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A nuestros hIJosy nietos y o qwenes. qwenes. por compartir nuestros nuestros genes y/o nuestros nuestros sueños. sueños. pondrán su corazón
Actualizaci6n Pedag6gica
a latir latir con el nuestro en uno sublime simbiosis simbiosis de emociones. emociones.
MAGISTERIO
Teorías del aprendizaje aprendizaje Del ConductlsmD
radical a la Teoría de los Campos Campos cDnceptuales cDnceptuales Esttbtm RDdrigutz RDdrigutz Garrido Q Esttbtm « : l 13trtttia lArios dt RmirigUtz hbn libro: 958-2lMl883-0 958-2lMl883-0 Prim=> edición: edición: Año 2006.
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Editorial Editorial Magisterio Magisterio
Carrera 21 No. No. 37-24 PBX: 2884818 2884818 Bogotá, nc., Colombia. _",agirttrio.com.co ~ A r t e J =
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A quienes ya se jüeron pero siguen jJresente porque nunca nos dejaron.
Partí de mi ignorancia convicciones es de mis alumnos. alumnos. las conviccion en lugar de de presentar mis convicciones a las ignorantes alumnos .... a partir de mis errores y aciertos para enseñar la ciencia y a partir de las conviccione conviccioness de mis alumnos para expl icar el mundo. pro cedí a través de una doble reflexión: la mía. sobre mi ejercicio pedagógico la de ellos. sobre su práctica personal para asimilar fa ciencia. y de
Contenido
Pres Preseenta ntación ción..
And re Gio rdém
Teorías del aprendizaje son
Jas t enta tiva s de interpretar interpretar sistemáticamente. de organizor. organizor. de prever sobre conocimientos relativos al aprendizaje: son construcciones humanas y representan los mejores esfUerzos en una época dada para interpretar de manera sistemática el área de conocimientos que se /Jamo aprendizaje. Ma rco Antonjo Moreira
. .. . ... . .. .. .. .. .. . . .. . .. . .. . .
Primera Primera parte Teoría Teoríass Conduct Conductist istas. as.
Conex Conexion ionist istas as
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- Asocia Asociacio cionis nistas tas .....
Capí Capítu tulo lo I Teorías conductistas............. . Teor Teoría íass de de cond condic icio ion n amien amiento to estí estímu mulo lo respu respues esta ta Teorías conductistas antiguas. . . . . . . 1.1. John BroadusWatson 1.2. Edwin Guthrie 1.3. Edward Lee Thomdike 1.4. 1.4. CIar!
13
15 15 18 18 21 24 30
34 47 47 48 58 62
Teorías del aprendiza;e -
.----------~----
Segunda parte Teorías cognitivas Teorías estructuraJistas-organicistas. El aprendizaje como capacidad inherente de los individuos
69 69
Capítulo 3 Teorías cognitivas El aprendizaje como capacidad inherente de los individuos Teorías cognitivas antiguas 3.1. La teoría de la Gestalt. 3.2. La Teoría del Campo de Kurt Lewin
71 74 74 82
Capitulo 4 Teorías cognitivas recientes El sujeto como constructor
85 85
de significados
71
4.1. 4.2. 4.3. 4.4.
Jean Piaget Lev Semionovich Vygotski. Jerome Bruner David Ausubel.
87 96 108 114
4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9.
Joseph D. Novak D. Bob Gowin George Kelly Marco Antonio Moreira Can Rogers
126 133 139 146 155
Capítulo 5 Representaciones mentales 163 Proposiciones, imágenes y modelos mentales 163 5.1. Representaciones Mentales 166 5.2. PhilipJohnson-Laird 171 5.3. Modelos mentales según otros autores .. 177 5.4. GérardVergnaud 180 Epílogo Bibliografia
_
189 193
Presentación ¿Para qué y por qué desarrollar procesos que coadyuven a generar y promover conocimiento fundamentado sobre teorías del aprendizaje? ¿No sería mejor, -como expresa Gagé N. (1965)- reemplazar éstas por teorías de la enseñanza? Conociendo la poca efectividad que históricamente han tenido las teorías del aprendizaje, üiene objeto escribir un texto y debatir sobre el tema? Gagé N. (1964), afirma que las teorías del aprendizaje son inherentemente ajenas a los problemas de la enseñanza y han tenido escasa aplicabilidad e influencia en las prácticas educativas; Ausubel, Novak y Hanesian (1993), opinan que el fracaso histórico aludido es una característica de la rama prevaleciente de la teoría del aprendizaje escolar que en general no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el salón de clases. sino que ha sido extrapolada sin previa crítica de la teoría del aprendizaje de laboratorio. pero que de ninguna manera ello es una limitación necesaria o inherente en lo que respecta a la aplicabilidad de tal teoría a la educación. Al traer a colación el hecho de que las investigaciones más científicas realizadas en el campo de la teoría del aprendizaje fueron principalmente obra de psicólogos ajenos a la empresa educativa. que investigaron
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Teorlas del aprendizaie -----------~------
problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el sajón de clases. opinan que si bien una teoría válida del aprendizaje no pueda instruir sobre la manera de enseñar, sí ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios generales de la enseñanza que pueden formularse en términos de los procesos psicológicos que intervienen en las relaciones de causa y efecto; y continúan, es con base en una teona del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera cómo los factores decisivos de la situación del aprendizaje-enseñanza pueden mani pularse efectivamente (Op cit, pág 27). Para Rodríguez. E. (1997) las teorías del aprendizaje no s610 muestran cómo aprende el ser humano sino que nos dan luces sobre qué enseñar, cómo. cuándo. dónde y la forma de evaluar cada uno de los procesos implicados en el acto de enseñar y de aprender. Desde otra óptica, en un marco epistemológico lakatosiano. Pozo (1994). establece los argumentos que validan las teorías del aprEmdizaje en su dimensión histórica y su influencia en la enseñanza y cita a Flavell (1977). quien asume tanto el conductismo como el cognitivismo como conceptos auténticamente interesantes porque mantienen en su estructura conceptual natural una ambigüedad y diversidad de significados sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Es desde esa riqueza y diversidad como asumimos la importancia y la necesidad de que el maestro conozca, manejé. comprenda y aprehenda las teorías del aprendizaje pues ellas le posibilitan"asumir una postura crítica frente a su desempeño profesional docente e incluso frente a su rol como intelectual en cualquier contexto. Pero, ¿qué es o qué entendemos por Teorías del aprendizaje? Son las tentativas de interpretar sistemáticamente, de organizar. de prever sobre conocimientos relativos al aprendi zaje: son construcciones humanas y representan los mejores
esfuerzos en una época dada para interpretar de manera sistemática el área de conocimientosquese llamo aprendizaje (Moreira, 2000).
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Berenice urios R.. Esteban Rodríguez
G.
y, ¿qué
es aprendizaje? Hay diversidad de significados del concepto. Para los conductistas, aprendizaje es un cambio más o menos permanente de la conducta; desde el paradigma conductista se acepta que el proceso de aprendizaje consiste en cierta forma en una acción recíproca entre los organismos y sus ambientes; de ahí que sus conceptos básicos sean los estímulos (E). (Excitación proporcionada por un ambiente) y las respuestas (R). (Reacciones) dadas por un organismo; como consecuencia, el problema del aprendizaje se centra en el estudio de las relaciones del proceso de estímulo y respuesta (E- R) Ylo que ocurre entre ellos. Para los Psicólogos Cognitivos. el aprendizaje como capacidad inherente a los individuos es construcción, es elaboración y depende de una serie de elementos tanto del organismo del ser que aprende como del ambiente del aprendizaje. Para estos, el conocimiento es una cuestión de interpretación humana y no una descripción literal de lo que existe al exterior del hombre, lo que refleja el paso de la visión absolutista a la relativista, dentro de la ciencia. Existen entonces diferencias marcadas entre las dos corrientes psicológicas: el propósito del texto es presentar los rasgos más sobresalientes de los aportes teóricos tanto de conduetistas como de cognitivistas. tratando de mantener puntos de tangencia entre los desarrollos te6ricos considerados y su aplicación en la enseñanza de las ciencias. La primera parte del texto contiene los aportes de John B. Watson, Edwin Guthrie, Edward L. Thomdike, Clark L. Hull, B. F.Skinner. como representantes del conduetismo radical; Robert M. Gagné, Donald Hebb. Edward Tolman, como representantes del neoconduetismo" Lasegunda parte contiene tres capítulos desde los cuaJes se presentan los aportes de quienes han venido constituyendo un vasto y progresivo programa de investigación; se inicia el camino hada el cognitivismo con la teoría de la Gestalt y con el aporte de Max Wertheimer, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vigotsky. Jerome Brunner, David Ausubel, Joseph Novak. Geoge Kelly. Carl Rogers
Teorías del aprendizaie ------------------
y Marco A. Moreira, quienes constituyen parte de la pléyade de investigadores cuyos aportes han dado vida al programa cognitivista. El último capítulo está reservado para Johnson Laird y qtros autores que validan las representaciones mentales como mediadoras entre el mundo y el hombre; con Gerard Vergnaud y sus campos conceptuales cerramos el contenido del texto. Como puede inferirse. el recorrido cubre muchos psicólogos conduetistas y cognitivistas que no hacen parte del grupo que constituye "lugar común" en los libros de psicología o afines. cuyos aportes, conjuntamente con los aportes de los pedagogos y psicólogos re. conocidos. además de interesantes dejaron huella en el desarrollo del conocimiento que hoy nos ocupa Se han escrito obras interesantes. valiosas y muy serias sobre los generadores de la Psicología y su posicionamiento como disciplina , pujante ; a pesar de ello. la revisión bibliográfica no nos ha colocado frente a un texto que abarque un periodo tan amplio del desarrollo del pensamiento en cuanto al problema del aprendizaje como el que aquí presentamos. Sin embargo. somos sinceros al reconocer que. como expresamos en los agradeéimiE!ntos. ést.e és apénas un esqueje que esperamos encuentre-buen ambIente para seguir desarrollándose. . Elcontenido presentado es aPenas un' asomo a lavasta pro~u¿dón que conductistas y cognitivistas han realizado. Esperamos así iniciar con el lector una conversación pedagógica que nos conduzca al cambio. a la renovación. El texto reflejará en todo momento la representación mental que los autores han podido hacerse sobre el tema después de haber transitado por la densa y variada bibliografía tomada como base para su desarrollo.
Entre otros podemos seña/M los textos de Blgge (1979), J.1. Pozo (1994), Ardila Ruben (1989), Moreira (2000), Tortosa (1999)".
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Primera parte Teorías Conductistas Conexionistas
- Asociacionistas
I Capítulo I
Teorías conductistas Teorías de condicionamiento Estímulo-Respuesta
E- R
Objetivo Presentar los aportes de autores destacados en el estudio de las teorías conductistas (behavioristas) destacando su implicación en la ensenanza y el aprendizaje.
Generalidades Lasteonas conductistas situadas en la tradición del asociacionismo aristotélico comparten la teona del conocimiento del empirismo inglés cuyo principal exponente es David Hume (17 r l. 1776), para quien el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones
e ideas. Las impresiones
san los datos primitivos
I I
Berenice urios R., Esreé;;.r¡ Rodriguez
Teorías del aprendizaje ------------------
recibidos a través de los sentidos y las ideas son copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. En ese sentido, el origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea puede contener información que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza. contigüidad
espacial
y temporal
y causalidad.
Enmarcado
en la filosofía positivista. los conductistas
enfatizan la
y de la medición objetiva de importancia del experimentalismo los hechos; suponen que la realidad es todo aquello externo que percibimos por los sentidos y que la "verdad" está dada por el mismo objeto o fenómeno; por lo tanto, no admite ser contrariada,
Juan Ignacio Pozo (1994), considera que el conductismo y sus múltiples versiones, bajo el paraguas del objetivismo no logró vertebrarse en una teoría coherente, aunque trata de encontrar elementos comunes a las distintas fracciones del c,?nductismo en su intento por asumirlo como programa de investigación a la luz de Lakatos. Así que para el autor mencionado el núcleo central del conductismo está constituido por laconcepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje; es decir, el asociacionismo es la base de su experimentación y teorización, asume como un rasgo constitutivo de esta corriente la idea de que cualquier variable mediacional o interviniente que se defina debe ser isomorfa con las variables observables. Esto es, la mente. de existir. debe ser. una , copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. ConSidera que el conductismo supone relaciones E - E; R - E; E - RYseñala su carácter atomista y elementista derivado del asociacionismo por el que toda conducta. por compleja que sea, es reducible a
Como veremos representaciones
simples, en este caso,
Por su enfoque asociacionista y mecanicista el conductismo sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo; así, el aprendizaje siempre es iniciado y regulado por el ambiente; de ello se desprende el carácter pasivo del organismo que se limita a ,esponder a las contingencias ambientales, aunque en el condi~ cionamiento operante del skinnerianismo es el organismo el que inicia las secuencias asociativas; en últimas, los operantes están controlados por sus consecuencias. En este sentido, el sujeto del conductismo es pasivo y el aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.
hay que aceptarla.
2
una serie de asociaciones entre elementos estímulos y respuestas.
G.
posteriormente,
los exponentes
mentales opinan lo contrario.
Además de asumir que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos, lo que equivale a afirmar que sólo existe una única forma de aprender (la asociación). el conductismo asume tres principios de equivalencia: todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta; en otras palabras, toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales de la asociación, sin que el "contenido" de los términos asociados afecte el aprendizaje. Existe una universalidad filogenética de los mecanismos asociativos; y. existe equivalencia entre todos los organismos de una misma especie, lo cual conlleva a ignorar las diferencias individuales,] ignorar el valor funcional del organismo como especie o como individuo en el proceso de aprendizaje.
de la teoría de las ]
(Acaso no se parecen todas las tábulas rasas! Pregunta Pozo (1994).
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Teorías del aprendizaie ----~-~-----------
Teorías conductistas antiguas 1.1.John Broadus Watson (1878 - 1958) El condicionamiento frecuencia
y los principios de
y recientidad La Psicología ha follado durante los 50 años
que l/evo de existencia como disciplino intelectual, en conseguir un puesto en el mundo como ciencio naturo/ ... Parece haber llegado el momento en que debe descartor todo referencia o lo conciendo. en que no debe dedicar más tiempo al pensamiento
ni a considerar que los estados mentales son el objeto de su observación. Watson
B er enice uri os R.. E sreban R odriguez
G.
En su trabajo se destacan dos etapas: la primera centrada principalmente en animales en la que combinó la investigación experimental con la de campo. A partir de 1917 decide abandonar el trabajo con animales para comenzar un amplio programa de investigación sobre "la naturaleza instintiva hereditaria del nino" poniendo el énfasis en el marcado efecto que las experiencias tempranas tienen sobre el desarrollo posterior, efecto que varia ampliamente entre las diferentes especies siendo los seres humanos los que exhiben la forma más extrema de plasticidad (Pérez Garrido, 1996). Puede decirse que con este trabajo. Watson inició la psicología infantil experimental; anteriormente en el contexto de este campo de investigación no se hadan experimentos, se limitaban a observaciones generales, historias, anécdotas y tests. Watson y Rayner (1920) investigaron experimentalmente el desarrollo emocional de los ninos encontrando resultados muy originales relacionados con el miedo, la rabia y el amor.
Manifiesto Conductista publicado en 1913
Es imposible referirse al desarrollo
de la Psicología sin mendonar
a John B.Watson, considerado el fundador del behaviorismo occidental; compartió con muchos de sus contemporáneos e incluso con alguno de sus predecesores la esperanza de que la Psicología se convirtiera en una ciencia natural sujeta a comprobación. Su pensamiento refleja el sentimiento de muchos investigadores de su tiempo: biólogos, fisiólogos, neurólogos y psicólogos quienes explicaban la conducta en términos mecanicistas. Centró su investigación en sujetos experimentales tan diversos como ratas, primares y aves. Estudió patrones conduetoales simples y com plejos en especies domésticas y no domésticas, en cautividad y en sus medios naturales, por lo que se vio abocado tanto a estudios de campo como experimentales.
Pozo (1994), opina que la propuesta de Watson es ante todo metodológica., entroncada con la tradición pragmática y empirista que surgió en contra del abuso de la introspección y los métodos subjetivistas que se usaban. Tortosa Gil (1998). afirma que Watson hace del condicionamiento la piedra angular de su propuesta: influenciado por las ideas del ruso lvan Pavlov ( 1849, 1936), establece el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo. Para Watson el aprendizaje es la generación de una respuesta o señal emitida por un organismo al relacionarse con situaciones que implican la sustitución sistemática de estímulos hasta lograr la manifestación del comportamiento esperado. "El estimulo condicionado después de haber sido emparejado un número suficiente de veces con el estímulo incondicionado, pasa a desencadenar la misma respuesta,
pudiendo sustituirla" Moreira (1995).
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Teorías del aprendizaíe ------------------
cada vez más frecuentes y recientes; así, si el maestro desea enseñar al alumno el concepto de pájaro les presentará gráficos. láminas con especies diversas de pájaros, entre otros, señalando
Entiende la conducta como una actividad de ajuste de un organis~ mo globalmente considerado; reduce la diferencia entre bestias y humanos a la existencia del lenguaje e identifica éste con el hábito; relega el pensamiento a hábitos en pequeña escala cuyos movimientos implícitos deberian ser detectados con instrumentos adecuados. A diferencia de Pavlovque hace énfasis en la repetición del evento para lograr la respuesta, Watson pone su énfasis en la contigüidad del evento u ocurrencia simuttánea de la respuesta frente al estímulo que la genera; formula dos principios para explicar ciertos aprendizajes: principio de la frecuencia, según el cual cuanto más frecuentemente asociemos una respuesta dada a un estímulo dado. más probablemente los asociamos otra vez; y el principio de la recientidad. el cual afirma que cuanto más reciente asociemos una respuesta dada a un estímulo dado, es más probable que los asociemos otra vez. Como se dijo anteriormente, Watson analiza el sistema que regula la vida emocional el cual clasifica en tres tipos básicos ligados a una serie de estimulos concretos: el miedo provocado por los ruidos fuertes o la pérdida de la base de sustentación; la ira, pro~ vocada por la obstaculización o restricción de los movimientos corporafes y el amor. provocado por la caricia y estimulación de
Berenice L.1rios R.. Esr:eb;m Rodriguez G .
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sus características (plumas, alas, picos, dos pataS...) y haciéndolos repetir hasta que logre en sus alumnos una respuesta simultánea
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(esperada). con la presentación del estímulo.
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1,
En síntesis. se puede afirmar que Watson generaliza el condiciona~ miento clásico Pavloviano al admitir que partiendo de él es posible construir una multiplicidad de nuevas conexiones estímulo-res puesta; o sea, este proceso hace posible que cada respuesta del repertorio originalde reflejos con el cual nacen los seres humanos, sean desencadenados por una variedad grande de otros estímulos. Así es como Watson considera que se aprende a responder a nuevas condiciones (HiII. 1990); pero, se diferencia de Pavlov en que su énfasis lo pone en el estímulo y no tanto en las conse~ cuencas como lo hace éste. Pavlov enfatiza en las respuestas y sus consecuencias y su dinámica de trabajo es la repetición del evento hasta lograr el propósito previsto, mientras Watson fundamenta su dinámica de trabajo en sus principios de frecuencia y recientidad contemplados en la contigüidad y ocurrencia simultánea de la conexión de un estímulo con una respuesta.
zonas erógenas. Considera que la compleja conducta emocional del adulto está constituida por cadenas de hábitos, convirtiendo el condicionamiento de las respuestas emocionales en el núcleo de su propuesta sobre la adquisición y modificación de respuestas
1.2. Edwin Guthrie (1886 - 1959)
y hábitos.
La teoría del condicionamiento
contiguo
y
la quiebra de hábitos Ya expresamos que Watson describe el aprendizaje como un proceso de constitución de reflejos condicionados. mediante la sustitución de un estímulo por otro; en este sentido, un maestro que oriente su práctica profesional desde la teoria de Watson. deberá implementar un proceso de condicionamiento en sus estudiantes que busca provocar respuestas esperadas y de ocu~ rrencia simultánea a los estímulos, procurando
que estos sean
... puesto que lo asociación puede producirse con una conexión y durar todo lo vida. no hay necesidad de re<:ompensa.placer o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje.
Guthrie (/952) The Psichology o f Leorning. N. Y
Tecrias del aprendizaje
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Berenice L1riOS R.. Esreban Rodriguez G.
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En el campo de la enseñanza podríamos decir que el maestro partidario de la teoría de la contigüidad al impartir enseñanza,
Watson hace énfasis en el estímulo simultáneo con la respuesta, evento de contigüidad al cual hace eco Guthrie en su teoría, desde la cual consideró el aprendizaje como proceso repentino, no gradual y al mecanismo de condicionamiento como cambio de estímulo y no como reducción de los impulsos. El condicionamiento contiguo diseñado por Edwin R Guthrie es del tipo condicionamiento sin reforzamiento; es un tipo especial de condicionamiento al que puede catalogarse como un condicionamiento simultáneo contiguo.
I
hace que sus estudiantes efectúen una actividad de cierta manera ya continuación, mientras la hacen. les da los estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Por ejemplo, para enseñar que hombre es Horno Sapiens, el maestro seguidor de Guthrie inducirá a sus alumnos a decir Horno Sapiens y mientras lo hacen les estimulará con la palabra hombre. deletreada. representada o ambas cosas al mismo tiempo. Cuantos más estímulos de "hom bre" pueda darle a los estudiantes mientras dicen Horno Sapiens, tanto mejor será (Bigge, 1979).
Según esta caracterización. la intensidad total de una conexión estímulo-respuesta. que Guthrie llamaba "hábito" era conseguida en el primer apareamiento y no sería debilitada ni reforzada por la práctica. Desde esta perspectiva, se aparta de Pavlov y por ende de Watson en su principio de la frecuencia, identificándose con Watson en el principio de la recientidad. Ausubel, Novak y Hanesian (1993), consideran que Guthrie junto con Thorndike hacen a un lado el concepto de frecuencia como modelo de aprendizaje y llaman el modelo de aprendizaje guthriano como "ensayo de
Guthrie se ocupó también de un aspecto del conductismo que interesa a laenseñanza, la quiebra de hábito, para lo cual propuso tres técnicas que pueden ser eficaces para sustituir respuestas no deseadas por otras deseadas: (Hilgard, 1975), citado por Moreira ( 1995), •
pura contigüidad". •
Guthrie pensaba que. puesto que la asociación puede producirse con una conexión y durar toda la vida, no hay necesidad de recompensa, placer o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje; asume que éste se produce cuando ocurren simultáneamente un estímulo y una respuesta; para él. el aprendizaje es un proceso repentino y no gradual" . En su teOría de la contigüidad no hay lugar para el reforzamiento.
Para Bigge (1975), el alcance potencial del aprendizaje latente, el aprendizaje independiente y el que se realiza en condiciones tales que las recompensas no son imporUntes dan cierto respaldo a la teoría de Guthrie.
•
Método de la Fatiga: repetir la señal hasta que la respuesta original canse y continuar repitiéndola hasta que eventualmente se dé una nueva respuesta deseada. Método del Umbral: Introducir el estímulo que se desea discriminar en un grado tan débil que no provoque la res puesta: no dar respuesta es un tipo de respuesta proba blemente incompatible con la no deseada: y por lo tanto, implica una quiebra de hábito. Método del Estímulo Incompatible: Presentar el estímulo cuando la respuesta no puede ocurrir: diferentes respuestas probablemente ocurrirán hasta que aparezca una que es deseada y entonces, por ser la más reciente, quedará asociada al estímulo que será retirado.
De lo dicho, se desprende
que Guthrie no utiliza el concepto
de refuerzo para. explicar los cambios de comportamiento o quiebras de hábito, la extinción de respuestas ocurre a través del
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Teorías del aprendizaje
.
Berenice urios
R.. Esrebilfl Rodríguez
G.
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i
aprendizaje de una respuesta incompatible, núcleo de su teoría de interierencia. El olvido también ~ explicado por interierencia entre aprendizajes viejos y nuevos. En resumen, puede decirse que Guthrie es un teórico de la contigüidad, que mediante su teoría de la interferencia resumida e ilustrada en sus tres técnicas, explica cómo lograr los cambios de comportamiento denominados por él, como "quiebra de
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1
hábitos".
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1.3. Edward Lee Thorndike El conexionismo generador
neuronal
(1874 - 1949)
y el refuerzo
de aprendizaje. Estoy seguro de que, por ejemplo, la única forma de enseñar fracciones en álgebra a un cierto tipo de mente, es conseguir que el alumno las haga, las haga, las haga.
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I 1
1
Thorndike, (1898)
Este científico fue una figura predominante en la psicología del aprendizaje durante cerca de medio siglo. Los experimentos que realizó con animales utilizando pollos, perros y gatoS fueron más completos que los de Pavlov y a largo plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica Sus famosas "leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpretación de cómo se comportan los gatos hambrientos cuando se les coloca en una jaula de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Hizo énfasis en la respuesta emitida a fuerza de la repetición de la presentación
del estímulo.
1
I
Ensus experimentos Thorndike coloca un gato hambriento en una caja con los costados inclinados y una puerta que puede abrirse al oprimir una palanca. lo que permite que el animal alcance el alimento colocado fuera de la caja, aunque en un sitio visible. Inicialmente el gato se enfrasca en una variedad de actos como arañar los costados y la puerta de la caja; sin embargo el animal por mero azar oprime la palanca y abre fa puerta; como es natural, el gato sale de la caja y devora el alimento. Cuando se le vuelve a colocar dentro de la caja el comportamiento del animal cambia; es decir, pasa menos tiempo arañando los costados de la caja e invierte más tiempo en realizar movimientos en la región donde se encuentra la palanca; en consecuencia, el animal tarda menos tiempo en accionar la palanca y obtener el alimento; en ensayos sucesivos el animal va reduciendo el tiempo hasta que sólo tarda unos cuantos segundos para obtener el alimento. De laanterior situación, ¿cómo asumió Thorndike el aprendizaje? Cuando el animal hambriento se enfrenta a una situación nueva, éste se enfrasca en diferentes acciones encaminadas a la satisfacción de su necesidad de alimento; por azar, tarde o temprano consigue dar una respuesta adecuada a la situación problema en la qu'e se colocó; accionar la palanca seguida de inmediato de una recompensa adquiere mayor fuerza que las demás acciones; así. cuando el animal es colocado por segunda vez en la caja, la acción correcta se presenta en menos tiempo mientras que las Otras (araiíar las paredes), duran menos tiempo e incluso desaparecen; en las ocasiones subsiguientes los errores van disminuyendo hasta que desaparecen; como consecuencia la respuesta correcta se fortalece poco a poco al ser seguida de la satisfacción de su necesidad. Es lo que Thomdike llamó Ley del Efecto. De laconducta cronometrada de sus gatos hambrientos infirió que el aprendizaje era un proceso de introducción de conexiones en el sistema nervioso y que no tenía nada que ver el insight o la com~ prensión. Thorndike pensaba que las conexiones E - Rse forman
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Teorias de! aprendizaje -~----------------
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Berenice Larios R .. Esrcb.ln Rodríguez
G.
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principalmente por tanteos aleatorios (selecciones y conexiones). Eltérmino tanteo llegó a popularizarse (ensayo y error) abriéndose paso en otros campos y disciplinas en Norteamérica. Suponía que el aprendizaje es un proceso de enlace entre unidades o eventos tanto fisicos como mentales; específicamente, consideraba que el aprendizaje es el proceso de conexión de una unidad mental con otra, una unidad fisica con una mental o una unidad física con otra. Esas conexiones, según Moreira (1995) son conexiones neuronales y son fortalecidas por el uso o por la naturaleza satisfactoria de sus consecuencias, y son debilitadas por el desuso o por consecuencias no confortables; de ahí el énfasis puesto al refuerzo (fortalecimiento o debilitamiento de la repitencia del evento; conexión); es decir, concibe el aprendizaje como proceso de selección ejercido por el placer resultante sobre el impulso que producía la acción exitosa, proceso que aJ mismo tiempo va debilitando el resto de impulsos que desembocan en movimientos ineficaces. De este planteamiento, infirió que el ser humano llega a respuestas apropiadas mediante , ensayo y error o
i 1,
de Thorndike. Cuando una conexión es seguida de una consecuencia satisfactoria o negativa, ella es fortalecida o debilitada respectivamente. Ejemplo: los premios o castigos
¡
son refuerzos positivos o negativos. en el comportamiento
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5
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,
Ley del Efecto: Esta ley enunció el famoso principio de placer-dolor,
asociado con tanta frecuencia
Para Robert Gagné (1987). resulta muy difícil establecer
al nombre una relación
entt"e ese tipo de aprendizaje y el que tiene lugar en el ser humano; opina el autor que si los seres humanos fueran colocados dentrO de la caja. lo más probable es que empezarían a planear una estrategia para encontrar la salida; además los hombres reconocen las palancas y otrOs
•
dispositivos cuyas funciones son definidas. Los seres humanos piensan en la consecuencia
de sus acdones antes de realizarlas, lo que les pennite
elegir la alternativa más adecuada. Una vez logran salir, recordaran el mecanismo de escape de tal manera que no hay disminución gradual del error en los ensayos subsiguientes.
aprende a escribir. escribiendo; se aprende a nadar, nadando. Se olvida una regla o un principio, si no se aplica. Ley de Alerta: Cuando una tendencia para la acción es despertada por ajustes preparatorios o por actitudes, la realización de la tendencia en acción es satisfactoria. y su no-realización, es irritante. Ejemplo: cuando a los niños les colocamos tareas que tienen la posibilidad de realizar. cumplen con agrado con ella; y se frustran o desaniman, S I no se les revisa o se valora la acción realizada. Leyes subordinadas
mediante un "set" (actitud) predeterminado. Explica el aprendizaje mediante tres leyes principales y cinco subsidiarias o subordinadas:
de los estudiantes. Ley del Ejercicio o la repetición: El fortalecimiento o debilitamiento de las conexiones, ocurre con la práctica o por la discontinuidad respectivamente. La práctica define la ley del uso, y la discontinuidad. la ley del desuso. Ejemplo: se
1 i
Respuesta Múltiple: Cuando aquel que aprende, enfrenta un problema (estímulo), debe ser capaz de dar respuestas variadas, pues sólo de esta forma, la respuesta (solución) correcta podrá ser desencadenada. Cuando la respuesta esperada ocurre, se da la recompensa (aprobación). Enesta ley,está implícito el aprendizaje por ensayo y error. Ejemplo: en la enseñanza de conceptos, el profesor responde con sí (aprobación), o con no (negación) a respuestas que el alumno da al querer identificar un concepto detenninado, según sus características. Set o actitud: El aprendizaje es parcialmente función de las actitudes de las personas frente al mundo. Ejemplo; en un lugar de deportistas, los niños tendrán predisposición al deporte.
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Berenice Larios R.. Esteban Rodríguez G .
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Prepotencia de Elementos: Aquel que aprende es capaz de reaccionar selectivamente con relacIón a elementos preponderantes de la situación problemática estimuladora. Es como la percepción súbita (insight) del evento o rela. ción de los elementos de la situación que caracterizan el aprendizaje auténtico; ejemplo: las soluciones "correctas" que presentan los estudiantes, sin tener mayor explicación de la forma en que llegaron a ella. Respuesta por Analogía: La transferencia de respuesta de una situación para otra depende de lasimilitud entre lasdos. Ejemplo: un ejemplo clásico. se da en matemáticas, donde se proponen problemas tipo y unas series de ejercicios que se resuelven por analogía con la solución dada al mismo. Cambio Asooativo: Es posible cambiar una respuesta de un estímulo a otro. Si una respuesta puede mantenerse intacta a través de una serie de cambios en la situación estimuladora.. puede finalmente, ser dada a un estímulo diferente. Ejemplo: En la enseñanza de una lengua, la palabra mesa evoca un mueble con unas características determinadas; la palabra table en inglés. evoca el mismo mueble; entonces, las palabras (estímulos) mesa y table originan la misma respuesta (muebles con características ...)..
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Se ocupó también de la transferencia del aprendizaje asumiendo que ésta se produce de una situación de aprendizaje a otra, sólo hasta el punto en que haya en,ambas aspectos idénticos; para él, la identidad de los elementos puede encontrarse en el tema central o en los procedimientos; así. el aprendizaje se facilita en una segunda situación en la medida en que incluye elementos que hayan aparecido en la primera. Por ejemplo; quien sabe tocar el piano le es más fácil aprender a escribir a máquina pues puede transferir del primer aprendizaje la capacidad de coordinación entre los ojos y los dedos. En este sentido. Thomdike pensaba que la enseñanza encaminada específicamente a fomentar la transferenda es un método valioso de instrucción pues para él, los conocimientos deben
consistir de grupos bien ordenados de conexiones relacionadas entre sí en formas útiles cuyas relaciones internas correspondan a las del mundo real; por tanto, cuanto más claramente se pongan a disposición de la atención de los alumnos elementos. hechos o principios cruciales de una situación, tanto más podrá identificar en otra situación el mismo elemento, hecho o principio. • Para Bigge (1979), este método para abordar la educación tiene por un lado, el inconveniente que hay tantos tipos de situación en la vida a las que es preciso enfrentarse que no es posible que una escuela las ensene todas durante todo el período de escolarización del sistema educativo y por el otro, los planes de estudio se verían atestados de situaciones (objetivos p.spe.cíficos). En síntesis, lvan Petrovich
Pavlov (1849-1936).
al presentar
ali-
mentos a un perro hambriento y hacer sonar una campanilla o un diapasón descubrió que si se repetía este experimento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar por si solo la insalivación en el perro, hace énfasis en la respuesta emitida por la presentación del estímulo repetidamente; Watson pone su acento en los estímulos y atiende su contigüidad; Guthrie persigue los cambios de comportamiento a través de la quiebra de hábitos y como vimos. Thomdike enfatiza en el refuerzo positivo o negativo, que sigue a la conexión estímulo - respuesta. Se puede afirmar que Thorndike hizo aportes significativos al conduetismo y a la idea de aprendizaje; sus leyes están estrechamente relacionadas y pueden apiicarse juntas; es decir, si un organismo está listo para responder, entonces la respuesta será agradable y este hecho por sí mismo, tenderá a determinar la respuesta; por otro lado, sus leyes excesivamente mecánicas no dejan espacio para Insights y no requieren de ningún tipo de in-
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6
Thomdike McMi1Ian
y Gates (1929): Elementary Principies of education;
N.Y;
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Teorfas del aprendizaje ------------------
tención por parte del hombre o de los animales inferiores. Como se expresó a! inicio. su énfasis lo colocó en las consecuencias del comportamiento como determinante de las conexiones entre
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estímulo y respuesta.
1.4. Clark Leonard Hull (1884 - 1952) La teoría del refuerzo hipotético-deductivo
1
y el método
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en psicología
... me siento completamente
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seguro de que
todas las clases de acción, incluyendo las formas más elevadas de acción reflexiva e inteligente y el pensamiento, pueden ser tratadas desde puntos de vista puramente materialistas y mecánicos. Hull (1927
1
- 1928)
Libros de ideas
Para dar una idea de la importancia de C. L. HuI! en la Psicología, tomamos como referente una de sus obras; sus PrincipIes of bchavior en la que describe en detalle la teoría del comportamiento a través de ecuaciones, experimentos, postulados, deducciones, corolarios. gráficos ...; "una teoría más ambiciosa y ~Sada que cualquier otra teoría en toda la historia de la Psicologia" (Ardila,
Los investigadores
Berenice unos R.. Esteban FWdríguez G.
de la conducta
han expresado
sus senti-
mientos en tomo al texto considerándolo algunos como el libro más importante de la historia de la Psicología y otros como una monstruosidad; Ardila (op cit, pp 187) afirma al respecto que los psicólogos pueden estar a favor o en contr.l de Principies ofbehavior pero ninguno puede darse el lujo de ignorarlo. Lateoría del aprendizaje de HuJles también de condicionamiento estímulo respuesta, pero de un tipo especial llamado de reforzamiento. Su modelo teórico fue inspir.ldo en el mecanicismo newtoniano, en las ideas de Herbart, en el conductismo de Watson, en el paradigma Pavloviano y en el principio de refuerzo postulado por Thorndike. Como Watson, Hull hizo hincapié en el condicionamiento como proceso básico del aprendizaje; desarrolló un sistema complejo de definiciones, postulados y teoremas par.l llenar el hueco entre el condicionamiento simple y otras formas más complejas de aprendizaje; retoma el concepto de refuerzo e introduce las llamadas variables intervinientes que operan durante la conexión estímulo-respuesta y afectan dicha conexión. Este hecho hace que algunos autores lo consideren neoconductista. pues no se limita al estudio de la relación estímulo-respuesta, sino que la explica mediada por otros factores que involucran al organismo como totalidad, cuyas reiaciones podrían objetivarse mediante enunciados matemáticos cuantitativos. Un artículo de Einstein publicado en 1934 en la revista Phi/osophy of Science presentaba en detalle el lugar que ocupa el método hipotético-deductivo en la ciencia. especialmente en la física; des pués de leerlo, HuI! se convenció que éste era el camino para la Psicología; el resto de su vida lodedicó a trabajar en esta dirección
1989). Si se compara la obra de Hull. Principies of Behavior con la obra de Newton Phylosophiae Naturalis Principia Matemática, se podría decir que ambos textos constituyen la culminación de un proceso, la teorización y matematizadón de una importante área del conocimiento; HuI! vivió pasajes de su vida muy similares a los del genio del siglo XVII.
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ya refinar su teoría del comportamiento.
1
Hull estudia el comportamiento o la conducta, no la mente o la consciencia; sus leyes se dan a nivel psicológico, no fisiológico. Su método hipotético-deductivo
implicaba:
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Definir postulados en forma clara y precisa Deducir teoremas de esos postulados Comprobar empíricamente esos teoremas Revisar frecuentemente el sistema.
tal que fomente su supervivencia. Imitando a Newtan estudió el aprendizaje de acuerdo con tres tipos de variables: independientes, intermedias y dependientes; en las variables independientes incluye actividad, repetición, práctica, adiestramiento. observación y experiencia sensorial; el aprendizaje es la principal variable intermedia y las variables dependientes son los cambios e incrementos de la conducta y modificaciones del comportamiento. Así por ejemplo; un maestro que desea enso=ñar al niño el concepto de hombre basado en la teoría de HuJl, podría fundamentarse en la reducción de estímulos - impulsos si recibe una aprobación cuando al mostrarle una fotografía o lámina de un ser humano el niño dice hombre; o lo contrario, si el niño no logra expresarlo.
Para él, la conducta comienza con estímulos del mundo exterior y termina con la respuesta; lo demás está dentro del organismo e influye en la respuesta en diversas formas; esto es, su sistema es del tipo E - O - R; sus principios básicos son: •
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• •
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•
El refuerzo: Las conexiones estímulo respuesta se refuerzan pOI""medio de mecanismos de reducción de la necesidad. La generaJización: La resistencia del hábito depende del refuerzo directo y de la generalización a pan:ir de otros refuerzos.
Podemos decir que Hull, un teórico del refuerzo, desarrolla una teoría formal del conductismo para lo cual se apoya en las matemáticas y explica las var-iables intervinientes; es decir, hacer objetivo lo subjetivo ajustándolo al positivismo que ilumina lateoría conductista. HuI! es un autor eminentemente mecanicista y ello se hace patente en su consideración del organismo en términos de una máquina y en su conceptualización mecánica de los procesos de razonamiento abstracto. Defendió un nivel de análisis en términos de asociaciones estímulo.respuesta pero a diferencia de otros analistas semejantes como Thomdike y Watson, Hull reconoció la necesidad de contemplar alguna forma de organización jerárquica en la teoría; en este contexto concedió importancia especial al mecanismo de aprendizaje por ensayo y error descrito por Thomdike en su ley del efecto.
Motivación: Elpotencial de reacción depende de la interacción de la resistencia del hábito y del impulso. Inhibición: Existe una inhibición reactiva y una reacción condicionada Oscilación: Existen variaciones de momento a momento que alteran el potencial de reacción. Evocación de respuesta: Si el potencial efectivo de reacción está por encima del umbraJ entonces es posible evocar respuestas.
Para dar sentido a su teoría y sustentar la dimensión de las variables intervinientes, enuncia 17 postulados en los que se manifiestan tendencias humanistas, tendencias Pavlovianas, énfasis en la frecuencia; tendencia a la contigüidad de Guthrie, e introduce nuevos conceptos para caracterizar las variables de entrada, las intervinientes y de salida y otras definiciones matemáticas donde se relacionan dichas variables que hacen posible la objetividad de los eventos cuantificados mediante el uso de dichas relaciones. HuI! consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo
Lan'os Rodríguez R. Esteban G.
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Como lo hemos expresado antes y el lector 10 habrá observado, el pensamiento y la obra de FlulJ estuvieron innuenciados por importantes figuras de las ciencias naturales y la Psicología, mencionemos por ejemplo, a Newton, Herbart, Watson, Pavlov, Thorndike, Darwin y Einstein. En su "libro de ideas" (escribió 73 de esos libros entre 1902 y 1952) expresa su seguridad frente a la idea de que todas las clases
Teorias del aprendiz¡¡je
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Berenice wnos
R.. Esteban R.odríguez G .
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de acciones, induyendo las formas más elevadas de acción reflexiva e inteligente y el pensamiento, pueden ser tratados desde puntos de vista puramente materialistas y mecánicos. En fin, encontramos
en Hull un investigador
comprometido
esencialmente con el mecanicismo y con la construcción de una teoría de acuerdo con los pasos del método hipotético-deductivo desde la cual dejó huellas profundas, sobretodo teniendo en cuenta que construyó un sistema formalmente impecable, con términos precisos, incluso cuantificables y generó en tomo a él un grupo compacto de discípulos.
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1.5. Burrus Frederic 5kinner (1904 - 1990) El condicionamiento mediado
operante
caracteriza dentro del conductismo radical; asumiendo uno y otro, , en el presente texto lo incluimos en esta primera parte,
y replicante
por los reforzadores
La Psicología de Skinner implica un determinismo estrictamente nat:Jralista; advierte que una concepción científica de la conducta humana dicta una práctica, una filosofía de la libertad personal dicta otra y un concepto científico de la conducta humana lleva implícita la aceptación de una suposición del determinismo. De acuerdo con este concepto, la conducta tiene una causa y el com portamiento observado es del único tipo que podría producirse; hace hincapié en que el mismo tipo de determinismo aplicado a las máquinas se aplica también a los seres humanos; de acuerdo con ello, afinna: El hombre es una máquina pero muy compleja: en la actualidad su construcción se encuentra lejos, fuera de la capacidad del hombre. excepto por supuesto en la forma biológica habitual. Skinner. Contingencies ofReinforcement, pág 294. Citado por Bigge (1979). Skinner añade al conductismo dos elementos; uno de orden metodológico y el otro de carácter epistemológico. En el primero, pone en marcha un nuevo dispositivo experimental, la caja de condicionamiento operante. en la que un animal aprende a producir un acto motor simple como apretar una palanca. seguido de una consecuencia reforzante, un poco de alimento, por ejemplo. En particular, vuelve a centrar la atención del psicólogo experimental
",..se obtuvieron resultados comparables con palomas, ratas. perros, monos. niños humanos, y más re-
cientemente con sujetos humanos psicóticos. A pesar de las grandes diferencias (tlogenéticas. todos esos organismos mostraron tener propiedades asombrosamente similares en lo que se re(tere al proceso de aprendizaje ".
7
Skinner (1969) Contingencias de refofZamiento. N . Y
No existe en Psicologia acuerdo
en tomo a las diferentes
étc. B.gge (1979) considera dentro del conductismo
Skinner es considerado por Pozo (r 994), como el Zombie conductista más perseverante y tenaz que ha mantenido coherencia en sus ideas las cuales constituyen uno de los aportes más relevantes para la psicología Científica; y Moreira (1995). aunque lo coloca posterior al desarrollo de los teóricos del neoconductismo. lo
corrientes
y/o
texturas del conductismo: algunos autores como Pozo (1994), asumen el conductismo molar, molecular, mediacional, radical, propositivo.lóglCo. y neoconductista:
las corrientes
Moreira (2000) los divide en conductistas
clásica
radicales y
neoconductistas, los diversos autores no coinciden en la clasificación que hacen de los conductistas: es decir, podríamos encontrar como
1
conductistas radicales o clásicos en algunas obras autores que en Otras obras son considerados neoconductistas: es el caso de Hull y de Skinner en los autores mencionados: consideramos que elJo tiene que ver más con la orientación que el autor quiere dar al texto.
Teorías del aprendizaie
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Lanos R..Esteban Rodríguez G.
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sobre el comportamiento individual, analizado a través del tiempo abandonando las medias de grupo impuestas por otras técnicas. Este reenfoque sobre el individuo no dejó de tener repercusión sobre el posterior acercamiento de Skinner a los problemas de la educación y tratamiento. El aporte epistemológico
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tiene que ver con su postura frente al
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conductismo metodológico. Se asume conductista radical en el sentido que rechaza toda distinción entre lo mental y lo comportamental; denuncia el mentalismo o tendencia a atribuir la causa
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de los comportamientos a estados o procesos mentales. Insiste en que la psicología es una ciencia de la conducta observable, y sólo de ella. De acuerdo con esto, define el aprendizaje como un cambio de las probabilidades de respuesta; para él, este cambio se produce por medio del condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se hace que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente.
que define como input, son el estimulo, el refuerzo y la contingencia de refuerzo; esta última definida como la disposición de una situación para el aprendiz en la que la ocurrencia de refuerzo se vuelve contingente a la ocurrencia inmediatamente anterior de una respuesta que debe ser aprendida; las definidas como output son las respuestas respondientes y las operantes.
contracción de la pupila en presencia de un haz de luz, mientras
individuo actúe (opere) en el medio movido por ciertos estímulos parn generar una respuesta determinada. sin poder identificar con certeza anticipada qué estimulo la genera. Asocia a cada comportamiento un condicionamiento e introduce los constructos de condicionamiento respondiente y condicionamiento operante. Para Skinner; el condicionamiento operante es "El Procedimiento para introducir un reforzador positivo. inmediatamente después de una respuesta del que resulta un aumento en la frecuencia de una respuesta". (Moreira. J 995); nótese que el condicionamiento hace referencia a un aprendizaje específico, mientras que el significado de aprendizaje es más general y hace referencia al cambio de comportamiento producido por la experiencia. El condicionamiento respondiente es del tipo Pavloviano; pone el énfasis en las consecuencias a diferencia del anterior el cual pone el énfasis en los estímulos. Bigge (1979), senala que en el condicionamiento operante se considera a los maestros como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas insignificantes que refuerzan una por una. Los operantes -
Conectado con sus antecesores por la filosofía positivista que inspira al conductismo es radical en su trabajo; ignora las variables que intervienen en el evento que relaciona los estímulos con la respuesta y se dedica a un análisis funcional de dichas relaciones, se concentra en el control y predicción de las reladones entre las variables de "input" (entrnda) y "output" (salida). Lasvariables
Las respuestas respondientes (comportamientos), son equivalentes a las clasificadas por Pavlov como reflejos; son respuestas automáticas o involuntarias a un estímulo determinado. Ejemplo:
que las respuestas operantes se extienden a Casitodo el comportamiento humano, no son automáticas sino que requieren que el
1
En términos de estímulo-respuesta. el condicionamiento operante puede representarse de la siguiente manera: R-"'E. donde R mayúscula es la respuesta (acto comportamental). la flecha significa "Implica". "Ueva a"; y E es el estimulo reforzador (Moreira. 1995).
Teorías del aprendizaje
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admite que a través del condicionamiento operante se adquiere y denomina la mayor parte del comportamiento reforzadores a los eventos o estímulos que siguen a la respuesta y tienden a aumentar la probabilidad de ocurrencia.
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Introduce y desarrolla la idea de refuerzo la cual hace referencia a los estímulos como refuerzos cuando se aplican una vez emitida la respuesta con la intención de aumentar su posibilidad de ocurrencia, o atenuarla. Esta definición contemp.la dos tipos de refuerzo, los positivos y negativos. Así un refuerzo positivo se da cuando su acción sobre la respuesta aumenta su frecuencia y es negativo cuando fortalece la respuesta que remueve o atenúa la respuesta que lo produce, (Keller, 1972), citado por Moreira (t 995).
I
Un sinónimo común en el lenguaje educativo de refuerzo positivo, es la recompensa, y como refuerzo negativo, el castigo. Recom pensa y castigo se fundamentan en la naturaleza de los organismos
Relacionado con la teoría del refuerzo aparecen también explicaciones sobre la extinción y el olvido. El procedimiento de extinción consiste en la suspensión del refuerzo de una respuesta condicionada hasta que la respuesta ocurra tan frecuentemente como ocurna antes del condicionamiento; y el olvido se considera como una disminución en la probabilidad de que ocurra una respuesta como consecuencia de que esta respuesta no haya sido emitida durante mucho tiempo.
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Se puede destacar otra diferencia de importancia entre los tipos de condicionamiento; mientras el respondiente puede propiciar la respuesta sin que necesariamente aumente su frecuencia, en el operante hay un aumento en la frecuencia de la respuesta. Skinner
vivos (el hombre en nuestro caso) quienes "tienden a comportarse de modo que obtienen recompensas y evitan castigos"; en muchos casos las acciones de la persona son disminuidas o aumentadas por las consecuencias de los efectos que producen en el individuo (Moreira, 1995).
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Debe notarse que los procedimientos de extinción y olvido no son equivalentes, en el olvido se impide que ocurra la respuesta por un largo periodo de tiempo mientras que en la extinción se permite que ocurra la respuesta pero no se estimula, no se refuerza. "Los comportamientos de olvido y extinción son semejantes en el sentido de que ambos consisten en una disminución de respuesta. Son diferentes en el sentido de que el comportamiento de olvido se debe a la falta de oportunidad para responder y el comportamiento de extinción es debido a la respuesta sin refuerzo." (Moreira, 1995). Haciendo uso del concepto de respuesta o estimulo reforzador, Skinner describe procedimientos de reforzamiento a los que tes da nombres específicos, así habla de diferenciación de respuestas, la modelación o método de aproximaciones sucesivas, la discriminación de tipo respondiente y operante, la generalización. la y debilitamiento; idea de procedimiento para encadenamiento el primero se da cuando una respuesta puede producir el estímulo para la siguiente. Este proceso es análogo a la modelación donde el condicionamiento lo produce la misma respuesta; el segundo es una técnica que implica movilizar o cambiar los estímulos manteniendo la misma respuesta. Es un procedimiento análogo a la discriminación de estímulos, donde un estímulo pasa a sustituir al otro sin modificar la respuesta final esperada . En la teona del refuerzo Skinner introduce algunas definiciones complementarias cuyos significados pueden ser derivados de la definición de reforzador o refuerzo y del adjetivo que lo acom. paña, así encontraremos: Reforzador Incondicionado o primario, Reforzador Condicionado o secundario, Reforzador Condicionado Generalizado y Refuerzo Social y describe procedimientos de reforzamiento entre los cuales señala el de diferenciación de respuestas que consiste en el fortalecimiento de una respuesta específica debido al refuerzo positivo entre varias de la misma clase
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Teorias del aprendiZiJje ------------------
que no son reforzadas; el método de aproximaciones sucesivas o modelización en el cual se parte de una respuesta o comportamiento inicial que recibe condicionamiento que origina una respuesta, ésta a su vez recibe un nuevo condicionamiento y así sucesivamente hasta que se presenta el comportamiento terminal deseado. Es una cadena con eslabones, cada uno compuesto de una respuesta condicionada en la que el segundo eslabón difiere del primero, pero se acerca al tercero y éste al cuarto •... , hasta lograr el comportamiento deseado. E l procedimiento de discriminación de estímulos. el cual consiste en condicionar una respuesta en presencia de un estímulo y extinguirla en presencia de otro; en otras palabras. frente a dos estimulos. uno reforzador y otro inhibidor. producir la respuesta frente al primero y no evocarla con el segundo; ello implica establecer la diferencia entre estímulos. El
procedimiento de generalización de respuestas. consiste en dar la misma respuesta a todos los estímulos de la misma clase (que tienen propiedades comunes entre sí); el encadenamiento, se da cuando una respuesta puede producir el estímulo para la
instrumental. Piensa que cuando el maestro ha enseñado con éxito es porque ha preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento.
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siguiente; y el procedimiento del debilitamiento es una técnica que implica movilizar o cambiar los estímulos manteniendo la
Por la trascendencia que la teoría de Skinner ha tenido en la enseñanza, a continuación se examinan algunas de sus implicaciones en el proceso de instrucción. de instrucción
perspectiva
desde
la
skinneriana
Para el profesor Skinner la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que permitan acelerar el aprendizaje, definición que refleja su convencimiento que el condicionamiento operante tan eficaz cuando se aplica al adiestramiento de los animales, puede tener un éxito igual al utilizarse en las escuelas. Considera que el control más eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda
Skinner no cuestiona la importancia de dotar al alumno de conocimientos y del saber básico cuyo dominio tenía que alcanzar para abordar actividades más complejas y más originales: ello significa, que este autor no proponía eliminar la enseñanza de conocimientos indispensables sino alcanzar los objetivos mediante métodos más eficaces. más económicos, más rápidos, que liberaran así tiempo y recursos para otras etapas de la formación escolar. Con este fin pone en marcha su "máquina de enseñar", un dispositivo electromecánico que exigía una tediosa preparación del material para lo cual se requería de diseñadores expertos, que produjeran material de instrucción con el nivel de sistematizaCIón adecuados. Así, dada la alta complejidad de los procesos que explica la teo~ ría del refuerzo, el conductismo y en particular el conductismo skinneriano, exigía en su momento de esplendor diseñadores expertos que produjeran materiales de instrucción con un nivel de sistematización tal que, al maestro sólo le quedó la oportunidad de intervención como técnico en los procesos d~ aula.
misma respuesta.
Proceso
~Bereni ce ur ios R., Esteban Rodriguez G.
1
Objetivos, contenidos. formas de desarrollarlos y evaluarlos y la relación entre cada uno de ellos con mira al logro de resultado (conductas esperadas) era el propósito del diseño de la instrucción: llegar a resultados aun cuando la forma fuera mecánica, técnica, sin mayor reflexión sobre el proceso por parte de quien enseña y de quien aprende. Dentro de esta perspectiva, el diserlo de instrucción se desarrolla bajo las siguientes características: l. 2.
3.
Lainformación se presenta a través de pequeñas y sencillas etapas para evitar en lo posible cometer errores. El aprendizaje es activo, reclama la participación del educando en la emisión de las respuestas. Elaprendizaje es más consistente si se permite su verificación inmediata.
¡ Teorías del aprendizaje
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Be re níce Larios R .. Este ban Rodrigucz
G.
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4.
Los ritmos del aprendizaje
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(cada cual debe trabajar a su ritmo). Verificación a través de la actuación del educando
de los sujetos son diferentes de la
validez de la instrucción.
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Estas características o prindpios asociados al diseño de instrucción generaron diferentes alternativas para enfrentar los procesos educativos tanto de aprendizaje como de enseñanza; así mismo aparece la instrucción programada con diferentes vertientes. Lade mayor impacto es el conocido método Keller, laenseñanza a través de máquinas; con reconocido auge como una herramienta más de sistematización de la enseñanza aparece el análisis de tareas como una simbiosis del conductismo Skinneriano y el neoconductismo
1
de Gagné, como quedará explícito más adelante.
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La instrucción programada y las diferentes técnicas o métodos de ella derivadas. hacen uso del discurso hablado (expositivo) y/o escrito (diseñado secuencialmente, donde el principal reforzador es el conocimiento inmediato de la respuesta de la situación enfrentada y el nivel de excelencia que se exige como requisito de avance de una unidad temática a la otra). A este respecto. el análisis de tareas es un método o técnica que, fundamentado en la jerarquización de conceptos, permite la identificación de requisitos para acceder de un conocimiento A, a uno B, cuyos fundamentos
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están en A.
Sin lugar a dudas, de los conceptos contemplados en el diseño instruccionaJ Skinneriano, los que mayor trascendencia e impacto tuvieron y aún mantienen en la práctica educativa, son los objetivos operativos, los cuales definen lo que el estudiante ha de hacer y bajo qué condiciones después de recibir la instrucción y su logro se toma como evidencia de aprendizaje y de una enseñanza eficaz. En síntesis podemos decir, que la visión de Skinner soportada en su teoría del refuerzo a pesar de su complejidad, fue lo sufkien-
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temente operacionalizada por él y sus seguidores, lo que permitió su transferencia rápida y aplicación a los procesos educativos de aula. También, el hecho de apuntar a los resultados, sin atender o explicar los procesos para llegar a ellos parece que facilita la aplicación de algunos conceptos de la teoría conductista al salón de clases. Tortosa (1998), opina que para apreciar correctamente laaportación de Skinner a la psicología de la educación es importante no limitado a la máquina de enseñar. Sus análisis de las situaciones escolares desembocaron en propuestas concretas de disposición de las condiciones de aprendizaje que llevan a los alumnos a la construcción autónoma y activa del saber y favorecen la diversidad de sus repertorios intelectuales propicia a fa creatividad. El autor mencionado afirma que en el "Walden Dos", Skinner proponía modalidades educativas que apuntaban a preservar y cultivar la diversidad interindividual. Podría decirse entonces que Skinner sigue vivo en las aulas de clases pero a ellas sólo penetraron las ideas relacionadas con la "máquina para enseñar" mientras que sus ideas sobre la ineficacia de una educación tradicional que no sacaba partido de las diferencias individuales de los estudiantes no traspasó el umbral de las puertas de los salones de clases en las escuelas, colegios y universidades.
En síntesis Elaspecto sobresaliente en estos cinco representantes del be haviorismo antiguo, es la relación E - R,denotadas como conexiones o asociaciones, de donde se deriva el apelativo de teorías conexjonistas o asociacionistas. Todos, con mayor o menor énfasis, desechan la introspección al no ocuparse de la conciencia y enfatizan en el comportamiento observable.
Teorlas del aprendizaje ----
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Se desprende del conductismo un aprendizaje apoyado en la repetición, memorístico, en el que las conexiones E-R son promovidas por el tipo de estímulo, positivo o negativo; la enseñanza expositiva de tipo repetitivo que privilegia el castigo o la recompensa. Watson y Guthrie, por ejemplo, hicieron énfasis en la contigüidad de los eventos observados; ocurrencia simultánea del estímulo y la respuesta; y Thomdike, HuI! y Skinner, fueron los teóricos del refuerzo, las acciones que acompañan las respuestas, para mantenerlas o eliminarlas. ¿Desea saber más? Le sugerimos
consultar:
Berenice Lanos R.. Eneb,m Rodn"guez G.
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¿Cuales son las caracteristicas conductísmo antiguo?
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Para recordar los aspectos sobresalientes de los cinco conduelistas trotados presentamos el siguiente diagrama UVE. una estrategia ideada por &b Gowin (J981), a la cual se
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ARDllA, Rubén. (1989). Los pioneros de la Psicología. Editorial ABe. Bogotá. BIGGE. Morris 1.(1979). Teoría de aprendizaje para maestras. México. Trillas. MOREIRA, Marco Antonio. (1997). Skinner. Programa Internacional de Doctorado en la Enseñanza de las Ciencias. Univ. de Burgos, España. U.F.R.G.S.Brasil. Texto N°6. (1995). Teorías Behavioristas Antiguas. Serie Enfoques teóricos N° l. Instituto de Frslca,Porto Negre. Brasil. POZO. Juan Ignacio. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. RODRÍGUEZ, E.(1997). Práctica docente reflexiva. Mejoras. Barranquilla. Colombia. TORTOSA. Francisco (1 998). Una historia de la PsicologFa moderna. Madrid. Mc Graw H m .
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Capítulo 2
Teorías neoconductistas La interpretación del conocimiento humano más allá de la relación (E - R) J. 1. Pozo
(1994) afirma que a pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común consistente en un asociacionismo psicológico y una concepción positivista del método científico. el conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaron sus principales exponentes. Asume al neoconductismo como una versión que logra superar algunas de las anomalías. que afectaban aspectos secundarios del conductivismo. pero que fracasó ante los desafíos dirigidos al núcleo duro del conduetismo que es su propio núcleo; para el a'utor citado, el neoasociacionismo no es un nuevo paradigma pues sólo introduce cambios en el cinturón protector del conductismo • . Su 8
Enla introducción hicimos referencia almarco epistemológico Iak.'tosiano que Pozo da al Conduetismo.
r~ :, Teorias del aprendizaje
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Berenice
Larios
R.. Esreban Rodrigucz G .
l , aporte principal consistió en el interés naciente por los procesos que ocurren en la m'ente para explicar el comportamiento humano; sin embargo. el conductismo en su versión neoconductista fue degenerando como no sólo de predecir anom;:úías que en el dicionamientos iban
Aunque Gagné se interesa por los procesos que ocurren en el interior de la mente altratar de dar respuesta al cómo se produce
ª
el aprendizaje, se apoya en las ideas de sus antecesores. princi palmente en Skinner de quien se aparta al validar el aprendizaje como un cambio en la disposición o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los
programa de investigación pues fue incapaz hechos nuevos sino de explicar las múltiples curso de sus experimentaciones sobre consurgiendo.
Colocamos en esta sección los aportes de Tolman, Hebb y Gagné basados en los conceptos de autores como Bigge (1979), Pozo (1994), Moreira (1995) Tortosa (1999), entre otros; a pesar de que Moreira (1995), coloca a Gagné en la interfase entre el conductismo y el cognitivismo enfatizando en las relaciones E-R Estímulo-Respuesta como elementos determinantes de sus aportes. A Tolman y Hebb los coloca como representantes de las teorías cognitivas antiguas pero aclara que en ellos persisten 'las relaciones \ entre estímulos y respuestas como elementos constitutivos de sus enfoques teóricos; por esta misma razón los autores del presente texto los caracterizan como neoconductistas.
procesos de crecimiento biológico (Gagné 1987, págs. 2 y3).
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1
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•
El tipo de cambio denominado aprendizaje se presenta como un cambio en la conducta y sus resultados pueden evaluarse al comparar la nueva conducta con la conducta que se habría pre~ sentado antes de que el individuo fuera puesto en una situación de aprendizaje. El cambio es interpretado como una mayor capacidad para cierto tipo de desempeño o actividad, como una nueva disposición del tipo actitud, valor o interés. Debe tener una permanencia que perdure más allá de lo momentáneo; en otras palabras, debe conservarse durante cierto tiempo. Debe ser diferenciado del tipo de cambio atribuido al crecimiento biológico como las modificaciones en la estatura o el desarrollo de los músculos con el ejercicio.
2. l. Rabert M. Gagné (1916 - 2002) La jerarquización
del aprendizaje
1
y el procesamiento
",
de la información Las estrategias cognitivas son habilidades internamente organizadas que los sujetos usan para manejar sus propios procesos de atención. aprendiza je, recuerdos y pensamiento
...
Gagné (1987) Las condiciones del aprendizdJé
Del análisisde su definición de aprendizaje se deduce su semejanza con Skinner al hacer énfasis en el comportamiento observable y en la persistencia del cambio, pero introduce una restricción al identificar una clase de cambio comportamental persistente que no se caracteriza como aprendizaje, la maduración, la cual define como los cambios resultantes del desarrollo de las estructuras internas. Mientras que el aprendizaje típicamente ocurre cuando el individuo responde y recibe estimulación del ambiente externo, la maduración requiere totalmente crecimiento interno (citado por Moreira, 1995). Centr.'ido en los procesos para explicar cómo se produce el aprendizaje, sin perder de 'vista su norte conductist3. Gagñé elabora una teOlía del aprendizaje conocida como "Teoría del procesa-
Teoríasdel aprendinje ----------
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un'os sreb R an odrígu ez R, E G.
1 miento de la información", cuyas explicaciones son análogas a las operaciones de un ordenador donde se realizan determinados tipos de transformaciones de "Insumos" en "Productos", Estas fonnas diferentes de transformaciones. son llamadas procesos de aprendizaje y se constituye en aquello que OCurre "Dentro de la cabeza del estudiante" (Moreira. 1995). Sucintamente. el modelo de procesamiento de infonnación que Gagné adopta. para explicar el aprendizaje. puede resumirse así:
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•
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• •
Mediante la interacción con el ambiente (que hace de generador de estímulos) los sentidos del aprendiz perciben los estímulos que entran en el sistema nervioso a través de un registro sensorial donde son codificados; pasan a la "Memoria de corto plazo" y, según su pertinencia es olvidado o transferido a la "Memoria de largo plazo". Esta. información así recogida pasa por un "Generador de respuesta que tiene la función de transformar la información en acción. "Esta. acción es la que permite al observador externo notar si la estimulación tuvo el efecto esperado; o sea. que la "Informa.ción fue procesada" y el individuo de hecho. ¡¡prendió". Define unas condiciones internas (capacidades previamente aprendidas que son puestas en acción por medio de un conjunto de procesos de transformación) y condiciones externas (respecto al sujeto) para el aprendizaje que varían de un individuo a otro. Más que una teoría psicológica, Gagné propone una teoría del aprendizaje soportada en la teoría conductista. sin desconocer algunos planteamientos básicos de la teoría cognitiva al validar los procesos internos de la mente. Se esfuerza en dar explicaciones introduciendo conceptos y las relaciones entre ellos, tal como se mostrará a continuación: Factores
encéfalo que transforma las señales recibidas y músculos que les permiten demostrar lo que han aprendido. Se presenta una situación estímulo que son los sucesos que estimulan los sentidos del educando. Contenido de la memoria del aprendiz. el cual tiene que ver con fas actividades de aprendizaje previas. Respuesta o acciones que provienen de lastransformaciones subsecuentes que ha sufrido la inform
Así pues, un suceso de aprendizaje tiene lugar cuando la "situación estímulo" junto con el "contenido de la memoria" afectan al que aprende de tal manera que su "acCión" cambia de un momento antes de estar en esa situación a un momento después de estar en ella. El "cambio en la acción" es lo que conduce a la conclusión de que ha habido un aprendizaje. (Gagné, 1987, pág. 4). Eventos
de aprendizaje
Un evento de aprendizaje puede tOrT'arse como un acontecimiento imprevisto que precede y sigue a un detenninado
A la primera fase, denominada de motivación le asocia el proceso de expectativa. La expectativa, no es otra cosa que la anticipación de la "recompensa" que se obtendrá cuando se alcance el objetivo propuesto. Así, el proceso de crear expectativas es un evento que prepara (motiva) para un acto de aprendizaje.
de aprendizaje
Son los elementos que en una situación cualquiera de aprendizaje pueden asumirse como factores que intervienen y direccionan el mismo; así, para el autor:
Existe alguien que aprende; los educandos están dotados de órganos de los sentidos que captan señales o estimulos,
•
La segunda fase es la de aprehensión diente es la situación o preparación
y el
proceso corresponselectiv
Teorías del aprendizaje
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•
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Berenice urios R.. Esteb;m Rodríguez
G.
los procesos se den sin traumatismos para quien aprende; las tres últimas fases. son también de carácter externo, de manifestación
La tercera fase es la de adquisición. concebida por Gagné, como el hecho esencial del aprendizaje, es el momento en
de comportamiento que de alguna manera explican lo que pasó en las fases internas de adquisición y retención y que permiten al docente intervenir para lograr la consecución del objetivo inicialmente propuesto. De esta secuencia de fases asociadas a procesos
que la infonnación está en la memoria de corto plazo. y según su relevancia, pasa a la memoria de largo plazo para convertirse en un "Estado Persistente", el proceso asociado es la codificación o transfonnación de la información percibida en nuevos códigos de más fácil almacenamiento. La cuarta fase es la retención y el proceso asociado es el almacenamiento en la memoria. La efectividad de este proceso da paso a la siguiente fase de recordación. La quinta fase es la de recordación y es asociada al proceso de recuperación. la recordación, es una fonna de mostrar
se desprende una gama de conceptos susceptibles de tener en cuenta en los procesos de aula mediados por las estrategias de enseñanza y las actividades que las acompañan. Así toma sentido hablar de diseño de instrucción, lo que hace referencia a objetivos. jerarquías del aprendizaje, categorías de capacidades humanas y lasconsecuencias que se derivan para el rol del docente. aspectos
lo que fue aprendido y el proceso de recuperación son las acciones que penniten que se puedan recordar lo a1mace-
Gagné (1985), reconoce que hay diversidad de aprendizajes y coloca como situación problema la necesidad de encontrar pLIntos
_
( La sexta fase)s la generalización y el proceso asociado ~...:, es:-ercUnrañsferencia o capacid2.d del aprendiz de usar Jo aprendido en contextos diferentes. La séptima fase es la de desempeño
y el proceso asociado
es el de respuesta del aprendiz. El,desempeño es posible por el acto del aprendizaje. y se hace evidente mediante las respuestas dadas. •
_
debe prestar atención al estímulo presentado, distinguiéndolo o discriminándolo, si desea su aprehensión.
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la última fasees lade retroalimentación (feed.back) o conocimiento de Jos resultados del aprendizaje y el proceso asociado es el refuerzo cerrando en el ciclo del aprendizaje.
En esta descripción explicativa de cómo se realiza un proceso de aprendizaje, discriminado en fases se puede advertir que las dos primeras fases son actos externos promovidos por el docente para comprometer a/ estudiante en la actividad propuesta. las tres fases siguientes obedecen a procesos mentales que ocurren en el interior de la mente del que aprende. sobre los cuales el docente puede incidir siempre que manejen técnicas que ayuden, a que
a los cuales se hará referencia a continuación .
comunes entre los muchos casos de aprendizaje; en esta dirección, considera que es mejor enfocar lo que se aprende en vez de las condiciones que existen cuando tiene lugar el aprendizaje. Asume que las condiciones del aprendizaje no son necesariamente las mismas para la gran variedad de cosas que se aprenden. por lo cual es necesario distinguir con claridad meridiana los tipos de resultados provenientes del aprendizaje: Las variedades de capacidades aprendidas consideradas como acciones humanas; a partir de las cuales pueden hacerse inferencias relacionadas con las capacidades aprendidas que las hacen posible. Gagné (1985. págs. 48). las clasifica en cinco categorías principales: •
•
Aprendizaje de información verbal. es una capacidad que indica que el individuo es capaz de enunciar en forma pro posiciona/lo que aprendió ya sea en forma oral o escrita, fonnando una oración con sentido. Elaprendizaje de actitudes. hace referencia a la preferencia que las personas muestran por ciertas acciones. algunas veces asociadas con valores y/o con el dominio afectivo.
•
•
•
El aprendizaje de las habilidades motoras, hace referencia a la capacidad de realizar actos que quedan manifiestos por las destrezas que implican el uso de los músculos. El aprendizaje de estrategias cognitivas, son habilidades que controlan los procesos internos del propio sujeto; son capacidades internamente organizadas que el aprendiz utiliza para guiar los procesos que facilitan el aprendizaje. La forma como se mantiene la atención, se recuerda un concepto, son ejemplos de estrategias cognitivas. El aprendizaje de habilidades intelectuales, se constituyen en el saber cómo para emitir una respuesta determinada atendiendo los conocimientos previos, necesarios o prerrequisitos indispensables según la complejidad de laoperación mental que subyace en la misma. Las habili~ades intelectuales, así definidas satisfacen el hecho de poder ordenarse jer.írquicamente, según el grado de complejidad. donde las más compleja, requiere del concurso de laque le antecede. Gagné agrupa las conexiones de dependencia en ocho tipos
•
de aprendizajes ordenados jerárquicamente: Aprendizaje de Señal.es(tipo reflejo de carácter involuntario), de Estímulo-Reacción (emitir respuesta a un determinado estímulo), de Cadena (aplicación sucesiva del aprendizaje estimuloreacción). de Asociación Verbal (aprendizaje de cadena de tipo verbal), de Discriminación Múltiple (emisión de respuestas diferentes a cada elemento de un conjunto de estímulos). de Conceptos (emisión de respuesta a una clase de estímulo
•
como un todo), de Principios (emisión
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•
•
•
•
•
de respuestas
Berenice Larios R.. Esteban Rodríguez
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Teorías del aprendizaie ------------------
que encadena
una
nueva teoría de conceptos) y de Resolución de Problemas que implica operaciones para elaborar nuevos principios y relacionarlos con los ya aprendidos para producir otros más complejos.
En desarrollos
-
posteriores
G.
Gagné reduce los tipos de aprendizaje
a cuatro y cambia los nombres de aprendizaje de principios por el de reglas, el de resoludón de problemas por reglas de orden superior y los cuatro tipos iniciales (señales. estímulo-reacción. cadenas y asociaciones verbales), los agrupa en los llamados tipos simples de aprendizaje. Pero, ¿qué propone Gagné para evaluar el aprendizaje de las habilidades intelectuales? De alguna manera, de la definición de estas nuevas categorías se puede derivar la respuesta al interrogante planteado arriba; así, a las discriminaciones las define como la distinción que el sujeto puede hacer entre una característica de estímulo y otra o entre un símbolo y otro. De esta forma. evaluar el aprendizaje de discriminaciones significa mostrar competencia para distinguir entre ... Elaprendizaje de conceptos lo define como la capacidad de identificación en una clase de objetos, sus cualidades o relaciones y la identificación de ejemplos; de aquí se desprende que evaluar el aprendizaje de conceptos significa mostrar competencia para identificar objetos atendiendo sus características, las cualidades de los objetos o simplemente dar ejemplos. Elaprendizaje de reglas es definido como las capacidades aprendidas que hacen posible que el individuo haga algunas cosas usando símbolos, generalmente el lenguaje y matemáticas. Siuna regla es la interpretación de símbolos para hacer alguna cosa, su aprendizaje queda manifiesto no al enunciar la regla, sino al mostrar suficiencia para hacer alguna cosa precisa que ella especifica. La evaluación consiste en verificar la capacidad de aplicar la regla, no en enunciarla pues caería en la categoría de información verbal. El aprendizaje de reglas de orden superior se define como la capacidad que involucra la combinación de otras reglas más simples, generalmente
para solucionar
un problema,
para este
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Teorías del aprendiza;e --~---------------
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tipo de aprendizaje la evaluación queda supeditada a verificar la capacidad que el individuo tiene para combinar reglas previamente aprendidas
en la resolución
de problemas.
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Puede afirmarse que Gagné centra la evaluación alrededor
de las
competencias específicas que muestre una persona para hacer una cosa. conductas observables, validando de hecho su taxonomía de los objetivos y el diseño de instrucción por objetivos.
Finalmente, las implicaciones educativas del modelo de procesamiento de información tiene una enorme importancia al planificar y diseñar la enseñanza en los programas educativos. Dicho modelo nos dice que un acto de aprendizaje por breve o prolongado que sea consta de varias fases: Elaprendizaje se inicia con la recepción de estímulos a través de los órganos sensoriales y termina con la retroalimentación que sucede al desempeño adecuado de la persona. Entre dichos eventos hay varias etapas de procesamiento interno. Así pues, la enseñanza no es una mera cuestión de presentar un estímulo inicial, sino que está formada por varios tipos de estímulos externos que influyen en los diversos procesos de aprendizaje. En este sentido. la estimulación aportada durante la enseñanza tiene la función de sostener los diferentes tipos de procesamiento interno que ocurren dentro del sujeto. Los procesos externos a los que se denomina enseñanza tienen la capacidad de sostener los procesos internos al activar una disposición mental que afecta la atención y percepción selectiva.
8erenice
Larios R.. Esteban Rodríguez
G.
•••••
Desde esta perspectiva, la instrucción puede asumirse como el acto de planear y ejecutar eventos externos al aprendizaje, con la finalidad de influir los procesos internos para alcanzar determina~ dos objetivos. Los objetivos son las capacidades a ser aprendidas; esto es, descripciones verbales de aquello que debe ser aprendido (Moreira, 1995). El profesor que promueve el aprendizaje a través de la instrucción debe planearla, administrarla y evaluar su eficacia. El profesor es un "gerente" de instrucción que planea, delimita, selecciona y supervisa la organización de eventos externos, con el fin de influenciar los procesos internos del aprendizaje.
Utilizando el concepto de jerarquización del aprendizaje que se deriva de los tipos de aprendizaje y sus relaciones, aparecen los conceptos de requisitos o prerrequisitos para indicar la conexión entre un tipo de aprendizaje y el precedente, y el análisis de tareas. Ambos conceptos son ampliamente utilizados en el diseño de instrucción por objetivo y la preparación de temas y unidades didácticas y su desarrollo respectivamente. Lasrevistas "Tecnología Educativa" son ricas en ejemplos de esta naturaleza.
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1
1
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Ausúbel, Novak y Hanesian (1993, págs. 317 y stes), hacen una crítica al modelo de Gagné al opinar que éste se deriva de los enfoques conduetisras que consideran el aprendizaje ante todo como una secuencia de cadenas E-R, con las primeras conexiones E-R formadas entre elementos simples; opinan que este procedimiento es efectivo para seres infrahumanos pero carece de efectividad como técnica para el aprendizaje significativo. Opinan los autores citados que, aunque es útil identificar y organizar los conceptos y proposiciones de cualquier disciplina como un aspecto de la planeación del currículo, las relaciones entre estas ideas no necesitan ser expresadas en forma de una jerarquía estricta y unidireccional. En conclusión, el modelo de procesamiento de la información de Gagné es en realidad una teoria del aprendizaje con claras exigencias tanto para el aprendiz (eventos internos) como para el docente (eventos externos). Si bien es una tecria de corte conductisra pues valida la relación E-R, introduce etapas de procesamiento interno que ocurren dentro del sujeto, elemento que jo coloca dentro del neoconductismo.
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Be re nic e Larios R .. Esteb:m Rodrígue z G.
Teorías del aprendizaje -----------------,
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Adicional a esta hipótesis central del pensamiento, Hebb enuncia cuatro hipótesis más con las que propone y explica el proceso interno que se genera en el sistema nervioso por uno o más aglomerados de células al ser sometido a la presencia de uno o más estímulos, en forma análoga como lo hace el conductismo
2.2. Donald Olding Hebb (1904 - 1985) Un modelo
neuropsicológico
que introduce
variables
intervinientes ,-
,
Todo lo que podemos saber acerca de los sentimientos y la candencia de las demós, lo obtenemos infiriéndolo de lo que hacen, de sus contrae. ciones musculares y de sus se<:redones glandulares ...
Hebb (/949) Organization
of behavior. N. Y
Este psicólogo canadiense centró su interés en el descubrimiento de las bases neuropsicológicas de los procesos humanos complejos tanto cognitivos (atención, percepción. aprendizaje, imaginación o ideación). como motivacionales y emocionales; subrayó la im portancia de la experiencia temprana para un buen desarrollo de la mente y de la inteligencia. Trata de elaborar una teoría general de la conducta que sirviera de puente entre la neuropsicología y la psicología. Hebb explica los procesos mentales superiores (asimilados como actividades mediadoras entre el estímulo y la respuesta que pueden dar ex plicación a la diferencia de comportamiento de las personas frente a un mismo estímulo y llevar a pensar que algo está ocurriendo en la mente de la persona), dándoles independencia con relación a los impulsos sensoriales de entrada; valida su interacción con dichos impulsos para determinar entre varias respuestas posibles, cuál será dada y cuándo. La hipótesis básica de Hebb, es que la mediación entre el estímulo y la respuesta. o sea el pensamiento. consiste en la actividad de un grupo de neuronas organizadas en circuitos reverberantes que forman un aglomerado de células, o una serie de actividades de ese tipo, que dan origen a una secuencia de fase.
de Skinner al explicar la teoría del refuerzo. Con el modelo neuropsicológico de Hebb toma fuerza el estudio del sistema nervioso central conformado por el cerebro y la médula espinal, ambos formados por células denominadas neuronas cuya constitución tiene dos tipos de prolongaciones, el axón y las dentritas. Las células como organismo vivo responden a estímulos y por lo tanto. están equipadas en el caso de las neuronas, de receptores y emisores de estímulos localizados en las dentritas y el axón respectivamente, que le sirven para comunicarse con sus vecinas a través del espacio sináptico que hay entre una
y otra.
La Hipótesis de que la transmisión repetida de impulsos entre dos células, lleva a un favorecimiento permanente de transmisión de impulsos entre esas células, es central en el mouelo de Hebb y le permite definir constructos como circuito reverberante, aglomerado de células y secuencia de fase que utiliza para explicar su modelo de aprendizaje. En todos ellos subyace la idea que neuronas. circuitos, aglomerado y secuencia. se activan unos a otros entre sí y con relación a los demás, cada uno bajo el cumplimiento de ciertas especificaciones. Además de otros conceptos, Hebb introduce dos propiedades más del organismo humano denominadas reaetlvidad y plasticidad. La primera, se refiere a la capacidad del organismo de reaccionar a estímulos externos; y la segunda, a su capacidad de cambiar en función de estimulación repetida. Estas definiciones son análogas a las definiciones del conduetismo en cuanto a la capacidad del
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Teorías del aprendizaie ------------------
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pectivamente, pero con la diferencia que los constructoS de Hebb son propiedades del sistema nervioso central y no propiedades del comportamiento
como lo valida el conductismo.
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Laenorme influencia de Hebb en el estudio de los procesos motivaeionales y emocionales ha inspirado una de las orientaciones fundamentales que han vertebrado la psicología de la motivación y emoción. Su conceptualización de los procesos motivacionales se relaciona estrechamente con su planteamiento sobre las emociones, que se esmera en precisar analizando motivos y variables
La Motivación, distingue entre dos funciones del estímulo:
lación sensorial. En síntesis. Hebb se esfuerza por explicar mediante el funcionamiento del sistema nervioso central el proceso intermedio que se da cuando el organismo interactúa con elllledio: es decir, los procesos mentales superiores son actividades mediadoras entre el estímulo y la respuesta. o lo que es lo mismo, para explicar como aprende el ser humano trasciende las variables E - Re introduce
Para Hebb, pensamiento equivale a la mediación entre estímulo y respuesta. La mediación consiste en la actividad de aglomerados de neuronas, Yla naturaleza de la mediación es determin~da por esos aglomerados específicos involucrados. Así, la adquisición de procesos mediadores aprendidos, resulta de la repetida presencia del mismo estímulo, llevando a la formación de asociaciones de aglomerados. Elaprendizaje es, entonces, el favorecimiento permanente de la conducción entre unidades neurológicas Moreira,
variables intervinientes que ayudan a explicar el comportamiento humano como manifestaciones observables que tienen su origen en el cerebro (mente, pensamiento,
( 1995). señalar que actitud, atención y motivación, son
conceptos que tienen su interés en la enseñanza.
Atención, a la selección entre estímulos. Así por ejemplo, se
la
función del mensaje ("cue funetion") que dice al organismo como sentir, pensar o reaccionar, y la función de la excitación ("arousal function") que corresponde al efecto general aetivador ° excitador del estímulo, de donde se desprende que la excitación es función de la naturaleza del estímulo, pudiendo variar entre muy baja, hasta muy alta, teniendo un punto intermedio de optimización, al cual tienden los seres humanos; es decir, los seres humanos necesitan un cierto nivel de excitación, Ypor lo tanto, de estimu-
PensamientoYaprendi~e
La Actitud "set", se refiere a la selección entre respuestaS y la
habla de actitud positiva hacia la ciencia, para indicar que se muestra preferencia hacia ella en vez. de cualquier otra rama del conocimiento y hay, por ejemplo, atención cuando entre perros de diferentes especies, nos detenemos a observar o a preguntar por uno específico. ese se dice, nos llamó la atención. Ambos conceptos son explicados como función de la pre-actividad de aglomerados específicos.
concretas sobre el dolor, el hambre, el sexo y el sueño. Lavariable hipotética fundamental, la secuencia de fase, es para Hebb de naturaleza fisiológica y hace hincapié en las expectativas como una característica de las secuencias de fase importantes para la motivación, lo que implica que en ésta interviene unagran cantidad de aprendizaje (Hebb, 1949), citado por Tortosa (1998).
Es importante
Berenice Larios R" EstebaI1 Rodrígue z G .
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organismo de emitir respuestaS y de cambiar su conducta, res-
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1
cognición).
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"Teorías del aprendizaje
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Berenice Lanos R.. Esteban Rodriguez. G.
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2.3. Edward Chace Tolman (1886 - 1959) Un rat runners de la psicología
ron las conexiones de estímulos y respuestas específicas mientras que Tolman sostuvo una visión molar de la conducta entendiéndola como un acto significativo y referido a una meta; para explicarla supuso que el organismo creaba estructuras cognitivas para representarse la complejidad del ambiente y podía reorganizadas.
La teoría del aprendizaje de señal ...manifiesto mi aprecio
y
admiración por las ratas porque
no se van de copas la noche anterior al experimento. no se matan mutuamente en guerras. no inventan aparatos de destrucción ...no se meten en conflictos de dase o rozo' evitan la político. lo economía y los trabajos de Psicología. . 9
Tolman. 1945
Junto con Hull, Tolman fue protagonista de dos décadas de la psicología norteamericana lo cuaJ significaba de la psicología mundiaJ, porque la psicología europea había sido desmantelada por el auge de los movimientos fascistas y la segunda guerra mundial. En estas dos décadas predominó el conductismo en su versión neoconductista. HuI! y Tolman tenían la pretensión de elaborar una psicologfa general, un sistema teórico amplio capaz de dar cuenta de la conducta humana y la animal; sin embargo, el núcleo central de sus versiones es diferente: Hull buscó una explicación mecanicista y atomista de la conducta cuyas unidades básicas fue-
Al igual que Hebb valida el proceso E - R mediado por lacognición . Admite las variables intervinientes por lo que la relación E-R no es de tipo asociativo sino de tipo intencional y molar, elemento que re..•. ela la influencia que tuvo en él su paso por Alemania donde hizo contactos con Koffka, quien le aproximó a la Gestalt. Para Tolman, la cognición es una abstracción que considera objetIva pero no es algo real o concreto como el sistema nervioso central y relaciones conformado por neuronas cuyo comportamiento determinan para Hebb las variables intervinientes, presupuesto que marca la diferencia entre los dos autores. En este sentido, el constructo básico de Tolman es la cognición. que como ya se expresó, considera objetiva pero no como una variable física medible; su objetividad es algunas veces entendida en términos de estímulos o como recompensa; es decir, las experiencias con ciertos estímulos y recompensas llevan al desarrollo de cogniciones que dirigen el comportamiento. Tolman se definió como un "Rat Runner": es decir, un investigador
9
Smith (1986), opina que "...el aspecto ritario del carcter
no autoritario
e incluso antiauto-
de Tolman se reveló en sus puntos de vista políticos,
en su estilo de enseñar,
en sus puntos de vista psicológicos
y en su con.
cepción de la ciencia". Asimismo. Krech (1979) expresa que un ejemplo del talante intelectual y antiautoritario de Tolman es el episodio de los "Loyalty Oath" o juramento de lealtad en los que se negaba toda relación o colaboración
con el comunismo;
hecho
enmarcado
en la "caza de
Brujas" del senador McCarthy: Tolman enClbla una batalla legal contra la universidad de Califomia para proteger la libertad académica. En 1953 por decisión de la Corte Suprema. Tolman y los colegas que fueron despedidos ¡ > O f " no firmar el juramento a la universidad.
de lealtad. fueron reintegrados
que hacía correr ratas por laberintos como medio de poner a prueba sus hipótesis. Este fue el método de trabajo por excelencia para los neoconductistas. Los supuestos básicos de la propuesta de Tolman, pueden reunirse así: • •
Todo comportamiento
es intencional, obedece
a un obje-
tivo, a un propósito. Su teoria se enmarca en un conduetismo molar, conexiones entre estlmulos y cogniciones o expectativas, no entre refuerzo y respuesta o entre estímulo y respuesta, donde
Teorías del aprendizaje ---------------
• •
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la cognición o expectativa se desarrolla como función de exposiciones a situaciones donde el refuerzo es posible. Elpapel del refuerzo es confirmar expectativas. Loque se aprende es una relación entre señal y significado; o sea, el conocimiento es una conexión entre estímulo y ex. pectativas por alcanzar un objetivo. La"señal" es el estímulo yel "significado" es la expectativa de recompensa (refuerzo) que resulta del aprendizaje (cognición) (Moreira. 1995).
Las teorías de estímulo y respuesta clásicas admiten implícita. mente que el organismo aprende a través de estímulos externos e internos, secuencias correctas de movimientos. Elconductismo intencional de Tolman, también llamado "teoría del aprendizaje de señal", supone que el aprendiz está siguiendo señales hacia un objetivo, está aprendiendo un camino, siguiendo una serie de mapas cognitivos; esto es, no está aprendiendo movimientos sino significados. Mediante el trabajo con ratas hace la validación experimental de su teoría e introduce nuevos constructos como el del mapa cog. nitivo, expectativa de recompensa, aprendizaje de lugar y el de aprendizaje latente, siendo unos fundamentos de los otros, así: Losmapas cognitivos, son representaciones internas de relaciones entre objetivos y comportamientos y el reconocimiento del lugar donde los objetivos son alcanzados. Aprender según Tolman. envuelve el desarrollo de mapas cognitivos.
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Berenice urios R.. Esteban Rodríguez
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Elaprendizaje latente, hace referencia al hecho de la capacidad de un organismo (ratón) de desarrollar un mapa cognitivo. aún en la ausencia de recompensas. Es, alrededor de estos conceptos derivados experimentalmente. o sea. sobre la expectativa de re. compensas, sobre el aprendizaje de lugar y sobre el aprendizaje latente que Tolman sustenta su teoría y el concepto más popular de ella, el mapa cognitivo. mediante el cual, el organismo gradual. mente desarrolla un esquema del lugar que le ayude a alcanzar el objetivo. Una vez construido el mapa cognitivo, el organismo puede alcanzar el objetivo a través de distintas alternativas. Ensíntesis, podemos señalar que Hebb apunta hacia los procesos mentales superiores como actividades mediadoras entre estímulo _ respuesta, en un modelo neurológico donde el pensamiento como mediador entre estímulo ~respuesta es la hipótesis básica. Para explicar como se forma el conocimiento, Tolman (similarmente a Hebb) declara que las relaciones estímulo. respuesta son mediadas por la cognición, tomada como variable interviniente. Por lo tanto, dichas relaciones no son del tipo asociacionista como lo propone el conductismo clásico. Éldefme el comportamiento humano como intencional dirigido a través de cogniciones hacia algún objetivo, lo que le dio el apelativo a su teoría de conductísmo intencional y molar. contrario al conductismo clásico de la época que descomponía la conducta en unidades atomísticas y explicaba el aprendizaje por el establecimiento de conexiones entre esas unidades. En conclusión,
El concepto expectativa de recompensa hace referencia a las expectativas que el organismo desarrolla en relación con su comportamiento. Si tal cosa fuese hecha, entonces tal objetivo será alcanzado. Elaprendizaje de lugar hace referencia al hecho de desarrollar un mapa cognitivo del área, junto con las expectativas en relación con el lugar.
Los neoconductistas consideran las conductas que parecen ser intencionales. lo cual molestaba a los conductistas por el hecho de que es difícil reconocer la intención sin deslizarse a un dualis. mo de mente y cuerpo; asumen explicaciones mecánicas para la intencionalidad aparét'lte y consideran que la intención es producto de un patrón de estimulación en el que ciertos estímulos son más eficaces que los demás.
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Teorias del aprendizaje --------------------
En contraste, el conductismo es atomístico pues se enfoca sobre los elementos de una situación, intenta identificar estímulos es pecíficos y describe la conducta de un organismo como producto de numerosas reacciones discretas y aislables.
más? Le sugerimos
Conduetismo clásico Representantes
"
consultar.
BIGGE. Monis l. (1979). Teoría de aprendizaje para maestros. Méxi co. Th ll~.
iil1
I
GAGNÉ, Robert. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Moraca. Madrid. MOREIRA, Marco A. (1995) Teorías cognitivas antiguas. Serie Enfoques teóricos. N° 2. Instituto de Ffsica. Porto Alegre. Brasil. _____
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. (1995). Teorías behavioristas antiguas. Serie Enfoques teór icos. N° l . I nst ituto de Físi ca. Porto Alegre. Br as il.
TORTOSA, Francisco (1998). Una historia de la Psicología moderno. Madrid. Mc Graw Hill.
John Broadus Watson Edwin Guthrie Edward Lee Thomdike C1arkLeonard HuI! Burrus Frederick $kínner
Neoconduetismo Representantes
Robert M. Gagné Donald Oldmg Hebb Eduard Chace Tolrnan
Caf'aeteristic::as • Atomístico. Se enfoca en los elementos de una situación. • Explica la conducta en términos de conexiones, reladones E-R sin mediación. • Rechaza la Intención como motor de la conducta.
Características Molar. Situaciones de estímulo asumidas como configuraciones complejas de estimuladón . • Explicala conducta como un acto completo del organismo. Aparecen las variables mediacionales. haciendo alusión a lo que sucede en la mente del individuo. •Asumen que las conductas son intencionales considerando intendón como producto de un patrón de estimulación.
.
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,
. (199S) Lo Teoría de lasjerarquías del aprendizaje de Gagné. Serie Enfoques teóricos. N° 4. Instituto de Física. Porto Alegre. Brasil.
POZO, Juan Ignacio. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Moraca.
G.
Conductismo y el Neoconductismo
,-
saber
Lln'os R .. Esre ball Rodrigue z
Cuadro comparativo entre el
Los neoconduetistas hablan de situaciones de estímulo, configuraciones complejas de estimulación y conduet3 molar -la conducta coordinada de un acto completo de un organismo. Ver cuadro comparativo. ¿Desea
8e re llicc
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Segunda parte Teorías cognitivas Teorías Estructuralistas-Organicistas. El aprendizaje como capacidad inherente de los individuos
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Capítulo 3
Teorías cognitivas El aprendizaje como capacidad inherente de los individuos Objetivo Presentar los fundamentos
de las teorías cognitivas, así como
su desarrollo histórico, epistemológico y conceptual a través de sus generadores, comenzando por las.más antiguas hasta las más recientes o contemporáneas, destacando su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje.
Generalidades Parece que existe consenso entre los historiadores que se han ocupado de rastrear los orígenes de la Psicología Cognitiva en considerar el año 1956 como la fecha de inicio del enfoque cognitivo del aprendizaje.
Teorías del aprendizaje
El conduetismo,
_
iluminado por el positivismo centró su atención
en tomo a los comportamientos observables. buscando una ex~ plicación objetiva mediante la asociación E - R de eventos simples, ignorando la voluntad del sujeto que interviene en el acto de aprendizaje; el cognitivismo aparece como respuesta a! conductismo clásico, así como éste aparece como una reacción a! abuso de la introspección y los métodos subjetivistas. La teoría cognitiva se ocupa de explicar los procesos que ocurren en la mente, denominados procesos mentales superiores teniendo en cuenta las variables que intervienen cuando el sujeto genera respuestas al interactuar con el ambiente. considerando que en estos procesos. lacognición o estado de ~r consciente. tiene un papel destacado. Para el cognitivismo el conocimiento está en el interior del sujeto. el mundo es lo que el sujeto construye, lo que él piensa que es. lo que él ve con las gafas de su interpretación. En Europa la Psicología cognitiva que se desarrolla como respuesta a! fracaso del asociacionismo fue bien diferente de la que se desarrolló a! otro lado del océano donde la psicología cognitiva toma el rumbo del procesamiento de la información. Eran dos lenguajes diferentes que hacían dificil la comprensión mutua; sin embargo, Pozo (1995), opina que si la Psicología cognitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados procesos y disposiciones de naturaleza menta! para los que reclama un nivel de discurso propio, en ella entraría no sólo el procesamiento de la información sino también autores como Piaget y Vigotsky quienes coinciden que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. El procesamiento de la información es más restrictivo pues supone que estas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo; considera que unas pocas operaciones simb611cas relatiVámente básicas tales como codificar, comparar, localizar, almacenar ... pueden en último extremo dar cuenta de
____________
Berenice
urio,>
R.. Esreb.1fl Rodríguez G.
la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones Y tal vez expectativas y Butterfield.
respecto
al futuro (Lachman
1979).
La teoría cognitiva y el constructivislT'o en todas sus versiones. como una de sus vertientes. es iluminada por la filosofía relativista. la cual considera que la realidad es relativa o provisional. que el mundo que percibimos es subjetivo y depende de cómo estemos preparados
para verlo y entenderlo.
Elestudio de las teorías cognitivas se abordará en tres momentos. En el tercer capítulo se presentarán las Teorías Cognitivas Antiguas. en el cuarto, las contemporáneas enfatiz.ando las semejanzas y diferencias del cognitivismo con su teoría rival. el conduetismo. El quinto capitulo está reservado para las representaciones mentales incluyendo rasgos del debate surgido entre tos gestores de este paradigma cognitivo. Culminamos el capítulo con la presentación de algunos rasgos de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Nos ocuparemos de los representantes más destacados de la teo~ ría cognitiva, cuyos aportes han venido conformamJu un cuerpo de conocimientos estructurado que, en referencia a Lakatos, constituye un programa de investigación en cuyo núcleo central está. la idea del conocimiento como constructo humano. Estudiaremos a Jean Piaget. Lev Vigotsky, Jerome Brunner. David Ausubel, Joseph Novak y D. Bob Gowin, Johnson Laird, M. A Moreira y Gérard Vergnaud. Como pioneros de las teorías cognitivas, estudiaremos la teoría de la Gestalt de origen Alemán y algunos de sus representantes. Simultáneamente. se hará énfasis en la manera como estas teorías han trascendido
a la enseñanza.
Teorías del aprendiza¡e
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Teorías cognitivas antiguas
G.
interesa la experiencia o vivencia de dicha realidad por parte del sujeto que es psíquica y subjetiva; (Tortosa, 199~~.Así I~G~Stalt. considera la experiencia consciente como una expenenCla fenomenológica" .
3.1. La Teoría de la Gestalt La percepción del mundo como un todo integrado
En la teoría de la Gestalt. los objetos de la experiencia son los "fenómenos" que se presentan, se muestran o vienen dados corno todos significativos; ellos, los fenómenos. están conf~rmado~ de una detenninada manera o dotados de una configuracion espeCifica que no es posible descomponer sin desvirtuarla ya que constituye un rasgo o aspecto esencial con que se muestra; idea ~ue. ~ueda resumida en sus dos principios teóricos básicos: el Pnnclplo de Totalidad y el Principio del Isomorfismo Psicofisico.
Los presupuestos de la psicología gestaltista la enunció por primera vez el psicólogo-filósofo alemán Hax Wertheimer (1880-1943), en 1912. Este Autor conjuntamente con Wolfgan K6hler (1887 .1967); Kurt Koffka (1886.1941) Y Kurt Lewin (1890.1947),
fueron pensadores alemanes que más tarde se radicaron en los Estados Unidos entre 1933 y /934 trasladando con ellos el principal foco de actividad de la Psicología Gestaltista. donde sus ideas despertaron algún interés pero no fueron plenamente asimiladas ; K6hler, Koffka y Lewin trabajaron alrededor de Max Wertheimer. considerado el fundador de laGestalt; "palabra en alemán que denota configuración, organización o. en una traducción más literal, forma, refiriéndose siempre a un todo". (Moreira. 1995).
"
El principio de totalidad suele resumirse en un lema que dice "El todo es más que la mera suma de las partes y anterior a ellas". Este principio da a entender que el fundamento primario de nuestra experiencia no lo constituye una mera suma de elementos individuales sino que cada parte individual depende de lo que es la Gesta/t, (configuración, la fonna asumida como un todo. global, holísticamente). Tortosa (1988) ilustra así el principio de totalidad:
Las ideas de la GestaJt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Los gestaltistas rechazan la concepción del conocimiento como suma de las partes preexistentes; es decir, niegan que cualquier actividad o conducta pueda descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas; K6hler expresa esta idea claramente cuando dice: "nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" (Pozo, 1994). Para los gestálticos, al igual que para los sicólogos modernos, el objeto de estudio de la sicología lo constituyen procesos mentales, sucesos conscientes. Frente a una realidad que es física y objetiva 10
Berenice LJrios R.. Esteban Rodriguez
Max Wemteimer y Koffka se esforzaron por mantener viva la tradición gestáltica defendiéndola tanto en su trabajo dentifico como en la clase que impanían (Tortosa. 1998).
1
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1
"Tratando de clarificar los conceptos, imaginemos como analogía un juego de construCción cualquiera. Ésta se compone de piezas que pueden ser combinadas y recombinadas de múltiples modos. Una misma construcción puede realizarse con diferentes piezas, al igual que las mismas piezas pueden utilizarse para realizar d¡f~rentes construcciones. La construcción es, en un cier"to modo, inde pendiente de las piezas. dado que éstas pueden ser sustituidas sin alterar la construcción final: cuando faltando piezas o estando mal edificada. probablemente aún pueden ser sustituidas. Las piezas son sólo partes de una construcción final, y quedan subordinadas a ésta con base a la función o el papel que desempeña en ella".
Teorías del aprendizaje ----------------
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A través del principio del isomorfismo psicofísico los psicólogos de la Gestalt defendieron la existencia de una relación de correspondencia (biunívoca) entre experiencia consciente y actividad cerebral; es decir, entre procesos psíquicos y procesos fisiológicos subyacentes 11 Kurk Koffka expresaba aJ respecto que el isomorfismo presupone que "el movimiento de los átomos y moléculas del cerebro" no es fundamentalmente diferente al de los pensamientos y sentimientos sino básicamente semejante en sus aspectos molares. considerados como procesos en extensión. (Koflka. 1953). dtado por Tortosa. (1998). Además de los dos principios anteriores, 105 psicólogos de la Gestalt introdujeron innovaciones en la metodología, constituida por dos principios fundamentales: el análisis fenomenológico experimental a través del cuaJ supusieron que cuaJquier análisis empírico que se abordara en Psicología deberla tomar como punto de partida fenómenos y no cualidades sensoriales aisladas; el ex perimento biótico, mediante el cual abogaron por experimentos realistas -situaciones experimentales naturaJes- y no artificiales como se venía haciendo.
Leyes de la percepción
A través de estos dos principios se observa daramente dencias naturales en existenda de GestaJt naturaleza inanimada. como mejor modelo
leyes definidas que se presentan
a continuación:
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Proximidad:
2.
percibirse agrupados. Semejanza: Los estímulos
3.
4.
5.
Los estímulos
próximos semejantes
entre
sí. tienden
a
entre sí. tienden
a
percibirse agrupados. Clausura o Cierre: Figuras abiertas, inacabadas o incompletas, tienden a percibirse cerradas. acabadas y completas. para que adquieran significado y así lograr una mayor esta bilidad y simplicidad en nuestra experiencia perceptiva. Destino Común: Los elementos que se desvían de un modo similar respecto de un grupo mayor, tienden apercibirse agrupados. Concisión (Pregnancia): La organización perceptiva tiende a formar una "buena" Gestalt. que será siempre la meior. la que sea más sencilla posible dadas las condiciones estimulares; donde el término "bueno" induye características como regularidad, simetría. cierre. uniformidad. equilibrio. armonía, simplicidad, sencillez, familiaridad ...
/ aprendizaje
Desde la Psicología gestáltica., considerada ante todo una Psicología de la percepción, ésta no está determinada por el estímulo, sino que es más bien la percepción que configura 105estímulos confiriéndoles una estructura y significación. En primer lugar, nuestra percepción separa el campo perceptuaJ en dos partes: la primera foca/iza nuestra atención, es dominante y se destaca del entorno, se llama "figura" y otra, más difusa se llama "fondo"; en segundo II
lugar, no sólo percibimos en términos de figura - fondo. sino que la figura, a su vez. tiende a estructurarse de acuerdo con unas
la influencia de las
la teoria de la Gestalt defendieron por ejemplo, la no sólo en la condenda humana sino cambien en la adoptando el ejemplo de campo electromagnético de GestaJt fisica.
De la definición de concisión, se deriva que ella puede asumirse como una ley general que subsume todas las anteriores, y constituye en sí misma un principio genérico explicativo que no se limita a nuestra experiencia
perceptiva.
Insight Los autores de la Gestalt realizaron numerosos experimentos sobre percepción y pensamiento. algunas de sus investigaciones mostraron la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración frente al aprendizaje memorístico o asociativo. Asumieron que la reestructuración se produce por lnsight o comprensión súbita del problema. Es la súbita percepción de re.
Teorías del aprendizaje
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------------------
laciones entre elementos de una situación problemática. Es decir, la percepción súbita del evento al comprender sus relaciones en los elementos que constituye dicho evento. De este concepto se derivan características propias al aprendizaje por insight, tajes como: l. 2. 3. 4.
La solución de un problema es súbita y compleja, El desempeño, derivado de un aprendizaje por insight es bueno y sin errores. El aprendizaje por insight, se retiene por largo tiempo. Lo aprendido por insight es fácilmente transferible a otra situación.
Otras características del aprendizaje por insight, aunque no exclusivas de él, son señaladas por Hilgard, referenciado por Moreira ( 1995): l. 2. 3. 4.
El nivel de éxitos en el aprendizaje, es directamente pro porcional al nivel de inteligencia del individuo. Un organismo experimentado tiende a alcanzar más soluciones por insight, que uno menos experimentado. Eldesencadenamiento del insight se ve favorecido más por unas situaciones que por otras. El proceso de adquisición de la solución por insight, está precedido
por un comportamiento
de ensayo y error.
Robert Gagné (1985), se pregunta sobre la significación del "insight" como prototipo de aprendizaje y opina que, por un lado, parece que el insight representa algunos casos comunes de aprendizaje bastante fáciles de identificar; por ejemplo, cuando se invita a los niños a "ver" relaciones entre cosas, como las que hay entre la suma y la multiplicación, o entre el peso y la fuerza de gravedad, ellos suelen exhibir insight. Pero, por otro lado, es difícil encontrar insight en el aprendizaje de una gran variedad de otras cosas; por ejemplo,
105
niños son incapaces de aprender
los nombres de las
•
Bereníce Lrlrios R.. Esteb. Jn Rodríguez G.
plantas o las estrellas por insight: tampoco pueden aprender a leer por insight, lo que también se aplica al caso del aprendizaje de un idioma extranjero. Los estudiantes de biologia no aprenden las estructuras y funciones de los animales por insight. En resumen, el insight no puede ser un prototipo para una vasta cantidad de casos de aprendizaje comunes en el ser humano. Quizá el insight ocurre cuando alguien aprende a resolver un problema pero, desde luego, el hombre aprende muchas cosas más que no son problemas, como los simples hechos, proposiciones o principios. (Gagné 1985,pág.13). De acuerdo con lo anterior, Gagné descarta el insight como una teoría del aprendizaje dada su estrecha aplicabilid3.d dentro del espectro del aprendizaje del hombre. En síntesis, la teoría de la GestaJt fue una respuesta organicista al fracaso del asociacionismo; tuvo su origen en Europa, en la Alemania de principios del siglo XX, bajo la dirección de K6hler y M. Wertheimer. Asumió dos principios el de totalidad y el de isomorfismo psicofisico. Introdujo innovaciones metodológicas que marcaron la diferencia entre los análiSISatomísticos -elementistas del conductismo y el análisis globai- por unidades o gestalt. Validaron el aprendizaje por insight aunque sus formulaciones no dejaron daro cómo se produce éste y cuáles serían las condiciones necesarias para que se produzca.
Teorías del aprendiZ1Jje
_
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Berenice brí os R.. E steban Roddguez
G.
Max Wertheimer y el fenómeno PHI
Wertheimer también se interesó por la psicología del p~nsamiento
(1880 - 1943)
interpretando en términos gestálticos cuestiones relaCIonadas con
La teoría del pensamiento en términos gestá/ticos La comprensión de un problema está ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Max Wertheimer (194/)
Casi al mismo tiempo que Watson (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max Wertheimer publicaba su célebre articulo "Estudios experimentales sobre la apariencia del movimiento" en 1912, el cual señala el nacimiento formal de la Psicología de la GestaJt; con ello podemos decir que nadan dos concepciones opuestas sobre el aprendizaje en el seno de la Psicología cuyos enfoques aún permanecen vivos. En su artículo, Max Wertheimer demostró cómo determinadas excitaciones continuas. y determinadas excitaciones discontinuas del sensorio óptico producían una percepción semejante de movimiento continuo. demostrando que lapercepción era una cuestión de GestaJt y no de sensación. Este efecto fue denominado por el autor "movimiento aparente o fenómeno phi", alque compara con el movimiento del cinematógrafo en el que se logra la impresión del movimiento mediante el paso rápido de las fotografías estáticas en que se descompone ese movimiento. pero lo interpretó psico. lógicamente considerándolo como una Gestah: dinámica que debía ser tomada como tal. Postuló que la apariencia del movimiento en el plano psicológico iba asociada a un proceso nervioso paralelo resultante del efecto conjunto de dos excitaciones retinales sucesivas simples que el organismo percibe como un movimiento unitario con carácter de sensación simple.
la cognición. el pensamiento y la resolución de problemas y e.nu~,~ ciando hipótesis sobre lo que llamó "pensa~lento productiVO , a este respecto publicó en 1920 el ensayo
sobre los procesos
finales del pensamiento productivo". Con base en los mismos principios gestálticos con que había explicado la percepción.
defendió un enfoque estructural
~re~~e
a lo que podría llamarse un enfoque analítico en la d~scnpClon y explicación de la actividad del pensamiento (GabuClo, I ~93), citado por (Tortosa, 1998, pág. 131). Así. frente al pensamIento mecánico explicó el pensamiento "intencional" y "creativo" ~ que I denominó "pensamiento productivo"; frente a las operaciones I , mecánicas propias del aprendizaje asociativo - incluyendo. ~ es~ tablecimiento de conexiones entre los elementos, la repetlc.lon y
los procedimientos tentativos de ensayo y error, el pe~~a~Jento productivo defiende las operaciones instrumentales dlngldas en forma intencional a una meta, en la que los errores sean forzados por el empeño y no "sin ton ni son". (Tortosa, ob cit). Para Wertheimer
el pensamiento
productivo es muy distint~ al
pensamiento reproductivo que consiste simple.m~nte en. apli~ar destrezas o conocimientos adquiridos con anteriOridad a SltuaclO~ nes nuevas. por ejemplo cuando se aplica el binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma o cuando se aplica su segunda Ley para hallar la fuerza que actúa sobre un cuerpo. El pensamiento productivo implica el descubrimiento
de una or~
ganización perceptiva o conceptual con respecto a un pro~le~a, es una comprensión real del mismo por lo cual resulta mas facll generalizar a otros problemas estructuralmente
similares. (Pozo,
1994). De acuerdo con las premisas gestálticas, ei proceso de soluCión en el pensamiento productivo llega a través de la reestructu-
I
Teorias del aprendizaje ------------
_
_
Berenice Ln'os R, Esteban Rodrigu& G.
ración del campo experiencial, la transformación del problema configurándolo de un modo nuevo (Rechtien, 1994), para lo cual debe basarse en la consideración enfoque global del problema en su conjunto, la comprensión de las relaciones estructurales y funcionales que lo definen, como las relaciones parte-todo, o las
situación específica. Por consiguiente, pensaba que la objetividad en psicología exigía la presentación adecuada y precisa del cam po, tal como existe para un individuo en un momento particular.
relaciones medios-fin, y la reestructuración del campo perceptivo reenfocando la situación problema desde un nuevo ángulo o desde una nueva perspectiva y tratando de ver mas allá del mismo.
las ve la persona
o
3.2. La Teoría del Campo de Kurt Lewin ( 1890-1947) La teoría de campo como teoría de la motivación y la percepción o psicología topológica vectorial
Para mostrarSe objetivo en psicología, decía Lewin, es preciso ser subjetivo; es decir, se requiere observar las situaciones, tal como
en la estructura cognoscitivo, cambio en lo motivación cambio en lo fidelidad o ideo/agio del grupo y aumento e~ el control voluntario y /0 destreza muscular.
Lewin (/936)
diversos conductismos. Mientras que los conductistas estudian la psicologia como una serie de eventos, la palabra campo en el contexto de la Psicologia del campo implica que, de acuerdo con una interpretación psicológica, todo ocurre de una vez. Observó que las leyes tradicionales de la psicología conduetista se basan en p:edicciones estadísticas y que éstas pueden aplicarse al promediO de los niños o a la conducta típica de personas de un grupo de edad que no predicen
lo que hará una persona
dada en una
Lewin se interesó primordialmente en el estudio de la motivación humana, por tantO su teoría de campo no se desarrolló como teo~ ría del aprendizaje sino de la motivación y la percepción, aunque se ocupó de la aplicación de su teoría a situaciones de aprendizaje. Su idea de campo tomada de la física, es la de un sistema dinámico interrelacionado en el cual cada parte influye en todas las demás. Esto es coherente con el énfasis que la Gestalt da a la totalidad, al todo no a las partes individuales (Moreira, 1995). Inicialmente, la Gestalt valida el concepto de campo conceptual en dos partes: la figura y el fondo, como ya quedó explicado; y posteriormente. Kurt Lewin, modifica el concepto de campo, incluyendo creencias, sentimientos, metas y alternativas del individuo que percibe.
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Lewin estaba convencido de que las diversas teorías de condicionamiento E - R. representaban métodos inadecuados para el estudio de la psicología; desarrolló entonces "su psicología de campo" de tal modo que llegara a ser fundamentalmente diferente de los
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El aprendizaje consiste en cuatro tipos de cambios: cambio
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que se estudia (Bigge, 1979).
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Elcampo de Lewin, es perceptivo y cognitivo. En lugar de hablar en campo del individuo, habla de "espacio vital" del individuo (Moreira. 1995). En consecuencia, el espacio vital se convierte en modelo de pensamiento psicológico relativista. Incluye todo lo
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que se necesita saber sobre una persona con el finde entender su conducta concreta en un ambiente psicológico específico y en un momento dado (Bigge, 1979). Es el individuo y todas las interac-
1,
ciones conscientes su comportamiento.
con el medio ambiente, los responsables de Un cambio en su espacio vital debe generar
cambio de comportamiento. La finalidad de Lewin era [a de formular leyes -retacionesque predijeran la conducta de personas individuales en sus espacios vitales específicos. Estaba convencido de que para poder corn-
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Teorías del aprendizaje
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prender y predecir el comportamiento,
~
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es preciso considerar a
una persona y su ambiente como un patrón de hechos y funciones independientes. Consideraba como legítimos todos los eventos ocurridos en el espacio vital de una persona, incluso los acontecidos una sola vez. Así, en lugar de hacer hincapié en un promedio matemático de tantos casos diferentes como fuera posible, centraba su atención en descripciones cuidadosas y completas de situaciones particulares entre las personas y sus ambientes. A manera
de conclusión
Podemos decir que Lewin coherente con la teoria de la Gestalt asume el comportamiento del individuo como un todo, holística~ mente y habla del "espacio vital del individuo" como el campo de acción donde éste interactúa con el ambiente; cualquier modificación del campo altera consecuentemente el comportamiento individual de la persona. A su vez, la teoría de Lewin, también conocida como "Sicología Topológica Vectorial", interpreta el comportamiento como la resultante de un campo dinámico de fuerzas en la interacción en el que los diferentes componentes adquieren "valencias" positivas o negativas; de este modo, ac~ túan sobre el individuo como fuerzas de atracción o repulsión de intensidad variable, condicionando actuaciones, decisiones y comportamientos. ¿Desea saber
más? Le sugerimos
consultar:
BIGGE,MorOs 1.(1979). Teoría de aprendizaje para maestros. México. Trillas.
MOREIRA.Marco A. (2000). Aprendizaje significativo subversivo. SerieEnfoques teóricos. N° r2. Instituto de Física.Porto Alegre. Brasil. POZO. Juan Ignacio. (1994). Teoríascognitivos del aprendizaje. Madrid. Morata. TORTOSA, Francisco (J 998). Uno historia de la Psicología moderno. Madrid. Mc Graw HUI.
Capítulo4
Teorías cognitivas recientes E l sujeto como constructor
de signíficados Objetivo Presentar teorías de aprendizaje de tipo cognitivo de diversos autores caracterizados como construetivistas, destacando sus semejanzas y diferencias cuando fuere po~ibl~'( señalando el grado de pertinencia que tuvieron en la eXphcaClonde los procesos educativos de la época y sus repercusiones posteriores.
Generalidades J.I. Pozo (1994) sitúa el origen del pensamiento del estructuralismo remotas ideas de Heráclito de Efeso; este filósofo expresaba di. en Ias que todo fluye; según su pensamiento, la naturaleza e UOlverso
Teorías del aprendiZ3.je
_
-----------es el cambio y el movimiento continuo. No podemos bañarnos dos veces en el mismo río, no sólo porque sus aguas no son las
parten del supuesto
Los esquemas
las componen;
Pioger (/980)
Jean Piaget Suizo francófono, Biólogo, Filósofo, pastor proteSL'ln. I .. , d ocurar te Sicoanalista e incluso poeta, hizo suya a mlSlon e pr .. , u~a respuesta a los grandes interrogantes de la é~oca en que VIVIO. Sucesor de C1aparade en la dirección del InstItuto Juan Ja~obo Rousseau destinado a la formación de educadores, al estudiO ~e la sicología infantil y a la difusión de las ideas nuevas en pedagogla, recibió de él una influencia marcada sobre:
además, asumen una posición construetivista en la
•
-p ro y e C ta Í'- d o -;;-b ~
parse de los mecanismos Piaget y Vigotsky_
de cambio como lo hacen entre otros,
En las secciones siguientes se presentan los aportes de quienes desde el cognitivismo desarrollaron sus teorías del aprendizaje.
cognitivo
...el origen del conocimiento. por tonto. /lo.radico e.n los
de
Situados en una tradición racionalista, Jos teóricos cognitivistas no aceptan que el conocimiento pueda ser meramente reproductivo sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. Hay que ocu-
mentales y el desarrollo
objetos. ni tompoco en el sujeto. sino ~n las ¡~te,acC1anes -{JI principio inextricables- entre dICho SUjeto y dichos objetos.
que la unidad de estudio de la Sicología son lasglobalidades y que éstas no pueden reduc;irse atomísticamente a los elementos que que el sujeto posee ~~f&¥!i:q~!ón_l?rop'ia,_~n.9ue no siemere bien defiñida. e ñ funci6n. de.la-eual ~I sujetQ interprJ¡!~,ª realidad eli~ ! ~&fIjfi~dos~que Yaco~struyendo..Existe º ~ por tanto. un rechazo explícito del principio de correspondencia o isomorfismo de las representaciones con la realidad propio del conductismo.
G.
4. I . Jean Piaget (1896 - I 980)
mismas, sino porque nosotros tampoco somos los mismos. En consonancia con estas ideas. las teorías organicistas asumen que el organismo es un proceso, no un estado. El individuo como "sujeto activo" es central en las teorías cognitivas; los organismos por su propia naturaleza son mecanismos cambiantes en contraste con la concepción estática del mecanicismo en el que todo cambio ha de provenir del exterior; los organismos están en continuo cambio y una de esas cosas que cambian continuamente son sus conocimientos y destrezas. Para el organicismo el aprendizaje es una cualidad intrínseca a los seres vivos; aprender es una función natural como el nacimiento, el crecimiento, la reproducción o la muerte. Las teorías organicistas-estrueturalistas
Berenice /.anos R., Esteban Rodríguez
La concepción de la infancia. no como una etapa imperfecta. sino como un estadio distinto al del adulto en el que predominan intereses diferentes.
• ,
• •
La concepción homeostática. La función biológica de la conciencia . La importancia de la inteligencia y sus funciones .
Del Psicoanálisis aprendió Piaget a localizar en el niñ~ el origen de la personalidad adulta y por consiguiente, a conceblrl~ como un "buen banco experimental de prueba" de sus hipóteSIs (Tortosa, 1998). La evolución creadora. tanto en el ámbito del pensamlen~o como d e Ia moral , Podía investigarse directamente en el . propiO d. desarrollo de los pequeños. Para Piaget, los niños atraViesan 1f es tanto desde el punto de vista intelectual como moraL versas as . m leta La línea intelectual va desde el pensamiento autista, co ~ mente autorreferencial e incomunicable hasta el pensamle~to 16glco y sódalizadó, pMáñdO pOr' el egocéntriCO que es autista
Teorías del aprendizaje
_
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Berenice unos
R.. Esteban Rodriguez G .
en su estructura aunque social en su función. El otro asunto es el desarrollo moral que discurre desde el sometimiento irreflexivo
de acción coherentemente organizadas. Con la creación de cada nueva organización armónicamente articulada. se abren inéditas
hacia las autoridades externas. hasta la aceptación razonada por uno mismo y socialmente consensuada por todos de las reglas de comportamiento ético.
posibilidades de contactar con la realidad y se torna el organismo potencialmente sensible a nuevas propiedades de lo real y por_l~ tanto se convierte en un ser más susceptible a nuevos deseqUIlI brios (Tortosa, 1998).
Elproblema psicológico que trata de resolver por intermediación de los conceptos biológicos que utiliza está relacionado con las dicotomías entre sujeto y objeto. entre medio interno y medio ex. temo, entre conocedor y conocido; los constructos que introduce son los conceptos de equilibrio, organización, adaptación, génesis, estructura y función; la asimilación y la acomodación, que utiliza para explicar la adaptación, mediada por la equHibración. Para Piaget, la actividad equilibradora es la dialéctica entre asimilación y acomodación, entre partes y todo, entre materia y vida y , es el motor de la evolución. Asume que la vida consiste en un proceso de equilibración creciente, de homeostasis entre los seres vivos y sus correspondientes hábitats, que se encuentran en un proceso de interacción radical; el enfrentamiento entre la vida y la materia da lugar al nacimiento de diversas formas adaptativas entre las cuales se encuentra la misma inteligencia humana. Todo ser vivo está impulsado hacia el equilibrio entre él y su entorno. La adaptación de los organismos al medio y la organización interna que el éxito de dicha adaptación exige, son para Piaget dos caras de la misma moneda. Si se observa el proceso de equilibración desde el exterior, se encuentra con un esfuerzo adaptativo que se resume en el equilibrio. siempre inestable pero suficiente para la supervivencia, entre un proceso de asimilación de la realidad exterior a las estructuras del organismo y otro proceso de signo contrario, pero siempre correlativo, de acomodación de las estructuras al medio. Si se observa desde el interio~ se nota una tendencia hacia la articulación armónica de las partes que constituyen a todo el organismo, dando lugar a estructuras
La asimilación es la integración de elementos exteriores a las estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo; es el proceso mediante el cual el sujeto int=rpreta la información que le viene del medio en función de los esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Laacomodación es cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura; modificación causada por los elementos que la as;milan. En este sentido. la acomodación supone no sólo una mcdificación de los esquemas previos en función de la infonnación asimilación. sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. Piaget elaboró a lo largo de su carrera varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración; en el último de ellos. elaborado en 1975, sostiene que el equilibrio entr-e asimilacióny acomodación se produce y se rompe en tres niveles de comple jidad creciente: •
•
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Los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimila, de lo contrario se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento y tos hechos que asimila; Debe existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamen~ te, en caso contrario se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio entre los esquemas; Debe haber una integración jerárquica de los esquemas previamente diferenciados; la acomodación de un esquema produce cambios en los otros esquemas asimiladores. de lo
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Teorlas del aprendizaie --------------
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contrario se producen continuos desequilibrios o conflictos entre ellos. Los aspectos más conocidos de la obra de Piaget son los períodos de desarrollo mental a los cuales haremos referencia y a su repercusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La función psicobiológica de la conciencia. queda caraeterizada por la relación que Piaget establece entre el desarrollo biológico del individuo y el desarrollo paralelo que se da en su estructura mental o cognición. Para Piaget, apareados al desarrollo biológico del individuo, se dan cuatro periodos generales de desarrollo cognitivo: •
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sensorio motor, pre-operacional, operacional concreto y operacional formal,
A cada uno de estos periodos, Piaget les hace corresponder unos lapsos de tiempo en los cuales el individuo manifiesta unos comportamientos característicos. Estos comportamientos de conformidad con el desarrollo biológico, van desde los tipos reflejos característicos de organismos simples, hasta la solución de problemas que reclama operar con ideas u objetos. El período sensorio motor, va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años de edad; el comportamiento es de tipo reflejo tal como la succión; es egocentrista, netamente centrado en el yo; sin manifestaciones de deseos o voluntades que rijan las acciones. Luego, pasando por una serie de etapas o estadios, el niño evoluciona cognitivamente hasta llegar al final del periodo sensorio motor donde empieza a desaparecer el egocentrismo y mostrar evidencias de la realización de acciones generadas por sus deseos y voluntad.
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~Berenice Luios R.. Esreb;m Rodriguez G.
Elperíodo siguiente es el pre-operacional. que va de los ~os a los siete años, aproximadamente. En éste, aparece ellengu3le de los símbolos e imágenes mentales, el pensamiento empieza a orga~ nizarse pero carece de la reversibilidad o capacidad de recorrer un camino cognitivo en sentido inverso; aún se mantiene en una perspectiva egocéntrica, atendiendo primordialmente. lo que l~ afecta, y sus explicaciones no son coherentes con la realidad. L.abl~ nowicz (1987), lo caracteriza como "habilidad para representarse la acción, mediante el pensamiento yellenguaje". De los siete a los ocho años, iniciael periodo oper.ldonal concreto, que se extiende aproximadamente hasta los doce años. En éste empieza a desaparecer el egocentrismo y el pensamiento del niño posee características de una lógica de oper.ldones reversibles, pero aún apoyadas en lo concreto. Labinowicz (1987),10 carncteriza como "pensamiento lógico, pero limitado a la realidad física". Aproximadamente a los doce años, se inicia el cuarto y último periodo de desarrollo mental, que pasa por la adolescencia y se prolonga hasta la edad adulta; es el de las operaciones formales, su principal característica es la capacidad de razonamiento hipotético verbal, y no sólo apoyado en lo concreto. Es el pensamiento proposicional a través del cual, el adolescente al razonar, manipula proposiciones (Moreira, 1995). Labinowicz (1987), lo car.lcteriz.a como "pensamiento
lógico, abstracto e ilimitado".
Estos periodos son secuenciales, pero no significa que todos los individuos transitarán en ellos a la misma edad, se estima un periodo aproximado a donde unos podrán llegar primero que otros, y tampoco se garantiza la constancia de un individuo en un periodo determinado; algunas veces, el individuo esci en una etapa y manifiesta comp0llamientos de etapas anteriores. De la clasificación de los periodos de desarrollo mental, la educación ha derivado aplicaciones que han normalizado las edades para cursar por los diferentes grados de los niveles educativos, ha permitido estructurar los contenidos curriculares, entre otros
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Teorías del ilprendizaje
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aspe aspect ctos os rele releva vant ntes es.. Por Por este este mism mismoo aspe aspect cto, o, Piag Piaget et ha ~ido ~ido f~=-rt f~=-rt~~n ~~nte te critic criticado ado,, al supedi supeditar tar el apren aprendiz dizaje aje al desarr desarroll olloo cognit cognitivo ivo del sujet sujeto; o; mientr mientras as que el constr constroct octivi ivismo smo social social de de .VigotskY, .VigotskY, sostiene sostiene lo contran contranoo al aflnn aflnnar ar gue es el apren aprendiz dizaje aje quien quien potencia potencializa liza al desarroll desarrolloo cogn cognitivo itivo del sujeto. sujeto.
Acción y aprendiz aprendizaje aje según según Piaget Piaget Los proces procesos os de equil equilibr ibrac ación ión de exper experien iencia ciass discor discordan dantes tes entre entre ideas. ideas. predic prediccio cione ness y resul resultad tados, os, ya sea sinteti sintetiza zada da y ordena ordenada da como como en la la expl explor orac ació iónn o exp exper erim imen enta tada dass ocas ocasio iona nalm lmen ente te en la vida vida real, real, consti constituy tuyen en factor factores es import important antes es en la adqui adquisic sición ión del conoci conocimie miento nto;; son la base base de un apren aprendiz dizaje aje verda verdader dero, o, La binowicz (ibid, 57); Moreira (ibid, 8), sostiene: Piaget consid--;;; las las acci accion ones es huma humana nass (y no las sens sensac acio ione nes) s) como como la base base de~ de~ comp compor orta tami mien ento to huma humano no;; todo todo en el comp compor orta tami mien ento to part partee de .Iaacción .Iaacción,, hasta hasta inclus incluso, o, la perce percepci pción ón es para para él una activ activida idad, d, y la imagen imagen mental mental es una una imitació imitaciónn interi interior or del objet objeto. o. Se puede puede hablar hablar de acció acciónn sensor sensorio io motora motora,, acción acción verba verball y acción acción menta mental. l. El pensa pensamie miento nto es, simpl simpleme emente nte,, la interi interiori orizac zación ión de la acció acción. n. aunque, aunq ue, generalment generalmente, e, acompaña acompañada da de activida actividadd motora motora residual, residual, como como por ejemplo ejemplo:: gesto gestoss y movimi movimien entos tos de los ojos. ojos. Refere Referente nte al aprend aprendiza izaje, je, su teorí teoría, a, más que que una teona teona del aprenaprendizaje dizaje,, es una una teona teona del desa desarro rrollo llo menta mentall y consid considera era que sólo sólo hay aprend aprendiza izaje je (aumen (aumento to de cono conocim cimien iento) to) cuando cuando el esque esquema ma de asim asimil ilac ació iónn sufr sufree acom acomod odac ació ión, n, defi defini nici ción ón que que difi difier eree de la defini definició ciónn usual usual "modi "modific ficaci ación ón del compor comportam tamien iento to result resultant antee de la experi experien encia cia", ", que trae trae consi consigo, go, la idea idea de dependen dependencia cia pasiva pasiva del medio medio ambie ambiente nte;; mientr mientras as que para Piaget Piaget,, en la asimil asimilac ación ión,, el orga organis nismo mo se impone impone al medio. medio. y en la acomo acomodac dación ión,, la mente mente se reestr reestruct uctura ura para para adapta adaptarse rse al medio. medio. Hemos Hemos visto que que para Piaget sólo sólo hay aprendiz aprendizaje aje (aumento (aumento de ccoonacimien nacimiento) to) cuando cuando el esquema esquema de asimilaci asimilación ón sufre acomod acomodació aciónn mediado mediado por la equilibra equilibración ción mayor.mte mayor.mte.. Igualmen Igualmente. te. el desarrollo desarrollo
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G.
menta mentall del niño niño puede puede descr describi ibirse rse toman tomando do como como refere referenci nciaa los esque esquemas mas menta mentales les que utiliza utiliza,, ya que estos estos depend dependen en de alguna alguna maner maneraa del desa desarro rrollo llo biológ biológico ico del niño niño y son propici propiciado adoss por la equil equilibr ibrac ación ión que está presen presente te en todos todos los perio periodos dos y estudi estudios os del del desarro desarrollo llo cognit cognitivo ivo,, y en realid realidad ad respon responde de por ello. ello. Piaget Piaget sostiene sostiene que "aprender "aprender es oper.l.f oper.l.f con con ideas o con oobjet bjetos", os", dond dondee operar operar hace hace relac relación ión a accio acciones nes tales tales como: como: transf transform ormaci acione ones, s, particiones, traslados ... ; entonces, si "aprender es operar", ¿cómo debe ser la enseñanz enseñanzaa para propiciar propiciar el aprendiz aprendizaje? aje? Atendi Atendiend endoo lo dicho dicho sobre aprend aprendiza izaje. je. la enseña enseñanza nza en primer primer luga lugar. r. debe debe ser ser de tip tipoo situ situac acío íona nal. l. prob problé lémi mica ca.. qu quee gene genere re conf confli lict ctos os cogn cognit itiv ivos os,, dese desequ quil ilib ibri rios os ment mental ales es,, qu quee "disp "dispar aren en"" el proceso asimilación-acomodación. asimilación-acomodación. Estas situaciones problémicas, deben deben ser contextÚ contextÚaliz alizadas, adas, atendien atendiendo do los periodos periodos y estad estadios ios del desar desarrol rollo lo cogni cognitiv tivoo del niño, niño, apoya apoyadas das en referen referentes tes mater material iales es cuand cuandoo así lo lo exija exija el grado grado de desarr desarroll olloo del del indivi individuo duo.. "Cuan "Cuanta ta más experie experiencia ncia tenga tenga un niño niño en objeto objetoss físicos físicos de SIl medio amSIl medio biente, más probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos", Labinowic Labinowiczz (1987. ¡bid, 43). Pero Pero las situ situac acion iones es a las las que que hemos hemos hecho hecho refere referenci ncia. a. ¿CÓlTlO las debe debe enfren enfrentar tar un nniño iño,, sólo sólo o acompa acompañad ñado? o? La dinám dinámica ica de trabajo trabajo es dual, dual, Ull momento momento para el trabajo trabajo individual individual y otro, otro, para para el trabaj trabajoo en grupo grupo o de intera interacci cción ón social social;; pero pero ambos ambos,, asisti asistidos dos por el docente quien orienta, asesora y provee material de trabajo . Alguno Algunoss autore autoress Qitica Qiticann a Piage Piaget, t, por conside considerar rar que desesti desestima ma la interacci interacción ón social, social, al darle darle prelación prelación al trabajo trabajo individua individual; l; y por lo tanto, tanto, minimizar minimizar el trabajo trabajo de los docente docentess y de los otro otross ninos ninos en el proces procesoo enseña enseñanza nza - aprendiz aprendizaje aje.. pero pero uno de de sus segui seguidodo.res, .res, a quien quien hemos hemos venido venido hacien haciendo do refere referenci ncia. a. Ed. Labino Labinowic wicz, z, cuando cuando trata el desarroll desarrolloo intelect intelectual ual del individuo individuo.. interpret interpretando ando a Piaget Piaget,, habla habla de cuatro cuatro factor factores: es: la Madura Maduració ciónn (el desa desarro rrollo llo de los esque esquemas mas mental mentales, es, asocia asociados dos al conce concepto pto biológ biológico ico). ). las Experien Experiencias cias Físicas, Físicas, I~ I~ Interac:9 Interac:9.ón .ón Social Social (oportu (oportunida nidades des de los niños niños de actua actuarr entre entre sí, con comp compañ añero eros. s. padres padres.. maestr maestroo ...) y
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Teorías del aprendizaje
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la equili equilibra bració ción n (facto (factorr que que resalt resalta a para para indica indicarr el grado grado de signisignificación ficación que da Piaget en el proces proceso). o). De aquí inferim inferimos os que. ~.J:e autor autor no descon desconoce oce la intera interacci cción ón social social,, pero pero que tampo tampo¿o ¿o I ~ da la impo importanc rtancia ia que asume con Yigotsky Yigotsky,, objeto y cent centro ro de su teoría sobre el aprendizaje (Rodríguez, 2000). -Rafael Rafael Porlán Porlán (1995), (1995), opina opina que el método método que más se aproxim aproxima a para la aplicació aplicación n de la teoría teoría del comportami comportamiento ento de Piaget Piaget es el que más satisface satisface sus postu postulado lados: s: el métod método o científic científico, o, recreado recreado o caract caracteri erizad zado o con el nomb nombre re de método método por descubr descubrim imien iento to o redesc redescubr ubrim imien iento to asisti asistido do por por el docen docente te como como un "expe "experto rto investiga investigador" dor",, orientand orientando o a un grupo grupo de novatos. novatos. La teor teoría ía Piag Piaget etan ana a ha repe reperc rcut utid ido o en el dise diseño ño curr curric icul ular ar en espira espiral, l, en la organ organiza izació ción n de los grupos grupos de los distint distintos os nivele niveles, s, en la formaci formación ón del individuo individuo autónom autónomo o y responsa responsable, ble, efectos efectos didáct didáctico icoss relaci relacion onado adoss con el segu seguim imien iento to del méto método do de pro blemas blemas y de los ambiente ambientess democrát democráticos icos,, donde donde las relaciones relaciones estudi estudian antete-pro profes fesor, or, son son del tipo tipo horiz horizon ontal tal y'el error error hace hace parte parte del proce proceso so de aprend aprendiza izaje. je. Enfin,es mucho mucho lo que está está imbu imbuido ido el ambient ambiente e educativo educativo en las ideas ideas de Piaget, Piaget, a pesar pesar de las críticas críticas ya señaladas y ésta bastante bastante fuerte fuerte que hace Camer Camero o (1990), (1990), aunque aunque no es exclusiv exclusiva a a Piaget, Piaget, pero si al construc constructivis tivismo mo donde donde señala señala ~'Enel construc constructiyj tiyjsmo smo se mantiene mantiene una postu postura ra complet completamen amente te racionalis racionalista ta sobre sobre el aprend aprendizaje izaje,. ,. olvidánd olvidándose ose que el aprendiza~ aprendiza~ asociativ asociativo o (conducr (conducrista) ista) también también es un tipo tipo de aprendiza aprendizaje je y que, depend dependien iendo do de la tare tarea a y de los obje objetiv tivos os que se pretend pretenda a conconseguir seguir,, puede puede ser más más eficaz eficaz y adecua adecuado do que el apren aprendiz dizaje aje por reestructu reestructuració ración" n" . Pozo (1995), (1995), hace una crítica a la teoría teoría del aprendi aprendizaje zaje de Piaget. Piaget. Sostiene Sostiene que ésta resulta resulta poco satisfactoria satisfactoria y da lugar a a graves graves pro blemas blemas cuando cuando se trata de trasladar trasladarla la al aula dado que la defensa a ultran ultranza za de la enseña enseñanza nza por descubr descubrim imien iento to es una muest muestra ra de confus confusión ión entre entre aprend aprendiza izajes jes natura naturales les y artif artifici iciale aless en la obra obra
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Berenice Lario!>R., Esre b b;;m Rodríguez
G.
de Piage Piaget. t. Al traer traer a colaci colación ón la célebr célebre e frase frase ca,da ca,da vez q,ue q,ue se se le enseña enseña prema prematur turam ament ente e a un niño niño algo algo que que hubIe hubIera ra podId podIdo o d~sd~scubrir cubrir sólo. sólo. se le impide impide a ese niño inventarlo inventarlo y, en con~ecuen con~ecuenCl~ Cl~.. entend entenderl erlo o comple completam tament ente. e. asume asume que el auto autorr estud estudIad Iado o eqUIeqUI para invendón invendón o descubrim descubrimiento iento con reestructu reestructuraci~ raci~~, ~, lo cual es válido válido para los aprend aprendizaje izajess naturales naturales en los que el nrno nrno aprende aprende por descubri descubrimien miento. to. Pero, Pero, la mayor mayor parte de los con,ceptos con,ceptos relevantes vantes difíci difícilm lment ente e pueden pueden ser inventa inventados dos o descub descubIer Iertos tos por por el propio propio niño ya que a diferencia diferencia de los aprendiza aprendizajes jes naturales naturales,~o ,~o constituy constituyen en adquisici adquisiciones ones necesaria necesarias, s, Afirma Afirma que la mte.raccl mte.racclon on social y la instrucci instrucción ón son muy importan importantes tes en el aprendlz~Je aprendlz~Je de concep conceptos tos y el aprend aprendiza izaje je de concept conceptos os sólo sólo ,~u ,~uede ede e~phca e~phcarse rse desde desde posicion posiciones es que establez establezcan can una interacclo interacclon n efectiva efectiva entre asociació asociación n y reestructu reestructuració ración. n. Vigotsky Vigotsky y más reciente~ reciente~e~te e~te Ausubel intentan conciliar los procesos de aprendizaje asOCiatIVO asOCiatIVO con la reestructu reestructuració ración, n, concedien concediendo do para ello ello una una mayor mayor importancia importancia al proces proceso o de instrucción instrucción,, A maner manera a
de conclu conclusió sión n
Podemo Podemoss decir decir que la enseñanz enseñanza, a, desde desde la perspecti perspectiva va Piagetian Piagetiana. a. es un proceso proceso que que integr integra a un conju conjunto nto de experi experienc encias ias que ~ermiten miten que el estudian estudiante te desarroll desarrolle e sus esquem esquemas as ~e p~nsam p~nsamlenlentos, tos, donde donde la meto metodo dolog logía ía que que se impo impone, ne, es la sltuaC sltuaClon lonal al o ?e problem problema, a, que genera genera el proceso proceso de investi~ investi~ac.ió ac.ión n que permIte permIte que el estudiante estudiante,, individu individual al y/o y/o en grupo, asistido asistido ~o,r el maesmaestro, tro, constr construy uya a su conoci conocimi mient ento o apoyad apoyado o en lo emp emplnc lnco o y en la reflex reflexión ión sobre sobre los concep concepto toss que intervi interviene enen n en el proc proceso eso,, La síntesis síntesis de una estrategi estrategia a metodoló metodológica, gica, inspirada inspirada en las ideas ideas de Piaget, Piaget, podría podría presentarse presentarse así:
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Partir Partir del desarrollo desarrollo mental mental del estudian estudiante. te. Proponer Proponer situacion situaciones es problema problemass que "disparen" "disparen" el deseq desequiui-
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librio cognitivo, sentimental sentimental y social. Permitir Permitir que el estudian estudiante te trabaje trabaje solo 1 luego, socialice con
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Teorías del aprendizaje
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sus comp compañe añeros ros en pequeñ pequeños os grupos grupos con la la interv intervenc ención ión del del maestr maestro o como como foca focaJi Jizad zador or del del proce proceso so;; gene genera rand ndo o preguntas en lugar de dar respuestas. •
Veri Verifi ficar car,, med media iant ntee el enfr enfren enta tami mien ento to
a situ situac acio ione ness anál análog ogas as
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Berenice '..arios R. R. Esreban Esreban Rodríguez Rodríguez G.
La mayo mayorí ríaa de los los estud estudio ioso soss
de la obr obraa de Vigo Vigots tsky ky coin coin~i ~ide den n
en presen presentar tarlo lo como como un pens pensado ador.c r.conv onvenci encido do que el ~arxls ~arxlsmo mo encerr encerraba aba la soluci solución ón para para la psicol psicologí ogía. a. Leonti Leontiev ev y Luna Luna (1968) (1968).. caracte caracteriza rizan n a Yigots Yigotsky ky como un psicó psicólog logo o soviét soviético ico excepc excepcion ional al
a las vivenciadas vivenciadas,, la modificació modificación n de los esquema esquemass mentaJes. mentaJes.
cuyo cuyo brev brevee pero pero bril brilla lant ntee trab trabaj ajo o dete dete~m ~min inó ó .~~ .~~ gra gran n part partee líneas líneas de la cien ciencia cia psicol psicológi ógica ca en la Union Union Sovlet Sovletlca. lca.
4.2. 4.2. Ley Semion Semionoyi oyich ch Vigots Vigotsky ky (1896 (1896 - 1934) 1934)
ParaJ.I ParaJ.I.. Pozo Pozo (1994) (1994).. el acerca acercamien miento to de Vigots Vigotsky ky a la la psico. psico.',,',,-~ía ~ía es cont contem empo porá ráne neo o al de Piage Piaget; t; ambos ambos part parten en de una una posl poslcl clon on deci decidi dida da en contr contraa del del asoci asociaci acion onis ismo mo y del del mecani mecanici cismo smo que que comenzaba comenzaba a dominar dominar en las teorías teorías psicológic psicológicas: as: Yigotsky Yigotsky rechaza por completo los enfoques que reducen la psicolo~ía. y el aprendizaje dizaje a una mera acumul acumulació ación n de reflej reflejos os y asoCla asoClacl~ cl~nes nes entre entre
El desarroll desarrollo o mental mental desarroll desarrollo o próximo próximo La internafización
y las
zonas zonas de
de fas actividades socia/mente arraigadas
e históricame históricamente nte
desarrolla desarrollados dos es el rasgo rasgo distintivo de
la psicología psicología humana, humana, la base base del salto salto cualitativo cualitativo de la psicología animal a la humono. Vigotsky.1927/199/ Obras escogidas
Nació el 5 de Noviembre de 1896 en Bielorrusia, de familia de solven solvencia cia económ económica ica y cultur cultural, al, un bril brillan lante te estudi estudiant antee gradu graduado ado con con hono honore ress en el bach bachil ille lera rato to,, tran transi sitó tó por por vari varias as áreas áreas del del conocimi nocimient ento, o, gradua graduado do en Leyes Leyes y poster posterior iormen mente te titula titulado do como Doct Doctor or en Psic Psicol olog ogía ía en 1925 1925,, con un tra traba bajo jo que que most mostró ró su interés interés por la litera literatur turaa y la la crític críticaa litera literaria ria,, "Psico "Psicolog logía ía en arte". arte". Creci Creció ó y se se educ educó ó en la ciu ciuda dad d de Gomel Gomel,, dond dondee se dese desemp mpeñ eñó ó como como prof profes esor or de leng lengua uaje je,, Peda Pedago gogí gía, a, Psic Psicol olog ogía ía y Uter Uterat atur uraa rusa rusa.. Yigo Yigots tsky ky era era un homb hombre re de letras letras,, su inter interés és por por la críti crítica ca lite literar raria ia,, el arte arte y las las reac reaccio cione ness esté estéti tica cass que que prod produc ucee en los los sujeto sujetoss determi determinó nó clarame claramente nte su prefer preferenc encia ia por los los produc productos tos cultur culturale aless más elevados elevados de la humani humanidad dad,, lo que le dirigí dirigíaa direcdirectamen tamente te haci haciaa la categ categor oría ía de conc concie ienc ncia ia y con condi dici cion onab abaa todo todo su trabaj trabajo o psicol psicológi ógico co poster posterior ior.. Murió Murió a los 38 38 años, años, y su su incipi incipient entee obra obra intelec intelectua tuall fue conti continu nuada ada y refi refinad nadaa por sus colabora colaborador dores es Leontiev Leontiev y Luria. Luria.
las las
estímu estímulos los y resp respues uestas tas;; para para él, exis existen ten rasgos rasgos espec~f espec~fica~ ica~ent entee huma humano noss no reduc reducib ible less a asoc asocia iaci cion ones es como como la con conCi Cien enCi Ciaa y el lenguaje. lenguaje. Con una concepción concepción engelsiana engelsiana de activida actividad d como mot".r de la humani humanizaci zación, ón, basa basa su psicol psicologí ogíaa en este concep concepto; to; consIconsIdera dera que el hombr hombree no se limita limita a respond responder er a los los estím estím.ul .ul~~ ~~ sino sino que actúa actúa sobre sobre ellos ellos transf transform ormánd ándolo oloss gracia graciass a la medlaclo medlaclon n de instru instrumen mentos tos que se se inter interpon ponen en entre entre el estímu estímulo lo y la respuesta. El concep concepto to de mediac mediación ión de Vigots Vigotsky ky es!? es!? lejos lejos del conduct conduct~sm ~smo o medi mediac acio iona nall pero pero se ace acerc rcaa al conc concep epto to de adap adaptac tació ión n de Pl~~e Pl~~ett definido definido como el equilibrio equilibrio entre la asimilación asimilación y la la acomodaclon acomodaclon;; ello ello quiere quiere decir decir que se trat trataa de una adapta adaptació ción n activa activa en lugar lugar de reflej reflejaa o mecánica mecánica como como la concib concibee el cond conduct uctism ismo. o. •
Instrumentos y signos Para Para Vigotsk Vigotsky. y. los proceso procesoss mental mentales es tienen tienen su génesi génesiss en la in~in~~cdó ~cdón n soci social al,, que que se da por por la inte interm rmed edia iaci ción ón de instr instrum umen ento toss y ~ignos ~ignos ..Lasocia ..Lasocializaci lización ón posibilit posibilitaa el p~oceso p~oceso de de.sar::=:0~mental de.sar::=:0~mental t. la mediación mediación permite permite la intemalizaci intemalizacion on (reconstrul (reconstrul;:.<;J ;:.<;J.Qn .Qnmterna de ~na operad operadón ón extern externa) a) de activ activida idades des y compor comportam tamien ientos tos soda/e soda/es, s, cultur culturale aless e hist históri óricos cos,, median mediante te instru instrumen mentos tos y signos signos..
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Teorías del aprendizaje
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Los instrumentos son objetos que sirven para hacer algo y un signo es la representación de algo. caracterizado de tres formas: signos Indicadores que establecen una relación causa-efecto; ejemplo. el humo como efecto del fuego; los signos icónicos o imágenes que representan alguna cosa; por ejemplo, un dibujo de una cruz y los signos símbolos que indican una relación abstracta con lo que significan; .por ejemplo, la bandera representa la patria y los números, símbolos matemáticos. Una característica evolutiva del ser humano. que lo ha hecho diferente de otras especies animales es el uso de instrumentos (herramientas); Vigotsky extendió la idea del uso de los signos. Lassociedades crean no sólo instrumentos. sino también sistemas de signos; ambos son creados a lo largo de la historia de esas sociedades y se modifican y se influencian en su desarrollo social y cultural. La combinación del uso de instrumentos y signos es característica únicamente del ser humano, y pennite el desarrollo de funciones mentales o procesos sicológicos "superiores".
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En el pensamiento Vigotskiano el desarrollo cognitivo se produce por intemalización de instrumentos y signos producidos culturalmente mediante la interacción social; es decir, el desarrollo cognitivo se genera primero, de afuera hacia adentro (
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Interacción Directamente
Lan'o R s ,.Esreb R iln odrígu G ez .
social
relacionada con el énfasis que pone Yigotsky en la
dimensión socio - histórica, el funcionamiento psicológico humano se encuentra en la concepción del aprendizaje corno un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Opina el autor. que en la construcción de los procesos sicológicos. típicamente humanos. es necesario establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio: la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso. que nunca tiene lugar en el individuo aislado. Este pensamiento destaca la importancia que Yigotsky da a la interacción social como vehículo fundamental en la "tr.msmisión" del conocimiento socio-histórico y culturalrnente construido; las comillas en la palabra transmisión destacan el hecho evidente en las ideas de Vigotsky en cuanto valida que una persona puede enseñar a otra dando sentido a la intervención del adulto (com pañero. profesor. padre) en el aprendizaje del otro, contrariando la idea del constructivismo ingenuo que supone el aprendizaje por descubrimiento no asistido.
Los significados Hemos señalado que el desarrollo mental propiciado por la interacción social se da gracias a la mediación de instrumentos y signos cargados de significados contextualizados, construidos socialmente para que puedan ser compartidos. Los signos en sí no tienen ningún significado si no son producto de la construcción social. Los signos median la relación de una persona con las otras y consigo mismo. La conciencia humana, en su sentido más pleno, P-'i precisamente "contacto social" con uno mismo, y por eso tiene una estructura
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Teorías del aprendizaje
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semiótica, está constituido por signos, tiene literalmente un origen cultural y al mismo tiempo, una función instrumental de adapta_ ción. Es por eso que Vigotsky dice que "el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana". Riviere (1987, pág. 93). Podríamos decir que la interacción social. como generador de desarrollo cognitivo no es otra cosa que in. tercambio de significados.
E/lenguaje Entendido como el empleo de la palabra hablada o escrita para expresar una idea, es para Vigotsky el sistema de signos más im pOrtante para el desenvolvimiento cognitivo del individuo porque lo libera de los vínculos contex:tuales inmediatos. Refiriéndose al habla. Vigotsky describe que al comienzo el niño asocia a la acción la palabra; pero ella, no refleja un pensamiento egocéntrico, proviene del habla social y representa la utilización del lenguaje para mediar acciones. Posteriormente, el habla egocéntrica audible se toma ininteligible para las otras personas, se hace interna y pasa a regular las acciones y el comportamiento del individuo con la tendencia cada vez mayor a la abstracción que conduce a la conceptualización de objetos y eventos del mundo real. Para Baquero (1997), la hipótesis central en relación con la evolución e interiorización del habla, radica en el hecho que puede señalarse una progresión genética entre habla social. habla egocéntrica y habla interior. Por tal motivo, el análisis del habla egocéntrica poseerá una importancia decisiva ya que, además de suministrar claves acerca de las características de los procesos de interiorización. con sus transiciones, y de la relación entre habla y pensamiento, otorga fuertes pistas acerca de la constitución del lenguaje interior. En la misma dirección, pero refiriéndose al lenguaje escrito, Khol de O/iveira (ibid, pág. 53), interpreta las ideas de Vigotsky sobre la escritura como sistema simbólico afirmando que cumple un papel
mediador en la re' es un artefacto CI acciones psicológi __ . la ampliación de la capacidad humana de registro, recuperación de ideas, conceptos e informaciones.
transmisión
y
la escritura seria una especie de herramienta externa que extiende la potencialidad del ser humano hacia afuera del cuerpo: así como prolongamos el alcance del brazo con el uso de una vara. con la escritura ampliamos nuestra capacidad de registro, de memoria. y de comunicación. Visto así el proceso, podemos afirmar que la internalización del habla lleva a la autonomía con relación a la realidad concreta el pensamiento abstracto flexible independiente del y permite contexto externo, tal como lo propone Garton, citado por Moreira (ibid) y la escritura permite proyectarlo y mejorar nuestro nivel de comunicación. En palabras de Vigorsky (1988), "aunque la inteligencia práctica y el uso de signos pueden operar inde pendientemente en niños pequeños, la unidad dialéctica de esos sistemas en el humano adulto, constituye la verdadera esencia del comportamiento humano complejo". Zona de desarrollo
próximo
Una idea central del pensamiento
de Vigotsky a la cual ya se ha
hecho referencia es la relacionada con el aprendizaje como potencializador del desarrollo cognitivo del sujeto. Congruente con esta idea, el autor introduce el concepto de zona de desarrollo próximo, para referirse a aquel espacio de la cognición que debe ser estimulado por la enseñanza para lograr aprendizaje y la define de la siguiente manera: "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinados a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
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~". Vigotsky (1988,
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Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio del juego, en un
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G.
est2n en proceso de maduración. Es una medida del potencial de aprendizaje; representa una.~~ión el].la cual e!_e~se.Cl':!0lvimientq cognitivo ocurre. es dinámico. está constantemente cambiando. La interacción social que provoca aprendiza.e, debe ocurrir dentro
Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradó jicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
de la zona de esarro lo próximo; pero al mismo tiempo, tiene ~n papel importante en la determinación de los límites de esa zona. Ellímite inferior es, por definición,Jijado por el nivel real de desenvolvimiento del aprendiz. El limite superior, es determinado ~r procesos instruccionales que pueden ocurrir en el jugar, en la enseñanza formal o informal. en el trabajo, independientemente del contexto, lo importante es la interacción social.
Conviene por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los procesos sicológicos superiores que se han examinado.
Con relación al juego, es bueno aclarar, que no todo juego, crea una zona de desarrollo próximo en el niño, para que esto se dé
fu~uro ~e realizará con,!:utonomía]sin aslstenoa. •
8erenice urios R.. Esteban Rodríguez
necesidad de tal
Elauxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio, debe reunir una serie de características las cuales no han sido daramente desarrolladas por Vigotsky. obviamente.
Ello quiere decir que no toda SITuaciónde interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de buen "aprendizai!!!" o mejor de buen aprendizaje y enseñanza. Según Vigotsky (1934), el buen aprendizaje es.aquel que precede al desarrollo; y agrega, y permite su producción.
5h,~.... '.}.c:ohk y De aquí se) deriva una de sus recomendaciones
pedagógicas en
el sentido que el buen aprendizaje o buena enseñanza deberían operar sobre los niveles superiores de la Zona de Desarrollo Próximo; es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro (Baquero, 1997, pág. 139). Driscoll, Citado por Moreira (1995). asume que la zona de desarrollo próximo define las funciones que aún no maduraron pero que
es necesario: •
La presencia de una situación o escenario imaginario (la representación de redes o el ejercicio de habilidades orien-
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tadas o destinadas a contextos no presentes). La presencia de reglas de comportamiento socialmente
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establecidas. Lapresencia de una definición social de la siruación. Baquero (1997, pág. 145).
Con respecto a la enseñanza formal, la utilización del concepto de zona de desarrollo próximo, es trabajada por Woods, Brunner y Ross en 1976, con el apelativo de Andamiaje, entendido como una situación de interacción entre un sujeto experto o más. ex-
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perimentado en un dominio y otro novato o menos experto en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debería complementar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconoddamente completa. aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del "andamiaje" del
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sujeto más experto para poder resolverse.
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Teorías del aprendizaje -----
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Esta idea de andamiaje alude al tipo de ayuda y asume que debe poseer las siguientes características: ajustable, de acuerdo con los niveles de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se producen; temporal. pues un andamiaje crónico no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto; audible y visible, es decir. el novato reconoce que participa en un proceso complejo asistido por un experto y reconoce que los logros a los que obedece, son producto de una actividad intersubjetiva Recordando planteamientos hechos en lasección correspondiente a Piaget. ¿no es semejante el concepto de andamiaje al de descubrimiento asistido. al cual se refiere Parlan. para criticar al constructivismo ingenuo?, ¿será ésta la respuesta que los constructivistas Vigotskianos dan al constructivismo ingenuo de Piaget? Análogamente, los Piagetianos critican a Vigotsky y su focaJización de la enseñanza como instrucción alrededor de las zonas de desarrollo próximo, al preguntarse ¿dónde queda la autonomía y la creatividad del que aprende?; ¿será que el aprendizaje por andamiaje, no es semejante y mucho menos equivalente al aprendizaje por descubrimiento asistido?, ¿será acaso que el primero se aproxima más a una estrategia conduetista, de asimilación y recepción mientras que el segundo se aproxima más a la construcción del conocimiento por parte del que aprende? La discusión queda abierta, nos toca a los docentes ir construyendo las respuestas a dichos interrogantes de tal suerte que podamos tomar partido hacia un lado o hacia otro o llegar a puntos intermedios donde ambos planteamientos tengan cabida. Lo importante. es que de una forma consciente y fundamentada sepamos precisar en cual paradigma teórico nos encontramos.
Formación de conceptos Antes de abordar la formación de conceptos. es preciso hacer mención del método experimental empleado por Yigotsky en sus
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Berenice UJn'os R.. Esteban Rodríguez G.
estUdios, cuyos fundamentos se encuentran en las ciencias empíricas tomando como base, la observación de los comportamientos del individuo en relación con su interacción con el contexto, pero haciendo énfasis en los procesos, más que en los resultados. Desde esta perspectiva, Yigotsky y sus colaboradores estudiaron el proceso de formación de conceptos en un representativo número de niños, jóvenes y adultos, y concluyeron que el desarrollo de los procesos que finalmente dan como resultado la formación de conceptos, comienza en la fase más precoz de la infancia. Pero las funciones intelectuales que en una combinación específica, forman la base sicológica del proceso de formación de conceptos, madura, se configura y se desarrolla totalmente en la puberttd. Antes de esa edad, encontramos detenninadas formaciones intelectuales que realizan funciones semejantes a aquellas de los verdaderos conceptos,
aún por surgir.
"En 10 que respecta a la composición, estructura y operación; esos equivalentes fundonales de los conceptos tienen para con los conceptos verdaderos, una relación semejante a la del embrión con un organismo plenamente desarrollado". Vigotsky (1987, pág. SO). A las formaciones intelectuales equivalentes funcionales en los conceptos a las cuales hace mención, Vigotsky los agrupa en tres momentos
o modalidades:
"La primera modalidad la denominó Pensamiento Sincrético; en ella se encuentran los primeros rudimentos de agrupamientos llamados "compilaciones no organizadas"; en éstas priman criterios "subjetivos" aun cuando puedan utilizarse en ciertos casos criterios atentos a prioridades de tipo "objetivo". Los criterios fundamentales son cambiantes y desde ya, no relacionados con las palabras que podrían orientar la clasificación.'. En el Pensamiento en Complejos, se encuentran transformaciones importantes; el complejo se funda en vehículos reales puestos de manifiesto por la experiencia inmediata. Por eso el complejo es. sobre todo, la agrupación de un conjunto de objetos concretos so-
Teorías del ilprendizaie
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bre la base de la vinculación real entre ellos. De aquí se desprenden las restantes particularidades de esta forma de pensamiento. las más importantes son las siguientes: los complejos no pertenecen al pensamiento lógico-abstracto, sino real- concreto, y por eso,las conexiones que le sirven de base como lasque se establecen con ayuda, carecen de uniformidad; Vigotsky (1934, pág. 139), citado por Baquero (1997, pág. 79). La modalidad de pensamiento en Complejos, remata en la formación de pseudoconceptos. Estos jugarían un papel de "eslabón de enlace" entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño. "Si los pseudoconceptos no fueren la forma predominante del pensamiento infantil, los conceptos infantiles evolucionarían, diferenciándose de los conceptos de los adultos, como sucede en nuestras investigado. nes experimentales, en las cuales, el niño no está constreñido al significado dado de la palabra Lacomprensión mutua, con ayuda de la palabra, entre el niño y los adultos, resultaría imposible".
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Berenice Lados R., Esreb:lfl Rodriguez
G.
conceptos anteriormente desarrollados. Empecemos admitiendo con VigotSky, que el aprendizaje es necesario para el desarrollo cognitivo del individuo, y el único buen aprendizaje. es aquel que está avanzado con relación al desarrollo. Laenseñanza por su parte, son todos aquellos procesos que están al frente del desarrollo cognitivo y lo dirige mediante el compartir de significados actuando preferentemente en la zona de desarrollo próximo del individuo. Desde esta perspectiva de aprendizaje y enseñanza, la escuela y el docente juegan un papel importante. De aquí se deriva una de las recomendaciones pedagógicas de Vigotsky en el sentido que el buen aprendizaje o buena enseñanza deberían operar sobre los niveles superiores de la zona de desarrollo próximo; es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavfa en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro. Baquero (1997, pág 139).
Vigotsky (1934, pág. 150). El pensamiento en conceptos, está caracterizado por procesos intelectuales diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento en complejos. El análisis de estos procesos diferentes será, por tanto, el que otorgue legitimidad a la discriminación vía análisis genético, de formas de pensamientos diferenciadas bajo las semejanzas externas en el uso de las palabras; es decir, a pesar de la dificultad que arroja en su estudio la equivalencia funcional de ambos, pseudoconceptos y conceptos. El concepto poseerá sus propias raíces genéticas y sus propias transiciones evolutivas en el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis, que se suponen, sostén de las generalizaciones que produce. Baquero
(1997, p a g o 82). El aprendizaje
y la enseñanza
En esta sección trataremos de interpretar el pensamiento Vigotskiano. con relación al aprendizaje y la enseñanza derivado de los
Por otro lado, cuando el aprendizaje es en sí un resultado deseable de un proceso deliberado, explícito, intencional. la intervención pedagógica es un mecanismo privilegiado y la escuela es el lugar por excelencia donde se desarrolla el proceso intencional de enseñanza _ aprendizaje. Es una institución creada por la sociedad letrada para transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el mundo; por definición, su propósito involucra procesos de intervención que conducen al aprendizaje. A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende, por estar inmerso en un ambiente cultuJ
Teorias del aprendizaje
A manera
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Berenice L3rios R., Esteban Rodríguez G.
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Profesor de Psicología y Director del Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, con énfasis en la natu-
de conclusión
Las ideas básicas de este autor, pueden resumirse diciendo que:
raleza intelectual y en la teoría de la enseñanza.
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El desarrollo cognitivo del individuo interpretado por Bruner, es análogo al asumido por Piaget, en cuanto al proceso de aprendizaje
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Explica el desarrollo cognitivo, mediado por el contexto social y cultural en el cual ocurre. Los procesos mentales superiores del individuo, tienen origen en procesos sociales. Los procesos mentales sólo pueden ser entendidos, si comprendemos los instrumentos y signos que lo median. Es a través de la mediación, que se da la internalización de ac. tividades y comportamientos socio-históricos y culturales. Utiliza el método experimental genético, haciendo énfasis en los procesos en vez de los productos, y plantea una diferencia significativa con Piaget, cuando propone que: "No es a través del desarrollo cognitivo que el individuo se toma capaz de socializarse, sino que es a través de la socialización que se da el desarrollo de los procesos mentales superiores". No es el desarrollo cognitivo el que potencia el aprendizaje . es el aprendizaje quien potencia el desarrollo cognitivo.
4.3. Jerome Bruner (1915) Una teoría de la enseñanza entre
las teórias
cuyos fundamentos
del aprendizaje
oscilan
de Piaget y Vigotsky
... al final abrigo la esperonza de poder fundamentar
que es
mucho más importante. poro apreciar la condición humano. comprender los maneras en que los seres humanos construyen sus mundos (y sus castiJ/os) que establecer las categorías ontológicas de l os productos de esos procesos. Bruner (1999). Realidad Mental y Mundos Posibles
individual. aunque posteriormente concibe el aprendizaje como producto de la interacción social. Su aporte es considerado más como teoría sobre la enseñanza desde la cual enfatiza en las formas de desarrollar la instrucción. la estructura del contenido, su secuencia, las formas de motivación y el currículo en espiral . En cuanto a la forma de cómo enseñar. Bruner destaca el proceso de descubrimiento asistido alejándose de Piaget y aproximándose a Vigotsky, quien valida la instrucción como mediadof
intelectual
Como ya se señaló, la teoría sobre la enseñanza de Bruner se fundamenta en principio en las ideas de Piaget y como éste presenta una explicación de las fases que se suceden en el desarrollo cognitivo de la persona, a los que denomina representaciones o modos de representar lo que ocurre en su ambiente. Estas representaciones las denomina según el grado de maduración fisiológica en: representación activa, representación icónica y representación simbólica, coincidentes con los períodos piagetanos sensorio-mo. tor, pre~operaciona.l, de operaciones concretas y de operaciones formales. De estos tres modos de representaciones, se deduce que los individuos pasan por tres estadios de procesamiento y re presentación de informaciones: uno. C<'
Teorías del aprendizaje
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tercero, por la utilización de símbolos; aunque Bruner expresa que ellos no son exactamente "estadios" sino fases internas de desarrollo que se desenvuelven secuencialmente, aunque no sustituyen una a la otra; de adultos. continuamos representando tanto activa como icónica y simbólicamente. Características
de una teoría de enseñanza
Bruner (1971). admite que la enseñanza debe potenciar el aprendizaje: esto es. debe concentrarse principalmente en cómo optimizar el aprendizaje, facilitar la transferencia o la recuperación de información. Distingue cuatro características principales de una teoría de enseñanza: predisposición para explorar alternativamente, estructura y forma del conocimiento, las secuencias y sus aplicaciones y la forma y distribución del refuerzo. La Predisposición Para Explorar Alternativas: Hace referencia al hecho que la enseñanza debe propiciar los ambientes para que el estudiante explore alternativas, señalando que el estudio y la resolución de problemas se fundamentan en la exploración de alternativas. A su vez, Bruner identifica tres factores involucrados en el proceso de exploración de alternativas: activación, a la que asocia la incertidumbre como motor, que dispara la curiosidad, y la mantiene; pero la incertidumbre debe tener un nivel óptimo que no despierte confusión o angustia, debe propiciar seguridad a quien explora alternativas. El mantenimiento, es asociado a los riesgos que se corren en la exploración; a menor riesgo, mayor probabilidad de mantenerse la persona explorando. Para Bruner (1971), 'it\prender cualquier cosa con laayuda de un instructor, ya que la enseñanza es eficiente, deberá implicar menor peligro o sacrificio que hacerlo por cuenta propia Esdecir, las consecuencias de los errores al explorar falsas alternativas deben ser moderadas en un régimen de instrucción, y los resultados logrados en las alternativas correctas, aumentados correspondientemente". La dirección, la asocia a los objetivos y la verificación de las
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Berenic:2 Lanos R.. Esteb.1n Rodríguez
G.
alternativas para alcanzarlos. Este autor da validez al aprendizaie por descubrimiento pero de una manera "dirigida", de modo que la exploración de alternativas no sea caótica o cause confusión y angustia en el estudiante. Estructura y Forma Del Conocimiento: Bruner presenta cuatro razones desde lascuales debe atenderse la estructura de una disciplina: énfasis en los fundamentos, como vía a la comprensión de los contenidos: énfasis en la memorización de las estructuras básicas de un conocimiento, como mecanismo que debilite el olvido característico de la memorización de aspectos puntuales: énfasis en la deducción como mecanismo que facilita la "transferencia de aprendizaje"; para el autor, "comprender algocomo ejemplo específico de un caso más general-que es lo que significa comprender un principio o estructura más fundamental- es tener aprendido, no sólo alguna cosa especifica, sino también, un modelo para la comprensión de otraS cosas similares que podamos entender" Bruner (1973). Y,énfasis en la estructura del conocimiento para evitar los desfases entre los niveles escolares por desactualización en tomo a los avances en determinados
campos.
Sobre la estructura del conocimiento, 6runer, setlala tres características fundamentales ligadas a las habilidades del estudiante para dominar dicho conocimiento: formas de representación utilizada, economía, potencia efectiva. La primera. (formas de representación) activa, ¡cónica y simbólica, sustentan la frase por la cual Bruner, es reconocido. Es posible ensenar cualquier cosa a cualquiera edad, siempre que se tenga en cuenta. las etapas de desarrollo por las que atraviesa el sujeto: el mismo autor explica la forma como se da el proceso asumiendo que cualquier materia se puede ensenar en los tres niveles de representación: En el caso de representación activa, la materia sería presentada en forma de un conjunto de acdones apropiadas para obtener un determinado resultado; un conjunto reducido de imágenes o gráficos, que re presenten conceptos, sin definirlos completamente. será el caso de la representación icónica; finalmente, en una representación
Teorías del aprendizaje
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simbólica, la materia sería presentada en forma de un conjunto de proposiciones lógicas o simbólicas, derivado de un sistema simbólico regido por normas o leyes para formar o transformar proposiciones. La economía está relacionada con la cantidad de información que debe ser conservada en la mente y procesada para resolver algún problema o entender nuevas proposiciones; apunta hacia el aprendizaje de los fundamentos como estructura inclusora de especificidades que pueden ser olvidadas. En el es pectro del conocimiento, por ejemplo, el enunciado de una ley, puede quedar plasmada en una fórmula matemática, que evoca la ley y es más fácil recordar. La potencia efectiva está caracterizada por la capacidad de un estudiante, para relacionar asuntos aparentemente distintos. Es como la capacidad de generalizar y discriminar, de una persona, para describir algo, mediante un análisis refinado, en el cual, debe ponerse atención para verificar los progresos en el aprendizaje. La Secuencia y Sus Aplicaciones: Generalmente la secuencia de presentación de un material para su aprendizaje ha girado alrededor del desarrollo del conocimiento, atendiendo los denominados prerrequisitos o jerarquías cognitivas. Brunner, trasciende este concepto e involucra en la secuencia el caudal de información, el estadio de desarrollo de quien aprende y su característica idiosincrásica, la naturaleza de la materia, la forma de abordar el conocimiento (metodología), que lleva implícito un cierto nivel de incertidumbre, y las formas de representaciones. Alaplicar la secuencia en el diseño y desarrollo de un material de enseñanza, el docente debe tener en cuenta el nivel de desarrollo del estudiante, para consecuentemente seleccionar las formas de representación adecuada, incluyendo el grado de incertidumbre del método empleado, y atendiendo los prerrequisitos del material a aprender. En síntesis. planear y desarrollar una actividad, fundamentado en lo que Bruner entiende por secuencia, significa atender, simultáneamente. varios aspectos que inciden directamente en el proceso de aprendizaje.
Beren¡~eunos R.. Esteban Rodríguez G
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La Forma y Distribución Del Refuerzo: A diferencia del conductismo Skinneriano, que pone su énfasis en las contingencias del refuerzo, recompensas o castigo, Bruner asume el refuerzo como una especie de motivación intrínseca hacia el aprendizaje generada por el conocimiento oportuno de los resultados qU,epermita advertir la inconsistencia y superarla. Este proceso segun Bruner, debe llevar al estudiante a desarrollar su auto-control, y a autoreforzarse, de tal suerte, que el aprendizaje sea auto-reforzador. Importa entonces, en un proceso de instrucción, abrir los espacios para la auto-evaluación y la hetera-evaluación, como proceso de retroalimentación, que advierta de las incertidumbres y las formas de superarlas: si aspiramos a un aprendizaje que sea automotivante y por
lo tanto, placentero La instrucción
y
y duradero.
el papel del profesor
según Brunner
Bruner enfatiza el papel de la interacción profesor-estudiante, mediada por el lenguaje, en un ambiente cargado de significados; admite el método por descubrimiento asistido, como el hecho central del proceso de instrucción y el evento mis relevante; do~de la palabra "asistido", debe interpretarse como la intervenClon del docente, atendiendo las cuatro características básicas de una teoría de enseñanza. A manera de conclusión Al igual que Piaget, Bruner asume el desarrallo cogn~t,ivod~ la persona en tres fases a las que denomina: representaclon activa, icónica y simbólica; también como Piaget relaciona desarrollo cognitivo con el grado de maduración fisiológica. Sin embargo .. la suyo.es considerada más como una teoría de la enseñanza. Opina que una buena enseñanza debe generar aprendizaje y es~bl.ece que una buena enseñanza debe cumplir cuatro ca~ctenst~cas importantes: l. Predisposición para explorar alternatl:as; e.~esta involucra tres factores: activación, mantenimiento y dlrecClon. 2.
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Teorías del aprendizaje -
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Estructura y forma del conocimiento. en ésta es ecifica P los siguientes elementos para la estruetu ., d .y senala ,I . raclon e una dIsciplina' en aslS en los fundamentos. énfas. 1 '. , . estru ' , ,IS en a memonzaClon de las ,I ~urasl baslcas de un conocimiento; énfasis en la direcdón y en '. aslSen a estruet ura di" e conOCImiento y señala tres caraet ' tlcas ligadas a las habilidades del estudiante para dominar d~~s~ conocimiento: formas de representación utir d o t . ~ ' Iza as. economla y po encla e eetlva. 3. Secuencia y sus aplicaciones en la al . lucra el caudal de información, el estado de d 1 I edu m,:,o~ a d I esarro o e qUien pren. e,. a naturaleza de la materia y la forma de abordar el elonOClmlento. 4. Forma y distribución del refuerzo al que ' a motiva ., . , asocIa . clan Intnnseca hacia el aprendizal'e por pane d 1 dlante Ca Vi ky . e estu. mediad mo Igots .' valIdala intervención del adutto (profesor) a por el lenguaJe dando alambiente cargado de' 'fi d una especial importancia. slgnl lca os
Larias R.. Esreb"lfJ Rodríguez G.
rización O asimilaciónse da mediante la instrucción. Análogamente al pensamiento de Yigotsky el énfasis de su teoría lo coloca en la interacción social donde el docente ocupa un lugar preponderante como mediador entre el conocimiento objeto de estudio y el aprendiz, idea que a la vez los aleja de Piaget quien valida el aprendizaje por descubrimiento negando total o parcialmente la intervención de un tercero entre el objeto de aprendizaje y el aprendiz. Sin embargo, al poner su acento en la organización en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras mentales y la nueva información, se asemeja al planteamiento de Piaget cuando explica el aprendizaje como un proceso de asimilación -acomodación, mediado por laequilibración- pero es la distinción entre aprendizaje y enseñanza y la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizajes, el punto de partida de la teoría de Ausubel; este autor sugiere que la manera más importante de diferenciar los aprendizajes en el aula de clases consiste en formu~ lar dos distinciones de procesos: la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la de aprendizaje mecánico o por repetición
1;
4.4, David Ausubel (1918 _ ) La teoría del aprendizaje
Berenice
y aprendizaje significativo (Ausubel, 1993, pág. 34).
significativo
Aprendizaje
Si tuvj~e.q~e reducir coda la Psicología educativa en un solo ~rmClplo, enunciaría este: el (aaor más impanante
por recepción
y aprendizaje
por descubrimiento
que mfluye en el aprendizaje, es lo que el estudiante ya ,~ sobe. Averígüese esto y ensenese consecuentemente. Ausúbel (/99]) Psicología Educativa
Desa~oUa su "Teoría de Aprendizaje Significativo" con la cola boraclon de Novak • Han'eSlan y G Owm; . se ocupa de explicar los
procesos de aprendizal'e I ens enanza ~ d e I . os conceptos científicos a Pa.rtlr de los conceptos previamente formados por I ,su VIdacot'd' e nmo en e . I lana. entra su teoría en el estudio del aprendiza'e producido en un contexto educativo donde la situación de interi~~
, ,
En el aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido de lo que el estudiante debe aprender se le presenta en su forma final exigiéndole que lo internalice. de modo que pueda evocarlo posteriormente, mientras que en el aprendizaje significativo por recepción, el material es comprendido o hecho significativo durante el proceso de internalización: sin embargo, ambos pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje, En el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da sino que debe ser descubierto por
TeoriM del aprendizaje
_
--------el estudiante antes de que pueda incorporar ro significativo de la tarea a su estructura cognitiva. En la primera fase del aprendizaje por descubrimiento el estudiante debe reordenar la información. integrarla con la estructura cognoscitiva que posee y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se llegue aJ producto deseado o se descubra la relación entre medios y fines que hada faJta. Ausubel (1993) enfatiza al afirmar que los dos tipos de aprendizajeS aJudidos (por recepción y por descubrimiento), son dos tipos muy diferentes de procesos y agrega que los grandes volúmenes de materiaJ de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción, mientras que los problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento; uno y otro se complementan pues el c0r"!0cimiento adquirido por recepción se emplea para resolver problemas de lavida diaria y el aprendizaje por descubrimiento se emplea en el salón de clases para aplicar. entender, aclarar. integrar y evaluar el conocimiento y poner a prueba la comprensión. (Ver figura ilustrativa).
Aprendiujc significativo
Clarificación de lasrelaciones enere conceptos
Enseñanza audiotutelar bien diseñada
Conferencias o Trabajo ~esde escolar en el la mayor pme de laboratorio los libros de texto Aprendinje por repetición
Tablas de multiplicar
Aprendizaje por recepción
Aplicación de fórmulas para resoM-r Iproblemas
Investigación dentifica (mu_ sic:aoarquitec_ tu ••• nuevas) " Invest igació n" Hás n/tÍmuia o por producción inrejectual
Aprendiuje por descubrimiento guiado
SolucioOO$ a rompecabezas por ensayo y
.~, AprendiZOlje por descubrimiento autónomo
La figura anterior muestra ros aprendizajes por recepclon y descubrimiento en un continu!J, separado por aprendizajes por repetición y significativo. Tomado del texto Psicología Educativa de Ausúbel. Hanesian y Novak (1993), Pág. 35.
Berenice
Aprendizaje
mecánico
aprendizaje
significativo
Larios R.. Estebilf1 Rodríguez G.
o por repetición
y
El concepto central de la teoría de Ausubel, es,e.1aprendizaje. si~nificativo. el cual distingue de aprendizaje mecanice o a~r~ndlz~Je por repetición. SegúnAusubel (1993), un aprendizaje es slgnlficatl':o cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustanCIal (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe: es deCir, un aprendiza¡"ees significativo cuando se incorpora a la estructura de . '"fi Icado. por estar conocimiento que posee el sujeto o adqUiere sl~nl relacionado con los conocimientos previos de dicho sUJeto. La estructUra de conocimiento específico que posee el suj~to, que le permite la aprehensión recibe el nombre de subsumldor en el lenguaje de Ausubel. El subsumidor es por lo tanto, un concepto, una idea. una proposición ya existente en ,laestruct~ra .. az de servir de "anclaje" para la nueva Infarmaclon, cogmtlVa. cap ,. . l. d.. d Pero de moclo que ésta adquiera asl slgmficado para e II~.IVI UD. el aprendizaje significativo no sólo implica la rela~,londe los CO~ nocimientos viejos con los nuevos. implica tamblen un ~~oces 1 de interacción entre ellos que modifica la estructura c~gmtlva ~e sujeto haciéndola crecer; algo análogo a la acomodaclon de,finlda por Pi~get. Existe pues, un proceso de int~racci.ón a tra;-es del cual, esos conceptos más relevantes e incluslvo~, Interactu.an.c,on el nuevo material sirviendo de anclaje, incorporandolo.~ aslmllandolo, aunque al mismo tiempo, modificándose en funclon de este anclaje (Moreira, 1995). Supongamos q ue la idea de mamífero ya existe . en la estructura .. d e IestUdiante' , ésta servirá .de subsumldor I cognitIVa . para nuevas informaciones referentes a ciertos tIpoS de mamlferos como a mamífero'acuático, o al murciélago. mamífero volador; a ball I ' laborado ena. lavez estos nuevos conceptos hacen más genera y mas e el concepto subsumidor de mamífero como base para nuevas informaciones sobre mamíferos. Vemos a través del ejemplo que
Teorías del aprendiZiJje
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en la explicación de la adquisición de conocimiento, Ausúbel establece una jerarquía en la cual los conceptos más específicos son relacionados con los más generales o ¡nc/usares. Es algo así como una dinámica inductiva cuyo fundamento está en lo deductivo. La idea general o inclusora sirve de base para comprender las ideas simples a la vez que se "robustece" con ellas.
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El aprendizaje mecánico se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, pág. 212). En este sentido Moreira (1995). afirma que la nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con aquella ya existente en la estructura cognitiva y contribuyendo poco o nada a su elaboración y diferenciación. Es lo que siempre hemos conocido como aprendizaje memorístico donde se aprende literalmente o mejor, se repite la información O mensaje sin haber realizado ninguna reflexión que ayude a relacionarlo con otros conocimientos presentes en la mente del que aprende.
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Pero Ausubel no invalida el aprendizaje memorístico; admite que éste se da en los primeros años de escolaridad y luego tiende a perder importancia gradualmente a medida que se adquieren más conocimientos que faciliten relaciones significativas con los nuevos. Visto así, el aprendizaje para Ausubel es un continuo que se inicia en el aprendizaje mecánico y trasciende al aprendizaje significativo, pero admite que el aprendizaje significativo es más
Las condiciones del aprendizaje
significativo
Según Ausubel, el aprendizaje significativo depende de alg.una manera del conocimiento que debe aprenderse corno del sUleto que lo aprende. El conocimiento debe estar organizado e~ una estructura lógica de tal suerte que sus elementos se relaCIonan entre sí, de modo no arbitrario; pero ,10 es suficiente la estructura lógica del conocimiento. es necesario además qU,e la persona muestre predisposición para el aprendizaje, que este motlvad~ y que su estructura cognitiva contenga las ideas inclusoras necesanas para asimilar o comprender el nuevo significado. Así la transformación del significado lógico en significado psicológ;co no está asegurada sólo con la estructura del conocimj~nt.o. El significado psicológico es alcanzado cuando la persona asimIla el significado lógico a su estructura cognitiva; en otras palabras, equivale a decir que hay aprendizaje signific~tjvo cad~ ve~ ~ue el significado lógico es compatible con el significado pSlcologlCO, lo que destaca la importancia de la instrucción para lograr este acercamiento como vía para la persona asimilar el legado cultural de la sociedad.
Tipos de aprendizaje
eficaz que el aprendizaje memorístico y esa mayor eficacia se debe a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos -o significativos- que persistan más allá del olvido de los detalles concretos". (Op. Cit, pág. 212). Podría inferirse de lo anterior que el aprendizaje memorístico mecánico es un subsidiario del aprendizaje significativo.
R.. Rodriguez L ln o s E s c e b : m G.
significativo
Ausubel y sus colegas, distinguen tres tipos básicos de apren~¡~e significativo: de representaciones. de conceptos y de propOSICiones. Elaprendizaje significativo de representaciones hace :eferencia a la adquisición de vocabularios o Joque las palabras particularmente representan, donde el significado psicológico es equivalente.a ~u referente concreto. Ausubel establece dos variantes: el aprendizaje de representaciones previos a los conceptos y ej posterior a la formación de ellos. En la primera, el niño aprende palabras que representan objetos o hechos reales y no categorías; y en la segunda adquiere un vocabulario que representa a dichos conceptos.
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Teorías del aprendizaje
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___________
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Elaprendizaje de proposiciones, hace referencia a la adquisición del significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oraciÓn que contiene dos o más conceptos cuya comprensi6n
L:u1os
R., Esteban Rodríguez
G.
, 'd 1 . t retación literal de los del significado debe ir mas alla e. a.~ner P ue una proposiconceptos envueltos en la propos~clon. O ado ~ atura! de dón es la relación de más de dos concePto~~~a~:~asi~ndo esta adquisición es como la de c~ncepto~ po~asisición de significados forma la de mayor relevanaa para a a qu en la edad escolar.
La diferencia entre estos momentos es que antes de aprender el vocabulario conceptual el niño ha tenido que "aprender signifi_ cativamente, lo que significa el referente" Ausúbel, (Op. cit, pág. 2/5); este aprendizaje es próximo o semejante al aprendizaje pOr asociación. tipo repetitivo donde lasrelaciones generalmente Son de tipo arbitrano. Elaprendizaje significativode conceptos. hace referencia a un tipo especial de representaciones en las que el grado de abstracción es mayor y hace referencia al concepto como objeto. evento, situación o propiedad. que poseen atributos de criterios comu~ nes y que Se designan mediante algún signo o símbolo. Ausubel, (Op. cit, pág. 2/7); presenta dos formas básicas de aprender los conceptos: una primera forma es una abstracción inductiva a partir de experiencias concretas; sería un aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento que incluina procesos como la diferenciación, la generalización. la formulación y comprobación de hipótesis: forma que Ausubel recomienda preferencia/mente para adquirir conceptos en el periodo pre-escolar. A medida que el niño recibe información formal se acrecienta su capacidad de asimilación al ir relacionando significativamente los conceptos pues mientras que en la formación de conceptos los significados son extraídos de la realidad en la asimilación, el significado es un producto de la intemcdón entre lanueva información con la estructura conceptual que posee el sujeto. Así. la asimilación sería la forma predominante de adquirir conceptos a través de la edad escolar y muy especialmente. en la adolescencia y en la edad adulta Para Pozo (1994), a diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sena un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que sólo sería posible a partir de la instrucción.
Berenice
Otros tipos de aprendizaje significativo caracterizados por Ausubel . , . ' " 7
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,. d I eso de asimilación es Puesto .~ue el rasgo caraete:s~:~ose:~:~iales presentados y la la relaclon entre la estruetu d Ausubel distingue estructura cognitiva de la persona ~u~1a~~ennaep.,endiza,.esubordid d'zaje por aslml aClo . tres formas e apren I ., n derivativa y correlativa; ado que incluye dos formas, IOCUSIO . . ~re~dizaie supraordinado y aprendizaje combInatOrio. 1
•
d I ndizajes significativos Según Ausubel. la mayor p~rte e os a~~e aprendida se halla son subordinados; es deCir, la nuev.a ,ea _t te En este . ' uicamente subordinada a una Idea ya eX1Sen . . J~rarq d..e se produce una diferenciaCión progresiva d~ tIpOde apren I~J varios conceptos de nivel inferior. AsI conceptos ya eXlstent~ en d aprender a diferenciar entre r ejemplo un estudiante pue e ~~erentes ti~oS de vertebrados: mamíferos, aves, peces, etc.
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d.' e bordinado. El de inclusión Existen dos tipos de apr~~ lza¡b 'duo d se Ii~¡ta a ejemplifi.' informaClon su or Ina a denvatlva. cuya xistente pero sin que cambie los car o apoyar un concepto ya e . . , de su clase' fi 'ste es una categonzaClon , a~ributos que de I~~n~a~íf~ro rumiante (subclase. rumiante): y ejemplo, v~~ebra l' . diferenciación acaba modificando el de incluslon corre atlva, cuya d. do Por el si nificado del concepto inclusor supraor loa : b' a .su vez g las condiciones de mamlfero. 1 el concepto hom re reune e¡emp b o,do pero trasclen . de la categoría de vertebrado l a que b verte ra modificada , 'l'aamp I que incluya a hom re debe ser por una mas
Teorías del aprendizaje
_
_____________
Berenice unos R.. Esteban Rodríguez
G.
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y a
los demás, por ejemplo, especie animal. Ausubel está con. vencido que la mayor parte de los conocimientos se adquieren por diferenciación progresiva pero admite otras dos formas de aprendizaje significativo:
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Según lo descrito, un análisis ausubeliano de una situación de aprendizaje implica conocer la estructura lógica del conocimiento y la estructura cognitiva de la persona en el área de conocimiento específico e introducir progresivas diferenciaciones en las ideas de las personas acompañadas si es el caso, de algunas generalizaciones y comparaciones; visto así, podríamos afirmar que el proceso es inductivo pero lo trasciende al no ser un proceso de características asociativas o yuxtaposición entre conceptos de nivel inferior cuyo resultado final no es equivalente a la suma de las partes. Agreguemos además que el proceso propuesto por Ausubel para el aprendizaje va de lo general a lo particular, mientras que el asocionismo recorre el camino inverso.
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Los organizadores
previos
En la sección sobre aprendizaje mecánico
y
aprendiz.aje significa-
tivo se senaló que la estructura de conocimiento específica que posee un sujeto, que le permite la aprehensión de un nuevo conocimiento recibe el nombre de subsumidor, asumiendo la forma
E l aprendizaje supraordinado que es justamente el proceso inverso a la diferenciación en él, donde las ideas existentes son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que dan lugar a la aparidón de un nuevo concepto más generala supraordinado. Ejemplo, en ciencias naturales, la idea de ser vivo es supraordinada de los conceptos de animal y vegetal.
Finalmente, el aprendizaje significativo combinatorio, en el que la idea nueva y las ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente sino que se hallan al mismo nivel conceptual. Para Pozo (1994), tal vez el aprendizaje combinatorio sea en muchos casos, una fase previa a la diferenciación o a la reconciliación integradora. Laincorporación de nuevos conceptos en el nuevo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto más general.
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de concepto,
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idea o proposición.
En los primeros años de escolaridad mediante el aprendizaje y de conceptos de representaciones el niño forma sus primeros subsumidores que sirven de base para la adquisición de nuevos cono:eptos o proposiciones; esto es, para hacer crecer su ~ma de subsumidores. Pero, ¿ qué sucede cuando por alguna razon el niño debe enfrentar un conocimiento para el cual aun no tiene .. , subsumidores pero está en la edad de aprender por recepClon. Ausubel, propone el uso de organizadores previos, los que servirán de anclaje para el nuevo conocimiento y llevarán al desarrollo de conceptos subsumidos que faciliten el aprendizaje subsecuente. Los organizadores previos son materiales introductorios, presentados antes del propio material a ser aprendido pero en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión, que ese material. No son sumarios, introducciones o visiones generales del asunto, los que generalmente, son presentados en un mismo nivel de abstracción, generalidad e inclusión del material que le sigue, simplemente destacando ciertos aspectos. Moreíra (1995). Tómense
entonces
los organizadores
previos como una estra-
tegia propuesta por Ausubel para manipular deljberadamen~e ,la estructura cognitiva, crear subsumidores y facilitar el aprendizaje significativo. Es un puente creado entre lo que ya se sabe y lo que se debe aprender cuya naturaleza dependerá de la estructura de los conocimientos que se pretenden seleccionar; por tal razón, su elaboración requiere el conocimiento de condiciones específicas que imposibilitan ser más específico en su defimción según lo reconoce
el mismo Ausubel.
Teorías del aprend;u;e
Enseñanza
y evidencia del aprendizaje
_
____________
significativo
Para explicar tal concepto Ausubel introduce construetos como el de subsumidor para referirse a los referentes conceptuales o
Hemos hecho referenda a cómo se da el aprendizaje significa_ tivo, atendiendo a quien aprende, pero ¿cómo procede quien enseña? y particularmente, ¿cómo encontrar las evidencias de dicho aprendizaje?
estructura de conocimientos específicos que sirven de anclaje al nuevo conocimiento; el constructo organizador previo, como puente o enlace que se crea para suplir la ausenci~ de subsumidores, asumiéndolos como una estrategia de ensenanza.
Sila mayor parte del aprendizaje se da por recepción el docente que imparte la enseñanza. realiza la instrucción, debe hacer énfasis en la estrucruradón lógica de la materia que enseña, atender los intereses y necesidades del que aprende e indagar constantemen_ te sobre la potencialidad de los subsumidores del que aprende si desea aproximar los significados lógicos con la intención de lograr el aprendizaje significativo en sus estudiantes, pero ¿cómo verificarlo? Atendiendo a lacomprensión del conocimiento mediante manñestadones demostradas en la aplicación de dichos conocimientos en situaciones específicas que reflejen habilidades y destrezas en el manejo del conocimiento aprendido, no solamente limitarse a la evocación literal de los conceptos. Una forma explícita.,reconodda por Ausubel. para buscar evidencias de aprendizaje significativo, es la solución de problemas no algorítmicos, la diferenciación de ideas relacionadas o su generalización y la realización de tareas jerarquizadas, donde la realizadón de una exija la comprensión de la precedente. A manera
Berenice Lanos R_. Esteban Rodriguez G.
Atiende también la estructura lógica del material de enseñanza. establece la diferencia entre significado lógico y significado psicológico, reconoce la importancia de las actitudes ha:i~. lo que se aprende, al reconocer que el aprendiz necesita ademas un esfuerzo condente y voluntario", para conquistar el conocimiento. En el mismo orden, valida la instrucción y el aprendizaje por recepción discriminando varias modalidades de aprendizaje y la forma cómo debe ser evaluado. 0 - ,-
Finalmente, señalamos que las ideas de Ausubel son análogas a las de Vigotsky al validar la intervención de un tercero entr~ el conocimiento y quien aprende y se distancia de Píaget por esta misma razón y el peso o acento puesto en el proceso de aprendizaje como un continuo que va desde el aprendizaje mecánico al aprendizaje por descubrimiento considerado por Piaget, como la única forma de aprendizaje auténtico.
4.5. joseph D. Novak
de conclusión
~ ide~ básica desarrollada por Ausubel, es la de aprendizaje significatiVO,entendido como un proceso a través del cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo.
La educación
mediada
sentimientos
y las acciones
por los pensamientos.
los
Estamos interesados tonto en el aprendizaje como en el conocimiento, que no son la misma cosa. El aprendizaje es personal e idiosincrásico: el conocimiento es público y compartido. Nova k y Gowin (1999). Aprendiendo a Aprender
I Teorias del aprendizaje
--------
_____________
.
Coautor de la segunda edición del libro sobre la teoría de aprendi. zaje significativo de Ausubel con quien trabajó largo tiempo; desde hace más de r O años, desde que Ausubel abandonó la Sicología educacional todo el trabajo de refinamiento y construcción de su teoría ha sido realizado por Novak y otros colaboradores como Marcos Morei~. Como buen discípulo, Noval< trasciende la obra de Ausubel y desarrolla una teoría de la educación cuyos fundamentos están inspirados y tienen el soporte en la teoría del aprendizaje significativo.
Desde estos planteamientos
SCHWAB. J . J : "The praetical: A language for the curriculum." School Review. 1969.
es posible inferir que existe un cono-
cimiento lógicamente estructurado aceptado por una comunidad y. existe un conocimiento de carácter idiosincrásico que ati~nde a las e'structuras mentales del aprendiz al cual hay que aproximar o acercar al primero; es decir. si el primero encierra el significado lógico del conocimiento y el segundo el significado psicológico la enseñanza debe mediar para que el significado psicológico se convierta en significado lógico y es precisamente el intercambio de significados lo que hace posible el proceso. Pero el proceso no es fácil pues el significado psicológico de un conocimiento generalmente se da por aprendizaje significativo sin que esto quiera decir que sea correcto, lo que sí le puede asegurar es que es resisten~e al cambio por su naturaleza de aprendizaje significativo y hace mas dificil el iñtercambio de sentimientos entre quienes participan en él pues, estos son subjetivos. En esta dimensión de los sentimientos se mueven los intereses y necesidades del que aprende que si no son interpretados y valorados por el que enseña, el proceso de
'
enseñanza - aprendizaje
se ve frustrado.
Para Novak es obligación del profesor planificar la agenda de actividades y decidir qué conocimientos deberán tomarse en consideración y en qué orden; y agrega, un profesor experimentado debería implicar al que aprende en algunos aspectos de la planificación de la '8genda de actividades; en nuestra óptica, ello conlleva a una interacción fecunda docente-discente que posi bilita intercambio de significados. pensamientos. sentimientos y acciones que conducen a mejores resultados para un aprendizaje
Además de los cinco elementos comprometidos en la educación. algo fundamental y trascendental en el planteamiento de Noval< es la idea que cualquier evento educativo implica una acción para intercambiar significados y sentimientos entre el profesor y el 12
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G.
aprendiz. De esta sentencia se deriva toda una forma de proceder instruccionalmente para lograr un aprendizaje significativo.
La idea básica de Novak es que el comportamiento humano es caracterizado por tres dimensiones: pensamientos, sentimientos y acciones; por lo tanto, cualquier evento educativo debe potenciarlos mediante el intercambio de significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor. Para relacionar las dimensiones del comportamiento humano " parte de las ideas de Schwab (1969) de "lugares comunes" de la educación inmersos directa e indirectamente en cualquier acto educativo como son; el aprendiz (aprendizaje), profesor (enseñanza), materia de enseñanza (currículo) y matriz social (medio. contexto), a los que agrega la evaluación como acción presente ~ue regula todos los intercambios de significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor y trasciende al contexto y al conocimiento objeto de estudio. Enfatiza en la importancia de los procesos de evaluación en los eventos educativos y la trasciende a la vida cuando afinna mucho de lo que ocurre en la vida de las personas, depende de la evaluación. Citado por Moreira (1995).
Berenice Lanos R., Esteban Rodriguez
significativo.
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Interpretando otras dificultades inherentes al aprendizaje significativo, Novak propone los mapas conceptuales como una forma de visualizar el pensamiento de quien enfrenta el aprendizaje de un conocimiento específico y/o como una estrategia de presentación
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Teorías del aprendiza;e
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lógica de la estructura del conocimiento que se desea impartir. Como una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Los mapas conceptuales de Novak, junto con laV Heurística de Gowin, son herramientas metodológicas de amplio espectro aconsejados como herramientas para promover un aprendizaje significativo. Ambos procedimientos, permiten formar juicios interpretativos y evaluativos de la estructura cognitiva del que aprende y de la interpretación lógica del que enseña. Para Novak un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Ellos dirigen la atención tanto del estudiante como del profesor en tomo al reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.
Ausubel,
D. Hanesian.
subordinado
H y Novak,l
(1993): El aprendizaje
implica la subsunc:ión de conceptos
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cialmente significativos balo ideas más generales e inclusivas existentes en la estructura cognitiva del sujeto, la cual tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, de las ideas ... ". Pág. 62.
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Compartiendo opiniones con Ausubel (1993) , conceptúa que puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, se precisa que los mapas conceptuales sean jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior; sin embargo, el autor reconoce que las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje por lo que en un mapa conceptual cualquier concepto puede elevarse a un nivel superior y seguir manteniendo una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa Ver ejemplos tomados del texto Aprendiendo a aprender de Novak y Gowin, pág. 36. 13
7 --
Berenice Lanos R., Esteban Rodríguez G.
e indusiddad
La figura muestra dos configuraciones en las que aparecen
11
conceptos en una organización jerárquica diferent~. Tomado del libro '~prendiendo
a Aprender"
de Novak y Gowln.
Teorías del aprendaaje --------------
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En el proceso de elaboración de mapas se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si de una manera activa se trata de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no habían sido relacionados. En este sentido , la elaboración de mapas conceptuales puede convertirse en una
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actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. Ver mapa conceptuaJ de Moreira, Pág. I SO.
• Moreira (1995) interpreta guientes principios: •
• • • •
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el pensamiento
de Novak en los si-
Elconocimiento previo del aprendiz tiene gran influenciasobre el aprendizaje significativo de menor conocimiento. Los conocimientos son contextuales; el aprendizaje significativo no implica adquisición de significado "correctos",
•
Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy resistentes al cambio.
•
La enseñanza debe ser planificada de modo que facilite el aprendizaje significativo y propicie experiencia afectiva positiva.
•
La evaluación del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.
•
La enseñanza, el currículum y el contexto, también deben ser evaluados.
Los mapas conceptuales pueden ser representaciones válidas de la estructura conceptual/profesional del conocimiento de un individuo; pueden ser instrumentos de meta.aprendizaje. La V epistemológica, puede ser útil para comprender la estructura del conocimiento y de la producción del conocimiento; puede ser un instrumento meta~ conocimiento. Los mapas conceptuales y los diagramas - V. pueden ser
En síntesis, podemos decir que Novak continúa y amplía la línea de pensamiento de Ausubel al asumir que el comportamiento humano se caracteriza por sentimientos, pensamientos y acciones. Considera que la evaluación regula los intercambios de significados y sentimientos entre el profesor y el aprendiz.
El aprendizaje significativo requiere: disposición para aprender, materiales potencialmente significativos, algún conocimiento relevante.
El aprendizaje humano es construido; el aprendizaje signi-ficativo subyace a esa construcción.
G.
instrumentos efectivos del aprendizaje.
Todo evento educativo, implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación. Pensamientos, sentimientos y acciones. están interrelacionadas, positiva o negativamente.
Actitudes y sentimientos positivos en relación con la ex periencia educativa, tienen sus raíces en el aprendizaje significativo y a su vez lo facilita.
,Berenice Larias R.. Esteban Rodríguez
Para Novak un evento educativo es una acción para el intercambio
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de significados entre el profesor y el aprendiz. Asume los mapas conceptuales como estrategia que posibilita visual!zar tan~o. el pensamiento de quien aprende como de quien ensena (ver pagina siguiente).
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Teorias del aprendizaje
_
I
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4.6. D. Bob Gowin
Eventos educativos
La enseñanza como un episodio para compartir
G~:f) interamb;o
1
Berenice /.:!rios R.. Esrebim Rodriguez G.
_____________
s,ignificados: Acdones
de
La ens eña nza req uier e reci pro cid ad de responsabilidades. sin embargo. aprender significativamente es una responsabilidad del estudiante que no puede ser compartida po r el profesor.
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signifICado
signiftado r
I
Gowin y Novak (/999) Ap ren dien do a apr end er
Colega y compañero de Novak, su campo de trabajo gira en torno a los fundamentos de la Educación, de la Filosofia de la Educación y de la estructura del conocimiento; desarrolló en 1977 un recurso heurístico para ayudar a las personas a entender la estructura y los procesos de construcción del conocimiento, la V epistemológica o para desempacar y de Gowin; según el autor, es un instrumento (sacar a la luz) conocimientos documentados; asume que ésta y los mapas conceptuales pueden influir positivamente en la enseñanza,
ConocimierJto
signif>e::ados c o n t ~
Contexto
¡><»ibl •••=egias b c i l ~
el aprendizaje,
el currículurT'! y la gobernación.
,.
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Evaluación
Diagramas
Ve
La Y heurística fue el resultado de 20 años de búsqueda, por parte de Gowin, de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y la forma que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La derivó del método de
apas conceptuales
"
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Para visualiur
lo expresado
y mostrar la potencia comunicativa de los mapas
con~eptuales, se presenta el mapa elaborado teona de educación de Noval<.
por Moreira, que interpreta
la 14
~roduci
CM
permiso del (lUlor.
En 1981 Gowin emplea el término Gobemadán
en lugar de medio social
o contexto. para describir aquellos factores que controlan el sentido de la experienda educativa; así, las escuelas, las clases de 30 estudiantes y los libros de texto establecidos por el Estado. son ejemplos de facrores relacionados con la gobemación. (Aprendiendo a aprender. pág. 25).
'1
Teoriasdel aprendinje
_
_
las" CinCO . preguntas" por él desarrollado ara Ud el conocimiento en un área de, . d P s esempaquetar" ermlna a_
registro de datos. sucesos, objetos. Para Gowin. es aquí donde se iniciala producción del conocimiento. Es de anotar que los conceptOS que la persona posee influirán en el proceso de selecci6n y registro
TEÓRICA CONCEPTUAL
METODOLÓGICA
Filosofia
Juicios de valor
Teorias
Afirmaciones sobre conocimientos
PrincipiOS! Sistemas conceptuales
-'\:_
Transformaciones
.•...•
~ .-
0'0;
",' Conceptos: percibidas
Berenice unos R.. Esreban Rodríguez G.
regularidades
en ac:ontec:imien_
ros u obiE!los
de los acontecimientos
u objetos.
En la Rama izquierda correspondiente al desarrollo conceptual o componente de pensamiento, encontramos de abajo hacia arriba. conceptos los cuales son signos o símbolos compartidos socialmente que indican regularidades en los acontecimientos. Principios son reglas conceptuales que gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos; tienen forma de proposiciones y se derivan de afirmaciones previas sobre conocimiento. Teorías, son conjunto de conceptos relacionados lógicamente que posibilitan pautas de razonamiento que conducen a explicaciones. Filosofía. son formas de ver el mundo.
T~ma7d70 del texto '}\prendiendo a Aprender" pago . Lasdos" "d se refiere=~~V metodológico.
I
de Novak y G
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.
tien;~ una interacción recíproca activa y ente esarrollo conceptual y aldesarrollo
;# '-i,'
. ~
La abertura de la V contiene las r un inician la actO 'd d P eg ras centrales, las cuales IVI a entre las dos ramas d e la V . I las teorías o son generadas por ellas' ellasy se mc uyen en sobre cíertos acontee' . .' concentran la atención Imlentos YobJetos.
los resultados de la investigación. Gowin enfatiza que, cuando se utiliza la V como recurso heurístico, se ayuda a los estudiantes a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que están produciendo y que tratan de comprender, lo que significa que E"sta. técnica tiene un valor psicológico no sólo porque estimula el aprendizaje significativo sino porque ayuda a los estudiantes a comprender el proceso mediante el cual los seres humanos
Las cinco progun"'"-' '- O"g1n",es que Gow;n apli . o documento en el que se prese ta al' . ca a cual~U1erexposición
' : 0
¿Cuál es la pregunta determinan~e' 2 ~~ de conoomientos son: l. 3. ¿CuaJes son Jos métodos de i~ti" .~ es son los conCeptos dave? las principales afirmacio".b ~on que se utilizan?¿Cuáles son " " =so re conoomiento'.C de valor? ., u",es son Jos juicios
afirmaciones de conocimiento, consideradas nuevas generalizaciones que sirven de respuestas a laspregunldS centrales; se producen en el contexto de la investigación de acuerdo con criterios de excelencia apropiados y explícitos; juicios de valor, en torno a
~:~ ~CO?tecimientos y objetos se sitúan en el vértice de laY . estos enomenos de interés aprehendidos mediant e conceptos ' y
15
La rama derecha, correspondiente al desarrollo metodológico o componente de actuación encontramos: registros de acon~ tecimientos y objetos; transformaciones, que son los hechos ordenados a través de las reglas de la medida y de la clasificación:
•
producen el conocimiento.
.
~
, Teorias del aprendizaje
______________
Eneste sentido. Gowin opina que en el proceso educativo, cuando
Beremce , •..•• '-' no sR .. Esreb.m Rodríguez G.
Mod elo de Gowjn
el estudiante encuentre confusos los nuevos conceptos que trara de aprender, el profesor debería ayudarlos a reconocer: •
Qué acontecimientos
o qué objetos están observando
Qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos acontecimientos y objetos •
Qué clase de registros merece la pena hacer . •
Bob Gowin (198') opina: La enseñanza se consuma, cuando el significado del material que elestudiante capte es el signiflcado que el profesor pretende
que ese material tenga para el estudiante.
Para el autor una experiencia
suma. cuando el significado del matenal que Para Gowin, laensenanza se con 1 f pretende que ese material tudiante capte es el significadoque e pro. esor I e es tenga para el estudIante.
educativa es un acontecimiento
complejo que implica los cuatro elementos ya descritos por Schwab en 1973: el profesor, el que aprende, el currículum y el
Moreira (1995), interpreta
medio, ninguno de los cuales puede ser ignorados ni reducido a cualquiera de los demás. Sin embargo, en su obra "Educating", Gowin hace referencia al pensamiento, sentimiento y actuación, que según sus propias palabras, junto con los cuatro elementos tradicionales, forman parte de cualquier experiencia signiflcativa (Novak y Gowin, 1999, pág. 25). En la obra ya citada (Gowin, 1981), encontramos
lo que hoy se
. ~
".,
siguiente m
• • •
conoce como el "Modelo de Gowin" desde el cual asume que una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por el hecho de compartir significados que se da entre los elementos que intervienen: Estudiante-Profesor, Materiales Educativos, cuyas relaciones entre ellos son biunívocas. Denomina la relación de estos elementos como modelo triádico y lo representa colocando cada elemento en los vértices de un triangulo equilátero, en cuyo centro ubica "compartir
significado", llamando la atención con
Oechas que van al "corazón" de la tríada, y flechas bidireccionales que indican las relaciones díadicas entre los elementos colocados en los vértices.
el modelo triádico de Gowin de la
•
• •
•
ondo profesor y estu. d.10de enseñanza ocurre CUu.,o' Un epls0 compartir significados. I diante ogran. d . s del currículum, profesor y U do matenales e ucatlvo san ruencía de significados. I estudiante buscan cong _ f or actúa de manera r En una situación de ens~nan.za'"fiePd : ~: la experiencia del lacambiar Slgmlea , . I intenClona, pa . . I d cativos del curncuestudiante, utilizando materia es e u lum. d' . ión para el aprendiSiel estudiante manifie~ta.una ~spo~~ente para captar el zaje significativo, él aaua IntenClon~ ' significado de los materiales educatIVOs. . . "ficados Elobjetivo es compartIr slgn~1diant~ los significados ya El profesor presenta al ~s ~ etO de los materiales compartidos por la comumda respe educativos del curriCuludm. 1 e al profesor los significados Elestudiante, a su vez, evue v que captó.
Teorías del aprendizaje
•
• • •
•
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•
•
. I señanza como med .,ada por la cognición, Novak. caractenza a en . d ntido a \a forma de poten3 los sentimientos y las aCCiones, y G se. b-ya el proceso que . . . 'fi tNO' y oWln su dar el aprendizaJe slgm lea 'd" . 'fi"(.'vo al caracteriza,r, ~ el apren lUJe slgnl...... , posibilita la ensenanza y ., raI del proceso ensecompartir significados como la acclon cent
El estudiante, de alguna manera externa/iza nuevamente los significados que captó. El proceso puede ser más o menos largo, pero el objetivo es siempre compartir significado. Profesor y estudiante tienen responsabilidades ese proceso.
., -n.os R. . Esreban Rodriguez G. B eremce.....
. I d'z.aie significativo y Aus U bel , nos introduce en la teorla de . apren I nos explica el proceso que lo potencIa.
Sino alcanza a compartir significados, el profesor debe otra vez presentar de otro modo los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza.
1 0 -
distintas en
ñanza.aprendizaje.
E/ profesor es responsable de verificar si los significados que el estudiante capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios.
4.7. George Kelly (1905 - 1967)
El estudiante es responsable de verificar si los significados que captó son aquellos que el profesor pretendía que captase; i e., los significados compartidos en el contexto de la materia de enseñanza.
Los construetos personales y la meta'f ora del hombre científico
Si se alcanza a compartir significados, el estudiante está en condiciones de decidir si quiere o no aprender vamente.
•
____________
_
,
Los constructos son mo d e os que e I hombre construye d
significati-
mentalmente poro explicar y/o representar el mun o
La enseñanza requiere reciprOcidad de responsabilidades, sin embargo, aprender significativamente es una responsa bilidad del estudiante que no puede ser compartida con el profesor:
Kelly (1995)
. ., I educativo Doctor en Psicología Matemático y fíSICO,SOCIOogoU. . 'po, un largo período, Oh' State nlverslty d i y profesor e a ersonales en los que 10 desarrolla la Psicología de I,osconstruhetos P es me,'or entendido . . básicas' e lser um an o ~resen~dos pOSICIones 0110histórico: y. cada individuo perci~e SIse mIra desde su desarr , l. s(anc." que le toque VIVIr; segun a Clrcun •• el mundo a su manera .. , de (.'po filosófico referida al alternat cera poslclon . d subyace una er a11 " r dades" sobre la reallda .. o constructivo desde el cu as ve tlvlsm d.fi .. del mundo son susceptibles de mo I lcaClon,
Para aprender significativamente el estudiante tiene que manifestar una disposición para relacionar, de manera no arbitraria y no literaJ a su estructura cognitiva los significados que capta de los materiales educativos, potencialmente significativo, del currículum.
A modo de conclusión Los autores, Ausubel, Novak y Gowin, presentan un cuerpo teórico complementario, coherente, sobre aprendizaje y enseñanza que va/e la pena experimentarlo en el aula de clases.
Metáfora del hombre - científico I hombre en genera I al .19uaI que un científico Kelly supone que e , que satisfacer sus nece busca prever Y controlar eventos mas ."
.¡¡;.
•
Teorías del aprendizaje
_
_
sidades primarias (alimentos sexo .. científicos tienen diversos pun~os de ~:.), IguaJm~nte c~mo los del mundo, el hombre tiene d' . e para explrcar fenomenos /' lVersas rOrnlas de con I p ICMeventos que le toca vivir. d d temp ar y exdel hombre se ha construido ~ l:7a o a ~n~e~der que lagrandeza ser humano como un se Irg~ e tIempo clasificando al r que evo uClona y s d I experiencias que le ha tocado vivir. e esarro la por las El universo
el mundo" desde otro ángulo (u otro constructO). Los constructos pueden ser comunicadc. y compartidos: esto da los saberes específicos: se pueden generalizar pero con restricciones, pues hay que tener en cuenta sus focos y sus límites de convivencia: es decir, los puntos dentro de un dominio de eventos en los cuales ellos funcionan mejor, que por lo general son los puntos que el constructor tiene en mente cuando construye el constructo; los constructos, dada su dinámica, admiten revisión
de Kelly
2.
3.
y cambio, es decir, evolucionan,
, . El un.i,;,ersoexiste y el hombre trata de com r relaclon universo real . p enderlo. la cambia perm y pensamIento es un continuo que anentemente. Elunidve~o es integral. Es una relación de partes que fo un to o Integrado. rma la medida del universo es el tie S.. verso es cambiable en r~1 ' , ,:"P~. IgOlficaque el uni' aClon a SI mIsmo, y quien da ' d e su cambIo, es el tiempo. razon
De estas tres hipótesis se puede concluir I percepciones son parte di' ,que as personas y sus de representar su ambien~ universo y tienen la capacidad creativa alternativa de representa .~.n~ ml~ramente de responder a él. la clan lmp Icaque el ho b su ambiente e i ' m re puede crear mponerse a el. El universo no es inexorable.
G.
relaciones entre ellos; lafuerza de los constructos no apropiados puede evitar la aproximación a la realidad pues no permiten "ver
la posición filosófica de Kelly se b tructivo, el cual se especifica . asa en ~u alternativismo conseJor que sostiene sobre el univers: conociendo las tres hipótesis
1.
Berenice urios R.. Esteban Rodriguez
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Desde la perspectiva de los constructoS y la metáfor;:¡ del hombre _ científico se vislumbra una fuerte idea sobre el construetivismo sostenida en la teoría del cambio conceptual donde se admite que la realidad es producto de la creación intelectual del hombre: y por lo tanto, susceptible de ser modificada, de conformidad con las interpretaciones hechas de la realidad por parte de quien la enfrenta. Kellyadmite como teoria las expresiones tentativas de lo que el hombre ve como realidad en el flujo de eventos de la vida; es la construcción de los eventos lo que dirige al hombre, no los eventos en sí y relaciona la libertad del hombre o su esclavitud con el nivel de construcción de los eventos que los rigen, Para explicar mejor estas ideas. Kelly elabora una teoría formal, constituida por un postulado y once corolarios que él llama de los
Los construetos
de Kelly
Para Kelly un constructo es una ., parte de él; son modelos que el h rep:esentaclon del universo o o para explicar y/o representar el ; re ~onstruye ":,entaImente la realidad se dan aum d ~ndo, las aproxImaciones a entan o el numero de constructos o las
constructos personales. Postulado
fundamental
Los procesos de una persona, son psi<:ológicamente canalizados por las maneras en las que ella anticipa eventos.
Teorías del aprendizaje
_
_ __ __ __ __ __ __
maneras de anticipar eventos que traScienden com:radicciones; e~o lleva a que difieran no sólo en sus construcciones. sino tamblen
Una interpretación ajustada de este postulado puede tomarse diciendo que los procesos mentales de un individuo son declara_ dos en la medida que muestra una forma de anticipar los eventos futuros. Es la capacidad predictiva del individuo en procura de representar mejor la realidad futura la que orienta el desarrollo mental de la persona.
en la forma como 10organizan. ~ ~ Moreira (1995), enfatiza en el significado que Kelly da a I constructos como idiosincrásicos en el proceso de su conseCUClony en la forma como están organizados jerárquicamente, lo que vie~e a ser una característica expresa de la personalidad mucho mas incluso que las diferencias entre constructos individuales y subraya el carácter dinámico de la construcción entre constructos como una manera de significar que la personalidad está continuamente
Corolario de construcción "j-.
Una persona anticipa eventos, construyendo sus réplicas. Esto es. las previsiones que el hombre toma sobre el mundo son c~nstru~ci~nes mentales que él elabora basado en similitudes y dl~erenclaclones surgidas en la segmentación del tiempo que el mismo hace para separar eventos.
~ .; ~ tomando nuevas formas.
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difieren unas de otras, en sus construcciones
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Corolario de dicotomía
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Corolario de individuaJidad Las personas eventos.
, Be ren ic e L :Ir io s R .. , Es te ba n R od rig ue 2 G.
El sistema de construcción de una persona, está compuesto
de
un número finito de constructos dicotómicos. Kelly supone que todos los construetos tienen una fo~ma .básicamente dicotómica: dentro de su dominio de conveOlenCla un constructo indica un aspecto de todos los elementos que están dentro de él. Fuera de un dominio de conveniencia tal aspecto no es reconocible ... cuando usa el término compuesto se refiere a que el sistema de construcción es compuesto enteram~nte por constructos ... cuando habla de número finito quiere deCIr que el pensamiento del hombre no es completamente fluido sino cana~ lizado. Si quiere pensar sobre alguna cosa debe seguir la red de canales que estableció para sí mismo y solamente recombinando viejos canales puede crear; estos canales. estructu~n su pens~~ miento y limitan su acceso a las ideas de otro. Morelra (Op. Ot,
de
Puede interpretarse diciendo que un mismo evento puede ser abordado de diferentes maneras dependiendo de la persona. Pero esto no significa que no se puede compartir experiencias, se puede en el momento que se identifiquen puntos de semejanzas y diferencias y se empiecen a compartir significados.
Corolario de organización Cada persona característicamente desarrollada para su conveniencia en la anticipación de eventos, organiza un sistema de construcción, incorporando relaciones ordinales entre constructos. Diferentes constructos puedan llevar a predicciones incompatibles; para evitar esto las personas sienten la necesidad de desarrollar
pág. 10).
1/
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"., "j. , Teorías del aprendizaie
-
_
_____________
Corolario de elección
G.
Corolario de modulación
Lapersona elige para sí aquella alternativa en un constructo dicotó_ mico a través de la cual anticipa la mayor posibilidad de extensión y definición de un sistema de construcción.
La variación en el sistema de construcción
de una persona. es
limitada por la permeabilidad de los construC!os. ~entro de los ámbitos de conveniencia en que las variantes se slwan.
Los constructos son dicotómicos: y por lo tanto, la persona al enfrentlr un evento, debe seleccionar sobre una y otra alternativa. Pero a su vez, cada alternativa ofrece un continuo de posibilidades excluyentes que permite usar el constructo de modo relativo sin que ello implique ambigüedad. Verdaderamente los constructos dicotómicos pueden ser encajados en escalas que representan constructos superordinados que son abstracciones adicionales de dicotomías particulares; por ejemplo, el constructo más gris Vs. menos gris, es una abstracción adicional del constructo negro Vs. blaIlco". Moreira (Op. Cit, pág. 10). Citando a KeUy.
Este corolario quiere decir, que un constructo puede reemplazar a otro dentro de un sistema supraordinado.
Corolario de fragmentación de Una persona pue d e emp 1ear, sucesl.vamente .' una variedad . subsistemas de construcción que son inferenclalmente Incompatibles entre sí. Aquí se expresa que constructos
incompatibles pueden convivir
en una misma persona. Naturalmente es también posible que e~ viejo constructo sea un legitimo precursor del nuevo; ~ero. asl mismo, según Kelly, la relación es colateral antes que ~lneal. El viejo y el nuevo constructo pueden. en sí, ser inferenclalmente
Corolario de ámbito Un constructo es conveniente, ámbito limitado de eventos.
Berenice L;m'os R., Esteban Rodrígue z
apenas para anticipación de un
incompatibles. Moreira (Op. Cit, pág. 12).
Este corolario es auroexplicativo y nos muestra la limitación de los construcros para explicar los eventos.
Corolario de comunalidad En la medida que una persona emplea una construcción de la ex periencia, que es similar a aquella utilizada por otra persona. sus
Corolario de experiencia
procesos psicológicos, son similares a los de la otra persona. El sistema de construcción de una persona, varía a medida que ella construye, sucesivamente, réplicas de eventos. Según la experiencia resistivos al cambio.
los construetos
pueden variar o hacerse
,
~ . 1
Este corolario puede interpretarse diciendo que la semeja~za cultural de las personas no está tanto en los eventos de la Vida sino en la forma de pensar.
Teorias del aprendizaje
_ ____________
Corolario
Beremce.... -nos R.. Esteban Rodnguez G. .
I
de sociabilidad 4.8. Marco Antonio Moreira
En la medida en que una persona construye los procesos de COns_ trucción de otra, ella puede tener un papel en un proceso socia/, involucrando la otra persona. Puede interpretarse este corolario diciendo que para estudiar la reacción de una persona frente a un evento hay que colocarse en su lugar, tratar de pensar como el otro y llegar al entendimiento de 'as partes. O sea, si una persona debe tener un papel constructivo en la relación social con otra persona ella necesita más que cons~ truir las cosas de la misma manera. construir la visión de la otra persona. La Psicología social constructiva, debe ser una sicología de entendimientos interpersonales, no meramente una sicología de entendimientos comunes. Moreira (Op. Cit, pág. 13). A manera
de conclusión
El pensamiento de Kelly,registrado en su obra "Una teoría de la personalidad - La teoria de los construetos mentales", tal como se evidencia en su postulado y corolarios, más que una teoria sicológica podría catalogarse como una teoría del aprendizaje que explica cómo el ser humano construye conocimiento o tiene explicaciones sobre los eventos en que se desenvuelve. Consecuentemente puede a su vez derivarse una explicación de cómo actuar para hacer que el ser humano construya las representacio_ nes del mundo real que enfrenta. La visión del hombre, como ser histórico Con características propias en su forma de percibir el mundo, es 'a conexión de un pensamiento filosófico relativista, que admite que la realidad es susceptible de modificación, de conformidad con las construccio_ nes que el hombre haga de ella.
Trascendiendo
el aprendizaje significatiVO
. . E l mapa es un o son defimtlVos. I Los ma pas con cep tua e s n . produce el oprendib'o a medIda que se , diagrama que cam I zaje significatIVO.
.. . Teoria y Próctica Mo relr. a (2000) . Aprendizaje SIgnificatIVO.
que a barca desde el ámbito . Doctor en física, con una vasta cultura as' recientes tendenCias I ' 'as hasta as m 1 d e la filosofía de las ClenCI b .,do sistemáticamente en a ,. hatraa¡ .' científicas y pedago~I~, , . en cu o estudio y divulgaclon teoría del aprendizale slgnlficatlv~ 'a :plicándola en particular ha cosechado una dila~da ~peHnenClp~rte del equipo de Novak d i CienCias ace r a la enseñanza e as . ptuales ha retomado y pe _ cuya estrategia. de los mapas conce feccionado. . do "aprendizaje significativo ' . te denomina W . En su artículo mas reclen d N ilPostman y Charles eln" b adoeneltexto e e ... " h-ce subversivo, as "h' as a Subversive actlvlty , gartner (1969) titula~o Tea~ m~ementar un aprendizaje a ton.o referencia a la neceSidad de, J~p d estra época. A diferenCia ,. yrapldos enu ., con los cambios drastJcos ,. nta su conceptualizaclon Weingartner, Moreua one de Postman y .. sobre la enseñanza, hacia el aprendizaJe y no a
. dos ue la educación, aunque inserta ume como los autores CIta q llandiariamente. conI ambios nos atrope , en una época donde os cid clases la transmisión de conOCltinúa propiciando en las au as 7onamiento, ensenando verdad~, mientos desestimulando e~dcude~ aisladas. causas simples e iden~l., respuestas cor rectas , entl . a ediferencias dicotomrcas .., Es deCir, . A -
~
ficables, estados y cosas fiJOS,. la práctica educativa siguen para Moreira el discurso edu:atlv(¡: práctica) sigue sin fomentar distanciados a tal punto que esta
,
Teorías del aprendizaje
-
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en las aulas el "aprender a aprende" drían lidiar con el camb' r r con el cual las personas . 10en rorma fru '~ po~ Morelra afirma que laedu ., en era ysobrevivir Mas'a ' I caclon actual . Un os estudiantes a Construir significados no solamente no ayuda ~ ~n nuestra época COmo relatividad para .~onceptos relevantes SIstema. función causalidad '1' l' probabIlidad. incerridumbr . . mutipe asi ' e. Cla, representad . metna, grados de d'r , ones. modelos . sino heren_ que el llama "fuera de foc" •...• que perpetúa concepto o entre los cuales señala: s •
•
•
Berenice urios R.. Esteban Rodriguez
G.
diante podrá lidiarde forma constructiva con el cambio sin dejarse dominar por éste, manejar la información sin sentirse impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo, beneficiarse y desarrollar la tecnología sin convertirse en tecnóf1lo, trabajar con la incertidumbre. la relatividad. la no causalidad simple, la probabilidad, la no dicotomización de diferencias. con la idea de que el conocimiento es construcción del hombre que apenas hace representaciones del mundo y no lo capta directamente.
Elconcepto de inforrn . , aoon como algo . que conlleva a acep-r q necesario y b ueno lo •.•• ue Cuanta as '. ~ pues estamos en plena era de la ;n7 In ~~madón. mejor; El concepto de idol t ' ormaoon . I a na tecooló glC3 . tecnología es buena para el h b •e cual asume que la' , om reyestá . I j" asoCIada al progreso necesanamente
Para Moreira, la enseñanza subversiva de Postman y Weingartner s610 es subversiva si ella promueve aprendizaje significativo subversivo. concepto que asume desde la óptica de Ausúbel. Es decir. para Moreira igualque paraAusúbel. aprendizaje significativo es la interacción no literal y no arbitraria entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo del estudiante en que el nuevo conocimiento adquiere su significado; así. el conocimiento previo considerado como la variable más influyente en el aprendizaje queda más rico, más diferenciado, más elaborado, más estable. En este proceso el aprendiz no es un receptor pasivo sino que por el contrario éste hace uso de los significados que ya internalizó para poder captar Jos nuevos significados, al mismo tiempo que está diferenciando progresivamente su estructura cognitiva está haciendo reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento, lo que quiere decir que el aprendiz en un proceso dinámico construye, produce su conocimiento.
El concepto de cons~~i;oC: ~=~~c~: vida. Cuanto más se consume' nte de sus derechos. . meJor. Cuant '. • cesanos para comprar . ' os mas objetos ;nnederechos del consumid melar, pero se debe hacer valer los or o
Es el pan
d orama e una escuela ue . pero que está actualizánd q trasmIte la ilusión de certeza Osetecnológicam otros mecanismos de difusión . ~ ente compitiendo con estudiante para la Saciedad de e In ormaci6n y que prepara al consumo. ¿Cómo tomar d' . , lstancla (rente a este sena el (oca? ¿Cuál deb ' panorama descrito? ¿Cuál P0ránea? ena ser el norte de la educación Contem_ --
(
¿Cómo facilitar el aprendizaje Aprendizaje significativo subversivo Moreira hac I . , e esta propuesta co sUleto formar parte de su cultura mO,a t~rnatlva que permite al de ella, no dejarse subyuga y a mIsmo tiempo estar fuera ideologías. A través del apre rd~o~ el!a, .por sus ritos, sus mitos e n rzaleslgmficativosubversivo el estu-
significativo subversivo? Moreira retoma los principios de Postman y Weingartner por considerarlos viables para su implementación en el aula y al mismo tiempo subversivos con lo que nonr~.:mente ocurre en ellas:
Teorfu del aprrmdizaie
_ ___________
l. Principio de la interacción social y del cuestianamiento, Im~ plica enseñar/aprender preguntas en lugar de respuestas. Una enseñanza donde la interacción estudiante~profesor esté basada en el intercambio de preguntas relevantes, apropiadas y sustanti_ vas promueve el "aprender a aprender" y a "aprender lo que se quiere aprender". 2.
\
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Principio de la no adopción de un libro texto. Eluso de docu_
lCe~ -n'os R .,Esreban Rodriguez 8 eren.,
G.
. men ue laprincipal fuente para su mentales de Johnson Lalrdasu q iso es lafuncionalidad ., , epción y su c omprom construcClon es a perc ,. es improbable que cam para el constructor, lo cual slgOlr;~::Ios cuales representamos biemos nuestros modelos menta 'onales para nosotros. f e dejen de ser unCl el mundo a menos qu W' rtner aprender significa Moreira (2000). Para Postm~n y . e'~::'uadas y desarrollar otras entonces abandonar percepCIones lOa - nuevas y más funcionales.
mentos, artículos y otros materiales educativos, materiales cuida_ dosamente seleccionados en lugar de laadopción de un libro texto es un principio facilitador del aprendizaje significativosubversivo. No es que se excluya el texto, es considerar éste como uno entre otros materiales educativos. los arnculos científicos, los cuentos, las poesías, las crónicas, los relatos, las obras de arte, ... represen_ tan mucho mejor el conocimiento producido; descompaetarlo para fines instruccionales implica preguntarse entre otras cosas: ¿Cuál es el fenómeno de interés?, teuál es la pregunta básica que se intentó responder?, ¿cuáles son los conceptos en cuestión?, ¿cuál es la metodología?, teuál es el conocimiento producido?, ¿cuál es el valor de ese conocimiento? Preguntas que pueden ser respondidas usando los mapas conceptuales y/o la Ve de Gowin, herramientas útiles para. el análisis de conocimientos documen_ tados en materiales instruccionales.
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a Moreira. el profesor estará En ténninos de la ensenanza. ag~eg d 1 s alumnos en un moon las percepcIones e o I'd' d siempre I lan oc b"nunpreceptorylo d d d más el profesor es tam le , mento a o y a e, . lo cual significa que a f t de sus percepcIones que ensena es ru o , 'bl en la medida en . ., fesor alumno solo es POSI e comuOlcaclon pro . , s educativos sean cada . nes sobre los matena e que sus percepclo ., rendiza'¡e significativosub' . tes Para Morelra, e ap d vez mas semelan. ., '.. 'lo uede ser facilita o . . licauna percepclon cntlca, y, so p d d' verslvo Imp tor y representa or e si el alumno fuera tratado como un,per~:eñado' para el autor, la dio tanto de lo que e es . E mun o y, , lingüísticas . , por f nción de las categonas _ disponibles. s percepclon es u . d sde la teoría del aprenI rar en este espacIo que e importante ac ~ e el aprendizaje receptivo es dizaje significatIVOse argumenta qu . . b,r (reconstruir el mecanismo humano por excelenCIa para 35lml <
3. Principio Del Aprendiz Como Perceptor/Representador. Desde esta óptica el estudiante no es el receptor del aprendizaje visto desde las prácticas escolares tradicionales inmersas en la enseñanza transmisión-recepción, por el contrario, el aprendiz es un
preceptor/representador que percibe el mundo y lo representa. Lo que el estudiante percibe es función de percepciones pasadas. El aprendiz decide cómo representar en su mente el objeto o estado de cosas del mundo y toma la decisión basado en aquello que su experiencia previa le sugiere que va a funcionar. Lapsicología Cognitiva asume que los seres humanos no captan el mundo directamente, lo representa internamente. Los modelos
internamente)
la infonnación.
I - La clave de la Principio del conocimiento comdo encgou~~:~ido es conocer 'd nacimiento o e un comprension e un co de ver el mundo, un . rna es una manera Ud' su lenguaje. na ISClPI nace en esa disciplina es d Y todo lo que se ca modo e conocer 1 odifica el conocimiento Id 1 'balasen osquesec inseparab e e os Slm ara Moreira. aprender un con producido por ella.. E~tonc.es, p a render su lenguaje, no sólo tenido de manera slgm~catlva es t P y procedimientos de forma s palabras, sino símbo~os, I~str~m;~n~~r el contenido de manera 4.
sustantiva y no arbltrana y p 1 ua¡'ecomo una nueva forma . rcibir el nuevo eng subverstva es pe _ d b buscar la facilitación de ese de ver el mundo. La ensenanza e e .
, ,
Teorlar del aprendizaie ------
_
_
7.
apr~ndizaje: aquí entra en acción el principio di' .. SOCialYel cuestionamiento. e a mteracclon
Principio del aprendizo'e
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en errar. Lo q " . ; e en
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PD.r .error.
transformación. Aprender a desaprender es, entonces, aprender a distinguir entre lo relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo y liberarse de los irrelevantes o sea, desaprenderlos; ello implica el aprendizaje significativo subversivo, 8.
Principio de incertidumbre del conocimiento. Este principio nos alerta sobre el hecho de que nuestra visión del mundo se construye a partir de definiciones que creamos, de las preguntas que formulamos y de lasmetáforas que utilizamos. Para Postman y Weingartner (ob cit, pág. 175) citado por Morcira, "bs definiciones, preguntas y metáforas. son tres de los más potentes elementos con los cuales el lenguaje humano construye una visi6n de mundo". Las preguntas son instrumentoS de percepción; son el principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos. Así, el conocimiento es incierto pues depende de las preguntas que se formulan. las definiciones son instrumentos para pensar. Aprender una definición de manera subversiva, afirma Moreira. no es sólo
Errar es de la naturaleza
errado e comglendo sus errores. No hay nada . es un error es pensar 1 que la verdad es absoluta, 1 que a certeza existe que e conocimient ' embargo. laescuela ignora el e o es permanente. Sin rror como el mecan' h por excelencia para constru' , . lsmo umano Ir conOCImiento EII • aprendizaje de hechos J a promueve el duraderas E • eyes, conceptos. teorías como verdades . n esa escuela,. los profes 1 tadores de verdades. Postman (19660re~ y os textos son pordesde este principio, rendiza' . .' p~.120). Para Moreira. buscar sistemáticam ap I Je slgmficatlvo subversivo implica ente e error lo cual .. es aprender a aprender: es apre d b es pensar cntlcamente, , ,n er su versivame h certezas, encarando el nte rec azando error como algo natu 1 través de su superación. ra y aprendiendo a
Principiodel desaprendizaje. Este principio exige que cuando
en la estructura cognitiva lo cual es imposible si el aprendizaje fue significativo,sino de no usarlo como subsumidor, Eldesaprendizaje cobra entonces el sentido del olvido selectivo; es preciso olvidar los conceptos Ylas estrategias que son irrelevantes para aprender un nuevo concepto y para la sobrevivencia en un mundo en
e
6.
G
el conocimiento previo impide captar el significado del nuevo conocimiento, es necesario desaprenderlo; es decir, no usarlo. No se trata. dice Moreira, de borrar algún conocimiento ya existente
J '. 5. Principio de f o conciencia semántica Ref'd • casos: l. el significado está en J en o a os siguIentes as personas y no en I alab esto es, sea cual fuere el significado q t" I as p ras; inventados por personas d I ue le~en as palabras fueron , . uan o e aprendiz no ti . , para atnbuir significados a las a1ab ene condicIones no significativo. 2. La palab P ras, entonces el aprendizaje es ra no es la cosa La paJab . . cosa, representa la cosa, no es la c . ra slgmfica la abstractas otras son m' osa. Algunas palabras son más l' as concretas o específi I reacionarse con lo que pod • 11 . .~, o que podría na Si éste es de fuera hac' d amarse dlrecclon de significados laa entro esi t . al . so~a1y si la dirección de significados v~ ;ncton ,subj~tiva, permas extensional ob)'e tiva 'aJ L e dentro haCiafuera es . ' ,SOCI . os significad . su bJetivos, personales s o I1 d os mtencionales , 'fi ' n ama os connotativ El ' slgm I cativo tiene como co d' .. os. aprendizaje n IClonatrib' . 'fi tivos, idiosincrásicos Los " fi utr slgnl lcados connota. slgnl lcados exte . al sociales, se denominan denotativos En I nSlo~ es, objetivos, busca o lo que se consigue es com . . ~ e.nsenanza lo que se en relación a la materia de _ partIr slgmficados denotativos ensenanza.
humana. Elhombre
Bereníce unos R.. Esteban Rodrigucz
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darle significado a través de la interacción con algún subsumidor adecuado sino percibirla como una definición que fue inventada para alguna finalidad y que tal vez definiciones alternativas también responden a ese propósito, Las metáforas son instrumentos para pensar. Aprender subversivamente una metáfora. es andarla en un subsumidor y tomar distancia frente a 10 que ella conceptúa tomando conciencia de que el conocimiento humano es metafórico y por ello incierto. Por ejemp'0, aprender subversivamente la metáfora del átomo como un sistema planetario es entender
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Teorías del aprendizaie -----------
que, justamente por eso los electrones núcleo es un sol pequeño.
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no son planetoides
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ni el
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rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas. Para lo cual es preciso,
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Aprender/enseñar
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es construido.
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Moreira asume que el aprendizaje significativo subversivo es aquel que le permite a! sujeto formar parte de su cultura y a! mismo tiempo estar fuera de ella; manejar la información críticamente sin sentirse impotente; usufructuar la tecnología sin idolatrar/a; cam biar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales; es
r sus consecuencias, mientras que la conducta es controlada .p~ fi a que el conocimiento que el núcleo duro del constrUetlVISmOa Irm
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A manera de conclusión
,
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., ~n'o R ' ., Esreban Rodriguez. G. 8 eremce....
d.mensión teórica sobre el aprenCarl Rogers introduce una.nueva I Id' dade los años sesenta cuyo dizaje: el humanismo, SUrgidoen. ~ edca completa descripción , . I p,eparaclon e una objetivo ultimo era a h o como lo afirma . ' fi estar vivo como s er uman , de lo que slgm lca .., d bería incluir necesariamente BugentaJ. (1967). Esa descr1~C1on e I h mb"e sus potencialida. d 1 d ta ión Innata d e o " , un inventario e a oc. ., . u desarrollo, evolucion .. nsamlento y aCClon, s des de emOClon, pe . ., las diversas condiciones amy envejecimiento; su tntera~c~o~ ~oenlaexperiencia posible para él bientales (...) el rango y vane .3 (l( 1998).Concluimos y su lugar significativo en el umverso o~:7a' obra de Rogers. el presente capítulo con algunos rasgos
preguntas en lugar de respuestas .
Aprender
a partir de distintos materiales educativos .
Aprender mundo.
que somos perceptores
y representadores
4,9, Carl Rogers (1902 ~ 1987) del
•
Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras.
• • •
Aprender Aprender
que el hombre aprende a desaprender .
corrigiendo
errores.
Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar.
Hemos recorrido un largo camino a! ir del conduetismo al constructivismo y verificar cómo cada pensador dentro de su campo presenta algo que lo hace diferente a los demás, algo en el que pone su acento, pero también podemos afirmar que hay ideas claves o núcleos que se mantienen a lo largo de cada una de las teorías: el conductismo sostiene como núcleo duro de su teoría
El humanismo en la teoría del aprendizaje significante
,
I .. n claro entre los condiciones de fael nivel académico Existe una corre acJO cí!itocíón procurados por el profesar y o/canzado
.
po r
105 estudiantes.
Rog ers (/965)
El camino del ser
raduó en Historia en la Universidad de I ía Educacional. su vida profesional Aunque Cad Roge~ se g. Chicago y se doctor~ e~ P~lcol~~ca y estudios de la persona. Posiestuvo ligada a la pSICOogla c I . . n a Novak y a Gowin, blemente las ideas de Cad ~ogers :~~:~tas incluidos en el espectro de 05 con , apelativo de neohumanistas contemporaneos.
de frontera con el
,
Teorías del aprendizaje
_ -
El abordaje humanista, como se podrá percibir en los plantea_ mientos de Carl Rogers, considera primordialmente al individuo como persona. El individuo es esencialmente libre para hacer elecciones en cada situación, lo impOrtante es la autorrealización de la persona y la enseñanza debe facilitar la autorrealización, el crecimiento personal.
BereniceLanos . R'. EsrebanRodríguez G.
. , y ac eptación en el biente de comprenSlon . Elterapeuta crea un am rb mente Esuna terapia no dlcual el diente puede expresarse I r~oes d~r consejos para curar reetiva donde el papel del terape.uta b reconocerse en su pro. I l' te mismo qUIend e e ., al chente, es e cien ., omprenslon blema y cómo solucionarlo apoyado en la aceptaclon, cta y observaciones ocasionales que le brinda el teJ
Rogers aborda a l a persona como un todo integrado (cognición, sentimientos y acciones), por lo tanto su dimensión de aprendizaje denominado significante trasciende y engloba estos aspectos.
'fi sta al afirmar que el organismo Elhumanismo de Rogers se mam real antenimiento de sí mismo ' d . separablemente m humano tlen e, In . J organismo tiende a Yal logro de su engrandecimrento; o sea, e su auto- realización.
Moreira señala que el mismo Rogers admite que su dimensión de está regida por una serie de "principios de aprendi_ zaje" no por una "teoría del aprendizaje". Estos principios que atienden prindpalmente comportamientos subjetivos fuertemente impregnados de sentimientos, comportamientos determinados por faactividad y compOrtamientos relacionados con los procesos mentales, serán abordados seguidamente en la explicación que se de fa Psicología rogeriana en donde tiene su origen. aprendizaje
., es fen0r:"enológica el sentido LaPsicología de Rogers tamb,en to de unen individuo es ' d el comportamren de que para compren ~r él ercibe la realidad. (MilhoJian y im~ortante ent~nder co::, do~le caracterización de los pl~nteaf Fonsha, 1978, pago 148). E . menologista justifica el Ro mo humanIsta y eno mientos de gers, ~o b_ .. dad de los procesos de aprendizaje énfasis de Rogers en a su JetJVI l forma como aprende. centrados todos en la persona y en a
La PSicologia rogeriana percibe el ¿Cuáles son los sentimientos de l:U ePrsonas a tenery cómo en cuenta en los dea1 son las varr ab es I I mundo que o ro., se pueden extrapolar _ d dizaje y ensenanza que procesos e apren .. Imétodo de "terapia centrada de la teoría sicológica que inspIra e en el diente".
Los principios del aprendizaje que Sustenta Rogers los deriva de su larga experiencia como psicólogo y reflejan la dinámica de trabajo de su método denominado "terapia centrada en el diente". Habla de diente en vez de paciente para significar que la persona no está enferma que es una persona que voluntaria y responsablemente participa activamente en las relaciones terapéuticas; SOstiene que las personas tienen dentro de sí la capacidad de descubrir lo que les está tomando infelices y de provocar cambios en su vida.
Los principios de aprendizaje
de Rogers
h ano como persona y su potencial para Rogers, aborda al ser u;;. máximo de la educación su capaaprender, así ve como o letl:'o. . ro ué elementos, circunscidad para facilitar el aprendlza!e. ,Pe q dé un aprendiuje . on necesarras para que se tancias, o accIones s decálogo de principios, autosignificante? Rogers propone un '. explicativos que resumimos e interpretamos as!.
Pero la capacidad de la persona puede estar latente, situación en la cual actúa el terapeuta para ayudarla a movilizar sus tendencias intrínsecas en dirección a la comprensión de sí mismo y de su crecimiento personal.
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Teorías del aprendizaie
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Beren ice L1 n"O SR .. Esteb an R odríg uez G.
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l. 2. 3. 4.
Elser humano tiene una predisposición natural para aprender. Elaprendizaje significante ocurre cuando lo que se percibe es relevante para el sujeto que aprende. Elaprendizaje que induye cambios en lapropia organización del yo es amenazante y tiende a provocar resistencia. El aprendizaje que afecta al yo se sucede si se reduce al mínimo las amenazas; no al ridículo, no a la censura publica, sí a la auto - realización.
5.
El minimizar las amenazas permite que el aprendizaje prosiga. Crear un ambiente que garantice seguridad al que aprende.
6.
Gran pane del aprendizaje significante es adquirido a través de actos. Se aprende haciendo.
7.
De actos responsables depende ia maximización del rendimiento en el aprendizaje.
S. 9.
El aprendizaje voluntario es más duradero y abarcativo. Laindependencia, la creatividad y la autoconfianza. se ven facilitados cuando la auto crítica y la auto - evaluación son fundamentales y la evaluación hecha por otros es de im portancia secundaria.
10.
Elaprendizaje socialmente más útilen el mundo moderno es el propio proceso de aprender. Aprender como aprender:
los principios aquí esbozados deben ser considerarlos como condiciones para que se produzca un aprendizaje significante, que apunten principalmente a los sentimientos o voluntad del que aprende y a los procesos que posibiliten dicho aprendizaje. Desde este punto de vista, Rogers enfatiza en una dimensión que trasciende al aprendizaje referido a los procesos cognitivos, los cuales quedan supeditados a los sentimientos o voluntad del que aprende. Cuando se trató a Ausubel, Novak y Gowin, no se advirtió su semejanza de pensamiento con Rogers, no sería aventurado afirmar ahora que muchos conceptos de estos pensadores están
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fuertemente
impregnados
de las ideas de Rogers, sobretodo
cuando argumentan las condiciones para que un aprendizaje sea significante. Sivalidamos el hecho que los príncipi~s de Roge.r~,son condiciones del aprendizaje, ¿Cómo trascie.Qdenestas condiCIones a la enseñanza?, veamos lo que propone el autor. La enseñanza
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en la perspectiva
de Rogers
Rogers pone en duda el papel de la enserlanu tal como era~concebida en su época, forma que aún se mantiene; es la ensena~za mediada por un currículo prescrito donde lo que se debe ense.nar es definido según el punto de vista de un superior que en su nivel más concreto es el profesor. Este modelo de educación según Rogers supone que todo el conocimiento que se selecciona y se enseña es aprendido lo que no es cierto, pues la mayor parte del aprendizaje se da a pesar de la enseñanza. Así,el objetivo máximo de la educación para este autor, desde los primeros anos, hasta la post-graduación, debe ser la facilitación del cambio y el aprendizaje. Para Rogers, el hombre moderno vive en un ~ambiente que está cambiando continuamente. Lo que es ensenado se torna rápidamente obsoleto; por tal razón, en este contexto el úni~~ hombre educado es el que aprendió a aprender: el que aprendlo
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a adaptarse y cambiar, que percibió que ni,ngún conocímient~ es seguro y que solamente el proceso de b~squeda d.el c~noClmiento da una base para la seguridad. Morelra (ob. Slt. pago 9). Por lo tanto, para Rogers. facilitar el aprendiuje no es sinónimo de enseñanza y en consecuencia el rol del docente de Rogers es distinto al del docente que practica una pedagogía activa, como al de una pedagogía tradicional y lo caracteriz.a de una manera análoga al psicólogo cuando asiste a una terapia; en este caso a una terapia centrada en el cliente. Así de acuerdo con el pensamiento rogeriano, el docente, a quien de~omina facilitador, debe ser auténtico; es decir, el facilitador debe mostrarse
tal como es, mostrar que es un ser humano
,
Teorías del aprendizaje
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Berenice unos . R.. Esr ebanRodríguezG-
lleno de emociones y capaz de compartir sentimientos Con sus ';;~ estudiantes. Laidea es que el facilitador se muestre como persona ""
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más'. Le recomen d amo S consultar la
siguiente bibliografía.
y no como herramienta que posibilita la transmisión del conoci_ miento de una generación a otra; debe mostrar aprecio, aceptar y confiar en las personas tal como son; reconocer al otro corno
.•
, Un ¡'unto de Vista 993) Psicología Educativa. /"' AUSUBEL, David y Otros. (1, Reimpresión. México. S Cognitivo. Editorial TrIllas. exta
ser diferente Consus potenciales y debilidades, pero valorarlo por' lo que es, una persona.
BAQUERO. Ricardo. (19 89) . Vigotsky Buenos Aires.
Finalmente Rogers señala como caracterización del facilitador empática, que es ver el mundo con los ojos del
y
"Je el apren d '¡
"ducacao. Editonal _ Companhia (1975) Oprosesso d a... BR UNER , Jerome. .. ed' 'ón Sao Paulo. Br asi l. 'Editora Nacional, QUinta ICI •
la comprensión
otro o colocarse en su mismo punto de vista, es hacer sentir al estudiante que es comprendido, no juzgado.
_
__ __
A manera de conclusión
demos r el conOCImIento eua E"trevlsta a Brunner. La pa sI ón p ar a r en ov a ., N°N3 . Enero 1996 " dagogla. dos . (1999), Rea/idadmenta I nymu
Observemos que Rogers apunta hacia una dimensión poco tocada en las teorías esbozadas; que sus derivaciones psicológicas trans. feridas a la enseñanza nos convida a abordar los sentimientos y actitudes de las personas como mediadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Será acaso la falta de contemplación de estas condiciones del aprendizaje (cognición, sentimientos y acciones como un todo integrado), señaladas por Rogers como fundamentales en los procesos educativos la responsable del desinterés y la poca voluntad intelectual mostrada por nuestra juventud? 0, ¿será que hace falta que el maestro se muestre auténtico en su Cotidianidad para que sus estudiantes no lo consideren enfrentado o ajeno a sus intereses y problemas?
escolar. Aique.
de Pe-
posibles. Gedisa,
V - otsky' Contribuóones . 'A Y Otros' Píaget - Ig C AST OR IN A, J o se. Pa .d " B ue no s A ir es . 1 996 . replantear el debate. lOS.
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para _
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Capítulo 5
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imágenes y
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Teorfas del aprendizaie
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ingeniería. técnicas de comunicación, neurología ... para generar y desarrollar una nueva forma de mirar los procesos cognitivos?
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No cabe duda que la aparición del ordenador fue condición necesaria para el surgimiento de la Psicología cognitiva y de la inteligencia artificial. La convicción de fines de los años cuarenta y en la década de los años cincuenta que era posible comparar los aspectos funcionales del ordenador con lo que hace la mente contenida en el cerebro, complementado con el soporte teórico surgido desde diversos campos del conocimiento relacionados con temas como matemáticas de las sucesiones temporales, ingeniería de los aparatos de control, comunicación y control del sistema
de operaciones entre procesos. A inicios de los años setenta ya se conocía que el ordenador era capaz de procesar no sólo números sino también símbolos. Para McGorduck, (1979), se tenía una metodología rigurosa y objetiva para explicar el intelecto humano. En los primeros años de desarrollo de la Psicología Cognitiva basada en lo computacional predomina el enfoque clásico de procesamiento de la información, lo que posteriormente se conoció como la "versión débil" de la metáfora del ordenador consistente en introducir la terminología y conceptos derivados de laanalogía con el ordenador, cuyos supuestos básicos son: l. Los sistemas cognitivos son sistemas de símbolos; 2. Los sistemas cognitivos comparten un conjunto básico de procesos manipuladores de
nervioso humano. constituyeron condición necesaria y suficiente para utilizar el ordenador como herramienta para el estudio de los procesos mentales.
símbolos; 3. Una teoría de la cognición se puede implementar en un programa de ordenador con un formalismo simbólico
Al fundamentar el isomorfismo entre el hombre y el ordenador se pusieron los cimientos para construir una teoría científica sobre un objeto que hasta entonces sólo podía ser develado a través de métodos especulativos e introspectivos (Pozo 1994. 200 1).
adecuado. En la década de los años ochenta se consolidó el enfoque com putacional fuerte con el nombre de ciencia cognitiva cuyos rasgos
Es a mediados del siglo XX, en pleno apogeo de la teoría conduetiS~ ..:uando las teorías matemáticas de la computabilidad y la apanClon del ordenador hicieron posible rescatar el estudio científico y respetable de la mente como una alternativa plausi. ble a la consideraci6n del estudio de la mente fenoménica fruto de la introspección. Los productos mentales eran ahora objetos computables o resultados de algoritmos de cómputos, conceptos que generaron y validaron expresiones como "la metáfora del ordenador"; "la mente como sistema de conjunto de símbolos", "la mente como una red neuronal subsimbólica" (Tortosa, 1999).
como el programa para el ordenador y con ello se puede asimi~ar el funcionamiento de la mente mediante algoritmos o seCUerlCla5
principales son: -,
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La consideración de las representacIones como un nivel de análisis independiente, que supone ante todo que la actividad cognitiva humana debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y "otr;:¡s formas de representación mental". Gardner (1985). La computación y la metáfora del orden;¡,dor. Los procesos cognitivos humanos pueden ser comprendidos como procesos de computación con símbolos. Cualquier proceso de pensamiento que pueda ser expresado en algoritmos, en una secuencia claramente definida de pasos lógicos, es
Johnson Laird (1988, pág. 13, 14) opina al respecto: Antes del or.denador había una clara distinción entre el cerebro (órgano fíSICO)y mente (considerada como una entidad física imposible de investIgar CIentíficamente); ahora la mente es para el cerebro
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realizable en principio por un programa de ordenador. Desinterés por los afectos, el contexto y la historia; utilizar el ordenador como modelo para comprender la mente
Teorías del aprendioje ---
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Bercnke Llnos R . Esceban Rodríguez G .
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Las representaciones mentales son las maneras como el ser humano representa el mundo; pero £Cómo asumir estas repre-
humana ha conducido a dejar de lado aquellos aspectos que no encajan en la metáfora, se ha prescindido del aspecto cultural e histórico y se ha olvidado los aspectos motivación y necesidades humanas. •
•
sentaciones del mundo? Los primeros modelos surgidos en el seno de la psicología cognitiva tendían a aceptar que la mente humana se apoya en algún tipo de lengua[e proposicional interno .
lnterdisciplinariedad. Eltrabajo en equipo y la interdisciplina_ riedad constituyeron la nota característica de este periodo de investigación en la ciencia cognitiva.
el "mentales". al que se traducía toda la información recibida y en el que se codificaban todos los contenidos de la memoria. Desde
Raíces filosóficas y epistemológicas. Se abordaron de forma científica los problemas más antiguos de la filosofía, fundamentalmente la cuestión epistemológica que tradicional_ mente se planteaba la pregunta. £Cómoes posible nuestro conocimiento de la realidad?
Estos elementos nos permiten del presente capítulo.
5. l. Representaciones
adentramos
,
esta corriente, las imágenes pueden usarse como una forma de representar una relación espacial entre objetos, pero lo que se almacena en la memoria a largo plazo no es una imagen sino una descripción proposicional de los objetos y sus relaciones (Dennis. 1991). Howard Gardner (1985) en su texto "Frames of Mind" afirma que las mentes se especializan para dedicarse a las fonnas verbal. matemática o espaciales de elaboración de mundos, basándose
en el tema objeto
en los medios simbólicos proporcionados por las culturas que se especializan en sus preferencias por diferentes clases de mundos. Desde esta perspectiva. el ser humano no construye sus representaciones en solitario, sino que el hecho de formar parte de grupos sociales introduce elementos que Marta C. Arbelaez (2000) llama "supraindividuales" en el proceso de construcción
mentales
¿Proposiciones y/o imágenes?, Un dwebate pródigo La búsqueda de respuestas a algunas preguntas asumidas desde la epistemología del conocimiento, ¿Cómo representamos el mundo en nuestras cabezas? Cómo construyen los seres humanos sus mundos? ¿Qué mecanismos básicos están por detrás del funcionamiento de las imágenes? ¿Podemos decir algo interesante sobre las propiedades generales de"los modeJos que almacena-
de las representaciones. Eisenk y Keane (1984), nos muestran gráficamente
los tipos de
representaciones desde el cual puede inferirse que las representaciones internas o mentales pueden ser simbólicas (divididas en
mos en nuestras cabezas que guían nuestra percepción, nuestros pensamientos y nuestras palabras? ... partieron del supuesto que construimos mundos con la ayuda de sistemas simbólicos y pusieron en evidencia la necesidad de estructurar un cuerpo de conocimientos en torno a nuestras representaciones mentales. consideradas éstas como la manera de representar internamente el mundo externo.
analógicas
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proposicionales)
o distribuidas.
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Teorias del aprendizaje ~-
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Representaciones
Berenice L3n'os R . Esteb;m Roddguez
Phylyshyn
(1981) y Fodor
(1975),
son los principales
exponentes de la corriente de científicos cognitivos que proponían que la cogniciión debería ser analizada sólo en términos de
proposiciones. Frente a este debate, Allan Paivio (1')86) Y García Albea (1986), introducen la teoría de la doble codificación en la cual admite que Mentales o internas
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Simbólicas
men-
Proposicionales Proposiciones
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Tomado del artículo de Moreira sobre Rep-'O". M -'•.••.• ,,,.. ......clones, en es
En torno a las representaciones mental~ simbo'I,'". s d b aJo " •..••..•egenera ~n ~ ate Intenor de la psicología cognitiva entre analogistasImaglstas y propo~ici~nistas desde el cual Jos primeros buscan susten~~ que las lmagenes difieren considerablemente de las proposl~lones y Jos otros, que las imágenes son una manera superficialmente diferente de elaborar las informa clones . .. al pro poSIClon es, considerándolas como un epifenómeno' es dee' .1 repres ., ' Ir, SI a entaclon es proposicional lo que imagino no neeesariament debe estar acompana- d o d e una imagen, l o que c onlle va a un s oloe . tipO de representación.
la proposicional.
ligüística y la almacena en una forma verbal adecuada. Un sistema no verbal diferente, procesa la información basado en imágenes y en su representación. Cada uno de estos sistemas se subdividen a la vez en subsistemas que procesan la información verbal o no verbal en las modalidades auditivas, visuales, gustativas. olfativas ... par.llo
Distribuidas
Analógicas Imágenes, modelos
dos sistemas básicos, independientes, pero interconectados de codificación o simbolización están subyacentes a la cognición humana: Uno verbal y otro no verbal; el verbal trata con la información
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cual se vale de los conceptos de loggens par.llos sistemas verbales e imagos par.l los no verbales. Investigaciones sobre memoria e interferencia constituyen evidencias experimentales de que los dos sistemas de representación son separados; sin embargo, algunos investigadores como Zenon Pylishyn (1981,1984), sustentaban que los fenómenos atribuidos a las imágenes eran mejor explicados desde el punto de vista proposicional y que asumir él concepto de imagen como'figura tenía errores fundamentales, argumento éste que Kosslyn (1986), echa por tierra al proponer una teorb de imágenes que presupone que en la medida en que las imágenes incluyen de manera parcial informaciones proposicionales, ellas también incluyen representaciones no proposicionales y son representadas en un medio con propiedades especiales, muchas de las cuales confirmó experimentalmente. Para Kosslyn (1986), los argumentos contra las imágenes se originan en una concepción equivocada de la metáfora de la figura; partiendo de la analogía entre la visión y la imaginación se infiere que las imágenes se perciben como figuras y se almacenan en la memoria como si fueran una fotografía instantánea que se
•
Teorías del aprendiza¡e
---
_
guarda en un álbum de fotos. En este sentido es posible hablar de "los ojos de la mente" como un procesador que interpreta las representaciones casi pictóricas en términos de categorías conceptuales. Al aplicar este proceso interpretativo en recordar información perceptual en lugar de información que viene de los sentidos, entonces lo que se experimenta es una imagen en lugar de un precepto. Sin embargo, Pyfyshyn en un segundo conjunto de argumentos trató de llevar las imágenes fuera del ámbito de la ciencia cognitiva argumentando que nuestra mente tiene una "arquitectura funcional" como el hardware del computador, o sea que no puede ser modificada por nuestros procesos mentales de nivel más alto semejantes al software. como nuestros deseos, creencias y metas; si las imágenes funcionan en un medio especial, entonces deben ser parte de una arquitectura funcional de lamente (de alguna forma ser una estructura física). Lo que implica que éstas no deben ser modificables por nuestras creencias y metas de alto nivel ya que tales creencias y metas no consiguen penetrar la arquitectura funcional. Entre los contraargumentos de lo que Eisenk y Keane denominan la "segunda onda de los argumentos de Pylyshyn" se encuentra el de Johnson La;rd (1983) quien asume que el argumento de penetrabilidad de Pylyshyn puede ser utilizado en su contra pues al considerar que las construcciones teóricas de creencias y metas son epifenómenos, éstas pueden ser "penetradas imagísticamente". Johnson laird presenta su teoría de los Modelos Mentales como alternativa al debate entre imagistas y proposicionistas, tema que se desarrollará a continuación.
_____________
8erenice LJrios R . . . Esteban Rodríguez G .
5.2. Philip Johnson- Laird Modelos mentales, proposiciones e imágenes
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Antes del ordenador había una clara distinción entre el cerebro (órgano físico) y mente (considerada como una entidad física imposible de investigar científicamente): ahora lo mente es para el cerebro como el programo paro el ordenador y con ello se puede asimilar el funcionam;en~o de la mente mediante algoritmos o secuenóas de operaCiones entre procesos. Johnson Laird (/98])
ParaJohnson.laird (1983), no aprendemos el mu.ndo directam~nte sino que lo hacemos a partir de las representaciones que ~e este construimos en nuestras mentes; entonces, entender un sistema físico o un fenómeno natural implica tener un modelo me~tal del sistema que le permita a lapersona que lo construye exphc
~
Para el autor, la fuente primaria de los modelos mental.es ~s. la ., pero también pueden ser fruto de la imaglnaClon; percepclon ello implica aceptar que los modelos men~l.es que con~truyamos dependen del discurso y de su interpretaClon y lo~ estlmu.los externos que percibamos y a su vez, la interpretaclon del dIscurso y los estímulos externos percibidos dependen de los modelos mentales que seamos capaces de constrUir.
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Teorias del aprendizaje
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Distingue entre modelos conceptuales y modelos mentales; al referirse a los primeros, asume que estos son inventados por maestros, ingenieros, arquitectos, investigadores, etc., para raci~ l~tarla comprensión o la enseñanza de sistemas físicos por lo cual son representaciones externas bien delimitadas y definidas, consistentes y completas de sistemas físicos mientras que los modelos mentales son representaciones internas que las personas constru~ yen para representar estados físicos; ellos no son técnicamente precisos pero deben ser funcionales y evolucionan interactuando con el sistema. Esta interacción le permite a la persona modificar su modelo mental con el fin de llegar a una funcionalidad que le satisfaga. La funcionalidad es pues, una condición inherente a los modelos mentales que le permite al sujeto detectar si existe o no correspondencia entre las predicciones generadas por el modelo y los eventos externos a los que se enfrenta; la funcionalidad permite incluso que los modelos mentales sean generados en el momento de ser requeridos y posteriormente sean descartados cuando no sean necesarios cognitivamente; esto es, serian modelos de trabajo descartables; (Moreira, 2003). Sin embargo, cuando los modelos mentales construidos le resultan útiles al sujeto en diversas situaciones, es posible que todo o parte del modelo sea guardado en la memoria de largo plazo acrecentando así el bagaje de conocimientos del sujeto convirtiéndose entonces en esquemas de asimilación o invariantes operatorios desde la visión de Vergnaud (1988), Para Johnson~laird los modelos mentales pueden ser tanto estructuras dinámicas, inestables e incompletas generadas frente a una situación concreta y situadas en la memoria de trabajo, como pueden ser estructuras estables localizadas quizá en la memoria de largo plazo, lo que los semejaria a los esquemas conceptuales de G. Vergnaud (1998). Que sean dinámicos significa que pueden ser modificados, actualizados, enriquecidos, que evolucionan en la medida en que el sujeto interacciona con el sistema físico o la situación que debe resolver en un proceso sistemático
que John~
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L, ;
,
son-Laird denomina recursividad, elemento que Gérard, Vergnaud
(1998), citado por Moreira (2003), resalta en su teoría de los campos conceptuales al expresar que a través de las situaciones ' f,' " y de los problemas un concepto va adquiriendo paulatinamente -.::"", l' sentido para el sujeto pues a partir de esas situaciones y p~oble~ ': .s l l " ~~ . :. : mas es que éste va abstrayendo las propiedades que formaran sus -, conceptos en acción y sus teoremas en acción.
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Ya hemos dicho que para Johnson lair.d los modelos mentales se componen de elementos y relaciones y que las estructuras de los modelos mentales son idénticas a las estructuras de los estados de cosas percibidas o concebidas que ellos representan: igualmente para el autor, no debe haber en los mod,elos mentales e!e~entos sin función ni significado; ello permite resaltar la potenCialidad de la teoría de los modelos mentales en el estudio de los procesos de construcción, elaboración conceptual de los individuos. Así. al conocer qué elementos involucran en la represenoción men~ tal que tienen sobre un determinado evento y qué relaciones establecen entre esos elementos, es posible inferir el estado de desarrollo conceptual de los individuos. proceso que debería ser tenido en cuenta como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clases. Como lo hemos expresado, los modelos mentales son una forma de representación analógica del conocimiento: existe una corres pondencia directa entre esas entidades y las relaciones que quiere~ representar. Moreira (Op. Cit. pág. 6). Un modelo mental esta compuesto por elementos (tokens) y relaciones que representan un estado de cosas específicas, estructurales, de una manera ordenada al proceso sobre el que deberán operar. No existe un modelo mental para una determinada situación, pueden existir varios aunque sólo uno represente de manera activa la situación enfrentada. El modelo mental de una situación debe ser capaz de representar lo esencial de los conceptos involucrados y la amplitud de los mismos. El núcleo del modelo mental queda representa~
•
Teorías del aprendizaje
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do por lo esencial del o de los conceptos comprometidos en la y descripción de la situación los procedimientos de gestión del modelo definen la amplitud de los conceptos. Hemos expresado también que los modelos mentales son representaciones difusas de estados físicos: no necesitan ser precisos, pero sí funcionales y evolucionan naturalmente; están limitados por el conocimiento de la persona, por su experiencia previa Con sistemas similares y por la estructura del sistema de procesamiento humano de la información. Tienen
las siguientes
características
Son incompletos. La habilidad de las personas modelos, es muy limitada.
para ejecutar
Son inestables;
olvidan detalles del sistema
("rodar")
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modelos mentales: Los modelos conceptuales. se proyeccm como instrumentos para la comprensión o para la enseñanza de sistemas físicos; los modelos mentales, son lo que las personas realmente tienen en su cabeza y lo que guia el uso que hacen de las cosas. 1.
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modelado, particulannente cuando esos detalles (o todo el sistema) no son utilizados por un cierto período de tiem po.
. ,
Los modelos conceptuales son proyecciones de los modelos mentales. Así podemos decir que el profesor proyecta sus modelos mentales tomando como herramienta modelos conceptuales con la intención de hacer que el estudiante construya su modelo mental análogo a los de la comunidad
3.
de expertos. En la mente humana sólo operan modelos mentales, pero los modelos conceptuales pueden ayudar a construirlos. Los modelos mentales deben ser por lo tanto aprendibles,
4.
funcionales y utilizables. La modelación (representación)
2.
l.
las personas
',
generales:
2. 3.
.,
Agreguemos a estas relaciones la existencia de factores funcionales que son aplicables a los modelos mentales y a los modelos
4.
No tiene fronteras bien definidas; dispositivos y operaciones similares se confunden unos con otros.
conceptuales:
5.
Son "no-científicos"; las personas mantienen patrones de comportamiento "supersticiosos", reflejan sus creencias sobre el estado físico.
l.
6.
Son parsimoniosos. frecuentemente las personas optan por operaciones físicas adicionales, en vez de un planteamiento mental, que evitaría tales operaciones; las personas prefieren gastar más energía física a cambio de menor complejidad mental.
2.
Atendiendo esta caracterización del modelo mental podemos señalar algunas diferencias con el modelo conceptual, teniendo en cuenta con Moreira (1995), la distinción hecha por Norman (en Gestner y Stevens, 1983, pág. 8) entre modelos conceptuales y
de un modelo mental es
su conceptualización.
3.
El sistema de creencias, de la persona. El modelo mental refleja las creencias de las personas sobre el sistema físico representado, el modelo conceptual los contempla. Lacorrespondencia entre lo que se observa y su representación mental y entre lo que se observa y su descripción conceptual. Lafuerza de un modelo mental es su capacidad de predecir, su capacidad de "rodar" (ajustarse) al hecho, evolucionar; el modelo conceptual, por lo tantO, debe atender este hecho y considerar las estructuras de conocimiento y de procesamiento de información que pennítan usar el modelo mental. El modelo conceptual es una invención que facilita la construcción de un modelo mental.
•
Teorías
del
aprendiz
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Berenice
l.:Jrios R ., Eswban Rodríguez G.
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Naturaleza de los modelos mentales
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Así como Piaget habla de esquemas, AusubeJ de subsumidores, personales, Johson - Laird, introduce el Kelly de constructos constructo de modelos mentales y admite que es dificildefinir e identificarlos; define los siguientes nueve principios que imponen vínculos a la naturaleza de los modelos mentales y los limitan: l.
Principio de la Compatibilidad. Alude a la metáfora del computador, la mente como un sistema de cómputo que invalida cualquiera decisión basada en laintuición o cualquier ingrediente "misterioso" o mágico.
2.
Principio de lo finrto. Los modelos mentales son finitos, se dan en el cerebro que es un órgano finito. Principio del Constructivismo. los modelos mentales se
3.
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7.
Principio del innatismo. Todos los primitivos conceptuales, son innatos. Los primitivos conceptuales, subyacen a nuestras experiencias perceptivas, habilidades motoras, estrategias, en fin, nuestra capacidad de representar el
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8.
mundo. Principio del número finito de primitivos conceptuales. Existe un conjunto finito de primitivos conceptuales, ~ue originan un conjunto correspondiente de ca~pos seman. ticos y otro conjunto finito de conceptos. u, o~erad~res semánticos", que se da en cada campo semantlco y sirve para construir conceptos más complejos, a partir de los
9.
primitivos subyacentes. Principio de la identidad estructural. Las estructuras de los modelos mentales son idénticas a las estructuras de los estados de las cosas, percibidos o concebidos, que los
construyen a partir de elementos básicos ("tokens") organizados en una cierta estructura para mostrar un determinado estado de cosas.
modelos representan.
4.
Principio de la Economía
5.3. Modelos mentales según otros autores
5.
estado de cosas, es representado por un único modelo mental; incluso, si la descripción es incompleta o indeterminada. Pero un único modelo mental, puede representar un número infinito de posibles estados de cosas, porque ese madeja puede revisarse recursivamente. Principio de la no-indeterminación. los modelos mentales
6.
Una descripción
de un único
La intención es explicar brevemente el concepto de modelo mental, desde la óptica de otros autores y bajo que constructos los denominan. William, Hallan y Stevens (1983), introducen el concepto de "Objetos mentales" con los que denominan los modelos mentales bajo ciertas topologías. Admiten que se pueden "rodar" por medio de inferencias cualitativas locales, y pueden descomponerse de tal forma. que los más simples sirvan de explicación de lo~ más complejos. Admiten además que los objetos mentales son d~fusos lo que dificulta explicar cómo se produce cierto comportamiento,
pueden representar indeterminaciones directamente, sí y sólo sí, su uso no fuera computacionalmente, intratable. Al ser computacional es ejecutable, es determinado. Principio de la predicabilidad. Un predicado puede ser aplicado a todos los términos a los que otro predicado es aplicable, pero no pueden tener ámbitos de aplicaci6n que no se intersecten ... un concepto que se definiese por pre.
pero sí observarlo.
dicados que no tuvieran nada en común violaría el principio de la predicabilidad y no estaría normalmente representado en madejas mentales.
Kleer y Brow (1983), introducen el concepto de "modelos mentales mecanicistaS", cuyo objeto, es desarrollar modelos sobre 4 .,' -. .~
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Teorías del aprendizaje
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la manera como las personas comprenden el funcionamiento de máquinas y/o aparatos.
2. 3.
4.
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2. 3.
fundamenComo ya se advirtió, en el punto de las tres pr emisas víade comutales de Halloun, los modelos conceptuales so~ una ara indagar nicación de las personas, que puede aprovec arse p sobre los modelos mentales.
TIpología del dispositivo. Una representación de su estruc-
tura.
Visionamiento, describir la función que desempeña; para qué sirve.
A manera de conclusión
Modelo Causal, describe como funciona el dispositivo. Ejecución (rodaje) del modelo, forma de relacionarse eausa/mente, un evento con otro.
lbrahim Halloun (1996), hace referencia a los modelos mentales, en una caracterización que denomina "modelación esquemati_ zada", la cual define y destaca tres premisas fundamentales. Su definición sostiene que la modelización esquemática es una teoría epistemológica en desarrollo fundamentada en la investigación cognitiva. Esta teoría Sustenta que los modelos son componentes principales del conocimiento de cualquier persona y que la modelización es un proceso cognitivo básico para Construir y usar el conocimiento en el mundo real; en sus premisas fundamentales sostiene que: Construimos modelos mentales que representan aspectos significativos del mundo físico y social y manipulamos elementos de esos modelos, cuando pensamos, planeamos e intentamos explicar eventos de ese mundo. Nuestra visión del mundo es causa/mente dependiente tanto de cómo es el mundo, como de cómo somos nosotros. Los modelos mentales son internos a las mentes de las personas. Son tácitos y no pueden expresarse directamente. Pueden investigarse indirectamente por la 'lÍa de
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tuales en los cuales las personas se los modelos concep, 'mbólicamente o piccomunican con otros verbalmente, SI tóricamente.
A la construcción de estos modelos, asocian Cuatro (4) aspectos relacionados: l.
Berenice un'os R.. Esteban Rodríguez
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ue es mucho lo que hay que aprender y explor:r Podemosanot3rq 'd do estos como una teona sobre los modelos mentales, consdl.e~nhumano Lo descrito nos l" Iapren Izaje . alternativa para exp ¡CM e . es del funcionamiento muestra una teoría rica en lnterpretaclon . lorado o yecta a un campo lOexp de la mente - cerebro y n~s pro l' n estigación educativa de poco explorado en la ensen~za yen a Id: día más abstracciones aula que nos permita aproximarnos ca que hacen nuestros estudiantes. . interesante anotar que las investigaciones sobre Sm em.bargo, :s as ectos de la problemática que gravita en torcualqUIera dep las CIenCIasen .. 1os d'ferentes niveles de la de I no a la ensenanza f ndamento las representaciones educación y que tengan como u ara comprender las rementales deberían tener en cuenta que. p tanto adentrarse en su presentaciones de un sujeto es neces~flo en sus teorías implícitas epistemología personal, ~n sus cre~7cl~, 1contexto en el cual las 1 representacIones SOCIales e como en a:" nos lleva a afirmar que hacer explícito el ha constrUIdo, lo que. . r cuestionamiento alsujeto mundo de representacIones lmp lca un y al contexto del cual hace pane.
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Berenice Lonas R.. Esteban Roddguez
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5.4. Gérard Vergnaud Teoría de los campos
or la experiencia, destacando como Ausubel (1963). ei papel d~l P , en los procesos d e cons trucción del..conoclconocimiento prevIo miento, lo cual articula su teona al paradigma constructlVlsta.
conceptuales
La construcción del conocimiento
consiste
Al referirse a los campos conceptuales. el autor asume. que.estos son un conjunto informal y heterogéneo de problemas. slt~aClones. . del conceptos. relaaones, estructuras. contenl 'dos y operaCioneslaza
en una construc.
mentales explícitas o ción progresiva de representaciones implícilOs que son homomorfas a lo realidad para algunos aspectos
y no
pensamiento conectadas unos a otros y. prob~blemente
para otros.
Gerard Vergnoud (1988) l6
La Teoría De Los Campos Conceptuales De Gerard Vergnaud , es una teoría psicológica que permite localizar y estudiar continuidades y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista del contenido conceptual. Su premisa principal es que el conocimiento está organizado en campos conceptuales, cuyo dominio por parte del sujeto ocurre en un extenso período de tiempo a través de la experiencia, madurez y aprendizaje (Moreira, 2003). Como Johnson laird, acepta que el conocimiento se elabora de forma pragmática y que por lo tanto es imprescindible darle importancia a lo que la persona hace y c6mo organiza su comportamiento ante determinadas situaciones: en consecuencia, para Vergnaud es posible dar cuenta de la evoluci6n de las concepciones y prácticas de los individuos y de los grupos en esas situaciones por lo que da mucha importancia a lavariedad de situaciones en las que hay que utilizar los conceptos o reclaman su uso; asume también que la estructura cognitiva del sujeto se modifica constantemente
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progresivamente.
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La conceptualización es para Vergnaud la piedra angular de la cognición; es decir, el conocimiento se articula en torno a los conceptos. lo que exige prestar mucha atención a los aspe.ctos conceptuales de los esquemas y alanálisis conceptual de las sltua~ ' e clones para las cuales los estudiantes desarrollan sus esquemas 8) la escuela o fuera de ella. En la 6ptica de Vergnaud (199 . esto quiere decir que:
•
• •
el foco piagetano de las operaciones
lógicas generales y de las estruCOJras generales de pensamiento
.-
períodos de tiempo. de tal manera que nuevos problem~ y nuevas propiedades relacionadas con éste deben ser entendidas. a lo largo de varios años si queremos que los individuos las dominen
De acuerdo con Greca y MOre/ra (2003). Gerard Vergnaud. discípulo de Piaget aunque asume algunos elementos de lateoría de s u maestro. toma distancia de éste al redireccionar
en
das durante el proceso de adquisición; son umdades ~~ ~~tudl0 fructíferas para dar sentido a los problemas de ad~uls~~lo.ny a las observaciones hechas en relaci6n a la conceptuahzaclon, para el autor el conocimiento se encuentra organizado ~n campos conceptuales de los cuales el sujeto se apropia a traves de largos
para el
estudio del funcionamiento cognitivo del sujeto. A diferencia de Piagec toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el análisis conceptual del dominio de ese conocimiento.
Un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones. Una situación no se analiza con un solo concepto . La construcción y apropiaci6n de todas las prop.ieda~~ de un concepto o de todos los aspectos de una sltuaclon es un proceso de largo aliento que se extiende a lo ,largo de los años. a veces una decena de años. con analoglas,r mal entendidos entre situaciones. conceptos y procedimientos significantes.
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Teorías del aprendizaje
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~ ~ y que resaltar que lo que Vergnaud releva y analiza es la I clon de concepciones y prácticas de los individuos de ,evo uen esas situaciones para locual como d'. d Y os grupos tancia al' d d d . .' ya se IJO, a mucha impor_ a vane a e situaciones en las u h .. conceptos o reclaman su uso As d q le ay qu~ utlhzar tos . ume os c ases de sItuaciones:
•
Aquellas en las que el sujeto dispone en su repertorio un momento dado de su desempeño y ba¡'ocie...•..• ~. . en tomc' d I Clrcuns. . las, e as competencias necesarias para eltrata . Inmediato de la situación. miento
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:quellas e~ las que el sujeto no dispone de todas las omp~,tenClas necesarias, lo que le obliga a un tiem o de reflexlon. a vacilaciones y tentativas frustradas lIe ,Pd I eventualmente al suceso o al fracaso. . , van o o
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:a gama de elementos que Vergnaud introduce en su teoría os campos conceptuales. es interesante cono ' autor concibe la noción de concepto Para '1 cer como el ;r~I;~:~~~o~~ntos
mutuamente jntiuenci:d'o~~I~~:::ie:o d:sfi~:
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y 1:/~onjunto de invariantes; objetos, propiedades re aClones sobre las cuales reposa la operacionalidad del concepto}. Es el significado del concepto. R.
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Conjuntamente, introduce elementos clave en el desarrollo de su teoría con los cuales va dando forma al cuerpo de conocimientoS generados desde la dimensión 'de los campos conceptuales.
Además del concepto de campo conceptual y de la noción de concepto anteriormente expuesta. asume el concepto de situación el cual correlaciona con la noción de tarea suponiendo que toda situación compleja puede ser analizada como una combinaci6n de tareas para las cuales es importante conocer su naturaleza y grado de dificultad. Asume que en un cierto campo conceptual . ¡" debe haber una variedad de situaciones y que los conocimientos , . . l de los estudiantes son moldeados por las situaciones que encuentran y progresivamente dominan: el autor agrega que muchas de nuestras concepciones vienen de las primeras situaciones que ~ . fuimos capaces de dominar o de la experiencia adquirida al intentar
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Berenice Larios R., Esteban Rodríguez
{e . . onlun~o. de representaciones simbólicas; lenguaje natural, graf,cos, diagramas. situaciones formales
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~ue ~ueden ser usadas para indicar y representar es~'s .. Invanantes}. Es el significante del concepto Su f .d'fi' . unclon es I entl Icar, seleCCionar y articular la información.
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modificarlas (Vergnaud. 1996). En el conjunto de invariantes sitúa los llamados invariantes operatorios encargados de hacer la articulación entre la teoría y la práctica; ellos son los teoremas en acción y los conceptos en acción entre los cuales establece una relación dialéctica pues los conceptos son ingredientes de los teoremas y los teoremas son propiedades que dan a los conceptos sus contenidos; los teorernas en acción son proposiciones consideradas como verdaderas sobre lo real y los conceptos en acción son categorías del pensamiento consideradas como pertinentes; un concepto en acción no es un verdadero concepto científico ni un teorema en acción es un verdadero teorema a menos que se tomen explícitos. Un concepto en acción es un concepto clave para resolver una cuestión o un problema o para poder interpretarlo: los conceptos en acción llevan al sujeto a buscar la información necesaria para resolver la situación pero no le permiten razonar; para ello es preciso disponer de teoremas en acdón.los cuales se construyen con conceptos en acción. Un concepto no es verdadero o falso sino pertinente o no pertinente, mientras que un teorema en acción si que puede ser verdadero o falso (Rodríguez Palmero y Moreira, 2003)
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Un elemento importante que toma de la teoría de Piaget es el concepto de esquema el cual coloca como vértebra de su teoría y asume como la organización invariante del pensamiento para una determinada clase de situaciones; como un universal eficiente para toda una gama de situaciones que puede generar diferen_ tes secuencias de acción, de recolección de informaciones y de control, dependiendo de las características de cada situación a las que se enfrenta el sujeto; ello quiere decir que no es el compor_ tamiento frente a determinadas situaciones el que es invariante sino la organización de ese comportamiento. Según el autor, es en los esquemas donde deben investigarse los conocimientos en acción del sujeto; es decir, los elementos cognitivos que hacen que su acción sea operatoria (Moreira, 2003).
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Berenice
computar que hacer y suponer". por Moreira (2003).
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que dispone el sujeto.
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La vasta gama de elementos considerados por Gerard Vergnaud en su teoría de los campos conceptuales nos coloca írente a una teoría compleja, amplia y fértil que adopta como perspectiva más fructífera la aproximación al desarrollo cognitivo del sujeto C~ ~ S I derando los contenidos del conocimiento en sí mismos y su análiSIS conceptual, enfatizando en que la adquisición del conocimien.to es posible a través de situaciones y problemas dominados previamente, relevando como ya se dijo, la evolución de los conceptos de los individuos
y de
los grupos en esas situaciones.
A manera de Conclusión
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(Yergnaud, 1994. pág. 53), citado
Vergnaud (1998) especifica aún más el concepto esquema cuando supone para estos los siguientes ingredientes: metas y anticipaciones; es decir un esquema se dirige siempre a una clase de situaciones en las cuales el sujeto puede descubrir una posible finalidad de su actividad; reglas de acción del tipo si....entonces, ellas constituyen la parte verdaderamente generadora de los esquemas porque permiten la generación y continuidad de secuencias de acciones del sujeto; invariantes operatorios, teoremas en acción y conceptos en acción que dirigen el reconocimiento de los elementos pertinentes de la situación; son los conocimientos contenidos
R.. Esteban Rodrfguez
en los esquemas. Posibilidades de inferencia o razonamiento, qu.e permiten calcular aquí y ahora las reglas y anticipaciones a .partlr de las informaciones y del sistema de invariantes operatoriOs de
y prácticas
En palabras de Gerard Vergnaud: "...un esquema no es un estereotipo, como la secuencia de acciones que depende de los parámetros de la situación: su aplicación implica (...) computaciones. Un esquema también implica invariantes operatorios: categorías para recoger información relevante (conceptos en acción) y proposiciones de las que se hacen las inferencias (teoremas en acción). Este análisis deja claro que no es posible la acción sin invariantes operatorios que capacitan al sujeto para recoger información y
unos
•
•
Existe en Johnson Laird y en Vergnaud elementos comunes: Ambos asumen una concepción biológica del proceso cognitivo: Johnson Laird asume que nuestra experiencia del mundo es un triunfo de la selección natural y Vergmud utiliza el concepto piagetano de adapt:ació" como forma de generar el conocimiento. Selección natuf"al y adaptación son conceptos biológicos aplicados en anlbos casos a los procesos mentales y guardan relación con 1 < 1 evolución. Uno y otro autor hacen explícitas sus críticas a Piag~t en cuanto a la reducción que hace este autor del funCionamiento cognitivo a las reglas de la lógica, en contraste ambos dan a los contenidos del conocimiento en sí mismo un papel preponderante en el desarrollo conceptual de los individuos. Si Vergnaud hereda de Piaget el germen kantiano de su propuesta, Johnson Laird hace gala de esta posición filosófica en cuanto asume el papel activo que el sujeto tiene en el
Teorías del aprendizaje
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proceso de elaboración conceptual al aceptar que además de la acción éste aporta sus sentimientos
¿Desea saber más? Le sugerimos consultar: ,
Para Verganaud, /a variedad de situaciones ejercen un papel decisivo en la elaboración, evolución, enriquecimiento con_
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ceptual del individuo y para Johnson laird el conocimiento es el resultado de lo que tenemos instalado en nuestro sistema nervioso y producto también de la experiencia. Ambos autores destacan el papel de las representaciones como mediadoras entre el sujeto y la realidad. En páginas anteriores hemos expresado que para Johnson Laird (1993-/996), la mente humana representa el mundo dada su imposibilidad de aprehenderlo directamente y lo hace mediante un triple código: proposiciones, imágenes y modelos mentales, estos últimos considerados análogos estructurales del mundo. Gerard Vergnaud (1993, pág. 22),
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Ambos relevan el papel de los conceptos y su construcción. Para Johnson laird, existe una organización jerárquica en la estructura conceptual del individuo desde la cual es posible llegar a los primitivos conceptuales y para Vergnaud los conceptos son de gran importancia para la comprensión al usarlos en situaciones diversas.
GRECA 1M MORE IRA M.A (1998). Modelos mento/es y opre.ndizoJe .. Físico y, en Electricidad y Magnetismo. Ensenanza d e las cienCias . de Vol 16 N"2.
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expresa que la construcción del conocimiento consiste en una construcción progresiva de representaciones mentales explícitas o implícitas que son homomorlas a la realidad para algunos aspectos y no para otros.
•
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Mor.ua, Madrid.
lo conciencio y la
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Epílogo El denso denso material material consultad consultado o nos ha permitid permitido o transitar transitar por diferentes rentes enfoque enfoquess concept conceptuales uales sobre sobre las teorías teorías del aprend aprendizaje izaje.. Es de anotar, anotar, que no todos todos los enfoques enfoques presenta presentados dos son verdader verdaderas as teorías teorías en el senti sentido do de interpret interpretar ar sistemá sistemáticam ticamente ente,, de organiza organizar, r, de prever prever - predecir predecir sobre sobre conocim conocimient ientos os relativos relativos al aprendiz aprendizaje: aje: algun algunos os de los auto autores res han expres expresado ado que sus sus plant planteam eamien ientos tos son apena apenass aport aportes, es, enfoq enfoques ues que que no prete pretend nden en asumi asumirse rse como como teonas teonas complet completas as en su su conno connotació tación n estricta. estricta. El tráns tránsito ito por por los distin distinto toss genera generado dores res del cono conocim cimien iento to en este este campo campo de investi investigac gació ión n nos nos llevan llevan a concl concluir uir que que sobre sobre el aprendiza aprendizaje je mucho mucho se ha hablado hablado desde desde la Psicolo Psicología gía y poco, poco, de parte parte de quienes quienes desde desde las aulas aulas son los actores actores principa principales les de los procesos procesos de enseñan enseñanza za y aprendiz aprendizaje. aje. En este este sentido. sentido. Ausubel Ausubel y sus colabo colaborad radore oress ponen ponen en duda duda la efecti efectivid vidad ad de lasteorias lasteorias del del aprendiza aprendizaje je para una buena buena enseñan enseñanza. za. Vale la pena pregunta preguntarse rse enton entonces ces si los los resulta resultado doss de las inve investi stigac gacio iones nes realiz realizada adass por por profesio profesionale naless desde desde fuera fuera de la escuela escuela han permeado permeado la escuela. escuela. han llegado llegado al aula de clases. clases. Moreira Moreira (2000) (2000) expresa expresa que aunque actualm actualmente ente el argot argot de los maestr maestros os gira en en torno a aprendiz aprendizaje aje
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