantea con la maduración, ya que ésta es consecuencia de la edad y también del aprendizaje y, a veces, es difícil distinguir si el cambio es consecuencia de la maduración o del aprendizaje. Muchas conductas se desarrollan por la acción recíproca de ambos como, por ejemplo, el lenguaje o la marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que permanecer durante un tiempo en la vida de l a persona. Como se ha señalado, la mayoría de las conductas humanas son aprendidas y el aprendizaje es la adquisición o
modificación de comportamientos a partir de la experiencia de las personas al interaccionar con el medio. Para que sea efectivo deben estar presentes las siguientes condiciones: • Una situación inicial donde se produce la modi ficación de la conducta.
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El transcurso de un intervalo temporal durante el que esa modificación sea retenida aunque no se mani fieste. Una situación posterior en la que se re fleje de algún modo la modificación aprendida, bien por hallarse ante una situación similar, bien por tener que relatarla, etc.
A su vez, en esta interacción las personas pueden dar distintas respuestas, entre las que se encuentran: • Respuestas fisiológicas: tienen como base el estudio de animales en el laboratorio y no siempre son aplicables a la especie humana. Por ejemplo, el aumento de salivación. • Respuestas motoras: se produce cuando las personas reaccionan cinéticamente. Por ejemplo, huir ante la presencia de un animal por miedo. • Respuestas cognitivas: son las más complejas y son especí ficas de los seres humanos. Por ejemplo, el lenguaje.
Corrientes psicológicas del aprendizaje A lo largo de la historia de la psicología se han desarrollado numerosas corrientes psicológicas que han intentado explicar el aprendizaje y su in fluencia sobre la conducta. En este apartado se van a señalar algunas de las más signi ficativas.
A. Conductismo El conductismo parte de una concepción cientí fica de la psicología. Mantiene que la ciencia debe apoyarse sobre fenómenos observables o, al menos, que se puedan cuantificar y analizar en condiciones objetivas. Durante muchos años, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por este enfoque. Sus características más importantes son: • Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables. Sólo aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puede observar no ha sido aprendido. • Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta se refuerza, se fortalece; si no se refuerza, tiende a desaparecer paulatinamente. • El ambiente es el que determina el aprendizaje. Lo que se aprende está determinado por los estímulos que llegan del ambiente. • Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje, por tanto, se deben evitar. • El aprendizaje sin error es posible por medio del moldeamiento de la conducta deseada a través de la exhibición de la conducta correcta, que se puede lograr mediante pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta. Uno de los precursores del conductismo fue Thorndike. Realizó sus investigaciones con animales en la pri-
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mera década del siglo XX y desarrolló la ley del efecto donde mantiene que los seres humanos aprenden o adquieren nuevas asociaciones mediante un proceso llamado de ensayo y error, en el que las asociaciones que se recompensan se fortalecen mientras que las que se ignoran o no se refuerzan se debilitan y van desapareciendo gradualmente.
B. Condicionamiento clásico Un cientí fico que influyó decisivamente en el conductismo fue el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1836), que recibió el Nobel de Medicina y Fisiología en 1904 por sus investigaciones sobre los procesos digestivos, concretamente sobre los mecanismos re flejos de la salivación en perros en los que llegó a la conclusión de que el aprendizaje se produce por condicionamiento. En el condicionamiento clásico los reflejos son la base sobre la que se articula el comportamiento. Este aprendizaje se entiende como la adquisición de reflejos o respuestas condicionadas; es un aprendizaje que se origina por la asociación de dos estímulos, el estímulo condicionado y el neutro. Pavlov, al estudiar los procesos de la digestión de los perros, se dio cuenta de que la salivación y la secreción de jugos gástricos se producían en los animales ante estímulos diferentes a la comida como, por ejemplo, cuando veían a la persona que los iba a dar el alimento o cuando escuchaban sus pasos. En un principio, estas salivaciones inexplicables eran una molestia, luego llamaron su atención y, a partir de esta observación, ideó un experimento: al mismo tiempo que ofrecía la comida al perro, hacía sonar una campanilla, de tal manera, que ambos estímulos (sonido y percepción de la comida) se presentaban siempre de forma simultánea. Durante un tiempo, Pavlov repitió esa experiencia con el objetivo de acostumbrar al perro. Un día suprimió la comida y al oír la campanilla el perro comenzó a salivar. El animal había adquirido una nueva conducta. La importancia del experimento radica en que se había condicionado su respuesta a través de una técnica de aprendizaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teoría de explicación de la conducta: el aprendizaje por condicionamiento. Fases del condicionamiento clásico
Antes del condicionamiento la visión de la comida provoca la salivación. La comida es un estímulo incondicionado (EI) respecto a la salivación por provocarla. La salivación es una respuesta incondicionada (RI), de carácter fisiológico, respecto de la comida por provocarla.
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Figura 15.3. Representación del condicionamiento clásico de Pavlov Durante el condicionamiento la comida se asocia con el sonido de la campana, que es un estímulo neutro (EN), después del condicionamiento el sonido provoca salivación. De esta forma, el sonido se convierte en un estímulo condicionado (EC) respecto a la salivación por provocarla. La salivación, a su vez, es también ya una respuesta condicionada (RC), respecto al sonido, puesto que no es provocada por él. Al estímulo sonoro, previamente neutro, que después del condicionamiento provoca la salivación se llama estímulo condicionado (EC).
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que el organismo aprende a mostrar en presencia de un estímulo condicionado. Características del condicionamiento clásico
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Estímulo condicionado = aprendido Estímulo no condicionado = no aprendido Así, si sólo se presenta el estímulo neutro (EN), por ejemplo, el sonido de la campana antes de condicionarlo, no se obtendrá ninguna respuesta.
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Elementos del condicionamiento clásico
Los elementos del condicionamiento clásico son los siguientes: • Estímulo incondicionado (EI): por ejemplo, la comida siempre hace que un organismo reaccione de determinada manera. • Respuesta incondicionada (RI): es la reacción no aprendida; por ejemplo, la salivación que repetidamente se produce ante el estímulo incondicionado. • Estímulo condicionado (EC): es aquél (como, por ejemplo, una campana) que al inicio no causa la respuesta deseada, pero durante el condicionamiento llega a producirla si se presenta solo.
Respuesta condicionada (RC): es el comportamiento
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Los conceptos clave del condicionamiento clásico son: Refuerzo: en el condicionamiento clásico el refuerzo de la respuesta condicionada es la asociación repetida del EI más EN. Si la respuesta no se refuerza, se va extinguiendo. En el proceso de extinción se observan picos de recuperación espontánea. La desaparición de la respuesta condicionada nunca es total, siempre deja huella. Estímulo aversivo: no siempre los estímulos condicionados son placenteros, como en el caso de la comida, también pueden ser dolorosos o desagradables. Paulov los denominó aversivos. Cuando se utilizan este tipo de estímulos para un condicionamiento, dan respuestas emocionales muy resistentes a la extinción. Por ejemplo, al escuchar un ruido fuerte, la paloma se asusta y aletea. Si se asocia al EI (ruido fuerte), un estímulo EN (luz), pasado un tiempo la luz se convierte en un estímulo condicionado y dará la respuesta condicionada: el aleteo de la paloma. Esta respuesta que da la paloma será muy difícil de eliminar. Extinción: es una forma de eliminar la conducta aprendida. Al oír el sonido una y otra vez sin la presentación de la comida, el perro salivará cada vez menos. Esta disminución de la salivación origina la respuesta que se produce cuando el estímulo condicionado (sonido) deja de
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anunciar un estímulo no condicionado (comida). Dicho de otra manera, cuando el EC aparece repetidas veces sin recompensa, tiende a extinguirse el re flejo condicionado. Generalización: es la tendencia a responder a los estímulos parecidos al EC. De forma, que un perro condicionado a responder a un sonido especí fico, también responde a otros sonidos, aunque nunca los haya oído asociados a la comida (un perro condicionado para salivar cuando se le acaricia también saliva cuando se le rasca). Al comienzo del condicionamiento clásico la respuesta no se da sólo ante el estímulo neutro que se quiere condicionar (por ejemplo, la campana) sino, también, ante estímulos que se le parecen (por ejemplo, un timbre). Discriminación: es la capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado (que predice el ENC) de otros estímulos neutros. Al final del condicionamiento la respuesta se da únicamente ante el estímulo concreto: la campana.
Así, la extinción supone un debilitamiento gradual y desaparición de la probabilidad de emitir una respuesta condicionada. En el condicionamiento clásico se produce cuando se presenta consistentemente el estímulo condicionado solo, sin el estímulo incondicionado. El condicionamiento clásico en la persona tiene una gran importancia porque gran parte de la conducta se adquiere a través de este aprendizaje, aunque la persona no tenga intención deliberada de hacerlo. Cuando una persona tiene una experiencia aterradora como, por ejemplo, un accidente de coche, puede suceder que volver a conducir le produzca temor; también, el ponerse tenso o ansioso cuando se escucha el tipo de música que siempre precede a una escena atemorizante de una película de terror. En estos casos está implícito el principio de asociación: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de forma secuencial quedan asociados en la mente. Muchas reacciones emocionales extrañas tienen su origen en condicionamientos que a veces se remontan a la infancia. Un ejemplo de ello son algunas fobias, que tienen su origen en alguna asociación por parte de la persona de una experiencia desagradable y el objeto que la produce. Existen técnicas psicológica basadas en el proceso de extinción, como la desensibilización sistemática, que sirven para eliminar todo tipo de miedos, fobias u otros problemas de conducta de evitación.
C. Aprendizaje por condicionamiento operante Skinner (1938), partiendo de los estudios de Thorndike, llega a la conclusión de que las consecuencias de la con-
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ducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el condicionamiento operante. No todas las conductas se basan en respuestas re flejas, como es el caso del condicionamiento clásico, de hecho, la mayor parte de las conductas del ser humano parecen ser producto de su voluntad; por ejemplo, levantarse para ir al trabajo, tomar o no un taxi, copiar o no lo que se dice en clase, etc. El condicionamiento instrumental u operante se refiere al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental es aquélla que sirve para lograr determinadas consecuencias. Es el aprendizaje donde una respuesta voluntaria se refuerza o extingue según sus consecuencias sean positivas o negativas. A diferencia del condicionamiento clásico, en el que los comportamientos son las respuestas biológicas naturales a la presencia de estímulos como el alimento, el agua, el dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en su ambiente y efectúa respuestas voluntarias para producir un resultado deseable: los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompañen de consecuencias favorables. Este condicionamiento lo descubrió el norteamericano E. L. Thorndike más o menos en la misma época en que Pavlov hacía sus experimentos con perros. Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y fuera veía comida) y comenzaba a agitarse en el interior de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente al mecanismo y conseguía salir (recibiendo así la recompensa, que es posterior a su acción). Si se repetía la misma situación, se observaba que el animal terminaba por aprender el mecanismo de salida: el número de “ensayos y errores” se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se perfeccionaba. Los estudios más famosos sobre el condicionamiento operante se deben a B. F. Skinner (1904-1990), que (utilizando igualmente animales, ratas y palomas) ideó un mecanismo (que se conoce como caja de Skinner ) dispuesto de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida, que aquí es el refuerzo que consigue la consolidación de una conducta en el animal. Este aprendizaje se denomina operante porque el sujeto aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son necesarios los refuerzos y los castigos. Un premio o refuerzo es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que el sujeto repita cierta conducta. Un castigo es cualquier
TEMA 15 estímulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta se repita. El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre utilizar sus habilidades. Así, se utiliza el olfato de los perros para combatir el contrabando de ciertas mercancías, en tareas de salvamento, etc.
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El propio Skinner consiguió notables éxitos en el adiestramiento de animales. Sin embargo, su principal aportación se encuentra en el campo de la educación, donde es muy importante la motivación y el refuerzo de la conducta y del comportamiento social con las técnicas de la modi ficación de la conducta. Elementos del condicionamiento operante
Los principales elementos del condicionamiento operante son: • Reforzador: es cualquier acto o estímulo que sigue a una conducta y que aumenta la probabilidad de que se repita en el futuro. • Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que incrementa la frecuencia de la respuesta. El refuerzo positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña de un estímulo que la refuerza. Por ejemplo, los animales aprenden a presionar palancas para obtener comida. Es el más efectivo y su efectividad va a depender de: - A mayor cantidad de recompensa, mayor esfuerzo realizado. - Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad temporal. - El nivel de motivación es fundamental en el aprendizaje.
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Refuerzo negativo: se produce cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña de la eliminación de un estímulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, los animales aprenden a presionar palancas para evitar descargas eléctricas. Castigo: en términos generales se puede decir que el castigo reviste dos cualidades principales: - El castigo es en sí un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso…) a quien lo recibe. - El propósito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita. El castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negativo en que: - El acontecimiento no es agradable para el organismo. - No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas. Por ejemplo, recibir una multa por exceso de velocidad.
miento y la desaparición gradual de una tendencia a responder de una forma determinada, cuando la respuesta no se acompaña de un reforzador. Por ejemplo, el investigador deja de dar ali mento cuando la rata oprime la palanca. Arco reflejo: son los elementos, mecanismos y procesos que se encuentran en el sistema nervioso y en los que están involucrados los re flejos. En psicología, la expresión reflejo hace referencia a la conexión entre un estímulo y una respuesta, en la medida en que las asociaciones entre estímulos condicionados e incondicionados provocan respuestas que parecen seguir leyes que no exigen un conocimiento fisiológico detallado de la parte del sistema nervioso involucrado, sino que se puede describir en términos de conducta observable (apretar una palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza, etc.). El conductismo ha creído que era legítimo utilizar la noción de reflejo en una investigación psicológica propia e independiente de la fisiología. La visión básica de los reflejos es de reflejos incondicionados y re flejos condicionados.
Programas de refuerzo
Los programas de refuerzo son patrones o reglas que indican el momento y la forma de dar un refuerzo a continuación de la aparición de una respuesta. Aparece la respuesta y seguidamente se aplica el refuerzo. Estos programas se utilizan para el aprendizaje y el mantenimiento de la conducta.
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Extinción: es el resultado producido por el debilita-
Las categorías de refuerzo que existen son: Refuerzo continuo: cada respuesta da lugar a un reforzador. Por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez que picotee una tecla determinada. Refuerzo intermitente: las respuestas sólo se refuerzan algunas veces. Por ejemplo, una persona que juega a las máquinas “tragaperras” recibe el refuerzo o el premio cada cierto tiempo.
D. Aprendizaje basado en la observación Los modelos de aprendizaje expuestos hasta ahora han requerido siempre la actuación de un solo sujeto, que es el que aprende. En este apartado se va a ver que el aprendizaje se logra no sólo mediante el condicionamiento sino también observando a los demás. El aprendizaje basado en la observación, que consiste en observar e imitar a los otros, también desempeña una gran función. Cuando al observar la conducta de otra persona se produce un cambio en la conducta propia, se puede decir que se ha producido un aprendizaje por observación. En todas las culturas, los niños adquieren y modi fican patrones complejos de comportamiento, conocimientos y ac-
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA titudes a través de la observación de adultos. Al proceso de observación e imitación de un comportamiento especí fico se le conoce como modelamiento. Se aprende toda clase de conductas sociales por observación e imitación de modelos. Según Bandura (1977), la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social. Cuando la imitación está seriamente dañada, como sucede en algunos niños con de ficiencias importantes en la competencia social, los procesos de socialización se hacen extremadamente difíciles y sufren también daños importantes. Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje por observación: • La adquisición de nuevas habilidades o la inhibición de conductas previamente aprendidas. • La facilitación de respuestas que están en nuestro repertorio y que se usan al ver que otros las usan. Incremento de la estimulación ambiental. • Los niños que vieron cómo se pegaba a un muñeco, además de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear más cosas. • Activación de emociones. Que se produzcan o no estos efectos depende de factores cognitivos como la atención, la codi ficación de la acción, la posibilidad de reproducir la conducta, la motivación y la memoria. A su vez, aparecen otros determinantes como la atención, que se ve facilitada si el modelo resulta atractivo, o la motivación, si la conducta resulta funcional o presenta incentivos. Cuando se observa la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las características de las jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna respuesta mani fiesta ni recibir ningún refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender tanto como la persona que ejecuta la acción. Dentro de las conductas que son objeto de aprendizaje observacional y relacionadas con la competencia social se encuentran las siguientes: • Habilidades sociales: son pautas de comportamiento que adquieren las personas en su interacción con los demás. Una habilidad importante en el entrenamiento sobre asertividad es aprender a decir no. • Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas personas o situaciones. Existen actitudes positivas, como la empa-
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tía, la solidaridad, la tolerancia…, y negativas, como el autoritarismo, el sexismo o la xenofobia. Representación social: está formada por las creencias, ideas y valores socialmente compartidos que incluyen las suposiciones e ideologías culturales y ayudan a comprender el sentido del mundo.
Bandura defiende la existencia necesaria de los procesos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Las personas no responden pasivamente a los estímulos del medio, sino que estos estímulos son interpretados y codi ficados en palabras o en imágenes. Por medio de estos símbolos verbales o icónicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de guía para conductas futuras. Además, ha identi ficado los factores que se dan en el proceso de aprendizaje por observación: • Adquisición: la persona atiende y observa un modelo y reconoce los rasgos más característicos de su conducta. • Retención-memorización: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. • Reproducción: si la persona considera la conducta del modelo como apropiada y con consecuencias positivas para él, reproduce dicha conducta. • Motivación: la persona no hará nada a no ser que esté motivado a imitar, es decir, que tenga buenas razones para hacerlo. Imitando el modelo, el sujeto puede reforzarse por la aprobación de otras personas. La conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarán o fortalecerán. • Refuerzo vicario: dentro de los estudios sobre el aprendizaje por observación que Bandura llevó a cabo es importante señalar este término, que lo de fine como “un cambio en la conducta de los observadores en función de la observación de las consecuencias que acompañan a las actuaciones de los demás.” • Autorregulación: con ella se controla el propio comportamiento y es una de las piedras angulares de la personalidad humana. Bandura sugiere tres pasos para conseguirla: - Autoobservación: la persona se ve a sí misma, su comportamiento y coge información de él. - Juicio: se compara lo que se ve con un estándar. Por ejemplo, se puede comparar los actos con otros tradicionalmente establecidos, como pueden ser “reglas de etiqueta”, o crear algunos nuevos, como “leeré un libro”, o competir con otros o con uno mismo. Auto respuesta: si la persona ha salido bien en la comparación con el estándar, se da respuestas de recompensa a sí mismo. Si no sale bien parada, se dará auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde un extremo más obvio (decir algo malo o trabajar hasta tarde) hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza). -
TEMA 15 Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el autoconcepto (del que forma parte la autoestima). Si a través de los años, uno ve que ha actuado más o menos de acuerdo con los estándares y ha tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendrá un autoconcepto agradable (autoestima alta); si, por el contrario, se ha visto siempre como incapaz de alcanzar los estándares y se ha castigado por ello, tendrá un pobre autoconcepto (autoestima baja).
E. Aprendizaje cognoscitivo A partir de la década de los años setenta comenzó a desarrollarse un movimiento en psicología y educación llamado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han realizado numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cómo la información que se recibe se procesa y estructura en la memoria. En otras palabras, lo que sucede dentro del ser humano cuando aprende. Este enfoque ha modi ficado la concepción del aprendizaje, ya que en vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo al ser humano, lo concibe como un proceso activo, que se da en él y en el que puede in fluir. A diferencia de las propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos…) sino del tipo de información que se recibe o que se presenta y las actividades que se realizan para lograr que esa información se almacene en la memoria. El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos. Como, por ejemplo, la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, etc., apoyados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformación y organización de la información que ocurren en la mente de las personas ha tenido mucha importancia y, en consecuencia, la atención de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades que se realizan para aprender, retener y evocar. Este enfoque ha ejercido gran in fluencia sobre la teoría y la investigación del aprendizaje humano debido a que: • Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Activo porque cuando se aprende, se realiza un conjunto de operaciones y de procedimientos mentales que permiten procesar la información que se está recibiendo, y constructivo porque estos procesos que se llevan a cabo permiten construir signi ficados que van a
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depender de la interacción entre la información que se tiene almacenada en la memoria y la nueva que se recibe. Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Esto quiere decir que cuando se quiere aprender una información, es necesario llevar a cabo procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboración de inferencias o el establecimiento de relaciones entre la información que se tiene almacenada y la que se recibe, ya que, de lo contrario, no habrá un aprendizaje significativo. Señala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el que el conocimiento previo tiene un papel fundamental. El aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulación de información que se va organizando en las estructuras cognoscitivas o esquemas, de tal manera que éstas se van enriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles de a finamiento que son característicos de los sujetos expertos. Intenta determinar la forma o formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria. A partir de los estudios realizados se ha podido determinar que el conocimiento que se adquiere se tiene representado y organizado en el sistema de memoria. Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecución de las personas en términos de los procesos cognoscitivos implicados. El comportamiento y la ejecución en tareas de aprendizaje se han examinado con el fin de poder describir cuáles son los procesos cognoscitivos que se llevan a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en la resolución de un problema, en la comprensión de un material escrito o en la evocación de una información, entre otras.
Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunos aspectos que no se estudiaron por los enfoques asociacionistas, como los efectos de las características del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel, lo que procesa durante una situación de aprendizaje, las consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera en que se miden los resultados del aprendizaje.
F. Desarrollo cognitivo La cognición se refiere a todas las actividades mentales que están asociadas con el pensamiento, el conocimiento, el recuerdo y la comunicación. Uno de los primeros investigadores sobre las actividades mentales fue Jean Piaget (1896-1980), que rechazó la teoría del estímulo-respuesta por considerar que, si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de reacción necesaria para hacerlo. Existen diferencias entre
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA este enfoque y las tesis conductistas, pues, mientras que para Skinner el cerebro es donde se establecen las asociaciones pasivas de estímulos y respuestas producidas por el condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se transforma en una facultad organizadora de los estímulo s, de tal forma que la persona construye el conocimiento a través de la interacción de sus estructuras cognitivas con el ambiente. Piaget se interesó por conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un periodo concreto del desarrollo evolutivo del niño. En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero siguiendo el mismo orden. Sostiene que a partir de los reflejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio. En esta interacción activa con el medio se utilizan los esquemas. Para Piaget son moldes mentales en los que se vuelca la experiencia. El cerebro en su proceso de maduración los va construyendo. A su vez, se utilizan y corrigen los esquemas por medio de la asimilación de experiencias nuevas, es decir, se interpretan utilizando la capacidad de comprensión. Pero también se corrigen, o se acomodan, los esquemas para adaptarlos a las características de las experiencias nuevas. Mediante este proceso se modi fica la estructura cognitiva para acoger nuevos conocimientos que hasta ese momento eran desconocidos. Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la mente y el medio externo. El sujeto integra activamente, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que capta, a la vez que modifica sus estructuras mentales para adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento se define como un conjunto de estructuras cuya misión consiste en organizar y dar sentido a los elementos de la realidad. Reconoce que en el ser humano existe una capacidad en continuo desarrollo para la adquisición de conocimientos y que esta capacidad sigue un cierto orden. Describió el desarrollo cognitivo en cuatro etapas (Figura 15.4). Creía que los niños experimentaban grandes cambios, seguidos de momentos de mayor estabilidad a medida que pasaban de un nivel evolutivo al siguiente. Cada etapa tiene unas características diferentes que permiten tipos especí ficos de pensamiento.
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Figura 15.4. El desarrollo cognitivo según Piaget •
Etapa sensoriomotora: abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años. Este periodo comprende seis subestadios que informan de los diferentes procesos y adquisiciones del niño a medida que va desarrollándose. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al medio que se muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida a la adquisición de las primeras formas de representación mental. Los subestadios de la etapa sensoriomotora son los siguientes: - Uso de los re flejos (0-1 mes): en esta etapa de adaptación el recién nacido utiliza los simples re flejos determinados biológicamente. En consecuencia un
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niño succiona el pezón cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y, también, de los primeros hábitos. Llegado un determinado momento, el niño consigue utilizarlos de manera intencionada. Estas conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura su futuro desarrollo. Se va produciendo al aplicar las conductas a más objetos y acontecimientos. Piaget lo llamó proceso de asimilación. Estos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reacción a las nuevas experiencias (empiezan a acomodarse; lo denominó proceso de acomodación). Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses): se caracteriza por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen una alteración de los reflejos innatos, sin tener el rasgo de intencionalidad. Surgen las primeras reacciones circulares de finidas como “ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante”. Por ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de forma sistemática, no por azar, implica una coordinación entre mano y boca que supone una adaptación adquirida del reflejo de succión. Esta modi ficación del esquema de succión supone una acomodación producida por la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación. Descubre los procedimientos (4 a 8 meses): aunque los niños actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses está dirigida hacia el interior. Por ejemplo, cuando manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios dedos que por el juguete. Aquí va a mostrar un interés más claro hacia el mundo exterior. Empieza a dirigir los esquemas hacia fuera de su cuerpo, comienza a explorar el entorno. Cuando en este subestadio manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo. Esta mayor consciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el niño puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto haciendo que se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo, muestra una conducta semiintencional. Conducta intencional (8 a 12 meses): desaparece la restricción de reproducir resultados después de que hayan ocurrido por casualidad. Es capaz de percibir algún objetivo deseable y después imaginar cómo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. Un niño puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas
anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando, pero no implica todavía una representación, que el niño no alcanzará hasta el final de este periodo (2 años). - Novedad y exploración (12 a 18 meses): se caracteriza por el comienzo deliberado y sistematizado en la variación de sus conductas. El niño no se limita ahora a repetir ante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente habían tenido éxito, sino que empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así, puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, una cuerda, etc. La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos, como cucharas, desde la silla, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultan altamente motivantes. En resumen, el comportamiento es menos repetitivo y más adaptativo. - Representación mental (18 a 24 meses): es capaz de interiorizar la acción y de manipular mentalmente la realidad. De pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no de forma externa. De buscar los ob jetos que se han escondido mediante desplazamiento invisible. Comienza a utilizar símbolos mentales y realiza imitaciones diferidas. Adquiere el concepto de la constancia. En estos momentos el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar de manera inteligente.
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La constancia o permanencia del objeto es vital en la teoría piagetiana. El término hace referencia al conocimiento que uno tiene sobre los objetos al pensarlos con una existencia que es independiente de su percepción. Así, un juguete no deja de existir porque ya no se pueda sentir, un sonajero porque no se pueda oír, o la mamá porque ya no se la vea. La investigación de Piaget sugiere que, al principio, los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollará gradualmente a lo largo de toda la infancia. Etapa preoperacional: abarca aproximadamente de los 2 a los 6 años. Se caracteriza por la capacidad de representación de los objetos mediante palabras e imágenes pero sin razonamiento lógico. En esta etapa los niños son egocéntricos, no pueden percibir las cosas desde otro punto de vista. No tienen aún el principio de conservación de la sustancia. Son capaces de utilizar los juegos ficticios, la imitación, el dibujo y el lenguaje. Su pensamiento es intuitivo.
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Etapa de las operaciones concretas: abarca aproximadamente de los 7 a los 11 años. Tienen un pensamiento lógico sobre los hechos concretos. Son capaces de comprender analogías concretas y realizar operaciones aritméticas. Si se les proporcionan materiales concretos, empiezan a comprender la conservación, es decir, que los cambios en la forma no implican cambios en la cantidad. Además, adquieren la capacidad para comprender las transformaciones matemáticas y la clasificación. Así, cuando un niño del estadio operatorio concreto dice que la cantidad de líquido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene, porque se puede cambiar a otro vaso, como estaba antes y entonces se verá que es la misma cantidad, está dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza las operaciones. Etapa de las operaciones formales: esta etapa comienza a partir de los 12-15 años. Con la aparición y el establecimiento de las operaciones formales el adolescente va a ser ya capaz de tener un pensamiento lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente, liberándose de lo real y construyendo distintos mundos posibles. Este pensamiento es característico de la ciencia y tiene como principal característica su carácter abstracto, formal y liberado de las ataduras de lo concreto.
Todas estas etapas del desarrollo intelectual deben cumplir una serie de requisitos: • El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en la que se alcanza un estadio determinado. • Cada etapa se caracteriza por una estructura de conjunto que la define. • Cada etapa integra las características de la etapa anterior como una estructura subordinada. Es decir, el niño del periodo formal posee también las posibilidades intelectuales del periodo sensoriomotor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. • En cada etapa hay que distinguir entre una fase de preparación y otra de finalización. Seguidores de Piaget, como Ausubel (1978), han intentado trasladar estas concepciones teóricas al campo del aprendizaje escolar y social. El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le encuentra sentido o significado. El único aprendizaje es el aprendizaje signi ficativo, cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural… (como por ejemplo, el aprendizaje mediante memorización mecánica para aprobar un examen). Un aprendizaje es signi ficativo cuando los contenidos están relacionados con lo que el alumno ya sabe. Esto signi fica que los contenidos aprendidos se relacionan con algún aspecto especí ficamente relevante de la estructura cognos12
citiva del alumno. Esto quiere decir que, en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera, que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidos con los que pueda relacionar la nueva información. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.
15.2.
PERSONALIDAD ESTRUCTURA Y DESARROLLO. TIPOS DE PERSONALIDAD
La personalidad es un constructo psicológico que engloba un conjunto dinámico de características y patrones de conducta de carácter estable que in fluyen en la forma que tienen las personas de ajustarse al entorno. Constituye su organización interna y les hace actuar de una manera determinada ante una o varias circunstancias. De este modo, una persona se muestra ante los demás con una apariencia establecida que no tiene por qué ser la suya auténtica. Se podría decir que la personalidad incluye los rasgos y las características psicosociales que hacen que a una persona se la percibida como persona a través de su comportamiento. En la formación de la personalidad, según Friedman y Schustack (1999), intervienen ocho in fluencias fundamentales que son: • Los aspectos inconscientes son las partes de la personalidad que no están en la conciencia de la persona. • La biología de la personalidad es la naturaleza genética, fisiológica y temperamental exclusiva de la persona. • El condicionamiento moldea la personalidad mediante las experiencias que in fluyen en la persona para que reaccione de determinada manera. • La identidad es la sensación del propio yo (ego). • La dimensión cognitiva re fleja cómo el pensamiento sobre el mundo y la interpretación del mismo modelan la personalidad. • En cada persona hay rasgos, habilidades y predisposiciones especí ficos. • La dimensión espiritual es la parte de la personalidad que lleva a las personas a contemplar el signi ficado de su existencia.
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La interacción entre el individuo y el entorno es un proceso continuo que afecta a la personalidad.
Los teóricos han estudiado cada uno de los aspectos de la personalidad completa y han explicado su efecto sobre la personalidad humana. Estas teorías de la personalidad muestran cómo se puede explicar la conducta, el pensamiento y los sentimientos humanos desde diferentes puntos de vista. Los teóricos de la personalidad del siglo xx tendían a explicar la personalidad apoyada en un solo principio. De esta forma, Freud a firmaba que la personalidad está modelada en gran medida por las experiencias de la primera infancia y que las personas no tienen la potestad de controlar su destino. En cambio, Skinner consideraba que el refuerzo de la conducta es el que modela a los seres humanos, quiénes son y en quién se convierten. Por el contrario, las teorías modernas hacen un abordaje más holístico (el holismo es una filosofía que considera a la persona como un ser total con necesidades psicosociales, espirituales y físicas). Las teorías actuales a firman que la personalidad se forma por muchas influencias y partes que interactúan entre sí.
Pensaba que la personalidad era el resultado de los esfuerzos de la persona por resolver el con flicto entre la expresión de los impulsos que proporcionan satisfacción sin provocar culpa ni castigo. Analizó los sueños de sus pacientes y teorizó sobre el conflicto. Partiendo de este análisis formuló la teoría de que los sueños aportan datos sobre la mente inconsciente de la persona, que es aquella parte de la mente que no es accesible a los pensamientos conscientes. Freud comparó la mente humana con un iceberg flotando por encima del agua, donde la parte que se ve es el consciente y la otra parte sumergida está formada por el preconsciente e inconsciente (Figura 15.5).
15.2.1. Teorías de personalidad Teoría psicoanalítica Uno de los primeros teóricos de la personalidad fue Sigmund Freud que construyó su teoría psicoanalítica en los primeros años del siglo XX. El objetivo de su teoría fue encontrar la raíz de los pensamientos y sentimientos inconscientes que producen ansiedad en las personas. Investigó sobre el inconsciente a través de sus pacientes, pidiéndoles que hicieran asociaciones libres sobre sus experiencias tempranas. Es decir, pedía a sus pacientes que contaran todo lo que pasaba por su mente, sin importarle lo embarazoso que pudiera ser. Con la asociación libre podía trazar una línea hacia el pasado lejano y producir una cadena de pensamientos que lo llevaban hasta el inconsciente del paciente y, de ese modo, recuperar y liberar los recuerdos inconscientes y penosos originados en la niñez. Pensaba que las experiencias tempranas in fluyen en las personas a lo largo de toda la vida. A esta teoría y a las técnicas asociadas a ella, la llamó psicoanálisis.
A. Estructura de la personalidad según Freud Para Freud la personalidad humana está formada por las emociones y tensiones que surgen a partir de un conflicto entre los impulsos biológicos agresivos y tendentes al placer y los límites sociales internalizados que se le oponen.
Figura 15.5. Comparación de Freud de la mente humana con un iceberg
En la teoría freudiana la estructura de la mente está descrita desde dos perspectivas fundamentales: • Perspectiva topográfi ca de la mente o primera tópica: Freud dividió la mente en tres partes, consciente, preconsciente e inconsciente: - Consciente: corresponde al estado mental activo que permite a la persona relacionarse con la realidad presente. Está formado por pensamientos, percepciones internas y externas, afectos, etc. - Preconsciente: es el umbral entre el consciente y el inconsciente. Su contenido depende de la carga del inconsciente relacionada con una realidad concreta. - Inconsciente: es el estado mental que no se expresa de manera consciente. En él se agrupan todas las fuerzas psíquicas, temores y deseos que han sido reprimidas por el estado consciente de la persona al considerarlas inaceptables. La presión ejercida por dichas fuerzas constituye una fuente de conflictos que pueden originar problemas psicológicos.
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Perspectiva estructural de la mente o segunda tópica: bajo esta perspectiva, Freud considera que la personalidad depende de la interacción de tres estructuras con identidad propia: el Ello, el Yo y el Superyó, que tienen una relación directa con los niveles de consciencia. Así: - El Ello (Id): es básicamente inconsciente. Es la representación psíquica de las fuerzas instintivas originadas en la organización biológica del organismo. Se considera la fuente de energía psíquica y está formada por las pulsiones o instintos que la persona posee desde su nacimiento. Sus fines son intentar mantener la homeostasis entre las tensiones internas y externas que la persona experimenta constantemente, reducir las tensiones displacenteras satisfaciéndolas a través del principio del placer o gratificación inmediata de las pulsiones y la autoconservación. Mantiene una relación directa con el inconsciente que se mani fiesta en forma de impulsos sexuales o agresivos. - El Yo (ego): es el conjunto de procesos mentales que tiene como función percibir y reconocer la realidad de uno mismo y de su entorno, y de adoptar una actitud de acuerdo con ella. Es básicamente consciente. Es el mediador en el permanente con flicto que existe entre el Ello y el mundo externo y a su vez negocia con el Superyó. Su función es básicamente defensiva y de autoconservación. Recurre a la realidad externa para satisfacer o no las necesidades de la persona, por eso, obedece al llamado principio de realidad. - El Superyó (superego): tiene una parte consciente y otra inconsciente. Es el conjunto de procesos mentales cuya función es juzgar y criticar el compor tamiento del Ello y del Yo. Su función es la autoobservación del Yo. Se encarga de emitir juic ios de valor, sobre la moral y el ideal. Lucha por la perfección del Yo, y por esto puede llegar a ser cruel con sus prohibiciones absolutas. El Superyó incorpora a la estructura del sujeto las pautas culturales que han ido apareciendo a lo largo de los siglos en el desarrollado de la especie.
B. Desarrollo de la personalidad según Freud Al analizar las historias de sus pacientes, Freud comprobó que la personalidad se va formando durante los primeros años de vida. Llegó a la conclusión de que los niños atraviesan una serie de etapas psicosexuales donde los instintos sexuales predominan frente a otros procesos mentales. En esas primeras etapas las energías del Ello se concentran en distintas partes del cuerpo sensibles al placer llamadas zonas erógenas y su satisfacción se erige como objetivo primordial del desarrollo. El enfrentamiento de las fuerzas instintivas con la realidad
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impuesta origina lo que se conoce como con flicto que puede superarse o no. Entre las fases del desarrollo sexual de la persona, Freud distinguía las siguientes: • Fase oral: comprende aproximadamente desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida. El placer se localiza en la boca al succionar, morder o masticar. La relación afectiva con la madre es de una dependencia intensa. El principal conflicto en esta fase es el destete que producirá en el niño una reacción de frustración que, en situaciones normales, superará progresivamente. Si esto no ocurre, puede trascender a la persona adulta y manifestar características orales como: con flictos de dependencia con la madre, descon fianza, pasividad, celos, envidia, voracidad, hábitos orales con figurando un carácter oral. • Fase anal: se extiende desde los 2 a los 3 años. El niño descubre lo gratificante que es la retención y expulsión fecal y urinaria. Se inicia el control de los esfínteres, con la supervisión de los padres, y el niño tiene la primera experiencia de control externo de un impulso interno. Aprende a postergar la satisfacción inmediata de una necesidad: el placer que le supone la expulsión inmediata de las heces. El con flicto en esta etapa es lograr este control. Si queda mucha libido fi jada en esta etapa, surgirán en la persona adulta trastornos de carácter anal manifestados por actitudes de obstinación, terquedad, hostilidad, desafío, sadismo, etc. • Fase fálica: se desarrolla desde los 3 a los 6 años. El placer se encuentra en los genitales y su grati ficación se realiza a través de l a autoestimulación. El principal con flicto que surge es una atracción hacia los padres del sexo contrario: el niño desea a la madre, sintiendo celos del padre (complejo de Edipo) y la niña desea al padre y tiene celos de la madre (complejo de Elektra). La resolución de ambas situaciones culmina con la identificación con el progenitor del mismo sexo. De no ser así, mantendrá el complejo en la edad adulta o desarrollará otras tendencias sexuales, narcisismo, homosexualidad… Freud estudió de forma muy especial y cuidadosa la etapa fálica y sus consecuencias en el ser humano. • Fase de latencia: comienza alrededor de los 6 años y termina en torno a los 13. Las sensaciones sexuales están adormecidas y la energía se dirige hacia los logros sociales e intelectuales. • Fase genital: aparece en la adolescencia y se extiende hasta el inicio de la madurez. Los cambios fisiológicos provocan un resurgir del interés por la sexualidad, consolidando en los primeros años de esta etapa la orientación sexual. Los con flictos que pueden aparecer en esta etapa son de naturaleza muy variada: aceptación corporal, complejos, discriminación sexual, dependencia-independencia paterna o sumarse con flictos desarrollados en las primeras fases.
TEMA 15 Freud consideraba que el paso de una etapa a otra no implicaba que la anterior estuviese superada, sino que los problemas especí ficos de cada una pueden coexistir con los problemas de la etapa siguiente.
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C. Mecanismos de defensa de la personalidad Como miembros de una sociedad las personas deben controlar sus impulsos y evitar mostrarlos. En ocasiones, el Yo teme la pérdida del control en su lucha interna entre las exigencias del Ello y del Superyó y el resultado es la aparición de una ansiedad desmedida que origina una sensación de intranquilidad sin saber cuál es la causa. En ese momento, según Freud, el Yo se protege a sí mismo con los mecanismos de defensa. Estas tácticas reducen o reorientan la ansiedad de diversas maneras, pero siempre distorsionando la realidad. Algunos mecanismos de defensa que describió son: • Represión: elimina de la consciencia los pensamientos y sentimientos que originan ansiedad. Para Freud, la represión está presente en todos los mecanismos de defensa, cada uno de ellos oculta los impulsos amenazantes y los mantiene alejados de la consciencia. El contenido de lo reprimido no desaparece, sino que se va almacenando en el subconsciente y puede aflorar en forma de pulsiones, sueños, neurosis, etc. • Regresión: por medio de ella se lucha contra la ansiedad al regresar a una etapa más temprana de la infancia. Es frecuente en pacientes ancianos que se sienten desasistidos por sus familiares. No obstante, puede mostrarse a cualquier edad. • Negación: consiste en negar una determinada realidad, ignorándola por completo. Esta actitud puede ser pasa jera o permanente. Algunos pacientes presentan esta reacción al comienzo de una enfermedad negándola. • Formación reactiva: el Yo disfraza de manera inconsciente los impulsos inaceptables y los muestra como sus opuestos. Es decir, reaccionar contra un deseo reprimido exteriorizando un comportamiento contrario a ese deseo. Por ejemplo, la timidez se convierte en osadía, los sentimientos de inferioridad se transforman en pedantería, etc. • Proyección: actitud por la que la persona identi fica su problema no en ella misma, sino en otra persona. Es decir, se convence de que no es ella quien tiene ese problema, sino la otra persona, oculta los impulsos amenazantes que siente y se los atribuye a los demás. Es muy frecuente que las personas proyecten sus fracasos sobre los demás. • Identificación: es cuando la persona se siente identi ficada con las características propias de otra persona. En las primeras etapas del desarrollo se produce la imitación a los padres, a los amigos o a figuras relevantes (futbolistas, cantantes, etc.).
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Introyección: es cuando se asume como propias determinadas conductas, generalmente positivas de otra persona, e incluso, llega a convencerse de que es la otra persona quien la imita. Racionalización: ocurre cuando las personas generan inconscientemente una justi ficación con el fin de ocultarse a sí mismos los motivos reales de sus actos. Por ejemplo, cuando un estudiante no supera una prueba, es fácil que se justi fique a sí mismo con argumentos como me puse muy nervioso, me quede con la mente en blanco y eso le impidió realizar la prueba correctamente; todo menos reconocer que no había estudiado lo su ficiente para responder correctamente. Sustitución: es cuando se evita aquello que produce angustia y se sustituye por otro recurso. Por ejemplo, cuando una persona siente que no destaca físicamente y para compensar se esfuerza en destacar intelectualmente. Cuando la sustitución se orienta a alcanzar una valoración social positiva se conoce con el nombre de sublimación. Cuando lo que se sustituye es una realidad que no se puede lograr por otra imaginaria, se llama fantasía. Desplazamiento: desvía los impulsos agresivos o sexuales hacia un objeto o persona que es psicológicamente más aceptable que el que despierta los sentimientos.
El psicoanálisis supuso la mayor aportación teórica a la psicología en cuanto a los trastornos de personalidad.
Seguidores de Freud A. Carl Jung Carl Jung (1875-1961) utilizó el concepto de la libido, pero rechazó el carácter exclusivamente sexual de ésta. Cree que constituye una energía de carácter universal, basada en el conjunto de los instintos y pulsiones creativas que constituyen la fuerza motivadora de la conducta humana. La mente realiza cuatro funciones: pensar, sentir, percibir e intuir, que al combinarlas con la introversión y la extroversión resultan ocho tipos psicológicos.
B. Teoría psicosocial de Erikson Erikson (1902-1994), desde un punto de vista psicodinámico, concede mayor importancia al Yo que al Ello y al Superyó. Dice que la personalidad crece y se desarrolla a lo largo de toda la vida y que el Yo es el que mayor contacto tiene con el ambiente social. Por tanto, el desarrollo de la personalidad se basará en la superación de diversas fases en las que la persona va interactuando con los elementos del entorno. Los con flictos de cada fase se encuentran presentes desde el nacimiento. Las soluciones de los con flictos 15
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA ETAPA
EDAD
CARACTERÍSTICAS
Confianza vs desconfianza
1 año
Autonomía vs vergüenza y duda
1-3 años
El niño aprende a controlar su cuerpo y el entorno. Tiene dudas cuando está avergonzado y es obligado a ser dependiente en áreas que no lo es
Iniciativa vs culpa
3-6 años
El niño desarrolla la capacidad de iniciar y finalizar tareas. Se siente culpable por pensar que sus objetivos son malos
Aplicación vs inferioridad
6-12 años
Identidad vs confusión del rol
12-18 años
Su crisis de identidad supone integrar sus valores con los de la sociedad y aceptar distintos roles y no puede establecer una identidad individual
Intimidad vs aislamiento
Edad adulta
Se establecen relaciones afectivas y maduras, adquiriendo la capacidad de amar. El aislamiento es la incapacidad de crear vínculos sociales fuertes
Productividad vs estancamiento
Edad adulta
Deseo de mejorar la sociedad con los propios esfuerzos, valorar el trabajo y ayudar a los demás o el sentimiento de que la vida carece de signi ficado
Integridad vs desesperanza
Madurez
Se desarrolla confianza cuando se satisfacen adecuadamente las necesidades del lactante, en caso contrario se produce descon fianza
Es capaz de realizar actividades y finalizarlas, colaborar y competir con otros siguiendo las reglas. En caso contrario se siente inferior
Satisfacción, experiencia y sabiduría para transmitir a las generaciones jóvenes o bien sentir que no se han conseguido los propios objetivos
Tabla 15.1. Fases del desarrollo psicosocial de Erikson de la fase presente dependerán de cómo se hayan afrontado los conflictos de las fases previas (Tabla 15.1).
C. Teoría humanista de Rogers Rogers (1902-1987) concibe la personalidad como un todo constituido por dos dimensiones: el organismo y el self . • Organismo: es un todo orgánico y psicológico indisociable que constituye el centro básico de todas las experiencias. • Self: es el concepto de sí mismo. Es la propia capacidad de percibirse a sí mismo y con figurar así su autoconcepto. Para este autor, es el Yo el que mayor peso tiene en la personalidad de la persona. Dice que la propia percepción de la realidad llega a perder su condición de objetividad, por ser una interpretación personal de dicha realidad. Considera que la relación interpersonal es la única vía de acceso al conocimiento de la persona. Desarrolló su teoría de la personalidad “Terapia centrada en el paciente” basándose en su práctica clínica. Parte de la idea de que la persona tiene la capacidad para su propia curación y el terapeuta lo único que hace es darle confianza. Su teoría marcó un cambio en las teorías sobre el desarrollo personal. Insistió en los aspectos personales, subjetivos y experienciales de la existencia humana. Entre las características que re fiere que debe tener un buen terapeuta se encuentran: • El paciente debe ser considerado como el elemento principal de la terapia. • Debe mostrar empatía por el paciente, comprenderle. • Aceptación positiva e incondicional del paciente, es decir, aceptarle como es. • Respeto al paciente. • Congruencia por parte del terapeuta.
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Fue el primer autor que de finió la compresión empática como la captación exacta de sentimientos experimentados por el paciente y de los signi ficados que éstos tienen para él y, después de captados, comunicárselos al paciente. A firmó que cada persona percibe el mundo de manera singular y que estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado. Enunció sus hipótesis partiendo de tres formas de conocimiento: • Subjetivo: está basado en la información sobre la experiencia interna de la persona. • Objetivo: está basado en el conocimiento del medio exterior a la persona. • Interpersonal: está basado en el conocimiento subjetivo de otra persona. En relación a la infancia formula tres postulados que contribuyen a desarrollar su teoría de la personalidad. Dice que: • Nadie mejor que el niño conoce su marco de referencia interno. • El niño posee la tendencia inherente a desarrollar todas sus capacidades. Motivo por el que la conducta del niño está dirigida a desarrollar esas capacidades. • El niño concede a las experiencias satisfactorias un valor positivo y se acerca a ellas. Por el contrario, a las experiencias insatisfactorias les otorga una valoración negativa y, por eso, las evita.
Teorías de los rasgos Las teorías de los rasgos intentan resumir y predecir la conducta humana. Parten de que los elementos que componen la personalidad son los rasgos. Los rasgos son tendencias persistentes y estables de la persona, que la hacen
TEMA 15 reaccionar en circunstancias concretas de un modo determinado. Constituyen pautas duraderas en la forma de percibir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo. En la personalidad se re fleja el patrón global, la suma total de todos los rasgos individuales de una persona. Desde la perspectiva dimensional, todos los individuos poseen todos los rasgos, aunque se exprese cada rasgo concreto en mayor o menor medida que en las personas de su alrededor. El hecho de expresar un rasgo determinado en un grado diferente al de los demás puede otorgar algunas protecciones en la vida, aunque también algunas vulnerabilidades, según el rasgo concreto y la situación que presente la persona. Un conjunto de rasgos estables da lugar a un tipo. El tipo, a su vez, hace referencia a un conjunto de individuos con rasgos comunes. Los tipos son modelos de comportamiento que ayudan a entender, de alguna manera, a las personas. Cada persona se puede incluir dentro de un tipo, pero nunca va a coincidir completamente. La primera tipología la elaboró Hipócrates (460-357 a.C.) en la antigüedad. Defendió que las enfermedades no estaban causadas por maldición divina, sino por un defecto cerebral. Estableció que un desequilibrio de los humores (fluidos corporales) era la causa del estado del cerebro. Los humores eran: la sangre, la bilis amarilla, la flema y la bilis negra. Un predominio de la sangre producía un temperamento sanguíneo (alegre y esperanzado); el exceso de bilis amarilla originaba un comportamiento irascible y colérico; el aumento de la flema causaba la apatía y la pereza del flemático, y un exceso de bilis negra era el origen del comportamiento melancólico. A su vez, la personalidad persiste en el comportamiento de las personas congruentes a través del tiempo, aun en distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a cada individuo que lo caracteriza como independiente y diferente. Ambos aspectos de la personalidad, distinción y persistencia, tienen una fuerte vinculación con la construcción de la identidad, a la que modela con características llamadas rasgos que, unidos a otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona. Ese comportamiento tiende a repetirse a través del tiempo de una forma determinada, sin que esto signi fique que esa persona se comporte del mismo modo en todos los casos.
cuyo estudio se incluye en el Cuestionario de 16 factores de personalidad (16-PF), que re fleja toda una teoría derivada de un estudio de personalidad mediante el análisis factorial. Agrupa los 16 factores en función del contenido en: • Aptitudinales: hace referencia al patrón de recursos disponibles en la persona para hacer frente a una situación y solucionar los problemas que se deriven. • Temperamentales: qué hace la persona y cómo lo hace. • Dinámicos: describe la base motivacional de la conducta. Para este autor el estudio de la personalidad tiene como la previsión de la conducta de una persona en una situación determinada. El desarrollo de la personalidad consiste en la adopción de una serie de rasgos característicos que están influidos por el medio externo. finalidad
B. Teoría factorialista de Eysenck El psicólogo británico Eysenck desarrolló una teoría de personalidad basada en aspectos biológicos y enraizados en la genética. Mediante el análisis factorial fue capaz de reducir el número de rasgos hasta dos factores principales, que llamó introversión-extroversión y neuroticismoestabilidad. Estos dos factores formaron la base de una medida llamada Inventario de Personalidad de Eysenck (EPI). El rasgo neurótico describe el grado de reactividad emocional de una persona. Algunas personas son bastante estables, hasta el punto de parecer blandos o sin emociones; otras, en cambio, son muy emocionales, hasta el punto de que pequeños factores estresantes les hacen sentirse completamente deprimidos, ansiosos o enfadados (véase Figura 15.6 en la página siguiente). Las personas menos emocionalmente estables presentan mayor riesgo de sufrir enfermedades, como los trastornos del estado del ánimo o trastornos de ansiedad, o desarrollar problemas de conducta (trastornos de conducta alimentaria o trastornos relacionados con el consumo de sustancias). En contraste con lo anterior, una mayor estabilidad de la personalidad otorga un grado de protección. Esto explicaría la mayor tendencia de las personas emocionalmente inestables a sentirse superados por las circunstancias. Las personas con una puntuación elevada en el rasgo
A. Teoría factorialista de Cattell Cattell desarrolla una teoría de la personalidad basada en el concepto de rasgo, que de fine como la tendencia relativamente permanente y amplia a reaccionar de una manera determinada. Distingue 16 rasgos esenciales,
introversión son más autocríticos, están más orientados al futuro, preocupados por la incertidumbre, es probable que tengan dificultades para relajarse, son más propensos a inquietarse por temas poco importantes y más lentos ante relaciones nuevas, aunque una vez que se comprometen son más persistentes.
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA INESTABLE
Humor variable
Sensible
Ansioso
Inquieto
Serio
Agresivo
Pesimista
Impulsivo
Reservado
Optimista
Insociable
Activo
INTROVERTIDO
EXTROVERTIDO
Pasivo
Sociable
Pensativo
Hablador
Pací�co
Ocurrente
Controlado
Desenvuelto
Fiable
Seguro de sí Ecuánime
Líder ESTABLE
Figura 15.6. Interpretación factorial de la personalidad según Eysenck (Modi fi cación propia)
Por el contrario, las personas con una puntuación elevada en extroversión son más impulsivos, se aburren fácilmente y se interesan por buscar novedad y excitación. Tienden a vivir “el momento” en lugar de preocuparse por lo que les espera si toman una decisión u otra. Tienden a decir lo que se les pasa por la cabeza sin preocuparse por lo que los demás puedan pensar de ellos. Las personas con un grado acusado de introversión o de extroversión suelen experimentar di ficultades en su vida, pero el tipo de situación que les causa problemas es diferente.
C. Teoría de los cinco rasgos básicos La teoría de los cinco rasgos también intenta resumir y predecir la conducta humana mediante la identi ficación de rasgos de personalidad universales. Friedman y Schustack (1999) describen una perspectiva general sobre los rasgos de la personalidad llamada los Cinco Principales (Tabla 15.2). En esta teoría hay cinco rasgos de personalidad básicos y universales válidos para todas las culturas, sexos y edades: • Extroversión: las personas extrovertidas tienden a ser enérgicas, entusiastas, dominantes, sociables y habladoras. En el otro extremo de esta dimensión está la introversión, en donde las personas tienden a ser tímidas, retraídas, sumisas y tranquilas. • Afable: las personas agradables tienden a ser amables, colaboradoras, bondadosas y desprendidas. Las personas que tienen una puntuación baja en está dimensión
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son desagradables y tienden a ser irritables, despiadadas, frías y egoístas. Responsabilidad o tesón: las personas con tesón son prudentes, constantes, fiables, organizadas y responsables. Las personas irresponsables tienden a ser poco fiables, descuidadas y negligentes. Estabilidad emocional: las personas emocionalmente estables están calmadas, son duras y seguras. Las personas emocionalmente inestables (neuróticas) tienden a estar nerviosas, ansiosas, irritables, preocupadas e inseguras. Apertura mental: las personas con mente abierta tienden a ser imaginativas, audaces y liberales. Las personas con puntuación baja en esta dimensión, cerradas mentalmente, son cerradas, simples y conservadoras.
La teoría de los rasgos se puede utilizar para comprender las capacidades y el carácter único de la persona. Se pueden estudiar los estilos de la personalidad y las habilidades. Los objetivos y las habilidades están sometidos a cambios, pero los temperamentos básicos no.
D. Teoría de los estilos de personalidad Esta teoría aborda la personalidad entendida como un patrón complejo de características psicológicas que con figuran la constelación completa de la persona y que se expresan de manera casi automática en las conductas humanas según Millon y Davis (2000).
TEMA 15 RASGOS BÁSICOS
TENDENCIAS
Extroversión-introversión
· ·
Enérgicos, entusiastas, dominantes, sociables y habladores Tímidos, retraídos, sumisos y tranquilos
Afabilidad-irritabilidad
· ·
Amable, bondadoso y desprendido Irritable, despiadado y egoísta
Responsabilidad-irresponsabilidad
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Prudente, fiable y responsable Descuidado, irresponsable y negligente
Estabilidad-inestabilidad emocional
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Calmado, duro y seguro Preocupado, vulnerable e inseguro
Apertura mental-cierre mental
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Imaginativas, audaces y liberales Cerradas, simples y conservadoras
Tabla 15.2. Rasgos y tendencias Estas características emergen de una matriz compleja en la que están presentes disposiciones biológicas y experiencias del aprendizaje, y en función de las cuales se organizan formas relativamente estables (estilos) de pensar, percibir, sentir, afrontar situaciones y relacionarse con las otras personas y con objetos del mundo cultural.
Por otra parte, en su modelo integra el sistema de clasificación DSM-IV, pero con descripciones y conceptualizaciones innovadoras e insiste en establecer una continuidad entre normalidad y patología, en la que propone que las personalidades normales y patológicas del mismo tipo comparten esencialmente los mismos rasgos básicos.
En relación con el concepto de personalidad hay dos términos que se confunden frecuentemente: uno es el carácter y otro el temperamento. • El carácter hace referencia a las características adquiridas durante el desarrollo de las personas, a lo largo del proceso de socialización, y connota cierto grado de conformidad con las normas sociales o con la interiorización de éstas. • El temperamento no surge como resultado de la socialización, sino que depende más bien de una disposición biológica básica hacia cier tos comportamientos.
Propone el estudio de los estilos de personalidad en función de tres ejes: • Las metas motivacionales: exploran o evalúan cómo se orientan las personas para obtener un refuerzo positivo del medio. El primero, apertura/preservación, informa acerca de en qué medida la conducta de la persona está motivada por el deseo de obtener un refuerzo positivo o evitar la estimulación negativa. El segundo, modificación/acomodación, explora en qué medida las actividades del sujeto reflejan su disposición a modificar el entorno o a acomodarse a él. El tercero, individualismo/protección, evalúa en qué grado se siente motivada la persona por metas basadas en su propio juicio o toma en consideración a los demás. • Los modos cognitivos: informan acerca de las fuentes y los medios que utilizan las personas para procesar y transformar la información. Estas fuentes pueden ser internas o externas (introversión/extraversión), tangibles o abstractas (sensación/intuición). Los medios para transformar la información pueden ser intelectuales o afectivos (pensamiento/sentimiento), basados en la asimilación de esquemas previos de conocimiento o en la producción de estructuras de conocimiento nuevas (sistematización/innovación). • Los comportamientos interpersonales: evalúan en qué medida el estilo a la hora de relacionarse con los demás tiene que ver con el aislamiento social o con un patrón de docilidad o afiliación, de vacilación o de autoa firmación y firmeza, de discrepancia o conformismo, de sumisión o de dominio, de disconformidad general (consigo mismo y con los demás) o de concordancia en la búsqueda de consenso.
Así, se dice de una persona que tiene un temperamento irritable o un buen carácter; es decir, el carácter re fleja el resultado de las influencias de la educación, mientras que el temperamento representa la in fluencia de la naturaleza, físicamente codificada.
1. Estilos de personalidad
Theodore Millon define los estilos de personalidad como los patrones de conducta, sentimientos, pensamientos y relaciones con los demás que caracterizan a una persona frente a otra. Los estilos de personalidad parten de un concepto más general de estilo psicológico. En su propuesta Millon utiliza la tipología de Jung, pero con una orientación cognitiva, más que motivacional o conductual. Por otra parte, integra el modelo interpersonal de Leary (1957), cuyas cuatro bipolaridades corresponden, con bastante exactitud, a los cuatro primeros factores del modelo de los cinco grandes factores de personalidad. También incorpora los principios de la teoría evolucionista de Darwin para explicar la estructura y dinámica de los estilos de personalidad y sus trastornos.
La personalidad sería muy parecida al sistema inmunitario para Millon. Cuando incluyese muchos rasgos adaptativos
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA y pocas características desadaptativas, se incrementa la capacidad de afrontar con eficacia las adversidades psicológicas, sociales y físicas. Por el contrario, cuando la estructura de la personalidad contiene numerosos rasgos desadaptativos y pocos adaptativos, incluso los estresores más leves pueden precipitar un trastorno o enfermedad médica. Así, se entiende cómo la estructura, características y dinámica de la personalidad se convierten en la base de la capacidad de cada individuo para desempeñar una actividad sana o enferma. Por tanto, cada estilo de personalidad es también un estilo de afrontamiento.
Implicaciones de enfermería Si determinados rasgos son innatos a la disposición básica de la persona y los objetivos personales son modi ficables, entonces los profesionales de enfermería pueden utilizar este conocimiento para ayudar a las personas a planificar objetivos realistas. También pueden utilizar el conocimiento de los rasgos de la personalidad que son constantes como base para comprender las variaciones de los pacientes individuales y sus necesidades de aprendizaje. Los pacientes pueden tener mayor o menor facilidad para aprender algunas cosas nuevas o cambiar determinadas conductas de acuerdo con sus rasgos de personalidad.
15.3. HÁBITOS Un hábito es cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado regular y automáticamente. Es una práctica o costumbre que las personas realizan con frecuencia. Los antiguos filósofos decían que el hábito es una “segunda naturaleza”; lo que signi fica que la naturaleza del hombre se enriquece o empobrece, se perfecciona o se denigra con el hábito. Hay hábitos desfavorables y favorables. Un ejemplo de hábitos desfavorables se podría decir que es el hecho de fumar, hablar demasiado, echarle la culpa a los demás, etc. Ejemplo de hábitos favorables son la puntualidad, la responsabilidad, el orden, etcétera. Si se observa a las personas que tienen alguno de estos hábitos se puede comprobar que lo repiten continuamente. Los hábitos favorables son la clave del éxito en todas las áreas de la vida. Las personas los utilizan en todas sus dimensiones tanto en las profesionales como en las relaciones interpersonales, familiares, de grupo, consigo mismas, etc. A una persona que desee tener éxito le será más fácil conseguirlo si tiene un gran repertorio de hábitos favora-
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bles.
15.3.1. Estilos de vida y hábitos El estilo de vida se puede definir como el conjunto de pautas de conducta y hábitos cotidianos de una persona , es decir, el estilo de vida de una persona es su forma de vivir. En este modo de vivir desarrolla y va incorporando nuevos y numerosos hábitos. Esta forma de vivir tiene una relación directa con muchos aspectos de la salud, hasta el punto de que la mortalidad se podría reducir, sustancialmente, a si las personas cambiaran algunos hábitos de conducta como, por ejemplo, dejar de fumar, reducir el consumo de alcohol, consumir dietas más saludables, realizar ejercicio, conducir de forma más segura, etc. El conjunto de hábitos comportamentales cotidianos que las personas poseen puede tener efectos importantes en su salud, tanto positivos (hábitos saludables), como negativos (hábitos insanos). En las últimas décadas, ha aumentado la prevalencia de enfermedades relacionadas con malos hábitos de vida. Esto ha llevado a que el análisis de los estilos de vida tenga un interés progresivo no sólo para las ciencias sociosanitarias, sino también para la psicología de la salud. Los factores psicosociales desempeñan un papel decisivo en la génesis de muchas enfermedades. Por ejemplo, su papel en el origen de las enfermedades cardiovasculares está establecido. La explicación de la producción del estrés incluye elementos como la capacidad y las formas de afrontamiento que, también, están determinadas por el contexto sociocultural y por la historia de aprendizaje de la persona. Los diferentes estilos de vida implican la utilización de múltiples recursos para afrontar los acontecimientos estresantes e implican, también, un diferente nivel de vulnerabilidad ante la enfermedad. De forma que el estilo de vida desempeña un papel central en el mantenimiento de la salud, aunque, existan otros factores presentes en la etiología de la enfermedad. Sin embargo, se desconoce, todavía, en qué puede consistir un “sistema inmune psicosocial” semejante, ni qué condiciones socioculturales promocionan, mantienen u obstaculizan la formación y el mantenimiento de tal sistema ( Rodríguez Marín, 1992). Los jóvenes experimentan y realizan elecciones entre varias opciones. Algunos adquieren hábitos saludables y los sostienen a lo largo de su vida, otros realizan elecciones destructivas. La actividad física se considera saludable en cualquier periodo de la vida, protege contra enfermedades graves, in-
TEMA 15 cluso si la persona tiene otros malos hábitos, como fumar o comer demasiado. Puede fortalecer el corazón y los pulmones y disminuye la aparición de posibles enfermedades. Los beneficios de la actividad física para la salud son esenciales tanto para hombres como para mujeres, jóvenes y mayores, deportistas o para los que no lo son. Por el contrario, el sedentarismo se correlaciona con casi todas las condiciones no saludables, especialmente las enfermedades del corazón, la diabetes y las que conllevan otros riesgos para la salud. Un pequeño ejercicio diario beneficia, como subir escaleras, caminar pausadamente, etc. El ideal es caminar enérgicamente durante 30 min diarios, unos cinco días a la semana o realizar una actividad física más intensa como nadar, correr, andar en bicicleta, etc.
15.3.2. Estilo de vida saludable Frente a los peligros que un estilo de vida inadecuado puede conducir, las personas adoptan comportamientos protectores de la salud, es decir, ejecutan conductas para proteger, promover o mantener su salud, tanto si esas conductas son objetivamente e ficaces para conseguir esas metas, como si no lo son. A este respecto, cabe preguntarse quién practica esos comportamientos y por qué ( Sarafino, 1990). Existen personas que se preocupan seriamente de su salud y otras que se preocupan muy poco por ella. Sería de esperar que las personas preocupadas por su salud llevaran a cabo comportamientos bene ficiosos para ella, realizaran otras conductas saludables y continuaran ejecutándolas durante un tiempo prolongado. Sin embargo, hay estudios que han analizado estas expectativas y sus resultados demuestran que los hábitos de salud de las personas son poco consistentes ( Harris y Guten, 1979; Mechanic, 1979). Tales resultados indican lo siguiente: • Los comportamientos de protección de la salud cambian frecuentemente con el tiempo. Las razones para esta mutabilidad incluyen, sobre todo, el hecho de que las personas cambian como resultado de la experiencia y, a su vez, las circunstancias de la vida de la persona varían con el tiempo. Los hábitos de salud no son interdependientes; motivo por el que los diferentes hábitos comportamentales pueden servir a diferentes propósitos. Por ejemplo, una persona puede dormir suficientemente y comer una dieta equilibrada para promocionar su salud, mientras que puede no fumar o no tomar alcohol para prevenir la enfermedad.
sumir alcohol, al mismo tiempo que en otro tipo de contexto se presiona para limitar la ingesta a fin de mantener una buena figura.
15.3.3. Hábitos y conductas de salud Los comportamientos de protección de salud o conductas de salud tienen una función preventiva. Sin embargo, cuando una persona se encuentra bien, es muy difícil que se involucre en tal tipo de conductas porque normalmente suponen esfuerzo. Para que una persona ejecute conductas protectoras de la salud va a depender sobre todo de factores motivacionales que, a su vez, dependen de la percepción que la persona tiene de la amenaza que la enfermedad constituye para ella, de la e ficacia que cree que la conducta tendrá para reducir la amenaza y de la atracción que sobre ella ejercen las conductas alternativas. Por otro lado, las conductas protectoras de la salud, como las que no la protegen, se adquieren mediante procesos de aprendizaje, por vía de la experiencia directa y por modelos sociales (experiencia vicaria). Cuando los comportamientos están ya instalados en el repertorio comportamental de la persona, entonces tienden a convertirse en hábito. En ese momento, aunque la conducta se hubiese adquirido gracias a refuerzos positivos contingentes, una vez formada como habitual, dependerá menos de sus consecuencias que de claves ambientales con las que se ha asociado en el pasado. De esa forma, los hábitos comportamentales son muy resistentes al cambio.
15.3.4. Factores determinantes de las conductas protectoras de la salud Como ya se ha visto, las personas aprenden los comportamientos saludables fundamentalmente por condicionamiento operante. La conducta cambia en virtud de sus consecuencias, produciéndose los procesos de refuerzo positivo, refuerzo negativo y castigo, así como los de instalación, cambio y extinción de una conducta, descritos por la psicología del aprendizaje.
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También puede ocurrir que los diferentes comportamientos puedan estar in fluidos de forma diferente por varios aspectos de la vida. Por ejemplo, se puede llevar una activa vida social en la que se sufra muchas presiones para con-
El segundo mecanismo de aprendizaje es el de los modelos (aprendizaje vicario). Es una de las formas de aprendizaje más importantes en el ser humano. Se aprende de modelos semejantes a uno mismo, pero situados en un estatus más alto ( Bandura, 1986). A su vez, las conductas protectoras de la salud están relacionadas con factores sociales. Por ejemplo, el apoyo social que la persona recibe en la ejecución y mantenimiento de la conducta de que se trate.
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA Además, los factores cognitivos tienen un papel importante en la adquisición y mantenimiento de conductas de protección y promoción de la salud. Toda persona valora su estado de salud y toma decisiones acerca de su dieta, el fumar o no cigarrillos, etc., sobre la base de sus creencias sobre las enfermedades, o sobre determinada enfermedad. Tales creencias son determinantes de la conducta de salud.
15.3.5. Modelo de creencias sobre la conducta de salud El modelo de creencias sobre la salud pretende describir los determinantes de la conducta protectora de la salud y se centra en variables psicosociales basadas en teorías psicológicas establecidas. Se desarrolló para explicar y predecir las conductas de salud preventivas. La hipótesis de la que parte es que una persona no llevará a cabo conductas de salud de prevención, participación, cumplimiento o rehabilitación, a no ser que tenga unos mínimos niveles de motivación y una información sobre la salud. Y, además, perciba la enfermedad como una amenaza, se sienta vulnerable frente a ella, esté convencida de la e ficacia de la intervención y vea pocas dificultades en la puesta en práctica de la conducta de salud. Todos estos factores se organizan en las hipótesis siguientes: - La probabilidad de realizar la acción de salud recomendada es función de la intención (estado subjetivo de disponibilidad del individuo) de llevarla a cabo. - La intención de llevar a cabo la acción está determinada por la amenaza que la persona percibe que representa para ella la enfermedad X. - La amenaza percibida de la enfermedad X está determinada por: › La probabilidad percibida por la persona de su “susceptibilidad” a la enfermedad particular X de que se trate. › Sus percepciones de la probable “gravedad” de las consecuencias (orgánicas y/o sociales) de contraer tal enfermedad. › Las “claves para la acción” que disparan la conducta de salud apropiada, que pueden provenir de fuentes internas (por ejemplo, síntomas) o externas (por ejemplo, interacciones interpersonales).
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La probabilidad de que una persona lleve a cabo la conducta de salud recomendada está determinada por la evaluación que la persona hace de la conducta de salud propuesta en términos de su viabilidad y e ficacia. Es decir, la estimación subjetiva de los bene ficios potenciales de la acción para reducir la susceptibilidad y/o gravedad, contrarrestada con las percepciones de los costes físicos, económicos y de otro tipo.
Unido a las creencias sobre la salud, las variables sociodemográficas también pueden in fluir en las conductas de salud. Sin embargo, se considera que estas variables intervienen a través de sus efectos sobre las motivaciones y percepciones subjetivas acerca de la salud que tenga la persona. La limitación básica de este modelo es que no da cuenta de las pautas comportamentales habituales que constituyen el núcleo de los estilos de vida. Se trata de conductas que probablemente aparecieron y se mantuvieron sin tener en cuenta amenazas de enfermedad, bene ficios y costes, etc. Por otro lado, el modelo se centra en la toma de decisión racional, olvidando otros factores. En efecto, las decisiones sobre conductas de salud no siempre son racionales y hay que apelar a otros modelos teóricos.
15.3.6. Teoría del con flicto en la toma de decisiones La teoría del con flicto, formulada por Janis (1984), permite explicar la toma de decisión racional e irracional. Según esta la teoría, la persona pasa por cinco momentos para llegar a una decisión estable. El proceso comienza cuando un acontecimiento vital desafía el estilo de vida de la persona, constituyendo una amenaza para ella, como percibir el síntoma de una enfermedad, o una oportunidad, como entrar en un programa gratuito para dejar de fumar. Los momentos por los que pasa la persona para tomar su decisión son: Valoración del acontecimiento: si la persona juzga que el riesgo que supone no es serio, entonces no se producen cambios en su comportamiento. Si juzga que constituye un riesgo serio para su salud, pasa al estadio siguiente. • Consideración de alternativas: la persona considera cuáles son las alternativas de las que dispone para afrontar la amenaza. Este momento se cierra con la decisión de que todas las alternativas posibles han sido adecuadamente examinadas. • Valoración de las alternativas: la persona analiza cada alternativa para establecer cuál de ellas es la mejor. • Deliberación sobre el compromiso: en este momento la persona se centra en la elección final y se compromete con una decisión. • Mantenimiento a pesar de la retroalimentación negativa: después de tomar la decisión, generalmente, se produce una serie de “segundos pensamientos” sobre ella, suele estar originada por una retroalimentación negativa que se recibe de los demás. A pesar de todo, lo f recuente es que se mantenga la decisión. •
TEMA 15 La teoría del con flicto establece que todas las decisiones importantes, particularmente las que conciernen a la salud, producen un estrés que nace del con flicto al que la persona se ve sometida cuando tiene que decidir qué hacer. La forma en que cada uno toma las decisiones en lo que se refiere a su salud es un elemento central del estilo de vida. Se podría añadir que el estilo de vida también está determinado por el locus de control de salud y la autoe ficacia percibida. Las personas con locus de control interno tienden a practicar conductas de prevención de la enfermedad y de promoción de su salud. Si creen que pueden in fluir sobre su salud, practicarán más conductas saludables que aquéllas que tienen un locus de control externo (Wallston y Wallston, 1982). Sin embargo, en relación con el estilo de vida saludable, el locus de control es sólo uno de los muchos factores que influyen sobre la práctica de conductas saludables y, dentro de este ámbito, es probable que el locus de control interno tenga un mayor impacto en las personas que otorgan a su salud un valor alto que aquéllas que no se lo otorgan. Es más probable que las personas que creen que determinadas conductas tendrán efectos positivos sobre su salud y que son capaces de llevarlas a cabo las pongan en práctica, instalándose así entre sus pautas habituales de comportamiento, es decir, en su estilo de vida.
La mayoría de los autores coinciden en que la persona busca constantemente aquellas energías que le ayudan a sobrevivir: aire, agua, alimentos, etc. Por lo que se podría afirmar que el origen de muchos comportamientos humanos tiene como finalidad satisfacer sus necesidades para adaptarse al medio en el que vive y crecer y desarrollarse, aunque todos los comportamientos motivados no están regidos por este principio y la estimulación sensorial y el logro de objetivos son variables que se deben estudiar. Los factores fundamentales incluidos en la motivación son entre otros: • El impulso que refleja los deseos y necesidades de la persona: biológicos y psicológicos. • El incentivo que refleja las expectativas de satisfacerlos, de lograr sus metas y objetivos. Según lo expuesto la motivación sería aquella energía capaz de mover a la persona, de empujarla a adoptar y mantener conductas y actitudes para satisfacer sus necesidades y lograr sus objetivos. La motivación no es un suceso observable, es una inferencia que se hace a partir de la observación de conductas especí ficas, como de sucesos antecedentes y consecuentes (por ejemplo, se ve a alguien comer “movido” por la sensación de hambre).
15.4.1. El origen de la motivación
15.4. MOTIVACIÓN HUMANA La motivación en las personas se puede entender como la consecuencia de un proceso interno, conocido como estado de necesidad, que se produce por la carencia de algún aspecto no satisfecho que activa la conducta. Cuando se ha cubierto la necesidad, la conducta termina. El concepto de motivación incluye un conjunto de términos: motivos, necesidades, impulsos, pulsiones y tendencias, entre otros aspectos, relacionados con el comportamiento humano. Todos ellos tratan de explicar distintos aspectos de la conducta motivada y muchas veces se superponen o se utilizan de forma equivalente. Así, frente a una conducta determinada se podría preguntar por qué razón se ejecuta esa conducta y no otra, cómo es la conducta elegida y si con ella se persigue una meta. Con el fin de dar respuesta a las cuestiones planteadas la psicología de la motivación estudia las variables personales (internas) y situacionales (externas) que determinan y regulan la elección de conductas, el inicio de éstas, el esfuerzo y la persistencia en su ejecución hasta que se alcanzan las metas que uno se ha propuesto.
De manera simplificada se puede decir que la motivación debe explicar el porqué de la conducta de las personas, pero también por qué en determinadas situaciones se decide A y, ante los mismos estímulos, al día siguiente se decide B. La conducta motivada es secuencial, es decir, se desarrolla en etapas, y es selectiva. No es instintiva y, por tanto, supera al condicionamiento clásico y operante. Se adapta a la meta que se quiere conseguir, siendo activa y persistente. Diversos autores explican la motivación y proponen que puede entenderse de tres modos diferentes: • Como consecuencia de un estado de necesidad en el que se encuentra la persona. Chalifour (1994) define la necesidad como la manifestación de carencia sentida por el organismo y que constituye una condición interna necesaria para su buen funcionamiento. Esta carencia desencadena la puesta en marcha de procesos psicológicos y fisiológicos que se traducen en comportamientos cuyo fin es establecer un contacto con el entorno y extraer la energía, la información o la materia capaces de calmar esa deficiencia. En esta línea otros investigadores señalan que el organismo posee en sí mismo un proceso de autorregulación
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Figura 15.7. Pirámide de las necesidades de Maslow orgánica que informa del estado de satisfacción de sus necesidades. Si la satisfacción de las necesidades no es adecuada o es deficiente, surge una sensación de malestar que moviliza energías del organismo hacia la búsqueda y satisfacción de la necesidad. Esta visión homeostática ha sido dominante en las formulaciones teóricas sobre la motivación. El término hace referencia a la estabilidad del medio interno como condición necesaria para el buen funcionamiento del organismo. Cuando el equilibrio homeostático se ve amenazado por factores ambientales (externos o internos) se desencadena la acción correctora necesaria para devolver al organismo a su estado de equilibrio. Uno de los primeros autores que investigó sobre la motivación fue Murray (1953), que propuso que las necesidades guían la conducta humana. Todas las personas tienen una serie de necesidades básicas que producen energía y dirigen la conducta hacia la satisfacción de aquellas necesidades que con figuran la personalidad. Dichas necesidades no siempre se completan, sino que pueden entrar en con flicto (sumisión-dominancia) y generar tensión en la persona que las expresa de distintas maneras, por ejemplo, con fuertes reacciones emocionales. Las necesidades humanas se vieron como fuente de motivación por Maslow (1970). En su teoría de la motivación utilizó el término motivo como un concepto similar a la necesidad, sugirió que los motivos están ordenados y estableció una jerarquía basada en los niveles de motivación de éstos. En esta jerarquía sitúa las necesidades
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fisiológicas
(alimentación, oxigenación, reposo, sexualidad y actividad) como las más importantes y urgentes, por producir motivación para los cambios al ser básicas para la supervivencia. La necesidad de seguridad física y psicológica, las asociadas al amor, a la pertenencia y la autoestima, en este orden, originan también, aunque en menor grado, motivación para los cambios. En la cima de todas ellas se encontraría la autorrealización, conseguida por las personas capaces de desarrollar sus potencialidades en su máximo rendimiento. Estas necesidades descritas son universales (Figura 15.7), pero en cada persona, según las circunstancias y el momento que esté viviendo, tendrán mayor importancia unas que otras. Una de las funciones del profesional de enfermería es estar atento a las prioridades de las personas que atiende para ayudarles en su satisfacción. En algunos casos puede ocurrir que las personas no identifiquen alguna de sus necesidades o canalicen las energías movilizadas de manera que no les ayude a satisfacerlas. En este supuesto la intervención de la enfermera estará dirigida a conseguir que la persona tome consciencia de sus necesidades y orientarla en la utilización de su energía para que dé una respuesta adecuada.
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Como consecuencia de eventos pasados que le llevaron a conseguir sus objetivos: el comportamiento puede estar determinado por eventos pasados, sin embargo, la relación causa-efecto no es tan fácil de conectar. Una de las causas a las que se debe esta di ficultad es la comple jidad del comportamiento humano. Por ello, hay que bus-
TEMA 15
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car siempre el origen antes de creer que una línea particular de acción tiene algún resultado de finitivo. Además, puede ocurrir que un efecto esté retrasado, de modo que en el momento en que ocurre la acción la causa esté olvidada. Por ejemplo, una vivencia de abandono en la infancia puede llevar a la persona a comportamientos motivados por dicha experiencia. Por lo que el comportamiento actual puede estar determinado por experiencias pasadas, que se es incapaz de recordar. Como consecuencia de un propósito para obtener un fin: una tercera forma de explicar el porqué del comportamiento hace referencia a su propósito, lo que se quiere lograr. Esto signi fica que “las conductas están dirigidas hacia la consecución de metas mediante planes organizados jerárquicamente y en los que la información procedente del medio se articula con dichos planes y guías de acción” (Pinillos, 1975). Al igual que ocurría con la causa, las personas no conocen siempre lo que quieren lograr. Su propósito puede ser inconsciente, de la misma forma que el origen de su acción es inconsciente. Desde distintas investigaciones se ha tratado de encontrar una explicación del propósito, concretamente, al hecho de que un acontecimiento futuro fuese capaz de desencadenar y dirigir el comportamiento presente. En dicho proceso interviene una serie de variables: existencia de
una meta, expectativas de alcanzarla y disponibilidad. La motivación depende de diferentes factores motivacionales o variables motivacionales. Algunas están relacionadas con las necesidades del organismo (es decir, son variables motivacionales fisiológicas, como los impulsos o la activación del sistema nervioso), mientras que otras tienen que ver con la información sobre los propios deseos y las posibilidades de satisfacerlos (variables motivacionales cognitivas, entre ellas se encuentran las expectativas y las metas u objetivos).
Impulsos e incentivos Los impulsos y los incentivos surgen cuando una necesidad fisiológica crea un estado de excitación que impulsa al organismo a reducir esa necesidad como, por ejemplo, en el caso de comer o beber. Generalmente, si una necesidad fisiológica aumenta, también aumenta el impulso psicológico (estado de excitación y motivación). Los impulsos son estados internos del organismo que se experimentan subjetivamente como una necesidad que es necesario compensar, que activa aquellos comportamientos que tienden a suprimirlos o satisfacerlos. Ejemplos de impulsos serían el hambre, la sed, la excitación sexual, etc. El objetivo fisiológico de la reducción de impulsos es la homeostasis, es decir, el mantenimiento de un estado interno regular. Las personas no sólo se sienten empujadas por la necesidad de reducir los impulsos sino que también se sienten
atraídas por incentivos. Los incentivos son estímulos positivos o negativos que tienen la característica de atraer a las personas o de ser rechazados por ellas. Ejercen una gran influencia sobre la motivación. Según el aprendizaje de la persona al percibir, por ejemplo, el aroma de los cacahuetes recién tostados, o ver a una persona atractiva o la amenaza de la desaprobación pueden motivar su conducta. Cuando necesidad e incentivo se dan juntos, las personas se sienten muy impulsadas. Las personas privadas de comida que huelen el pan recién horneado sienten un fuerte impulso de hambre. Frente a ese impulso, el pan se convierte en un incentivo imperioso (Figura 15.8).
Figura 15.8. Necesidad-incentivo La activación está muy vinculada al impulso y hace referencia a la intensidad de la actividad bioeléctrica global del sistema nervioso. Las personas son más que sistemas homeostáticos. Su ritmo biológico pasa por ciclos que dependen de los momentos de excitación. Además, algunas conductas motivadas aumentan la excitación, en lugar de reducir o minimizar la tensión. Por ejemplo, las conductas inducidas por la curiosidad sugieren que tanto poca estimulación como mucha pueden llevar a las personas a buscar un nivel óptimo de excitación. Tanto la presencia de un impulso (necesidad orgánica de satisfacer una necesidad), como el grado de activación del sistema nervioso son factores o variables que pueden favorecer “la elección de determinadas conductas, iniciarlas y mantener su ejecución hasta conseguir metas propuestas”. En otras palabras, son variables fisiológicas de la “motivación”.
Importancia de las metas Hay autores, como Locke y Lathman, que mantienen que hay cuatro razones principales por las que la fi jación de metas mejora el rendimiento: • Las metas dirigen la atención de la persona hacia la tarea a realizar; esto implica que centre su atención en ella. • Las metas movilizan el esfuerzo de la persona; cuanto más difícil sea la meta, mayor será el esfuerzo realizado. • Las metas aumentan la persistencia, que perdura hasta que se consigue la meta y reduce la posibilidad de que la persona se distraiga o se rinda antes de tiempo.
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Las metas alientan el desarrollo de nuevas estrategias para mejorar el rendimiento. Si la persona es incapaz de alcanzar su meta en el primer intento, entonces tenderá a dejar la estrategia utilizada y establecer una nueva.
Las metas especí ficas, difíciles y desa fiantes mejoran el rendimiento porque centran la atención de la persona, movilizan el esfuerzo, aumentan la persistencia y motivan a la persona a desarrollar nuevas estrategias para mejorar el rendimiento. Además, si lo anterior se acompaña de una retroalimentación progresiva en relación con la meta que se quiere alcanzar, esa retroalimentación se convierte en un buen indicador, si la retroalimentación indica que la persona está rindiendo por debajo de la meta, al identi ficarlo se reconoce el esfuerzo realizado, las di ficultades y la persona puede mejorar el rendimiento futuro; por el contrario, si indica que está rindiendo a un nivel igual o superior a la meta, entonces se sentirá satisfecho y competente.
Motivación intrínseca y extrínseca Existen dos formas de disfrutar de una actividad: intrínseca o extrínsecamente. Si la persona desempeña una actividad sin más razón que el propio hecho de desempeñarla, está participando en una orientación motivacional intrínseca (por ejemplo, dejar de beber porque perjudica o estudiar para aprender); en cambio, si una persona desempeña una actividad para satisfacer motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, entonces participa en una orientación motivacional extrínseca (por ejemplo, dejar de beber, porque si no su familia lo abandonará o estudiar para aprobar). La motivación intrínseca en la persona enferma hace referencia a observar la recuperación de la salud como relevante en sí misma. Vista como la satisfacción de una necesidad interior (autoestima, logro, bienestar, etc.). La motivación extrínseca se re fiere a la utilización del premio o castigo, fuera de la propia mejora y recuperación de la salud en sí misma (por ejemplo, quienes siguen un tratamiento para la reducción de condena). Las personas buscan oportunidades para probar su competencia y autodeterminación de manera activa e intencional. Al respecto, Robert White (1959) propone que las conductas intrínsecamente motivadas son aquéllas en donde la persona participa para evaluarse como competente y autodeterminante en relación con el entorno. También, influyen en la motivación intrínseca las percepciones, las características de la actividad y las necesidades psicológicas: causas de tipo personal, efectividad y curiosidad. Las actividades que provocan percepciones de competencia aumentan la motivación intrínseca, mientras que las que provocan percepciones de incompetencia reducen esa
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motivación (Deci y Ryan, 1980). Es la retroalimentación recibida respecto a lo bien o a lo mal que se ha enfrentado la persona a los retos lo que repercute en la sensación de competencia y en su capacidad para iniciar y regular los acontecimientos de su vida.
Expectativas de eficacia y de resultado A diferencia de los impulsos y de la activación, las expectativas son variables cognitivas, no fisiológicas, que dependen de la información y de lo que se piensa sobre las acciones, de la capacidad que se crea tener para realizarlas y lo que se espere obtener de ellas. Las expectativas se pueden de finir como anticipaciones cognitivas de las capacidades para hacer algo, o bien, como anticipaciones del resultado que se puede obtener como consecuencia de las acciones. A las primeras se las denomina expectativas de e ficacia, o también autoe ficacia, a las segundas expectativas de resultado. Por ejemplo, una persona que fumaba dos paquetes de cigarrillos diarios ha conseguido dejar el tabaco después de participar en un programa de deshabituación. La medida en que se siente capaz de mantenerse sin fumar en diferentes situaciones de riesgo constituye su autoeficacia; las consecuencias anticipadas positivas o negativas de mantenerse sin fumar constituyen sus expectativas de resultado. Las expectativas, tanto de e ficacia como de resultado, son variables de la motivación porque cuanto mayor sean estas expectativas, mayor activación se tendrá del organismo para iniciar una acción y mayor será la capacidad de mantener su ejecución hasta conseguir las metas propuestas.
15.5. FACTORES SOCIOCULTURALES La cultura puede entenderse como un sistema compartido de valores que ayuda a las personas situándolas en el marco de lo que son. Estos valores culturales han formado un patrón complejo de interés común para los miembros de esa cultura que, a su vez, sirven para entender el comportamiento humano. Esto se debe a que los valores in fluyen, de forma significativa, en el modo de pensar (creencias) y de actuar de las personas que conviven en dicha cultura. Tanto los valores como las creencias surgen de los sentimientos y las convicciones que la sociedad considera como ciertas y correctas, y ambos ayudan a de finir las normas que son los estándares de comportamiento de una determinada cultura. Estas normas pueden desempeñar un papel primordial en la concepción y mantenimiento de un patrón de salud y, por tanto, en la aparición de la enfermedad.
TEMA 15 Desde un punto de vista más amplio, se podría decir que la cultura es la herencia social, los modos de hacer, sentir y pensar, aprendidos e inducidos por las personas de una generación a otra, de mayor a menor, en tanto miembros de la sociedad. Desde un punto de vista restringido, alude a las particularidades, a las “culturas” como proceso vivencial de producción y práctica de sentido y por medio del que todo grupo humano fi ja sus particularidades y reafirma sus diferencias. Se evidencia la clara contradicción entre la aplicación del principio del relativismo cultural y el continuado ejercicio de distinción que conlleva el concepto de cultura, donde el mismo es empleado para designar universalidad y, a la vez, para establecer las particularidades que proyectan las diferencias de todos los pueblos. No es la cultura lo que distingue a algunos, sino lo que distingue a todos.
15.5.1. Conceptos En la actualidad, las personas se hallan inmersas en un contexto multicultural donde los términos de cultura, raza y etnia se confunden y utilizan indistintamente en muchas ocasiones. No obstante, existen pequeñas diferencias entre ellos: • La cultura puede entenderse como un sistema compartido de valores que ayuda a las personas situándolas en el marco de lo que son. Además de los valores, también forman parte de la cultura las creencias y la espiritualidad. • La raza se re fiere a un término biológico utilizado para describir a un grupo de personas que comparten características físicas comunes y hereditarias inconfundibles, como el color de la piel, del pelo, rasgos faciales, estatura, etc. La etnia hace referencia a aspectos sociales, es decir, tiene que ver con los patrones que están presentes en las relaciones sociales, como son las costumbres y los hábitos de un determinado grupo.
15.5.2. La cultura en las organizaciones hospitalarias Como cualquier organización, el hospital genera su propia cultura. En él se van a re flejar las normas y valores del sistema formal y el modo de interpretarlas, unido a la propia historia de la que formarán parte los con flictos internos y externos, los procesos laborales, las formas de comunicación y de ejercicio de la autoridad, etc. El paciente cuando es ingresado, se ve repentinamente inmerso en esa cultura, por lo general totalmente nueva para él y claramente en desventaja en relación a los miembros de la organización. Inmediatamente, y en un tiempo muy breve, debe conseguir el mejor nivel de socialización posible, es decir, debe aprender en el menor tiempo posible la escala de valores, las nor-
mas y las pautas de conducta que le exige la organización hospitalaria a la que se incorpora (Peiró, 1986). La enfermedad por sí sola e inmediatamente después la hospitalización imponen un cambio de vida en el paciente, al cambiar su microsistema social de referencia, forzándole a asumir un nuevo rol, al mismo tiempo, que le obliga a modificar la ejecución del resto de sus roles habituales o a abandonarlos. Uno de los más importantes es el abandono de los roles familiares y laborales. La hospitalización no sólo afecta al desempeño de los roles del paciente, sino que también obliga a reajustar la distribución y ejecución del resto de los roles familiares. La separación del marco familiar y laboral implica, además, la pérdida de parte del apoyo social más directo. La obligatoriedad del abandono del rol laboral causa en el paciente hospitalizado parecidas secuelas psicológicas a las que ocasiona en la persona sana el desempleo, aunque en su caso agravado por la situación de enfermedad. Al ingresar en esa cultura organizacional nueva, el paciente se encuentra en una situación de ”ignorancia“, por lo que lo primero que debe hacer es habituarse a ese marco físico del hospital, debe ajustarse al contexto y aceptarlo tal como es. Esto le supone realizar un esfuerzo de adaptación a ese contexto. Además, se debe realizar el esfuerzo de afrontar la cultura hospitalaria en la que va a perder una parte de su intimidad, pues acciones habitualmente privadas se transforman en públicas, dejando de tener el control sobre ellas. De alguna manera, la cultura hospitalaria anula los identificadores sociales de la persona. Llega, incluso, a perder su intimidad y tiene que con fiar en extraños, cuyos roles profesionales no son claros y le origina di ficultades, unido a una jerga técnica que le resulta difícil seguir. Aprende que sus pensamientos y sentimientos interesan muy poco y que sus necesidades se tienen en cuenta si se expresan en términos de demandas físicas. La persona enferma se encuentra, en alguna medida, en situación de dependencia y sometida a un esfuerzo de adaptación añadido al que le exige la propia enfermedad. Así, su vida depende en mayor o menor medida de la organización hospitalaria donde se encuentra. Esto se une a la aceptación de rutinas hospitalarias que obligan al paciente a realizar cambios en sus hábitos personales (por ejemplo, en pautas de comida, de higiene personal, etc. que se alteran) o tolerar los cambios como, por ejemplo, compartir habitación, interrupciones del sueño, etc.
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Las consecuencias, en mayor o menor grado, son: Extrañamiento, al ingresar en una cultura tan determinada. Pérdida de la intimidad y pérdida de la privacidad. Pérdida del control de las actividades habituales.
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Pérdida de la identidad social y sentimiento de devaluación personal. Situación de dependencia. Abandono de roles habituales familiares y/o laborales. Separación del marco social habitual. Pérdida total o parcial del apoyo social.
Todo ello supone para el paciente un proceso de adaptación tanto al nuevo marco físico como psicosocial, y si la adaptación no es efectiva puede producir una situación estresante.
15.6.
PROBLEMAS PSICOSOCIALES Y DE ADAPTACIÓN DEL PACIENTE AL MEDIO HOSPITALARIO: SU INFLUENCIA EN LAS RESPUESTAS DE LA PERSONA
Los hospitales actuales son organizaciones formales muy complejas, rígidas y muy estrati ficadas que utilizan fórmulas como la división del trabajo, una elaborada jerarquía de autoridad, canales de comunicación estrictamente formales y un conjunto de normas sociales internas para alcanzar sus objetivos. El objetivo principal del hospital es el de proporcionar el tratamiento y el cuidado más conveniente a los pacientes. Su interés central, generalmente, es medicoquirúrgico y su preocupación esencial es la enfermedad y la salud de las personas enfermas que ingresan en él. Además, hay otros objetivos explícitos del hospital como pueden ser la custodia, docencia e investigación, y otros menos explícitos o implícitos como, por ejemplo, su propio mantenimiento y supervivencia, la estabilidad organizativa, la obtención de beneficios económicos, etc. De los fines mencionados el tratamiento es el central, y dentro de él están dos objetivos importantes y distintos: la cura y el cuidado. La cura es el objetivo más especí fico del médico, mientras que el cuidado es el objetivo más especí fico de la enfermera. Dentro del cuidado está presente el conseguir el restablecimiento de la salud física, incluyendo el estado emocional del paciente (el restablecimiento de su salud mental). Finalmente, la consecución de gran parte de los otros ob jetivos conforma la tarea del personal de gestión. No siempre todos los objetivos son congruentes entre sí. En algunas ocasiones entran en con flicto, afectando a los miembros de esa organización, pero, sobre todo, al paciente hospitalizado. Precisamente por ello, en las últimas décadas ha aumentado el número de trabajos que analizan las in fluencias 28
de las organizaciones sobre las personas a las que prestan servicios.
15.6.1. Factores psicosociales que in fluyen en las respuestas de las personas Las personas pueden responder ante la enfermedad y la hospitalización de diferentes formas que están determinadas por una serie de factores psicosociales; los más significativos son: • Factores personales: hacen referencia a la edad, sexo, personalidad de la persona enferma, capacidad de adaptación, afrontamiento al estrés, experiencias previas (propias o ajenas) respecto a la enfermedad y hospitalización, y signi ficado que tiene la enfermedad para la persona, es decir, si supone una pérdida, ganancia, castigo, etc. Además, de si tiene o no creencias y valores personales, habilidades para el autocuidado, capacidad para adquirir conocimientos, etc. • Factores socioculturales: incluyen el signi ficado social que tiene la enfermedad en la persona al enfermar, su repercusión y signi ficado para la familia, la posición que ocupa en ésta, la situación laboral y económica en la que se encuentra, los recursos personales y de apoyo social con los que cuenta, etc. • Factores relacionados con la organización hospitalaria: incluyen la organización del centro, las condiciones asistenciales y terapéuticas en las que se dan los cuidados, la distribución arquitectónica de la unidad y la habitación, la actitud del equipo de salud, la con fianza que transmite el equipo terapéutico, el estado actual de la persona, la preparación psicológica que tiene, etc. • Factores relacionados con la enfermedad: incluyen el tipo de enfermedad (aguda o crónica), el pronóstico, las expectativas de recuperación, las posibles secuelas o incapacidades y las medidas terapéuticas que requiere la enfermedad. Todos estos factores deberán tenerse en cuenta al realizar la valoración de los aspectos psicosociales que inciden en la respuesta de la persona a la enfermedad y/o a la hospitalización.
15.6.2. Repercusiones psicológicas derivadas del proceso del enfermar En el proceso de la enfermedad la conducta que presentan la mayoría de las personas no es la misma, ante el mismo diagnóstico las respuestas de las personas son diferentes. Como se puede comprobar, no todas las personas con el mismo diagnóstico responden de la misma manera, bien
TEMA 15 para enfrentarse a la enfermedad o bien en las respuestas frente a un tratamiento aplicado. Existe una gran variabilidad de respuestas que, de algún modo, con firma la importancia de las características psicosociales, tanto en el inicio como en la evolución de la enfermedad. Se ha demostrado que existe una relación estrecha entre los acontecimientos vitales, la personalidad y las situaciones de estrés de la persona con la aparición de enfermedades. Algunas de características presentes en el transcurso de enfermar son: • La amenaza: percibida cuando la enfermedad altera las expectativas de futuro o se percibe como un proceso que conduce a la muerte. • El malestar: incluye las propias dolencias físicas y el malestar psicológico. • La ansiedad: es una alteración del estado emocional secundario a los temores e incertidumbre que sugiere el desarrollo de la enfermedad. • La absorción del cuerpo: siente más intensamente cada una de sus funciones vitales, valora con ojo crítico los síntomas que va padeciendo (Llors y cols., 1994). • El egocentrismo: se centra en sí mismo en detrimento de cuanto y cuantos le rodean. • El sentimiento de temor: a quedar invalidado no sólo por padecer la enfermedad, sino porque en caso de muerte o invalidez a sus seres queridos también les afectaría económica o socialmente. • El dolor: es una de las sensaciones que más condiciona la respuesta psicológica ante la enfermedad. • La soledad: es una de las sensaciones más intensas y desagradables que experimentan las personas cuando padecen una enfermedad grave. Por más que familiares y amigos insistan en que están al lado de la persona, que la van a acompañarle en todo momento, nada puede evitar que se sienta profundamente sola. La persona está sola con su enfermedad, su malestar y sus propias vivencias de la situación, difíciles de transmitir a los demás. De pronto descubre que las personas nacen y mueren solas. • La marginación: la enfermedad se vive como un estado de anomalía social. • La regresión: el paciente regresa a formas de conducta anteriores en el desarrollo evolutivo que en su momento resultaron eficaces o grati ficantes. Se mani fiesta por una conducta de dependencia hacia personas allegadas o hacia los profesionales de la salud. La regresión es una consecuencia de la enfermedad y la hospitalización por ser situaciones demandantes y amenazadoras que provocan en la persona niveles importantes de ansiedad y estrés. Es el mecanismo de defensa más habitual frente a este tipo de situaciones. Puede darse en cualquier edad y se caracteriza por una visión reducida del mundo, en parte, motivada por la inmovilidad y el aislamiento que puede comportar la enfermedad
y, en parte, por la actitud egocéntrica de la persona, que se traduce en comportamientos exigentes, con escasez de colaboración, baja tolerancia a las contrariedades y esperas, irritabilidad e incluso en ocasiones agresividad y hostilidad. A medida que la persona va recuperando su salud y su independencia, adquiere la con fianza suficiente para abandonar la regresión y adoptar comportamientos más maduros y adaptativos. No es, por tanto, un fenómeno permanente sino que desaparece cuando la persona recupera el estado de normalidad. Se da en cualquier situación de enfermedad y su intensidad depende fundamentalmente del nivel de ansiedad que la persona enferma experimente. La regresión se tolera bien por los profesionales de la salud en pacientes que están graves; en cambio, es poco tolerada en personas cuyo estado físico no implica gravedad, y ante las que es fácil considerar como exageradas las demandas afectivas y de atención que pueden solicitar. Los profesionales, generalmente, las interpretan como caprichos o ganas de molestar a los demás por considerar que el estado físico no las justi fica.
15.6.3. Conductas de las personas frente a la enfermedad Tanto las repercusiones psicosociales de la hospitalización en las personas, como los factores psicosociales que tienen van a originar diferentes comportamientos y, por tanto, diferentes modos de actuación frente a la enfermedad. Dichos comportamientos van a estar presentes desde que se perciben los primeros síntomas de la enfermedad hasta su resolución final. A lo largo de ese proceso las personas pueden adoptar comportamientos diversos, que algunos autores han clasi ficado como etapas. Desde esta perspectiva, la enfermedad se contempla como un proceso continuo cuya resolución finaliza con la curación, la cronicidad o la muerte. Fue R. M. Coe (1984) quién describió las principales etapas del comportamiento de la persona frente a la enfermedad señalando las in fluencias socioculturales y el carácter decisivo que conlleva la enfermedad. El proceso de enfermar, desde su inicio hasta su resolución, se puede describir en el transcurso de las siguientes etapas: • Experiencia de los primeros síntomas: la persona percibe cambios en su estado habitual de salud, evalúa los mismos y en función de la evaluación, puede reaccionar de diversas formas: negando todo síntoma de enfermedad o restándole importancia, situándose en alerta a la espera de la evolución o aceptando que está enfermo.
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MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA Las posibles respuestas de la persona son: - Expresar una conducta de afrontamiento hacia la enfermedad: dirigida al problema y a la emoción. - No expresar una conducta de afrontamiento hacia la enfermedad: se trata de aquellas actitudes por las que no se aborda la enfermedad ni como problema ni como emoción: › El abandono: actitud por la que el paciente carecería de motivación su ficiente para hacer todo por curarse. › La ignorancia: el desconocimiento que algunas personas tienen de la enfermedad.
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Aceptación del rol de enfermo: la conciencia de enfermedad se alcanza cuando la persona asume que está enferma y lo comunica a personas signi ficativas para ella. Ante esta situación tiene que tomar una decisión sobre la opción terapéutica. Aquí surgen múltiples posibilidades: automedicarse, acudir a una institución sanitaria, recurrir a medicinas alternativas, etc. Legitimación del rol del enfermo: al recibir asistencia médica la persona se considera legalmente enferma y, por tanto, exenta de algunas de sus funciones. Surgen problemas si a la persona no se le con firma su enfermedad y sigue encontrándose mal. Contacto con el equipo de salud: en esta etapa la persona espera que el equipo sanitario le con firme o, por el contrario, descarte la enfermedad, para lo que se someterá a las pruebas necesarias para emitir un diagnóstico. Caben dos posibilidades: - Diagnóstico positivo: es la existencia real de enfermedad. Ante él la persona puede reaccionar aceptando el diagnóstico positivo (es lo más habitual) o no aceptándolo, es decir, negar la enfermedad. - Diagnóstico negativo: no le han detectado ninguna enfermedad. La persona puede reaccionar aceptando el diagnóstico negativo y admitiendo que no tiene ninguna enfermedad o no aceptándolo (puede darse el caso en personas con un per fil psicológico problemático y en personas en las que los síntomas persisten, que les hace sospechar que no les han sabido encontrar la causa). Recuperación del estado de salud: esta recuperación puede ir precedida por periodos de rehabilitación que conduzcan a la autonomía total de la persona, cerrándose así el proceso de enfermedad. Si esto no ocurre, la persona enferma pasa a adoptar el rol de paciente crónico, con las características propias de la cronicidad. El tratamiento: según la finalidad que tengan pueden ser curativos, cuando curan la enfermedad, y paliativos, cuando no la curan pero disminuyen los síntomas. Los principales problemas que originan en los pacientes son: - Reacciones adversas: en caso de reacciones alérgicas a medicamentos o intolerancias gástricas, cefaleas, etc.
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Cumplimiento o adherencia terapéutica: es el grado de cumplimiento del paciente en relación con el seguimiento del tratamiento prescrito. Este nivel de cumplimiento va a depender de: › Los efectos secundarios. › La duración. › La complejidad. › La eficacia. › La relación coste/bene ficio. › El nivel de apoyo social. › La calidad de la comunicación, información dada. › El grado de satisfacción con el equipo de salud.
Esta descripción por etapas no implica que la persona deba pasar por todas ellas, ni tampoco tiene una duración preestablecida. El paso de una etapa a otra depende tanto de decisiones personales como de factores externos a la persona como, por ejemplo, la actitud de las personas que le rodean, los recursos disponibles y el nivel de accesibilidad a los mismos, la valoración de lo que se supone que es adecuado hacer, etc.
15.6.4. Signi ficado de la enfermedad Cada persona construye un signi ficado sobre su enfermedad en el que recoge sus experiencias personales, sus creencias, el nivel de conocimientos y sus in fluencias culturales. A la enfermedad se le pueden otorgar distintos signi ficados en función de las distintas formas de percibirla. Para Lipowsky (1981) serían las siguientes: • La enfermedad como un desafío: la persona utiliza habilidades de afrontamiento directo (activas y adaptativas). Busca ayuda médica con rapidez, se informa sobre su enfermedad, coopera en su curación e intenta encontrar gratificaciones sustitutivas. • La enfermedad como un enemigo: la persona considera la enfermedad como una invasión por fuerzas enemigas externas o internas. En el lenguaje empleado se puede observar la característica de expresar, por ejemplo, combatir la enfermedad o conquistar la salud. La persona con este concepto de su enfermedad suele sentir miedo, ansiedad y mal humor. • La enfermedad como un refugio: las personas cuya vida es difícil pueden encontrar en el hecho de enfermar un alivio y una forma más fácil de estar en el mundo. Es una ocasión para cuidar de sí mismos y de poder abandonar relaciones insatisfactorias y frustrantes. • La enfermedad como una ganancia: algunas personas utilizan su enfermedad para conseguir más atención y tiempo de los otros. La baja laboral en un trabajo insatisfactorio y la ocasión de manipular a la familia son venta jas que se pueden obtener con la enfermedad.
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La enfermedad como un castigo: algunas personas viven la enfermedad como un castigo por algo que supuestamente hicieron mal; esto se les puede llevar a adoptar actitudes pasivas y de resignación.
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BIBLIOGRAFÍA
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