Tesis de maestria

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE GRADO Autores: Julia Margarita Barco Rodríguez, Rosa T. Castañeda Rodríguez, Joselín Acosta Gutiérrez. Título del trabajo: Desarrollo de la creatividad a través de la autorregulación de los procesos exploratorios en condiciones de Experiencia Educativa. Ciudad: Bogotá Año: 2005 Número de páginas: 88 Material acompañante: CD-ROM Tipo de ilustraciones: gráficos, tablas y diagramas. Título obtenido: Magíster en educación. Facultad: Educación Programa: Maestría en educación. Palabras claves: Creatividad, Modelo Geneplore, procesos cognitivos creativos, autorregulación, Experiencia Educativa, mediación, Microgénesis. Resumen: la presente investigación se inscribe dentro del campo de estudio de la Cognición Creativa y utiliza como marco explicativo de la creatividad, el Modelo GENEPLORE adelantado por los investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith. Este Modelo considera la creatividad como una capacidad propia de todo ser humano, susceptible de ser potenciada a través de la exploración y monitoreo del pensamiento creativo. Estas posibilidades de desarrollo de la creatividad, contrastadas con la manera como se asume en el contexto escolar, motivan a los autores del presente trabajo a proponer como mediación la autorregulación de los Procesos Exploratorios bajo condiciones de Experiencia Educativa. Ésta última ha de ser diseñada intencionadamente por el docente, de manera que favorezca en el estudiante el aprendizaje sobre los propios los recursos de su mente, para utilizarlos con propósitos creativos hacia la solución de problemas.

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS EXPLORATORIOS EN CONDICIONES DE EXPERIENCIA EDUCATIVA

JOSELÍN ACOSTA GUTIÉRREZ JULIA MARGARITA BARCO RODRÍGUEZ ROSA TULIA CASTAÑEDA RODRÍGUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá, Enero de 2006

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS EXPLORATORIOS EN CONDICIONES DE EXPERIENCIA EDUCATIVA

JAIME PARRA RODRIGUEZ (Director Maestría de Educación) ELENA MARULANDA (Directora Línea de Investigación (E)) FELIX GÓMEZ (Tutor) JOSELÍN ACOSTA GUTIÉRREZ JULIA MARGARITA BARCO RODRÍGUEZ ROSA TULIA CASTAÑEDA RODRÍGUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá, Enero de 2006

Artículo 23, resolución # 13 de 1946.

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”

iii

Tabla de contenido

Resumen

1

Capítulo primero Introducción

2

Contexto

2

Antecedentes

3

Objetivos

5

Objetivo general

5

Objetivos específicos

6

Justificación

6

Capítulo segundo Referentes teóricos

10

La creatividad

10

Del concepto de “genio” al concepto de “creatividad” como proceso cognitivo

11

Algunos Modelos explicativos de la creatividad

16

El modelo computacional de Boden

18

La creatividad explicada desde el Modelo Geneplore Factores que intervienen en la creatividad

20 21

Los productos.

22

Las personas.

24

Las restricciones o requerimientos que impone el contexto.

24

Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas.

25

iv

Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas.

26

Los procesos cognitivos.

27

¿Cómo sucede el acto creativo?

29

El papel de los procesos generativos.

31

El papel de los procesos exploratorios.

34

¿Qué incidencia tiene el conocimiento previo o las viejas ideas en la creatividad?

37

Categorización de nivel básico.

38

Teorías implícitas o sistemas de creencias.

41

Esquemas.

42

Modelos mentales.

43

¿Cómo superar la fuerza del viejo conocimiento cuando obstaculiza la creatividad?

44

¿Cuál es la importancia de monitorear los procesos exploratorios en un acto creativo?

48

La experiencia educativa como condición para el desarrollo de la creatividad en la escuela Naturaleza de la experiencia

51 53

Criterios de una experiencia educativa

54

Experiencia educativa como condición que facilita la autorregulación

57

Criterios de una interacción para promover la autorregulación del sujeto

59

Capítulo tercero Método

61

Carácter de la investigación

61

Población y muestra

62

Población Muestra Procedimiento metodológico

62 63 63

Fase piloto

63

Fase de diseño e intervención

64

v

Diseño de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad

65

Identificación de las etapas de aplicación

66

Criterios para tomar la decisión de dar por terminada una tarea

67

Criterios para seleccionar una nueva tarea

68

Identificación de los criterios para el análisis de la información

69

Al respecto de los procesos exploratorios

69

Al respecto de los indicadores que evidenciarían conductas de autorregulación

69

Al respecto de las características de la experiencia educativa y de las interacciones del mediador

70

Instrumentos de recolección de la información

72

Capítulo cuatro Análisis e interpretación de los datos

73

Categoría de análisis: frecuencia de procesos exploratorios

73

Categoría de análisis: autorregulación por parte de los sujetos

75

Categoría de análisis: interacciones del mediador

77

Relación entre categorías de análisis

78

Capítulo quinto Conclusiones

81

Implicaciones educativas

84

Referencias

85

vi

Lista de figuras

Figura 1. Diagramación del proceso cíclico y en espiral del Modelo Geneplore.

30

Figura 2. Esquema de la categorización que participa en la estructuración del conocimiento y de la creatividad.

Figura 3. Esquema que identifica la de mediación por medio de la interacción

39 57

Figura 4. Diagrama del proceso de identificación y control de los procesos exploratorios que intervienen en la creatividad.

67

Figura 5. Frecuencia y variedad de procesos por etapa

73

Figura 6. Promedio general de frecuencia y variedad de procesos exploratorios

74

Figura 7. Síntesis de los indicadores de autorregulación.

75

Figura 8. Promedios en los resultados de la autorregulación

76

Figura 9. Interacciones del mediador – etapas de intervención

77

Figura 10. Autorregulación – procesos exploratorios.

78

Figura 11. Tipos de interacción del mediador

80

vii

Lista de anexos

Anexo A Modelo de Geneplore Anexo B Formato de registro Anexo C Códigos de los procesos exploratorios elaborados para la etapa de codificación Anexo D Síntesis de las etapas de la fase de intervención Anexo E Reseña de actividades diseñadas

viii

CREATIVIDAD Y PROCESOS EXPLORATORIOS

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS EXPLORATORIOS EN CONDICIONES DE EXPERIENCIA EDUCATIVA Joselín Acosta G., Julia Margarita Barco R., Rosa Castañeda R. 1

Resumen La presente investigación se inscribe dentro del campo de estudio de la Cognición Creativa y utiliza como marco explicativo de la creatividad, el Modelo GENEPLORE2 adelantado por los investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith, el cual considera la creatividad como una capacidad propia de todo ser humano, susceptible de ser potenciada a través de la exploración y monitoreo del pensamiento creativo. Estas posibilidades de desarrollo de la creatividad, contrastadas con la manera como se asume en el contexto escolar, motivan a los autores del presente trabajo a proponer como mediación la autorregulación de los procesos exploratorios bajo condiciones de experiencia educativa. Ésta última ha de ser diseñada intencionadamente por el docente, de manera que favorezca en el estudiante el aprendizaje sobre los propios recursos de su mente, para utilizarlos con propósitos creativos hacia la solución de problemas. Para la mediación se aplicó el método Microgenético a siete jóvenes adolescentes de ambos sexos entre los quince y dieciséis años en niveles de escolaridad de noveno y décimo grado, permitiendo apreciar resultados significativos en intervalos cortos de tiempo. Los sujetos mediados lograron identificar los procesos exploratorios, ser conscientes de su uso y de manera incipiente, comenzar a utilizarlos intencionadamente con propósitos creativos. Adicionalmente, este proyecto permitió identificar algunos indicios sobre los aspectos a tener en cuenta cuando se diseñan y desarrollan propuestas de trabajo que desarrollen la creatividad.

1

Investigación presentada para optar por el título de Magíster en Educación Las obras de los autores del Modelo GENEPLORE, Creative Cognition (1992) y Creativity and Mind (1995), fueron traducidas de su versión en inglés al castellano por Juan Manuel Sánchez Barrero, Psicologo egresado de la Universidad de los Andes, docente universitario y programador de sistemas de información. 2

1


Capítulo primero Introducción Contexto

La presente investigación se enmarca dentro del campo de estudio de las Ciencias Cognitivas, particularmente en el enfoque de Cognición Creativa -Modelo Geneplorecomo marco explicativo de la creatividad. Los autores de Geneplore conciben el pensamiento creativo como resultado de operaciones del pensamiento ordinario y como tal, propio de todos los seres humanos y susceptible de desarrollar. Los procesos mentales que utiliza el pensamiento cuando se enfrenta a una tarea creativa son de 3

naturaleza generativa y exploratoria . De este modo, operaciones mentales como recobrar información, asociar ideas u objetos, lograr evaluar una hipótesis o buscar limitaciones a una alternativa, son, entre otros, los procesos que se hacen evidentes cuando el sujeto intenta lograr un producto creativo. Dados los intereses de los autores del presente trabajo de investigación, como docentes de diversas áreas del conocimiento4, y aceptada la idea de que la creatividad es un potencial que tienen todos los seres humanos, el estudio abordado se propone desarrollar la creatividad a través de la identificación y el uso consciente de los Procesos Exploratorios en condiciones de experiencia educativa. Para tal efecto, esta investigación se fundamenta, además del Modelo Geneplore anteriormente mencionado, Según este Modelo, cuando un sujeto se enfrenta a la solución de problemas hace uso de operaciones mentales diferenciadas: los procesos generativos permiten traer a la mente el conocimiento previo relacionado – las viejas ideas-, transformado en representaciones mentales, de manera que puedan ser trabajadas por otros procesos, de tipo exploratorio, para encontrar alternativas ante el desafío creativo. En el presente Proyecto se centrará la atención sobre los Procesos Exploratorios, susceptibles de mayor intervención desde la mediación propuesta. 4 En las áreas de Educación Artística, Tecnología y Educación Física. 3

2


en la metacognición como proceso de autorregulación cognitiva y en los elementos a tener en cuenta cuando se diseñan Experiencias Educativas. Todo lo anterior, no significa otra cosa que el intento de integrar los recientes hallazgos de las Ciencias Cognitivas en la comprensión de la creatividad para aplicarlos al campo de la Pedagogía, con la intención de situar, de manera concreta, un espacio posible para su desarrollo en el escenario escolar, esperando con ello un aporte viable y pertinente que contribuya a hacer posibles las aspiraciones de desarrollo creativo en este marco. Antecedentes

Durante mucho tiempo se ha estimado la creatividad como un atributo especial de algunas pocas personas, relacionándola con momentos de inspiración o con la aparición súbita de ideas luminosas. Estas creencias persisten aún en los imaginarios de la gente común, desde razones como genialidad, inspiración, inconsciencia, entre otras, que intentan dar cuenta de su presencia. Asimismo, al revisar la bibliografía sobre el tema de la creatividad se percibe que el concepto se asume, comúnmente, como un misterio o como capacidad de intuición, sin explicar cómo funciona ni cómo se desarrolla (Boden,1994). Tal vez por ello, se encuentra abundante literatura de carácter especulativo y otros muchos intentos de carácter activista instrumental que proponen meras estrategias para su entrenamiento (Parra et al, 2005). Pese a ello, y como

producto de procesos investigativos, se

identifican algunos modelos de comprensión con algunas implicaciones educativas, como son el Modelo Místico, el Psicoanalítico, el Sociopersonal, el Pragmático, el Psicométrico y el Cognitivo5 (Sternberg y Lubart, 1999). Dentro de la Psicología Cognitiva se han logrado acercamientos a la compresión de la creatividad que la relacionan con la existencia de procesos y estrategias mentales (Polya, citado por Parra, Marulanda, Gómez, y Espejo, 2005) o con la asociación de matrices o diferentes planos de pensamiento (Koestler, 1969). Mucho más recientes son 5

Estos modelos y sus implicaciones educativas se abordarán de manera sucinta en el subtema:

Aproximaciones a la comprensión de la Creatividad.

3


los acercamientos logrados desde las Ciencias Cognitivas6 para comprender el “cómo” de la creatividad, desde los cuales se sustenta que la creatividad no requiere de ningún poder específico, siendo un aspecto de la inteligencia general que involucra muchas capacidades diferentes y universalmente compartidas como la memoria, la percepción y la capacidad para advertir analogías y aspectos relevantes. Estos enfoques son el Computacional de Margaret Boden y el de Cognición Creativa-Modelo Geneplore, este

último, pretende dar cuenta detallada de los procesos cognitivos que subyacen a un producto creativo, razón por la que se ha elegido como marco de referencia del presente estudio. Dentro del primer enfoque, el Computacional, Boden (1994) desarrolla un trabajo investigativo que se apoya en la comprensión del pensamiento creativo a partir de la simulación en ordenadores de los procesos que intervienen. En su trabajo La mente creativa, esta autora reflexiona sobre los modos de exploración y transformación de los

espacios conceptuales de la mente, a la manera de recorridos de búsqueda o mapeos en los que la mente se impone las restricciones que considera le pueden ayudar a obtener soluciones creativas a un problema particular. Para comprender la creatividad científicamente, esta autora pone de relieve un número de destrezas psicológicas en la habilidad creativa, tales como: observar, recordar y reconocer, todo lo cual, involucra procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas. Estas estructuras son susceptibles de comprenderse en términos de capacidades para procesar información, explorar alternativas y modificar reglas. Por su parte, el Modelo Geneplore ha sido desarrollado por el grupo de investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith,(1992), desde un enfoque de tipo representacional a partir del que afirman que la creatividad puede estudiarse, igualmente, basada en los métodos experimentales utilizados por las Ciencias Cognitivas para la comprensión de otras dimensiones del pensamiento, particularmente aquellas que tienen que ver con la formación de los conceptos. Desde esta postura, el Modelo ha contribuido a identificar los procesos y estructuras cognitivas que subyacen a los 6

Enfoque interdisciplinar en el que convergen seis campos de estudio (Psicología, Inteligencia Artificial, Neurociencia, Filosofía , Antropología y Lingüística), dado su interés por comprender el fenómeno de la cogncición, independientemente de que esta sea humana o mecánica. Este encuentro se da a partir de las teorías sobre sistemas de procesamiento de la información y los avances de la computación

4


productos creativos, mediante el desarrollo de nuevas técnicas para su estudio en contextos de experimentos científicos controlados que posibilitan entenderla no como proceso único, sino como resultado de muchos procesos mentales. Desde este Modelo, recientemente se han comenzado a adelantar estudios que pretenden ampliar su comprensión, así como su campo de aplicación. En Colombia, el Programa de Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, en su línea de Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje ha realizado algunos trabajos investigativos. Dos de ellos, dada su pertinencia temática fueron revisados para abordar el presente Proyecto: Evaluación de procesos cognitivos creativos7 y El diseño como mediación para el desarrollo de la imaginación estructurada 8. El primero se orientó a la

elaboración de una prueba para la medición de los procesos cognitivos creativos, aplicada a cincuenta niños en edades de ocho y nueve años, con respecto a la que se logró un grado aceptable de consistencia interna y de confiabilidad, encontrando que a mayor edad y nivel de escolaridad asciende ligeramente el nivel de presencia de dichos procesos. El segundo estudio, por su parte, se propuso valorar las implicaciones del Diseño9 como mediación para el desarrollo de la imaginación, utilizando para ello el método Microgenético en cinco niños de quinto grado de Educación Básica Primaria. Objetivos Objetivo general

Desarrollar la creatividad en adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 años de edad, a través de la autorregulación de los Procesos Cognitivos Exploratorios en condiciones de experiencia educativa cuando se enfrentan a situaciones desafiantes en la solución de problemas.

7

Puede revisarse Evaluación de procesos cognitivos creativos. Autores: Diana Carvajal Ávila, Adriana Monsalve Ortiz y Jeaneth Sierra Rodríguez (2004). 8 Véase El diseño como mediación para el desarrollo de la imaginación estructurada. Autores: Ana María Cardona, Edgar Hernández (2004) 9 Entendido como una actividad que permite, a partir de la imagen, la representación de soluciones a un problema dado.

5


Objetivos específicos

Diseñar, en condiciones de experiencia educativa, actividades que favorezcan en los sujetos la autorregulación de los procesos exploratorios. Propiciar en los sujetos el monitoreo y control de su actividad cognitiva cuando exploran una solución creativa, mediante la identificación y utilización consciente de los procesos de pensamiento que participan en ello. Inferir algunas implicaciones educativas como aportes para el campo de la didáctica relacionada con el desarrollo de la creatividad. Justificación

El mundo contemporáneo y particularmente el contexto latinoamericano tiene como común denominador el compromiso con el cambio, en cuanto a necesidad de reconstruir la realidad, repensar el destino y reconfigurar un nuevo ethos cultural. Es así como, en la actualidad, existe una marcada demanda social de personas cada vez más creativas que puedan ser capaces de tolerar la complejidad y la incertidumbre, presentes en los actuales contextos. Estas son algunas condiciones que reclaman intervenir, desde lo educativo, en el surgimiento de un hombre nuevo, capaz de re-crear mundos cada vez más habitables. A estos desafíos se suman voces en el orden internacional como la UNESCO, expresadas en el informe: La Educación es un Tesoro (1996) y en sus recientes Declaratorias, cuando hace un llamado al medio escolar para tener en cuenta aquellos aspectos del aprendizaje como la creatividad, capaces de desarrollar el potencial humano al límite superior10. A nivel del país, el documento de Colombia al filo de la oportunidad11 repara en la necesidad de fomentar la creatividad como garantía para el

10

Véanse al respecto, Informe Delors (1996) y Declaratoria 1999, www.unesco/org/culture//education/antecedentes 11 Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), estudio desarrollado por un grupo de personas notables, conocido como la “Misión de sabios”, quienes fueron delegados por el MEN para pensar la educación de cara a los retos de la contemporaneidad.

6


impulso de la investigación y del conocimiento, y como soporte fundamental para el desarrollo productivo y científico del país. Asimismo, la solución novedosa de problemas, la toma de decisiones, la apropiación del conocimiento a situaciones particulares de entornos problemáticos, la capacidad exploratoria y la posibilidad de establecer nuevas relaciones y mundos no imaginados con pertinencia, exigen habilidades cognitivas particulares que permitan aproximarse al conocimiento de diferentes maneras. Una escuela pensada como espacio intencionado para el desarrollo del pensamiento, de cara al desarrollo humano y en la perspectiva de una formación integral, ha de propiciar el encuentro con el asombro a partir de metodologías que favorezcan la innovación mediante formas alternativas para la construcción y transformación del saber. El sujeto con posibilidades de explorar activamente, mediante

experiencias provistas de significación,

tendrá mayores

herramientas para responder a las implicaciones y los desafíos que presentan los contextos actuales y superar las prácticas pedagógicas que persisten en una educación memorística y poco propositiva. Tal demanda, hace comprensible la abundante literatura existente en torno al tema de la creatividad, aunque no se puede afirmar que la mayoría de textos editados sean producto de investigaciones rigurosas. Si bien, existen trabajos fundamentados en estudios de caso de personajes creativos y también modelos que la explican como resultado de conexiones aleatorias de la mente que dan srcen a los productos novedosos, son más las producciones que pretenden hacer del tema un manual práctico para volverse creativo mediante situaciones que no aportan cambios perdurables en las estructuras de pensamiento y, por ello, no garantizan ningún aprendizaje posible (Lowenfeld y Brittain, 1984; Parra et al., 2005). Pese a los retos e implicaciones del mundo contemporáneo con respecto al desarrollo de la creatividad, resulta altamente perceptible la brecha entre los propósitos educativos nacionales al respecto y la formación docente para abordarla intencionadamente en el currículo escolar, desde las diferentes áreas del conocimiento. Estas aspiraciones sobre el desarrollo creativo del país, en el marco de la ley, son

7


visibles al consultar la Constitución Nacional y la Ley General de Educación12. De igual modo, el término “creatividad” se reconoce comúnmente encabezando la Misión y Visión de los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.), así como en los objetivos de las áreas que lo estructuran, para invocar su importancia en el proceso formativo de los escolares. Por lo anterior, el docente, como agente del desarrollo de la creatividad, se debate entre las aspiraciones consignadas en las políticas educativas y sus posibilidades reales de concreción en el escenario escolar; todo lo cual conduce a pensar que la creatividad es un asunto que merece ser reflexionado desde la manera como se ejerce en el contexto de las prácticas pedagógicas escolares. Posiblemente la distancia existente entre su formulación como objetivo y su evidencia como resultado de un proceso educativo pueda ser explicado por la escasa comprensión que tiene el docente de este concepto y como tal, por sus limitaciones para intervenir intencional y pedagógicamente en busca de su desarrollo. Con frecuencia se observa que la creatividad en la escuela no se asume como responsabilidad de todas las áreas ni como objetivo pedagógico, sino como

una

ganancia temática de las asignaturas de artes, ciencias y técnicas, quienes se ven abocadas a realizar ferias y exposiciones abiertas al público con productos elaborados por los estudiantes. Estas prácticas, por lo general, ponen de relieve el sesgo en el producto final sin dar cuenta del proceso desarrollado y su valioso aporte en el avance cognitivo de los escolares. Todo ello es explicable por cuanto las mencionadas prácticas no identifican la creatividad como susceptible de ser desarrollada, a lo cual se tiene derecho, en atención a la naturaleza creadora que caracteriza a todo ser humano. Por lo anterior y tras una explicación científica de la creatividad, se hace necesario indagar sobre los aportes que hacen las Ciencias Cognitivas hacía la comprensión de este término. Dentro de dichos aportes se encuentra el Modelo Geneplore de Cognición Creativa en el que se fundamenta el presente trabajo de investigación. Este modelo concibe la creatividad como un conjunto de procesos cognitivos que son compartidos

12

Ley General de Educación (Ley115 de 1994) Ministerio de Educación Nacional.

8


por el pensamiento común pero que se diferencian de este por cuanto buscan una transformación o creación. Comprender la creatividad desde esta perspectiva, permite identificar aspectos susceptibles de ser controlados por el profesor en su práctica escolar en torno al desarrollo de la creatividad por cuanto facilitaría la participación plena del sujeto: actuar, percibir, comprender y dejarse afectar emotivamente, logrando un aprendizaje integrado que le garantice el uso consciente de sus recursos cognitivos y autorregulación gradual, a través de la exploración y monitoreo de sus propios procesos de pensamiento, siempre que es estimulado a enfrentar tareas que exigen soluciones novedosas.

9


Capítulo segundo Referentes teóricos La creatividad

Como se anotó en el apartado anterior, la creatividad, actualmente, es reconocida como esencial en la actividad humana. Hoy se habla de personas creativas en la publicidad, en la moda, en la política y por supuesto, también en las ciencias, la investigación y en el arte; además, se le menciona frecuentemente con respecto a tareas menos trascendentes como la decoración y las actividades domésticas. El concepto de creatividad está relacionado con la capacidad para producir ideas y objetos que respondan a la solución de problemas de manera srcinal. Ello ha hecho posible la supervivencia y el progreso de la humanidad, siendo el motor de cambios personales y culturales. Los estudios recientes sobre Creatividad sostienen que ésta no es privilegio de unos pocos dotados, como antiguamente se creyó, reconociendo que todos los seres humanos poseen capacidades creativas susceptibles de utilizar y de desarrollar, de la misma manera que lo son muchas otras capacidades de la mente. Pese a estos avances en su comprensión, para el común de las gentes la creatividad resulta ser una actividad del pensamiento un tanto misteriosa, entendida como producto de la inspiración, y por lo tanto incomprensible. Esta creencia ha dejado de lado las posibilidades de una educación que, centrada en un enfoque integral del desarrollo, valore y estimule el germen de la creatividad para enriquecer la experiencia humana, en la construcción colectiva de la cultura.

10


Del concepto de “genio” al concepto de “creatividad” como proceso cognitivo

Durante mucho tiempo la creatividad estuvo asociada con el concepto de inspiración divina. En la Grecia antigua los artistas eran tenidos como profetas, cuya inspiración provenía de las Musas13. Por otra parte, en pleno Renacimiento surge el concepto de Genio para aquellos hombres dotados de una inteligencia extraordinaria y cualidades

especiales, como es el caso de personajes de la talla de Leonardo Da Vinci, quien se destacó en el arte como en la ciencia. El apelativo de genio fue desplazándose al de individuo creativo como consecuencia de nuevas comprensiones desde los avances científicos. Pese a ello, en el imaginario continuaron perviviendo supuestos sobre el privilegio de la herencia para unos pocos dotados con talento creativo, mientras que para otros la creatividad era entendida como producto de la inspiración, a la manera de una chispa o iluminación que emergía aleatoriamente sin explicación posible. A esto se refiere Boden (1994) cuando cuestiona los enfoques inspiracionalista y romántico. Posteriores estudios por parte de disciplinas como la Psicología, la Neurología y la 14

Sociología, permitieron considerar que la masa hereditaria no es la única responsable de las mentes creativas. Al respecto, se ha encontrado explicación en múltiples variables socioculturales que pueden influir en el desarrollo creativo de una persona y que están relacionadas con las condiciones del entorno, la experiencia y la enseñanza, en las que se desarrollan los seres humanos, por cuanto son determinantes en los aspectos emocionales y volitivos que comprometen la personalidad del individuo. Esta serie de factores pueden incidir en que un individuo se manifieste como más o menos creativo, pero ello no implica una discriminación de la creatividad como un don o como una carencia, ya que actualmente, y

gracias a los aportes de las Ciencias

Cognitivas, se hace énfasis en que todos lo seres humanos poseen capacidades mentales para desarrollar la creatividad en muy diferentes campos (Finke, Ward y Smith,1992). Lo que varía es el grado en que estas capacidades se encuentran desarrolladas y el campo o dominio en que se manifiestan. 13 14

Referido a las nueve deidades griegas, inspiradoras de las artes. Entendida como la sustancia cerebral que contiene los genes de la herencia.

11


Si bien la mirada anterior presenta un panorama general, conviene a continuación precisar sobre algunas de las comprensiones que han dado lugar a la evolución del concepto. Etimológicamente, la palabra deriva del latín creare (crear), hacer algo nuevo. Exceptuando la concepción idealista para la cual el Creador, crea el mundo de la nada, el concepto se precisa como

la creación de algo nuevo a partir de lo existente,

relacionándolo también con invención o descubrimiento, o con características del individuo creador como srcinalidad e inventiva. En los albores de la Psicología Cognitiva, se realizaron los primeros esfuerzos por comprender los procesos del pensamiento creador. Entre 1920 y 1930 Graham Wallas observó el proceso creativo desde cuatro etapas básicas, a saber: preparación (acercamiento al problema desde la comprensión y reunión de información) incubación (maduración de la idea desde el pensamiento conciente al inconsciente) iluminación (liberación de la idea como posible) y verificación (comprobación de la practicidad de la idea). A partir de estas etapas algunos estudiosos se han detenido para suprimir o agregar algunos niveles más. 15

En 1950, el discurso del psicólogo norteamericano Guilford se convierte en un hito para los estudios de la creatividad. Este autor definió tres rasgos que identifican el pensamiento creador: Fluidez, Flexibilidad y Originalidad: la Fluidez, se refiere a la aptitud para concebir un gran número de ideas como respuesta a un problema, la Flexibilidad, consiste en la capacidad para pasar de un tipo de pensamiento a otro y

hacer transferencias, mientras que la Originalidad está referida a la capacidad para concebir ideas no usuales, remotas. Apoyada en los trabajos de Smith, Parnes y Guilford, Landau (1971) describe la creatividad como la “capacidad para descubrir nuevas relaciones entre experiencias antes no relacionadas, que se manifiestan como nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos nuevos” (citado por Matussek, 1976, p.12).

15

Según afirma Puente (1999), el discurso de Guilford, ante la Asociación americana de Psicología, pone de presente la importancia del tema, constituyéndose en hito para avanzar en el campo.

12


Para Víktor Lowenfeld16, interesado en el desarrollo de la capacidad creativa en la escuela a través de la actividad artística, la creatividad consiste en la “capacidad para concebir nuevas ideas

y relaciones entre las cosas, la cual se traduce en un

comportamiento constructivo y productivo que se manifiesta en la acción o en la realización” (1980, p.65). En 1972 Paul Matussek17 plantea, además de los tres rasgos identificados por Guilford, otras características del pensamiento creador como son: Actitud anticipatoria para saber calibrar lo que tiene futuro, Capacidad de nuevas definiciones o para ver relaciones donde otros no las ven, Sensibilidad a los problemas o capacidad para el cambio, para problematizar las cosas y considerarlas desde un nuevo ángulo y Tolerancia a la ambigüedad o capacidad para labrar en torno a una idea y perseverar en

su solución. Recientemente, las Ciencias Cognitivas

han orientado sus estudios a

la

comprensión de los procesos, observando la manera como la mente trabaja en la solución de problemas. Para ello, han recurrido al análisis tanto de las representaciones producidas por los seres humanos

como también de la simulación de estas

representaciones, reproducidas mediante los ordenadores. De esta manera, han identificado el uso que hace la mente de la información previa que posee para asociarla y aplicarla a nuevas estructuras o representaciones mentales. Para Sternberg (1999), la creatividad es la capacidad de producir trabajo novedoso, srcinal e inesperado y de apropiarse para resolver las dificultades de la tarea, por lo que resulta un asunto de alcance individual y social, en una amplia gama de dominios: solución de problemas, resultados científicos, movimientos en el arte, nuevas invenciones y programas sociales. Para este autor resulta contraproducente concebir la creatividad aisladamente del pensamiento, ya que este es concebido como una compleja forma de actividad síquica que involucra al sujeto que conoce con el objeto cognoscible, en un proceso de interacción específica: cognitivo y afectivo.

16

Psicólogo austriaco quien, en la Universidad de Pensilvana, realizó una de las investigaciones más ambiciosas sobre el desarrollo creativo de los niños: Desarrollo de la Capacidad Creadora. 17 Un no table psicólogo de la Escuela Psicodinámica.

13


También Sternberg y Lubart (1997) reparan en la importancia que tiene la aceptación de nuevas y srcinales ideas en la sociedad, particularmente en el campo y ámbito de acción, requisitos sin los cuales las nuevas ideas no son reconocidas ni materializadas, y mucho menos divulgadas. Los actos creativos,

en la práctica,

provocan reticencias y generan desconfianza debido a que todo lo nuevo parece extraño e ir en contra de lo convencional resulta amenazador. Por ello, para ser creativo no sólo se requiere generar ideas nuevas, apropiadas y de alta calidad, sino prepararse para comprar a la baja y vender al alza. Esto, significa que un individuo creativo deberá

asumir riesgos al promover ideas que en principio pueden parecer desfasadas, pero que de perseverar en ello podrán cristalizarse en una realización creativa. Por su parte, Csikszentmihalyi (1988) considera que tanto ideas como productos creativos surgen de la sinergia de muchas fuentes y tras largos años de intenso trabajo, y no como producto de un individuo aislado. Este autor sugiere tres elementos centrales de la cultura que interactúan en la creatividad: el campo o disciplina , la persona o talento creador y el ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación. El aporte más srcinal de Csikszentmihalyi (1988) para la comprensión de la creatividad con respecto al contexto tiene que ver con la comparación que establece en torno a los genes y los memes. Este autor repara en que, de la misma manera como la evolución biológica trasmite los genes para mejorar las características físicas, la evolución cultural ha de transmitir la cultura desarrollada en unidades de información que debemos aprender y a los que ha señalado con la categoría de memes. Por ello, no basta con entender la creatividad desde los procesos de la mente del individuo, sino que es necesario comprender la cadena de eslabones que hacen posible al acto creativo. Ejemplo de ello, los descubrimientos de Edison o de Einsten, los cuales serían inconcebibles sin la red intelectual y social que estimuló su pensamiento, y sin los mecanismos sociales que reconocieron y difundieron sus observaciones. Otras definiciones como la de Marín (1991), se centran la creatividad desde su alcance en la vida cotidiana, identificando, además de la innovación, su cualidad como valor: “Es todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos interesantes superadores de lo anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y

14


necesidades y lo designamos como un valor, cualquiera que sea el campo, por modesto, cotidiano o insignificante que parezca” (p.98).

Una de las posturas que ha logrado mayor flexibilidad en la comprensión de la creatividad es la de Gardner (1995). Este autor repara en el sesgo que el sistema educativo occidental ha impuesto al desarrollo del pensamiento, hacia la afirmación exclusiva del razonamiento lógico -lingüístico y matemático- descuidando otros procesos como los de pensamiento creativo. Observa que los niños son capaces de resolver problemas de su cotidianidad que las pruebas del sistema escolar no suelen medir y cómo los niños manejan otro tipo de procesos de pensamiento como el metafórico, como los chistes, las adivinanzas y los grafitos, procesos de pensamiento que no son tenidos en cuenta en la escuela. Todas las anteriores comprensiones han posibilitado una revisión y mayores aproximaciones al estudio de la creatividad por parte de las Ciencias Cognitivas, las cuales sin desconocer los demás factores que intervienen en el acto creativo (persona, producto y contexto), se centran en la comprensión de los procesos que a él subyacen. Al respecto, Boden (1991) propone desmitificar la creatividad y entenderla como resultado de un conjunto de procesos mentales. Desde el enfoque computacional esta autora entiende los procesos creativos en términos de operaciones cognitivas para la solución de problemas, tales como: analogías, reglas generativas y heurísticas 18, las cuales han logrado ser comprendidas mediante su simulación con el uso de ordenadores. Los procesos de la mente creativa son entendidos como exploración de espacios conceptuales a través de mapas mentales que orientan el pensamiento y la acción como recursos computacionales de la mente. Según Boden (1994), la persona creadora puede serlo de dos maneras: P Creativa y H Creativa. La primera corresponde a la creatividad psicológica referida a aquellas

ideas que son fundamentalmente novedosas respecto de la mente individual, independientemente de si con ello logra una invención ya conocida. Por su parte, la H

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Las analogías son operaciones de asociación de conceptos, las reglas generativas corresponden a datos y normas de acción que combinados pueden generar entidades novedosas. Las heurísticas son caminos de búsqueda que permiten explorar, de manera práctica, probables soluciones a un problema.

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creativa o creatividad histórica

se aplica a

aquellas personas que logran ideas

novedosas, las cuales alcanzan repercusión social e histórica. Como se anotó anteriormente, la Escuela de Texas en cabeza de Finke, Ward y Smith, a partir de su Modelo Geneplore, se ocupa del estudio de los procesos que subyacen al acto creativo para comprender cómo la mente humana genera ideas novedosas, estableciendo algunos principios para entender la forma en que son posibles las representaciones mentales, a partir de aquellos procesos orientados al desempeño creativo. Este es el Modelo que ha servido de marco explicativo al presente trabajo y sobre el cual se tratará de manera amplia más adelante. Algunos modelos explicativos de la creatividad

Variedad de Modelos han contribuido enormemente a identificar la naturaleza del proceso creador desde diferentes comprensiones. Sin embargo, es la clasificación que presentan Sternberg y Lubart (1999) la cual esta referida a seis modelos de explicación de la creatividad que han tenido repercusión desde sus implicaciones educativas: Místico, Pragmático, Psicoanalítico, Socio-personal, Psicométrico y Cognitivo. A excepción del Místico, los demás modelos pertenecen al campo de los estudios en Psicología. En el Modelo Místico, la creatividad es resultado de una experiencia trascendental como resultado de estados de pura conciencia, a los que puede acceder cualquier sujeto dadas unas condiciones de relajación y meditación. El Modelo Psicoanalítico considera la expresión creativa como la sublimación de conflictos (represiones y regresiones del subconsciente), por cuanto emerge de la liberación de tensiones entre realidad consciente e inconsciente. Para el desarrollo de la creatividad propone técnicas de liberación de imágenes como soñar despierto y el automatismo. En el Modelo Socio-personal, la creatividad es concebida como parte del proceso de autorrealización personal, dependiendo de la interacción del individuo con su entorno social, cultural y personal. Para ello, el docente ha de promover en sus

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estudiantes un ambiente de confianza que invite a problematizar, y para el que resulta adecuada la técnica de la representación escénica como examen a un problema social. Para el Modelo Psicométrico, la creatividad resulta de una combinación de habilidades primarias con la capacidad para sintetizar y reorganizar la información; asimismo, la

identifica como pensamiento divergente de naturaleza flexible y

susceptible de ser medido con pruebas que respondan a esta especificidad. Considera, además, que las mismas tareas que sirven para medirlo pueden servir para desarrollar el potencial creativo. El Modelo Pragmático, antes que explicar la creatividad, considera posible entrenar a las personas para pensar de manera creativa. Aplicaciones como el brainstorming (lluvia de ideas) han sido puestas en práctica en el campo empresarial y en el ámbito escolar. No obstante, este Modelo ha sido objeto de críticas por cuanto adolece de activismo instrumental y el adiestramiento adquirido en un campo no puede ser fácilmente transferido a otro de distinta naturaleza. En lo que respecta al Modelo cognitivo, conviene ampliar su comprensión de acuerdo con los aportes de Marín(1991) quien plantea que este modelo se caracteriza por enfocar su atención en los procesos implicados en las elaboraciones de la mente, referidos a las representaciones y los procesos mentales que subyacen a la actividad del pensamiento

creativo. Los hallazgos más recientes del enfoque cognitivo están

centrados en el procesamiento de la información, a partir del cual se ha logrado profundizar en aquellas fases que se producen como representaciones mentales en el nivel interno. Según este autor, dada la flexibilidad de los esquemas mentales para modificarse y conseguir un mejor ajuste a demandas concretas, un método de intervención en este modelo debe considerar simultáneamente las capacidades de quien aprende y las características de lo que debe aprender. De igual manera, los aspectos motivacionales representan un factor relevante con respecto a la identificación de la carencia y a los niveles de conciencia que ésta exige para ser superada por los sujetos. En este modelo resulta esencial el papel del enseñante en cuanto mediador del proceso, quien deberá planificar actividades, limitando las intervenciones a los momentos en que los niños hagan demandas, proporcionando orientaciones a la fase correspondiente y estimulando las conexiones poco habituales. 17


En este Modelo Cognitivo se distinguen dos recientes enfoques: el Computacional, en el que Boden (1994) figura como una de sus más importantes representantes y el de Cognición creativa, desarrollado por Finke, Ward y Smith (1992) en la Escuela de Texas. Ambos enfoques representan exploraciones ambiciosas en la explicación de los procesos mentales que subyacen al acto creativo y coinciden en que la creatividad no es resultado de una capacidad única, sino resultado de la interacción de operaciones de pensamiento común que todo individuo puede desarrollar y refinar mediante la experticia. La diferencia entre los modelos radica principalmente en la manera como se desarrollan sus investigaciones: el primero a partir de la simulación con ordenadores, mientras que el segundo, realiza sus análisis a partir de experimentos controlados con seres humanos (Parra et al., 2005). El Modelo computacional de Boden

En su libro La Mente Creativa, Margaret Boden (1994) reflexiona sobre la creatividad y se propone explicarla científicamente

desde un enfoque de Inteligencia Artificial

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(I.A.) utilizando conceptos computacionales en relación con los modos de transformación de los espacios conceptuales de la mente20. Como ya se mencionó, esta autora establece una diferenciación entre la P-Creativa y la H-Creativa para situarse en la primera, desde el interés de las Ciencias Cognitivas en la comprensión de los procesos mentales que ocurren en el sujeto, quien aborda la experiencia creativa independientemente de si estos productos novedosos hayan sido anteriormente producto de otras mentes. Aún cuando esta investigadora identifica rasgos comunes en la creatividad, tales como la novedad, el carácter de la innovación y el grado de experticia del creador, opta 19

La Inteligencia Artificial es una ciencia que resulta del enfoque interdisciplinario de otras ciencias: la computación, la Psicología, la Lingüística y la Filosofía, para estudiar los sistemas inteligentes en general, lo cual no sólo ha permitido describir, sino explorar espacios conceptuales de la mente en contextos específicos de resolución de problemas. 20 Un espacio conceptual consiste en la organización de una serie de principios que unifican y dan estructura a un campo de conocimiento. Como tal, corresponde a un sistema generativo que configura una estructura cognitiva y abre posibilidades de transformación. La exploración de estos, explicita detalles no obvios y puede demarcar límites de cambio y orientaciones para una transformación (Parra et al,2005)

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por el estudio de aspectos más complejos que ponen de relieve la diversidad de destrezas psicológicas que requiere toda habilidad creativa, tales como: observar, recordar y reconocer, las cuales involucran procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas, sólo posibles de comprender

desde un abordaje psicológico de la

creatividad. Para Boden (1994), la creatividad entendida como capacidad mental permite describir los tipos de procesos de pensamiento y las estructuras mentales en que se basa. Las creaciones de la mente han de ser producidas por sus propios recursos, desde nuevas combinaciones de elementos, previamente existentes, los cuales responden a la consolidación de estructuras mentales capaces de generar nuevos esquemas, a partir de procesos computacionales como las reglas generativas y las heurísticas21. Además esta investigadora británica aborda otros aspectos que pueden intervenir en la creatividad como son la impredictibilidad y la aleatoriedad 22, los cuales a la luz de una explicación científica podrían parecer inasibles. Parafraseando a Boden, se trata de encontrar nuevos espacios conceptuales como mapas mentales que, al ser cartografiados permanentemente de manera consciente o inconsciente, guían el pensamiento y la acción. Por otro lado, la creatividad, además de la exploración, contiene implícitos procesos de evaluación que conducen a imponer restricciones. La nueva idea debe ser comparada con estructuras mentales preexistentes, para ser juzgada como promisoria. Por ello, advierte esta autora, abandonar toda restricción implicaría caer en la confusión, ya que una idea creativa requiere de una estructura común entre el viejo y el nuevo espacio conceptual. Si bien el Modelo de Boden ha realizado signicativos aportes a la comprensión de la creatividad en términos de exploraciones mentales, el presente trabajo ha elegido como fundante el Modelo Geneplore de la Escuela de Texas, por cuanto se direcciona, de manera particular, a la comprensión y manipulación de los procesos mentales que pueden conducir al acto creativo. 21

Tanto las reglas generativas como las heurísticas forman parte de los recursos computacionales de la mente. A ello se hizo referencia en el apartado de “procesos”. 22 Relacionados con conceptos como casualidad, coincidencia y azar, los cuales sólo pueden ser útiles en el contexto de principios generativos estables, todo lo cual, evidencia la necesidad de procesos creativos estructurados. Remitirse al Capítulo 9 de Mente Creativa.

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La creatividad explicada desde el Modelo Geneplore

La creatividad ha sido abordada en el capítulo anterior desde algunas aproximaciones conceptuales, lo cual permite identificar el tratamiento que se le ha dado a este concepto a través de la historia. En el presente capítulo, se esbozan los principales aspectos que, al respecto de la creatividad, hacen Finke, Ward y Smith como autores del Modelo Geneplore (ver anexo A), desde un enfoque de Cognición Creativa y bajo el marco de las ciencias cognitivas. El Modelo Geneplore considera la creatividad como una capacidad propia de todo ser humano, susceptible de ser potenciada a través de la exploración y monitoreo del pensamiento innovador. Desde este Modelo, la creatividad no se define como un único proceso sino como el resultado de muchos tipos de procesos mentales cada uno de los cuales ayuda a sentar las bases del “insight” y el descubrimiento. Asume la creatividad como una actividad procesual no azarosa que caracteriza la naturaleza creadora de todo ser humano. Este Modelo diferencia la cognición creativa que da lugar a una idea, de la cualidad o valor de la idea en sí misma y, se centra en identificar y caracterizar lo primero, aunque aborda lo segundo al identificar los factores adicionales que intervienen en el acto creativo: “[...] observamos la creatividad no como un proceso aleatorio ni como predeterminado sino como una actividad altamente estructurada que frecuentemente genera resultados sorprendentes e inesperados” (Ward, Finke, y Smith, 1992, p. 115). El reconocimiento de dicha estructuración le aporta al sujeto para que actúe sobre y desde el conocimiento previo en procura del propósito creativo. Los autores de este Modelo proponen que a los procesos cognitivos que intervienen en la creatividad, se suman también las características de las personas, las limitaciones o requerimientos del contexto y, los productos mismos (son susceptibles de convertirse en fuentes de información y condicionantes de inicio en un acto creativo). Si bien, Finke, Ward y Smith (1992) identifican los factores que intervienen en el proceso creativo, ellos se han interesado en estudiar fundamentalmente, las estructuras y procesos cognitivos que inciden en el pensamiento creativo, en tanto que consideran 20


importante comprender los procesos que intervienen para lograr un producto creativo, más que el producto mismo, lo cual no significa restarle importancia a éste. El Modelo basa su estudio en la aplicación de métodos experimentales de las Ciencias Cognitivas, lo cual ha permitido el control de las experiencias mediante el desarrollo de nuevas técnicas que podrían aportar en la desmitificación de la creatividad entendida como un hecho, producto de la inspiración. De acuerdo con lo anterior y bajo el marco del Modelo Geneplore, los autores del presente trabajo de investigación asumen la definición operativa de creatividad como una actividad de producción cognitiva, capaz de desencadenar nuevas elaboraciones que implican la transformación de lo conocido, para dar nueva forma a pensamientos, objetos o ideas. La creatividad como

actividad cognitiva es susceptible de ser

desarrollada por un sujeto que toma conciencia del conocimiento previo con el que cuenta, las posibilidades de transformación que en éste identifica y las continúas exploraciones que, desde allí, puede hacer en procura de una idea novedosa. La creatividad comparte procesos cognitivos con el pensamiento ordinario (memoria, formación de conceptos o categorías, formación de modelos y esquemas, entre otros) pero se diferencia de éste en el sentido de estar buscando, intencionalmente, una transformación o encuentro de un nuevo producto. La anterior definición excluye el azar o la inspiración como unas de sus características esenciales y se compromete directamente con el control o autorregulación que el sujeto hace sobre el conocimiento previo con el que cuenta y sobre el cual explora nuevas relaciones. Actividad cognitiva que toma en consideración las condiciones que el contexto impone, los factores intelectuales y motivacionales que suelen caracterizar al propio sujeto y los productos ya existentes. Lo anterior no asigna a la creatividad un valor de predeterminación (lo cual iría en contra del mismo concepto) sino de autorregulación. Factores que intervienen en la creatividad

Como se afirmó anteriormente, el Modelo Geneplore se centra en la comprensión de los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo. Sin embargo, no deja de lado el 21


abordaje de los otros aspectos que, sin ser su objeto de estudio, deben tenerse en cuenta cuando se estén generando condiciones que propicien el desarrollo de la creatividad. Es por ello que adicionalmente hacen algunos aportes sobre los productos, las restricciones que el contexto pueda imponer al acto creativo y las personas. A continuación se presentan estos aspectos de manera sucinta, para luego abordar con detenimiento los procesos cognitivos que intervienen en un acto creativo. Los productos. Al abordarse la creatividad como un proceso desarrollable desde

condiciones que así lo favorezcan, los autores del Modelo advierten que si bien, las características de los productos son importantes a la hora de evaluar su pertinencia como solución creativa ante una situación determinada, éstos no pueden ser la finalidad cuando se trata de asumir la creatividad como un objetivo educativo. Sin embargo, en algunas características del producto que podrían servir como criterios para evaluar qué tan creativos pueden ser. Estas características se describen como: 1. Originalidad: aunque es muy relativa su valoración, en ella se puede tener en cuenta lo poco común que pueda llegar a ser dentro de su contexto de uso. Podría estar relacionado con lo novedoso. La srcinalidad puede ser vista en la medida que las características centrales de algo (concepto, objeto, situación,...) han sido manipuladas con más o menos innovación. Las ideas y los inventos no necesitan ser srcinales de manera absoluta. De hecho, frecuentemente resulta difícil saber si alguien más ha pensado acerca de una idea particular de manera previa. 2. Practicidad: los autores confrontan la practicidad con la sensibilidad, con el objetivo de dar importancia a lo práctico en contraposición a la impresión meramente sensible que pueda causar su novedad, ya que no basta con que sea novedoso, se requiere que sea funcional en la medida que para éste haya un contexto o un usuario particular. 3. Flexibilidad: aquí los autores confrontan el término flexibilidad con el de Productividad e invitan a la reflexión entre la diferencia de un pensamiento productivo

(cantidad de ideas generadas en una unidad de tiempo, más cosas del mismo tipo) y un pensamiento flexible (rango de categorías o tipos de objetos que puede representar una idea). Al respecto, los autores del modelo afirman que: “Un invento simple puede, por ejemplo, tener múltiples usos o funcionar como diferentes tipos de objetos. Un nuevo 22


concepto podría abarcar muchas categorías conceptuales diferentes” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 39) 4. Mercadeo y factibilidad: estos aspectos suelen tenerse en cuenta al evaluar un producto creativo y hacen referencia a la amplia aceptación que un público haga de dicho producto. Sin embargo, los autores de Geneplore plantean que no es suficiente dicho criterio por cuanto no siempre un producto creativo ha sido aceptado por su público en el tiempo en el que fue propuesto. “De hecho, muchas ideas creativas son rechazadas inicialmente sólo porque están adelantadas a su tiempo o porque la tecnología necesaria para su desarrollo no está aún disponible” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 39) 5. Inclusividad: hace referencia a la presencia de viejo conocimiento a pesar de la novedad del producto mismo, lo cual resulta importante para que el público pueda captar o comprender la nueva propuesta. Por ejemplo: al querer modificar una jarra y proponer un concepto novedoso para la misma, se deben tener en cuenta las características esenciales que la hacen jarra con el fin de intervenir con tal cuidado y astucia que por innovar, la jarra no deje de ser jarra y por lo mismo, el producto resultante resulte ser una propuesta para otro tipo de categoría, no para el de jarra precisamente. 6. Capacidad de penetración: se refiere al número de diferentes dominios de conocimiento con los que el producto entra en contacto. Un ejemplo de esta propiedad lo ponen los autores al referirse a la teoría de la evolución de Darwin: “influenció no solamente el pensamiento biológico sino tambien virtualmente casi cualquier otro aspecto del pensamiento humano” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 40) Un producto creativo puede tener implicaciones prácticas que van mucho más allá del contexto desde el cual fue producido. El nivel de experticia de quienes valoran la creatividad de un producto puede influir en el juicio que hagan sobre dicho producto. Por esto, los autores de Geneplore plantean que si bien se requiere de la presencia de jueces que evalúen un producto creativo, estos deben moverse en un rango amplio de categorías para evitar los sesgos idiosincráticos en dicha valoración. Así, “lo que una persona considera srcinal, puede ser considerado como corriente para otra, quien probablemente ha visto u oído acerca de la idea mucho antes. Lo que para alguien puede parecer un objeto práctico, para otro puede resultar 23


confuso si no entiende la forma en que realmente trabaja” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 41). Las personas. En Geneplore se plantea que el potencial creativo de una persona

variará de acuerdo a la cantidad y calidad de experiencia con la que cuente y de la manera como aprovecha y/o rechaza favorablemente la estructuración de su conocimiento previo en procura de un producto creativo. Se recomienda tener en cuenta los factores intelectuales y emocionales de los sujetos, a la hora de plantearles una situación que rete su creatividad. Desde este Modelo explicativo se insiste en que no es lo mismo ser creativo que ser reconocido como inteligente y consideran que esto es parte de las afirmaciones que se deben desmitificar en torno a la creatividad. Es probable que alguien con un alto índice intelectual sea muy bueno explorando e interpretando estructuras preinventivas pero no necesariamente sea bueno generándolas. Los autores del Modelo plantean que sería un error tratar de aprender de la creatividad tratando únicamente con genios creativos, pues probablemente hay mucho más que explorar en la creativa cotidiana, con gente común y corriente. Las restricciones o requerimientos que impone el contexto. En Geneplore se

considera que la posibilidad de un acto creativo o “Insight” es mayor cuando se está en situaciones que le exigen al sujeto establecer relaciones que trascienden o sobrepasan lo obvio o evidente. Dichas exigencias que obligan al acto creativo, son identificadas en este Modelo como limitaciones o restricciones que podrían generar la tensión que se necesita para pensar de modo no convencional o creativo. Ante una situación cotidiana o una diseñada a modo de ambiente de aprendizaje, las restricciones demandan de quien se enfrenta a éstas, una respuesta creativa. Sin embargo, si las restricciones sobrepasan la capacidad de respuesta del sujeto, éstas pueden generar bloqueo. Un acto creativo dirigido de manera intencionada o como acto cotidiano de un sujeto, estará condicionado por requerimientos del contexto que, a modo de restricción, sugieren e igualmente demandan, ciertas características al producto. En otras palabras, 24


las restricciones cumplen el papel de condiciones a tener en cuenta cuando se explora una solución, en tanto que la satisfacción de las mismas asignan mayor o menor pertinencia al producto. Como resultado de sus investigaciones, los autores del Modelo han identificado diversas restricciones que suelen caracterizar los momentos o situaciones en los que la creatividad logra concretarse y que ayudarían a estructurar algunas técnicas para potenciar la creatividad en situaciones deliberadamente intencionadas para su desarrollo. Algunas restricciones pueden incidir sobre el producto y otras, sobre las personas. Al respecto de los productos, pueden plantearse restricciones o demandas particulares que lleven a explorar sobre la categoría del producto (qué es y qué podría llegar a ser), sobre las características o funciones del producto (como podría ser y qué otra función podría cumplir), sobre los componentes (qué partes podrían cambiar sin que dejase de ser lo que es) o sobre los materiales (con qué se cuenta para elaborarlo o, de qué otros materiales podría hacerse). A continuación, algunas sugerencias de los autores del Modelo al respecto del manejo de las restricciones durante una actividad dirigida.

Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas. Dentro de

estas restricciones se encuentran:

1. Restringir dominios de interpretación del sujeto para evitar que el sujeto caiga en líneas tradicionales de pensamiento usadas por él. Motivar a que explore otros campos desconocidos. 2. Suspender la experticia para evitar concepciones convencionales en la búsqueda de una solución. 3. Estimular la exploración hipotética. 4. Promover u obligar la situación para que el sujeto pueda ver algo nuevo o diferente más allá del uso convencional de algunos elementos. 5. Crear y evitar los bloqueos mentales. En ocasiones, la creación de un bloqueo puede resultar favorable, pues obliga al sujeto a explorar terrenos desconocidos. Sin embargo, algunas situaciones pueden resultar en fracaso. Por lo tanto, la decisión debe tomarse desde el conocimiento que se tenga de las posibilidades de los sujetos.

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6. Sugerir actividades novedosas o no muy conocidas para el sujeto con el fin de evitar el acercamiento convencional a un problema. 7. Motivar la elaboración de reportes introspectivos puede motivar nuevos “insight”, cuando sus autores hacen la revisión de éstos. 8. Evitar una actitud demandante de la persona que acompaña u orienta, puesto que ello puede obligar la exploración a lo que espera encontrar el experimentador. 9. No premeditar los resultados, no obligar la verificación de estas predicciones. Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas. Dentro de

estas restricciones se encuntran: 1. Estructurar actividades con posibilidad de éxito para los sujetos, lo cual no quiere decir con las respuestas dadas o evidentes. En cognición creativa tiene que ver la motivación interna, no la externa: la mayor causa de la creatividad es el asombro y el descubrimiento. 2. El pensamiento creativo se relaciona con la jovialidad que implica espontaneidad y sentido del humor. Por lo tanto es recomendable invitar a abandonar apegos y a no enfrascarse en el problema de manera inflexible puesto que ello impide en ocasiones, combinaciones interesantes de elementos o ideas. 3. Generar situaciones en las que los sujetos “vivan el entorno del problema”23 gracias a que induce en ellos, conciencia y apropiación de la situación e involucra al sujeto en el problema para poderlo solucionar. 4. Minimizar la incidencia que pueda tener la evaluación o calificación como comparación con otros o con parámetros establecidos previamente. Esto debido a que es común que exista miedo a salirse de la norma y por lo mismo, el estándar de calificación puede actuar como un obstáculo para la creatividad. Por miedo al incumplimiento o subordinación de una norma o, a ser calificados como “no creativos”, la creatividad podría no darse. Como se puede apreciar, proveer de algunos controles o restricciones a la actividad que busca el desarrollo de la creatividad, es hacer de aquella una experiencia 23

Entendido como la situación o problema en que está inscrita la tarea concreta que se debe resolver.

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controlada por su diseñador quien podrá observar cómo interactúan los aspectos que intervienen en la creatividad, al igual que, proveer al sujeto de ciertas limitaciones que le impulsen a la exploración creativa, a moverse de su sitio de comodidad. De esta manera, el diseñador de la experiencia podrá variar las condiciones bajo las cuales el acto creativo ocurre, en procura de que el sujeto adquiera mayor conocimiento y control de su propio proceso, lo cual es contrario a la creencia popular de que la creatividad surge cuando ninguna limitación es impuesta. Los procesos cognitivos. Geneplore plantea como tesis central que “la creatividad

surge de procesos mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de los seres humanos normales…” y afirman que “... la genialidad no es un regalo divino y raro, sino el destino de todos los que no han nacido completamente idiotas” (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 7)24. Los autores de este modelo plantean que si el conocimiento previo incide en la creatividad, sería útil identificar la manera como el sujeto construye este conocimiento con el fin de identificar posibles estrategias para actuar de manera intencionada sobre éste en busca de un propósito creativo, en tanto que consideran que las personas “son perfectamente capaces de usar procesos mentales básicos que subyacen la creatividad, pero no siempre ven cómo lo hacen” (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 8). El Modelo debe su nombre (Geneplore) al reconocimiento que éste hace del interjuego que se presenta entre los procesos cognitivos que favorecen la generación de estructuras preinventivas (selección de conocimiento previo potencialmente útil) y la exploración de las mismas (actuación sobre ese conocimiento en busca de nuevos estados). De allí, su nombre: “gene” de generar y “plore” de explorar. Si bien en Geneplore se plantea que la creatividad comparte procesos mentales comunes al pensamiento ordinario, sus autores afirman que la diferencia radica en el propósito que orienta la acción creativa. Al respecto dicen que: “la creatividad se basa en 24

Anteriormente, se utilizaba el término “idiota” como una categoría amplia en la que se incluían aquellos sujetos con dificultad para el aprendizaje o retardo mental. Con este término se reconocía a las personas locas, de mente débil o tontas. Con el avance de las ciencias cognitivas, las dificultades de aprendizaje fueron siendo, cada vez más, diferenciadas y estudiadas, así como denominadas con términos más precisos y menos peyorativos. Para ampliar esta información veáse Hulme Charles y otros (1994, p. 2-3), Dificultades graves en el aprendizaje.

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los mismos tipos de procesos cognitivos que utilizamos en el pensamiento ordinario – recuperar los recuerdos, formar imágenes mentales y utilizar conceptos-... Nosotros simplemente ejecutamos estos procesos de manera diferente cuando actuamos creativamente” (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 9). Hacen la salvedad de que el proceso creativo no es menos inspirador por el hecho de ser entendible. Desde este modelo se pueden enumerar algunas afirmaciones que enmarcan su planteamiento. A saber: 1. Aunque en la creatividad se puedan identificar aspectos idiosincráticos, en ésta intervienen procesos y estructuras cognitivas que son genéricas a la cognición humana y que son susceptibles de identificación y control. 2. El producto o entidad creativa25 es consecuencia de una exploración cognitiva organizada que trabaja sobre los conocimientos previos que la estructuran. “Parte de la tarea de la cognición creativa es la de identificar las estructuras para descubrir formas de ayudar a las personas a superar dichas estructuras si estas interfieren en la habilidad de generar productos creativos” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 40) Esto desecha la idea de que, en la creatividad, la mente inconsciente hace el mayor trabajo cuando se generan ideas creativas. 3. En la creatividad coexisten la imaginación y la imaginería: “[...] la imaginería puede ser usada para recuperar información útil, determinar direcciones y otras relaciones espaciales desde la memoria” (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 60) y, la imaginación la asumen como “...un concepto simultáneamente más global y más restrictivo que las imágenes mentales. Imaginación es el proceso a través del cual la gente genera nuevos objetos, contextos, eventos, etc.” (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 115). Los autores complementan esta diferenciación, afirmando que: “la imaginación es la generación mental deliberada de alguna nueva entidad ... Algo conocido pero ausente no es imaginación, en tanto que la entidad imaginada no es nueva. Sin embargo, traer una

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En el modelo Geneplore se define entidad creativa como “la creación o modificación de un objeto, una nueva o modificada criatura, un personaje, un evento, una escena, una relación o un complejo de relaciones” (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 115).

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entidad conocida con el propósito de crear una nueva podría constituir el uso de la imaginación” (Ward, 1994, p. 2) 26. Abordados de manera sintética lo referente a los productos, las restricciones y las condiciones del sujeto, se abre entonces el espacio a los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo. Ahora cabría preguntarse por ¿Cómo sucede el proceso creativo? ¿Qué incidencia tiene el conocimiento previo o viejas ideas en la creatividad?¿Cómo poder superar la fuerza del viejo conocimiento cuando se ha tornado como obstáculo en la creatividad? y ¿Qué importancia tiene en la creatividad, el monitorear y autorregular los procesos cognitivos que intervienen en esta? Estas preguntas serán grandes tópicos organizadores para continuar en la presentación de este capítulo. ¿Cómo Sucede El Acto Creativo? El conocimiento son los ladrillos y el mortero, la madera y las puntillas. Los procesos son las herramientas, los martillos, los serruchos y los palustres. Los pensamientos creativos son las casas que construimos y en las que vivimos. Ward, finke and Smith 1994

Los autores del Modelo Geneplore plantean que, en busca de un propósito creativo, en el sujeto se dan procesos generativos mediante los cuales se srcinan representaciones mentales llamadas Estructuras Preinventivas (representaciones mentales con propiedades particulares que las hacen útiles al proceso creador), las cuales son evaluadas y articuladas por otros procesos exploratorios, los cuales actúan sobre las propiedades de dichas estructuras buscando utilidad en éstas. Cuando el sujeto, haciendo uso de algunos procesos exploratorios, no encuentra alternativas útiles en las Estructuras Preinventivas, puede suceder que se generen unas nuevas estructuras o, que estás estructuras se vean modificadas por nuevas exploraciones. Este proceso cíclico y en

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Esta aclaración hecha por los autores del Modelo, facultaría el uso del término imaginación como sinónimo de creatividad; sin embargo, en el presente documento no se ha hecho de esa manera dada la multiplicidad de significados asignados al término “imaginación” y lo ambiguo que resulta ser para definir un proceso tan complejo como lo es la creatividad.

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creciente espiral (una nueva búsqueda será igual a la primera) se puede representar mediante la figura 1: Generan

Procesos generativos

Modificación o

Procesos Exploratorios

Estructuras cognitivas preinventivas Efectivas

creación de unas más promisorias Actúan sobre las No efectivas

PRODUCTO CREATIVO

Figura 1. Diagramación del proceso cíclico y en espiral del Modelo Geneplore.

En la dinámica de generar Estructuras Preinventivas y volver sobre ellas para explorarlas y aprovechar las implicaciones creativas de las mismas en procura de un nuevo producto, se reconoce un sentido cíclico dentro del proceso creativo, sin que esto llegue a ser una condición obligatoria. Igualmente, el Modelo Geneplore no asigna obligatoriedad a todos los procesos (generativos y exploratorios) por cuanto plantea que: “Un acto creativo individual no necesita involucrar todos estos procesos, ya que ningún tipo de procesos generativos o exploratorios ejemplifica mejor la cognición creativa. Antes bien, nosotros vemos la creatividad como resultado de varios grupos de estos procesos, pocos o ninguno de los cuales puede ser absolutamente esencial” (Finke,

Ward y Smith, 1992. p. 26). De acuerdo con lo anterior, si en los procesos generativos se han construido estructuras preinventivas que resultan funcionales, los procesos exploratorios llevarán a un producto creativo y allí se habría cerrado el ciclo (en tanto se vuelva a reabrir en busca de modificaciones) con respecto a esa situación particular. De no encontrarse utilidad en dichas estructuras, los procesos exploratorios buscarían nuevas modificaciones buscando hacerlas más promisorias o diferentes. En caso contrario, los procesos generativos intervendrían en la generación de nuevas estructuras preiventivas o representaciones mentales y se daría inicio a un nuevo ciclo.

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Habrá quienes tengan más facilidad o tendencia de realizar algunos procesos de acuerdo a la riqueza de sus propias experiencias o a su experticia en alguno de los campos implicados en la tarea creativa. La clave es no dejar que dicha experiencia se convierta en un obstáculo para poder encontrar otras formas de pensar y proceder. Hacerse más creativo es fruto de la experiencia en el arte de crear: “Las diferencias individuales en creatividad, se basan en la cantidad de conocimiento que la gente acumula y las formas con las cuales aplica y rechaza adecuadamente el conocimiento. Las diferencias no se basan en la “inspiración divina” o en algún conjunto de capacidades mentales disponibles en los Einstein del mundo” (Finke, Ward y Smith, 1995, p. 12). El papel de los procesos generativos. Frente a una situación que demande estudio y

solución, inicialmente, el sujeto hace uso de algunos procesos generativos para rescatar de su memoria aquellas representaciones mentales o estructuras preinventivas que, aún siendo viejo conocimiento, identifica como potencialmente útiles para iniciar la búsqueda de alternativas. Un ejemplo de ello se da cuando alguien describe a otro su dificultad para lograr una tarea particular: la persona que escucha, con seguridad va trayendo a la mente (casi de manera simultánea al relato) representaciones mentales de cómo lo haría si fuese el protagonista. Cuando sea su turno en el diálogo, ya tendrá algunas ideas iniciales a modo de primeras hipótesis o, cuando menos, a modo de pregunta. Estas ideas iniciales son Estructuras Preinventivas resultantes de una selección inicial llevada a cabo por los procesos generativos, dentro del conocimiento previo del sujeto y en relación con la situación que se aborda. Los procesos generativos que cumplen la función de dar cuerpo a esas primeras ideas o representaciones mentales (estructuras preinventivas) son: recuperación, asociación, síntesis mental, transformación mental, transferencia analógica y, reducción categorial. A continuación su descripción. 1. Recuperación desde la memoria: trae datos relacionados con la situación que se enfrenta. Generalmente son conceptos, definiciones, o datos precisos independientes entre sí. Por ejemplo, recordar que existe una carretilla, un montacarga o un polipasto

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cuando se enfrenta una situación de proponer alternativas para transportar material pesado de construcción en un contexto determinado. 2. La formación de asociaciones mentales: se da cuando se pueden juntar estas representaciones como un nuevo todo formando asociaciones entre éstas. Es decir, al recuperar el concepto de maleta y de bolso cuando se enfrenta el problema de pensar en una solución novedosa para transportar útiles escolares, el sujeto podría asociar las características de cada uno de estos conceptos y pensar inicialmente en una unidad entre las cerraduras de una y la comodidad del otro, como posibles características desde las cuales empezar a explorar la solución. Otro ejemplo: recordar que existe una bandeja común y, rejillas plásticas que sostienen por uno de sus extremos a varias gaseosas en lata, el sujeto puede asociar estas dos representaciones, antes recuperadas, y empezar a explorar sobre la idea inicial de una bandeja con los orificios de la rejilla que, posiblemente, cumpla mejores funciones al pensar en algo que facilite el transporte de varias bebidas al tiempo. 3. Hacer síntesis mentales le permite al sujeto identificar las partes de una entidad y plantear nuevas relaciones entre estas, identificando así nuevas posibilidades. Las partes componentes de una estructura pueden ser “re-arregladas” o “re-ensambaldas” dando lugar a otra forma. Posiblemente, existió una síntesis mental como paso inicial cuando, cumpliendo la función esencial de iluminar, se articularon en infinitas posibilidades creativas, los componentes básicos de una lámpara (una fuente de poder, una resistencia que transforme la energía eléctrica en lumínica y con un elemento de control para el encendido o apagado). 4. Mediante las Transformaciones mentales el sujeto puede rotar o alterar las formas de los objetos. Este proceso actúa sobre representaciones visuales para manipularlas mentalmente. Por ejemplo, encontrar una alternativa creativa inicial para soportar con estabilidad una matera, cuando imaginamos cómo quedaría un banco -de cuatro o tres patas- si éste fuese volteado a modo de base. 5. Hacer una transferencia analógica puede traer a la mente una estructura preinventiva potencialmente funcional en tanto que se pueden establecer relaciones similares en diversos contextos. Ejemplo: cuando se tiene que identificar un nuevo procedimiento para recibir la bandeja del almuerzo en el restaurante escolar. Gracias a una transferencia 32


analógica, el sujeto podrá traer a colación algunas situaciones vividas en las que se pueda identificar la misma relación (transporte de alimentos-usuario-espacio) y podrá buscar en dicha transferencia, algunos datos que puedan serle de utilidad para iniciar la exploración de una posible solución 6. La reducción categorial le permite al sujeto establecer relaciones de tipo más abstracto que las que se pueden inferir de la forma de los objetos. Identificando sus atributos más esenciales y menos típicos, se podrá identificar estructuras preinventivas promisorias sobre las cuales trabajar. Por ejemplo al buscar un nuevo diseño de vajilla, se puede trascender la frontera que establece la forma del objeto “tasa” e ir a identificar el atributo que la mantendría dentro de esa categoría pero que podría permitir la exploración de nuevas formas. Es decir, reducirla a la categoría de “recipiente” y buscar posibilidades creativas soportadas en dicho atributo. Como punto de inicio del acto creativo, los Procesos Generativos se encargan de actuar sobre información de diverso tipo y generar algunas Estructuras Preinventivas sobre las que se puede comenzar a trabajar. Estas estructuras preinventivas pueden ser: 1. Patrones visuales: formas de objetos, se identifican generalmente las imágenes visuales y espaciales. 2. Mezclas mentales: dos informaciones distintas que se hacen una nueva. 3. Categorías hipotéticas o inusuales: posibles formas de agrupar elementos de diferentes categorías dentro de una nueva que les asigne una relación distinta. Por ejemplo, agrupar bajo la categoría “elementos de primera necesidad”, un sextante, un líquido inflamable, unos fósforos y un plástico cuando se trata de un naufragio. 4. Modelos mentales: explicaciones desde las cuales el sujeto comprende el mundo que le rodea. Puede haberse constituido en el transcurso entre una explicación basada en una creencia y una explicación basada en una teoría o conocimiento explícito o validado. Ejemplo: considerar que el equilibrio es fundamental y obligatorio en la creación de una criatura viviente y por ello asignar características de simetría bilateral a su cuerpo. 5. Combinaciones conceptuales: A diferencia de las mezclas mentales, en ésta no se requiere que los elementos se fusionen como uno nuevo. Podrían sumarse sus atributos o características esenciales y provocar la generación de una categoría novedosa, la cual conservará de todas maneras, la esencia de cada uno de los conceptos antes fusionados. 33


Ejemplo: en la categoría “portacomidas” se encuentra la característica esencial de un soporte que permite ajustar y transportar, más la característica esencial de recipiente para la comida. Luego de describir las Estructuras Preinventivas derivadas de la acción de los procesos generativos, restaría abordar las propiedades que éstas tienen y sobre las cuales actúan los procesos exploratorios. El modelo Geneplore identifica en las Estructuras Preinventivas, una serie de propiedades las cuales sugieren posibilidades de intervención o exploración. Dichas propiedades son: ambigüedad (algo inacabado), incongruencia (desajuste, no-correspondencia), divergencia (que sugiere diversos significados), emergencia (relaciones inesperadas que aparecen),

novedad o significado implícito

(propicia nuevas interpretaciones). Cuando algunas de las propiedades de las estructuras preinventivas son identificadas por los procesos exploratorios, dichos procesos actúan sobre éstas buscando nuevas relaciones y dando curso al proceso creativo. A mayor refinación de las Estructuras Preinventivas, mayor será la posibilidad de actuar sobre ellas y, con ello, mayor la posibilidad de encontrar alternativas creativas. Refinación y efectividad en la búsqueda que se gana mediante el control y regulación que, de estos procesos, hace un sujeto que se enfrenta o ejercita permanente en la búsqueda de soluciones. Una estructura preinventiva o representación mental inicial puede ser tanto una ventaja como un obstáculo para el logro de un producto creativo. La calidad en las exploraciones que haga el sujeto, incidirá en que las estructuras preinventivas sean aprovechadas en la búsqueda de la solución. De no resultar útiles al acto creativo, el sujeto tendría que reconocer que debe generar nuevas estructuras preinventivas y reiniciar la exploración. Un caso contrario al descrito se puede observar cuando el sujeto se aferra a una idea y sin encontrar utilidad en ella, aún insiste en seguir adelante o, cuando deriva en soluciones convencionales o no creativas sin percatarse de la necesidad de hacer exploraciones un tanto más incisivas. El papel de los procesos exploratorios. Como se dijo antes, los procesos

exploratorios actúan sobre las propiedades de las Estructuras Preinventivas buscando en

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ellas la utilidad e identificando la posibilidad de establecer relaciones que propicien ciertos grados de novedad en función del producto esperado. Así, en una situación que le exija al sujeto una actuación o respuesta creativa, los procesos exploratorios cumplirán la función de “forzar” las estructuras preinventivas para lograr el mejor provecho de éstas. Los procesos exploratorios son: encuentro del atributo, interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluación de hipótesis y búsqueda de limitaciones. La descripción de cada uno, a continuación:

1. Encuentro del Atributo: proceso exploratorio que busca en las estructuras preinventivas, algunos rasgos de emergencia o novedad e indaga por el criterio o la razón que daría un nuevo orden o clasificación a los elementos analizados. Este proceso permite encontrar el atributo o característica esencial de una entidad y, si es necesario, agruparla posiblemente en una categoría diferente (pensando en recipientes encontrar los atributos de una nueva taza). 2. La Interpretación Conceptual como otro de los procesos exploratorios, se propone encontrar alguna explicación abstracta, metafórica o teórica que resulte útil para comprender las relaciones que está identificando o estableciendo. En medio de un acto creativo, el sujeto irá formulándose algunas explicaciones que le permitan ir justificando los encuentros de su exploración, al igual que, ir estableciendo nuevas relaciones que le sirven como criterio de selección y actuación sobre las Estructuras Preinventivas puestas a disposición en la fase de generación. Dichas interpretaciones conceptuales pueden ir desde una idea para la trama de una historia, un tema para una composición musical, hasta una nueva explicación teórica sobre un determinado fenómeno o del funcionamiento de un artefacto. 3. Mediante la Inferencia Funcional el sujeto puede anticipar, prever o visualizar la función que podría cumplir un objeto (transportar, atrapar, triturar) en un contexto o, la función de un vocablo en determinada idea o párrafo, entre otros ejemplos. 4. El

Cambio Contextual le permite al sujeto pensar otros contextos para las

estructuras preinventivas sobre las que explora. Esto le ayuda a pensar de modo no convencional y a superar posibles obstáculos para el descubrimiento. Por ejemplo, cuando se piensa en una imagen, un objeto, un sistema de relaciones o una palabra, en un contexto diferente al acostumbrado; el sujeto puede encontrar alternativas que 35


resulten de mucho provecho para su propósito creador, pues se ha permitido ser un tanto irreverente con la forma convencional de asumir dicha representación mental o estructura preinventiva. 5. La Evaluación de Hipótesis hace posible sopesar la viabilidad de las estructuras preinventivas como posibles soluciones a un problema. Durante el proceso de exploración es bastante frecuente identificar cuando un sujeto hace sus apuestas y busca su comprobación mediante el establecimiento de relaciones de diverso tipo. Cuando alguien busca alternativas para el logro de un producto creativo, suele ir recogiendo el resultado de su exploración e ir formulando sus propias hipótesis para las cuales busca comprobación o evaluación durante el proceso, hasta llegar a la que considera, fundamental y la desarrolla dando cuerpo al producto creativo que buscaba. 6. Cuando un sujeto explora mediante la búsqueda de limitaciones es frecuente escucharle planteamientos de índole condicional o restrictiva que, desde su propio juicio, debe o no cumplir el producto sobre el que está trabajando y deriva de allí criterios desde los cuales elige o desecha ciertas Estructuras Preinventivas. Las condiciones o exigencias que suelen surgir en la búsqueda de alternativas, difiere a las restricciones propias de la tarea o problema que delimitan las posibilidades de acción del sujeto. Las limitaciones actúan en la fase de exploración surgen del mismo sujeto (no de la tarea) y sus propios criterios de actuación. Posiblemente dichas restricciones tengan que ver con los modelos mentales o esquemas provenientes del conocimiento previo con el que cuenta el sujeto y, con la forma que tiene de rentabilizar las ideas que le están surgiendo en relación con la situación que enfrenta o resuelve. La descripción de los procesos exploratorios pone en evidencia la manera organizada y con criterio desde la cual se hace la exploración creativa, aunque el sujeto que la hace, generalmente no sea consciente de dichas relaciones. El Modelo Geneplore plantea que cuanto más control tenga un sujeto sobre la forma como explora su conocimiento previo, mayor estará siendo su desarrollo creativo: “saber cómo usar los procesos mentales para hacer lo primero [producir nuevas ideas] y no lo segundo [fijarse o estancarse en ideas viejas] es de lo que se trata ser creativo” (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 15).

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¿Qué incidencia tiene el conocimiento previo o las viejas ideas en la creatividad?

“Aunque la forma exacta que tomará algo no pueda ser predicha, las características que estructuran la creación si son posibles de identificar. Esto no quiere decir que la creatividad esté predeterminada sino que la imaginación es una actividad altamente estructurada” (Finke, Ward y Smith. 1992, p. 115)

Como se ha venido desarrollando y poniendo en evidencia a lo largo de este capítulo, en la creatividad participa y se aprovechan las viejas ideas o conocimiento previo. Lo anterior, lucha con una concepción de creatividad como resultado de la nada o inspiración. Igualmente, replantea la idea de que algo es creativo si es absolutamente nuevo o no se basa en nada que se conozca. Los autores del modelo Geneplore proponen que “para llegar a comprender la creatividad tenemos que examinar no solamente la forma en que las ideas se presentan como un rompimiento con el pasado, sino la forma en que avanzan” (Finke, Ward y Smith, 1995, p. 20). Para lo anterior, encuentran como fundamental identificar la forma como está estructurado ese conocimiento previo para que, desde allí, se pueda trabajar sobre éste o salvar los obstáculos de allí se deriven. Desde dicha identificación se podrían elegir con mayor precisión y eficacia los procesos cognitivos (generativos o exploratorios) a utilizar en el acto creativo. En cada entidad novedosa (un libro, una escena, un personaje, un objeto, una relación o complejo de relaciones, un evento u otros productos) se pueden encontrar algunas propiedades que estructuran el conocimiento previo sobre el que fueron elaboradas: “Tendencia de entidades recién generadas a mantener insistentemente características de propiedades de categorías existentes” (Ward, 1994, p. 31). La investigación adelantada por los autores de Geneplore, los llevó a identificar algunos principios estructurantes del conocimiento que el ser humano utiliza en su pensamiento ordinario y que intervienen también en la creatividad. Si bien la estructuración del conocimiento previo puede convertirse en obstáculo para la creatividad, los autores del modelo también hacen la salvedad de que dicha

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estructuración no siempre actúa como tal, pues de allí se deriva información muy útil a un proceso creativo, siempre y cuando el sujeto logre sacar provecho de ello. Para identificar los modos en que la creatividad puede ser estructurada por el marco de referencia del conocimiento previo, los autores de este modelo estudiaron diversos enfoques que explican la construcción del conocimiento. Así, la categorización, los esquemas, las teorías implícitas o sistemas de creencias y los modelos mentales fueron

objeto de indagación (mediante experimentos científicamente controlados) sobre la manera cómo podrían estar estructurando al conocimiento previo durante un acto o proceso creativo. A continuación los hallazgos de Geneplore al respecto. Categorización de nivel básico. Sin pretender quedarse en la manera como los

sujetos agrupaban o categorizaban algunos elementos, los autores del Modelo Geneplore quisieron identificar la forma en la cual los individuos utilizaban información de categorías preexistentes para generar algo nuevo sin que interviniera en ello las restricciones del experimentador o, bajo las restricciones que podría imponer el material disponible. En los experimentos realizados pudieron identificar que los sujetos tienden a representar los objetos en su nivel básico de categorización que según Rosch y Col (citados por Finke, Ward y Smith, 1992, p. 117-118) es el nivel óptimo de equilibrio entre la amplitud de la categoría general (p.e. gatos) y la facilidad de separación entre sus miembros y los no miembros de esta categoría (gato siamés). En Geneplore se identifica el nivel básico de categorización como uno de los principios estructurantes de la creatividad, mediante el cual se tiende a etiquetar los objetos de manera espontánea, tomando decisiones rápidas a cerca de las categorías a las que pueden pertenecer los objetos reconocidos desde sus rasgos más visibles o evidentes. “La forma general de algo es importante para hacer distinciones de nivel básico para predecir las propiedades que están incluidas cuando la gente intenta generar ejemplares creativos” (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 118). Igualmente, cuando se hacen estas categorizaciones de nivel básico, interviene también la correlación entre atributos o características de los ejemplares prototipo en los que se basa. Por ejemplo, plumas-pico-patas como atributos correlacionados de los ejemplares que suelen representar la categoría de aves. La correlación de atributos 38


interviene en el nivel básico de abstracción cuando los sujetos tienden a atribuir, a algunas categorías, ciertos atributos que van en conjunto con otros (por ejemplo: dos patas-plumas-pico para la categoría de aves). La forma genérica (tendencia a mantenerla a pesar de las variaciones dentro de una categoría) y la correlación de sus atributos tienden a ser condiciones estructurantes del conocimiento previo que propician un nivel básico de abstracción por medio del cual el sujeto genera categorías. Para los autores de Geneplore, los atributos correlacionados y la forma general de algo participan en la categorización, por lo tanto estos atributos o características centrales también podrían llevar a la emergencia de nuevas propiedades y principios, que aunque innovadores, contienen evidencias de atributos ya existentes. La figura 2 presenta un esquema de los aspectos de la categorización que participan en la estructuración del conocimiento previo y por ende, de la creatividad. CATEGORIZACIÓN DE NIVEL BÁSICO O SIMPLE Formación de nuevas categorías (agrupamiento y subagrupacmiento)

Juicios sobre las categorías preexistentes

Los atributos esenciales de los miembros juegan un papel fundamental para

Categorizar desde la forma general de los ejemplares (pensar en conceptos mediante formas muy concretas)

Categorizar desde la correlación de atributos

Figura 2. Esquema de la categorización que participa en la estructuración del conocimiento y de

la creatividad.

De sus experimentos, los autores infieren que una entidad nueva debe contener un mínimo de atributos conocidos para lograr ser captados y aceptados, de lo contrario, serían simplemente incomprensibles. Dicho en otras palabras: por novedoso que sea el personaje de una historia fantástica, éste tendrá algunos atributos básicos como ejemplar perteneciente a alguna categoría que facilite su comprensión o identificación general. Por ejemplo, un animal creado para una película de ficción mantendrá algunos atributos

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esenciales de su categoría para que pueda ser captado como tal a pesar de la novedad que caracterice su elaboración. Dentro de la categorización por el nivel básico de abstracción, se pueden diferenciar dos tipos de contrastes que también inciden en la estructuración que ejerce el conocimiento previo sobre el proceso creativo: un contraste al interior de una categoría “intra categoría” y otro que se hace entre categorías diferentes “inter categorías”; siendo la primera la que implica menor dificultad al sujeto por cuanto busca modificaciones de forma, tamaño u otros atributos que no demandan mayor abstracción. Sin embargo, la segunda (inter categorías) requiere que el sujeto identifique el atributo esencial (vas allá de lo evidente a los ojos) de los ejemplares de dos categorías diferentes, para explorar en ello, posibilidades de innovación. Para mayor comprensión de la dificultad que puede representar este tipo de contrastes, conviene considerar un ejemplo: al buscar un nuevo ejemplar dentro de una misma categoría (intra categoría) se puede explorar entre las características más evidentes de dicha categoría tal como puede ser el tamaño, la forma o las características externas para proponer un nuevo modelo de silla o de zapato (lo esencial se mantiene). Mientras que, la dificultad aumenta para el sujeto cuando intenta hacer contrastes entre categorías en busca de un producto creativo en tanto que debe trascender lo evidente y encontrar lo esencial a cada categoría para que desde allí pueda realizar sus exploraciones. Así, pensar en la capacidad de una araña para producir hilo, trepar paredes y dominar visualmente el espacio, en contraste con la capacidad de un hombre para razonar, resolver problemas y de crear lazos afectivos, puede dar como resultado al “hombre araña”. Posiblemente, por ser un personaje tan representativo en la historia del cine, no parezca tan novedoso, sin embargo, la creatividad que le es inherente a su creación es la que lo mantiene vivo en tiras cómicas, el cine, en la memoria de muchos y en contextos diversos. Como este, en la actualidad, muchos otros personajes míticos y monstruosos (tal vez más novedosos y atractivos) que son producto de un contraste “inter categorial” el cual demanda un mayor riesgo y libertad al explorar dentro de la estructuración que impone el conocimiento previo en el proceso creativo. Al respecto de la categorización de nivel básico o simple, los autores de Geneplore afirman: “El desarrollo inicial de una nueva entidad desde representaciones 40


almacenadas, el cual corresponde a la fase generativa del Modelo Geneplore, puede resultar de la recuperación de un solo ejemplar o de otras representaciones de categoría, la síntesis de dos o más representaciones recuperadas, y la transformación de información recuperada. Independientemente de qué tipo de información es almacenada y recuperada, habría una similitud sorprendente entre las estructuras almacenadas y el nuevo producto inicialmente generado, así como las similitudes inciden en la categorización, igualmente pueden influir en la creación de nuevas entidades” (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 130). Adicionalmente a la incidencia que pueda tener en la creatividad, la categorización de nivel básico, los autores del Modelo Geneplore prestan atención a la estructuración que también puede derivarse de los modelos mentales, el sistema de creencias o teorías implícitas y los esquemas. A continuación, una síntesis. Teorías implícitas o sistemas de creencias. Hacen referencia a las explicaciones que

un sujeto puede darse a sí mismo sobre un fenómeno o situación, sin que en ello intervenga una teoría de manera explícita o comprobada. Un ejemplo de la incidencia de estas teorías en la creatividad, se evidencia en la tendencia a dibujar cuatro patas en aquellos animales de locomoción terrestre, sobre lo cual se podría pensar que es un detalle meramente formal, sin embargo, en ello interviene de manera implícita el concepto que tiene el sujeto sobre el equilibrio y la necesidad de las cuatro patas (simetría bilateral) para mantenerlo. En este caso, el sujeto no es consciente de la razón que le hace escoger cuatro patas para la entidad novedosa que ha creado, pero mediante un tono más agudo de interrogación se podría lograr que el sujeto explicite la razón o explicación que subyace a esta limitación impuesta por él mismo. Posiblemente, el hacerse consciente de esta incidencia le permita estar más alerta en futuras exploraciones. Con base en sus experimentos, Geneplore comprueba que la correlación de atributos es mucho más abstracta que en aquellas basadas simplemente en propiedades más perceptuales, como lo podrían ser las características de forma o tamaño. Para los autores de Geneplore, aunque las teorías sencillas o implícitas ayudan a identificar lo global de una categoría y no su especificidad, ayudan a la gente a organizar e interpretar 41


la información de la categoría misma en términos de creencias sobre cómo funciona el mundo, lo cual hace que estas relaciones sean más funcionales que formales “sólo en la medida en que las teorías implícitas proveen coherencia para los conceptos existentes, pueden a su vez, proveer la fuerte unión que enlaza las entidades imaginadas a las categorías de las cuales fueron generadas” (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 133).

En las entidades creadas como seres vivos, se pueden encontrar algunas evidencias de la incidencia de estas teorías implícitas o creencias. Por ejemplo, en los sistemas de locomoción, en la presencia de simetría bilateral, en la presencia de receptores sensoriales mediante los cuales el ser puede extraer información del medio o, en la presencia de órganos para alimentarse. En la predilección más por los ojos que por la presencia de oídos, es explicada por los autores de Geneplore como una jerarquización que da preponderancia a la información visual. Esquemas. Los esquemas son estructuras abstractas de conocimiento que pueden

incluir información sobre múltiples objetos y las relaciones entre ellos. “Distinguimos esquemas de categorías sugiriendo que la categoría consiste en tipos individuales de objetos que comparten un vínculo taxonómico. En contraste, un esquema especifica las relaciones entre varias categorías discretas y esto frecuentemente hace un corte entre los límites taxonómicos estándar” (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 134). Los esquemas se caracterizan por ser poco flexibles y tienden a guiar el proceso creativo, ya sea porque orientan la exploración desde unos criterios dados o, simplemente limitándola desde formas convencionales de pensamiento: “Los esquemas estructuran la codificación de nueva información, la recuperación de vieja información y las inferencias basadas en esa información. Por su importancia en la estructuración de estos aspectos generativos de la cognición, no sería sorprendente encontrar que los esquemas también guían o limitan la generación creativa y la imaginación” (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 134). En la cotidianidad, resulta ser más fácil encontrar la excepción a la regla que cambiar la misma regla, por tal motivo los esquemas pueden ser resistentes al cambio (actúan como regla o norma), lo cual impone dificultad para superarlos en un acto creativo.

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Un ejemplo de esquema se observa cuando un profesor tiende a instruir u ofrecer información teórica como condición obligada para que sus estudiantes puedan iniciar la reflexión sobre un tema. Posiblemente este esquema no le permita a dicho profesor pensar en alternativas para su clase que resulten más interesantes y útiles para sus estudiantes.

Modelos mentales. Un modelo mental, a diferencia de un esquema, no es tan rígido,

no se queda en un campo o dominio restringido que lo haría inflexible, éste integra varios dominios de conocimiento desde los cuales puede establecer interacciones entre esquemas o entre categorías. Tiene más posibilidad de ser modificado que el mismo esquema. “Pueden ser pensados como construcciones activas que representan el estado deseado o actual de los asuntos o del tema tratado, así como la información sobre cómo pasar de un estado al otro –de presente al deseable- y sobre la influencia recíproca entre muchos esquemas preexistentes y categorías” ((Finke, Ward y Smith, 1992, p. 135). Un ejemplo de la incidencia de un modelo mental, se encuentra en la tendencia a relacionar la presencia de herramientas o de vestido con seres inteligentes, lo cual denota una integración de conocimientos que permite la relación entre las categorías herramienta, vestido y ser viviente con una explicación que la engloba: la inteligencia. Los autores de Geneplore sostienen que a mayor restricción en las actividades, mayor será la posibilidad de incidir en los modelos mentales. Un aspecto que resaltan los autores de Geneplore, es que los modelos mentales podrían ser usados para hacer predicciones o generar expectativas, proporcionando una forma de pensamiento acerca de cómo poder hacer nuevos descubrimientos. “Cuando se encuentra una discrepancia entre los resultados esperados y los obtenidos. Esta falla puede llevar a entender que una suposición implícita ha estado operando y que está evitando una solución adecuada. Esta discrepancia sería descubierta en la fase exploratoria y resultaría en últimas, en la generación de un modelo nuevo y más adecuado” ((Finke, Ward y Smith, 1992, p. 137).

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¿Cómo superar la fuerza del viejo conocimiento cuando obstaculiza la creatividad?

Cuando la estructuración que impone el conocimiento previo favorece la exploración creativa, no habría mayor tropiezo para continuar con la búsqueda del producto esperado. Sin embargo, en el caso de que dicha estructuración sea un obstáculo, se suscita la inquietud de ¿cómo actuar ante un posible bloqueo causado por una estructura preinventiva fuertemente arraigada que no favorece la creatividad? En busca de algunas respuestas, se retoma el papel de la categorización, los esquemas, las teorías implícitas y los modelos mentales, como estructurantes del conocimiento, pero esta vez identificando, desde el mismo modelo Geneplore, la alternativa que podría desbloquear la creatividad. Algunas alternativas para enfrentar el conocimiento previo cuando se ha convertido en obstáculo, pueden ser: 1. "Las propiedades centrales son tales partes de nuestros conceptos, que éstas funcionan como suposiciones implícitas. Son parte de nuestro equipaje inconsciente, ni siquiera cuestionamos conscientemente si son esenciales para el viejo concepto y mucho menos para la idea que estamos tratando de formular" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.28). Cuando la forma y el tamaño se han convertido en atributos tan arraigados en el sujeto, a tal punto que impiden una exploración creativa, el Modelo propone invitar al sujeto a que explicite las características que él mismo se está imponiendo como restricción para que se haga consciente de cómo están rigiendo en su juicio y, a partir de dicha identificación, tratar de lograr cambios intencionados explorando así posibles transformaciones.

"Al develar las propiedades centrales de un concepto podemos

evaluar su valor, tomar su medida y decidir si aceptarlas, transformarlas o rechazarlas a medida que desarrollamos nuevas ideas" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.32). 2. En cuanto a la correlación de los atributos que justifican algunas categorías o configuran otras nuevas se plantea que puede ser tal su fuerza de cohesión que parece, en ocasiones, imposible la tarea de separarlos. Por ejemplo, es muy difícil dejar de pensar en la obligatoriedad de alas para un ser que tiene plumas, así como la presencia de un pico en éste. En ocasiones la correlación acostumbrada de atributos puede llevar a fracasos al sujeto, sobre todo cuando se encuentra en situaciones ante las cuales debe cambiar dichas correlaciones para lograr un producto creativo. Para superar este 44


obstáculo, se invita al sujeto a hacer explícitas aquellas correlaciones que generalmente establece, sobre todo, en situaciones cotidianas. De esta manera puede aprender a encontrar otras posibilidades de relación entre objetos o, a mantener la relación pero buscando para ella otros objetos que la evidencien. Con respecto a lo anterior, el Modelo plantea que esta concientización "…puede ponernos en la búsqueda de su impacto en nuestros esfuerzos creativos. Al brillar la luz de la conciencia en estas conexiones también se aprende a evitarlas en nuevas ideas, si lo creemos deseable" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.33). 3. La tipicabilidad de los conceptos (resultado de un proceso de categorización) es otra forma fuerte de estructuración del conocimiento previo en la creatividad. Un ejemplar muy típico o representativo de una categoría es aquel que más propiedades centrales tenga de dicha categoría. Por ejemplo, lo más típico de la categoría “silla” puede ser la presencia de cuatro patas, espaldar y una base o soporte; sin embargo, esta tipificidad puede impedir que se piense en una silla lograda con una sola pieza en la que no se diferencie ninguna de las partes antes mencionadas, pero que cumpla con eficacia su función como silla. Al respecto, los autores plantean que: "Debido a que los ejemplos más típicos de un concepto saltan a la mente primero, naturalmente tendemos a sopesarlos como punto de partida en el desarrollo de nuevas ideas" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.35), lo cual puede favorecer u obstaculizar el acto creativo. El Modelo plantea que la tarea exige esfuerzo y paciencia para inhibir el deseo de saltar sobre la primera idea que viene a la mente y tratar de buscar ejemplos menos típicos del concepto sobre el que se está trabajando (mueble, refrán, expresión gráfica o cualquiera que sea su tipo). 4. Al respecto de los esquemas : el problema con los esquemas es el mismo que con los conceptos simples. Cuando el propósito es producir algo nuevo, el esquema puede restringir tanto como puede ayudar "pueden ser aplicados casi automáticamente y nos permiten comportarnos de una manera muy eficiente pero, nos pueden adherir sin pensarlo a las viejas formas de interpretar situaciones y resolver problemas" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.51) Al igual que frente a los conceptos simples, la clave es identificar sus propiedades centrales para ponernos frente a estas y decidir qué hacer con ellas, en palabras de los autores "al hacer explicitas las suposiciones subyacentes, nos 45


ponemos en una posición de desafío y cambio de éste" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.51). 5. Ante los modelos mentales, los autores proponen que "una forma de cambiar un modelo es cambiando, eliminando o suspendiendo las presuposiciones que usamos en la construcción de este. Una vez más, vemos que examinando deliberadamente nuestras suposiciones más básicas, es uno de los caminos claves para cambiar e innovar". Lo anterior tomando en cuenta que un modelo mental se basa en las teorías implícitas o explícitas que explican los principios desde los cuales se comprende el mundo, por lo tanto, se insiste en hacer explicitas dichas suposiciones para poder desafiarlas o rechazarlas en favor de alguna otra forma, lo cual implica haber identificado las suposiciones que pueden ser desafiadas en razón del contexto, a las circunstancias o al producto, entre otros factores. Como otras alternativas propuestas por el Modelo Geneplore para hacer frente a los obstáculos que pueda poner la estructuración del viejo conocimiento en el proceso creativo, se encuentran la metáfora, la analogía, los conceptos ad-hoc y el nivel de abstracción. A continuación, una descripción de estas alternativas: 1. La metáfora: favorece cambios creativos en las personas que la escuchan pues pueden sugerir nuevas propiedades para algunos conceptos. Cuando alguien comprende una metáfora puede relacionar, en una nueva categoría, conceptos antes agrupados en categorías diferentes y puede aplicar u observar esa nueva categoría aplicarla en otros contextos. "Una metáfora nos permite ver los objetos en nuevas formas, nuevas propiedades y como miembros de nuevos conceptos, podemos liberarnos de los vínculos del pasado y entrar en nuevas direcciones" (Finke, Ward y Smith, 1995 p.50) 2. La analogía: todos usamos analogías para comprender o comunicar dentro del lenguaje cotidiano. La diferencia en un desempeño creativo, es que se utilizaría deliberadamente con el fin de identificar otro tipo de relaciones para un contexto o, otro tipo de contextos para una relación. Una analogía puede ser personal o directa. Cuando es de tipo personal, el sujeto se ve a sí mismo incluido en la analogía como parte del problema; cuando es de tipo directo, el sujeto toma prestados elementos de la naturaleza para, desde allí, entender mejor el problema. En una analogía “los atributos que se mantienen son aquellos que comparten relaciones de orden superior, las cuales 46


especifican cómo se conectan diferentes objetos” (Finke, Ward y Smith, 1995, p.52). Las analogías pueden ayudar a disminuir el conjunto de propiedades que valen la pena poner en consideración. Por esta razón, es una alternativa muy útil para hacer frente a la fuerza estructurante de la categorización de nivel básico (conceptos simples) 3. Los conceptos ad-hoc: se derivan de la capacidad del sujeto para reorganizar conceptos en nuevas categorías. Un ejemplo de concepto ad-hoc se evidencia cuando en circunstancias de cambio y necesaria respuesta creativa, un sujeto agrupa bajo una nueva categoría, conceptos antes agrupados en otras. Por ejemplo: incluir una “papa” en la categoría “sellos escolares”, dadas sus características de absorción de un líquido o tinta, de poca resistencia al tallado de una forma y a la fidelidad al trazo que pueden ofrecer sus bordes tallados. La formación de conceptos ad-hoc resulta muy útil para actuar sobre atributos correlacionados que configuran categorías frente a las cuales, el sujeto encuentra dificultad para subvertir. “Esta habilidad para reorganizar nuestros conceptos puede disparar soluciones creativas particularmente en situaciones cotidianas que demandan flexibilidad creativa” (Finke, Ward y Smith, 1995, p.44). 4. Niveles mayores de abstracción: en palabras de los autores, “un aspecto esencial de los conceptos que podemos capitalizar, es su potencial de flexibilidad, aún cuando tendemos a pensar a nivel básico ... Una forma de explotar la flexibilidad de los conceptos es proyectarlos en términos más abstractos” (Finke, Ward y Smith, 1995, p. 40), en tanto que buscar niveles más abstractos de relación o de caracterización, deja espacio a la exploración y probablemente inspire variaciones que resulten ingeniosas. Mediante la búsqueda de niveles más altos de abstracción se puede trascender la frontera de lo concreto (nivel básico de los conceptos), hacer explícitas nuestras suposiciones (modelos mentales o teorías implícitas), cristalizar lo que estamos tratando de lograr mediante una analogía o una metáfora. Hacerse diestro en el ejercicio de la abstracción con fines creativos puede abrir las puertas de modo más amplio, a la innovación: “la abstracción es vital para la creatividad. Permite a la gente esquivar las propiedades inhibitorias de conceptos más específicos. ... es un principio muy general que elicita una mayor innovación en la solución de problemas, desarrollo de productos y escritos de ciencia ficción” (Finke, Ward y Smith, 1995, p. 43).

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¿Cuál es la importancia de monitorear los procesos exploratorios en un acto creativo?

Los autores del Modelo Geneplore plantean que si bien, en el acto creativo intervienen factores de índole idiosincrático, en éste intervienen procesos cognitivos comunes al pensamiento ordinario, susceptibles de ser identificados y controlados. Incluso, plantean reiteradamente que es precisamente en la posibilidad que tiene el sujeto de autorregular esos procesos, donde radica la capacidad creativa del mismo sujeto. En otras palabras, si el sujeto es capaz de reconocer las estructuras preinventivas sobre las que está trabajando y de qué manera está explorando sobre éstas, es posible que lo que su actuación cognitiva al respecto de la creatividad, pase de un nivel descriptivo a uno operativo; es decir, que su “darse cuenta” se convierta en una técnica de posible aplicación en diversos casos y en busca de mayores y mejores índices de efectividad en el logro del producto creativo que busca. Al respecto de la autorregulación, Finke, Ward y Smith (1994) plantean que si la creatividad compromete operaciones básicas del pensamiento, entonces nos debemos entrenar en el arte de apropiarnos de dichas operaciones. “Si la creatividad puede resultar de la aplicación de operaciones mentales ordinarias en una forma especial, entonces ser creativo exige que aprovechemos nuestras viejas ideas. Para hacerlo, debemos practicar el arte del monitoreo de nuestro pensamiento, llamado metacognición” (p. 19).

Lo anterior encuentra refuerzo en Mar Mateus cuando afirma que “si una persona no es conciente de su repertorio de estrategias es poco probable que las despliegue de forma flexible para adaptarse a las demandas de la situación … La técnica se convierte en estrategia en el momento en que se tiene conocimiento sobre cuándo, dónde y cómo usarla. La autoconciencia es, en consecuencia, un pre–requisito de la auto–regulación. (Mateus, 2001, p. 26). Este ir y venir pone en juego procesos, estrategias y operaciones cognitivas sobre las que el sujeto ganará más conocimiento y control en la medida en que sea expuesto a situaciones de aprendizaje en las que las restricciones pongan en aprietos sus respuestas obvias, enfrentándolo a la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cognitivo (tanto sobre lo que conoce como sobre lo que controla). El sujeto que autorregula su proceso 48


creativo, se enfrenta a la solución de un problema con mayor grado de seguridad en sí mismo (sabe con qué conocimiento cuenta), con interés por conocer lo que desconoce (motivación intrínseca), con habilidad para identificar qué procesos le son más pertinentes (los conoce por experiencia) y la manera como los relacionará a modo de estrategia. Adicionalmente, contará con la facultad para regular dichas estrategias en función del tiempo, los recursos y las condiciones que le exige el problema (entre otras restricciones). Contar con dichos elementos de partida no le garantizarán el éxito en su labor, pero con seguridad si le posibilitará llegar a éste de manera más eficaz, funcional y eficiente que aquel que se ha mantenido en la ignorancia de su proceder cognitivo: “Usted puede hacerse cargo de una cantidad de procesos cognitivos. Verá que puede poner deliberadamente sus problemas en la manera más abstracta y general para evitar enredarse en detalles específicos de solución de problemas” (Finke, Ward y Smith, 1994, p. 11). Combinar deliberadamente conceptos diferentes, hacer uso de comparaciones o simplemente, ensayar olvidarse de las cosas que están bloqueando la trayectoria creativa, podría ser una forma de asumir el control del propio pensamiento. Existen muchas acciones deliberadas que se pueden asumir para monitorear el pensamiento, todas ellas implican procesos cognitivos básicos que se pueden aprender. Dentro de estas acciones deliberadas, se encuentran algunas que de acuerdo con las estrategias metacognitivas27, permiten mayor control sobre el actuar cognitivo. Las estrategias hacen referencia a la regulación de los procesos cognitivos. Ello implica, un componente procedimental, un saber cómo. Autores como Scharaw y Moshman (1995) distinguen tres dimensiones: planificación, control y evaluación: 1. La planificación incluye una selección previa de posibles procesos cognitivos, alternativas28creativas o escogencia de materiales. Puede también ser muestra de una regulación por parte del sujeto, el hecho que vuelva a los objetivos o requerimientos de la tarea antes de cualquier ejecución. Secuenciar, controlar el tiempo o asignar prioridad 27

Se hace referencia al término estrategias metacognitivas propuesto por Flavell (1979) y posteriormente ampliado por autores como Piogli (1989), ( Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Citado por Reinaldo Martínez Fernández (2004). Tesis Doctoral: Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes de psicología . Barcelona. 28 Se hace referencia aquí al uso de metáforas, combinaciones conceptuales, analogías o categorías ad hoc, de acuerdo con el Modelo.

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a alguna acción, son muestra entre otras, de acciones que evidencia un proceso previo regulador. 2. El control, hace referencia a un acompañamiento que hace el sujeto durante la acción. Tiene como finalidad revisar, tomar el pulso, autoevaluarse durante la acción. Por ejemplo, cuando el sujeto se da cuenta de que no ha comprendido alguna condición de la tarea y regresa a las indicaciones o, el percatarse de que debe cambiar de estrategia, son entre otras, evidencia del acompañamiento que hace el sujeto a su proceso. 3. La evaluación comprende la consideración del resultado, tanto en producto, proceso y tarea. Darse cuenta de lo creativo del producto logrado, de las alternativas que le permitieron lograrlo, de las dificultades encontradas o de aspectos que pueden ser capitalizados más adelante; son una muestra del proceso evaluativo, referido a un momento posterior de la ejecución. De acuerdo con lo anterior, las estrategias metacognitivas, aplicadas al desarrollo de la creatividad, son acciones que realiza el sujeto antes, durante y después, con miras a que ocurra el logro creativo. Así, el sujeto puede establecer con anterioridad algunas claves que al ser rastreadas y evaluadas permanentemente por su propio pensamiento permitirían mayores posibilidades creativas. Ser protagonista del actuar creativo, tendría efectos fundamentales para que tanto estudiantes como maestros monitoreen las operaciones ordinarias del pensamiento y desde allí, planear, rastrear y evaluar cada movimiento evidenciado en el pensar. Este ejercicio e permitiría hacer un uso más consciente del conocimiento previo que pueda dar lugar a ideas creativas, a diferencia de aquellos ambientes que proponen practicas de absoluta espontaneidad en espera de sucesos de iluminación. En suma, el control de los procesos cognitivos se hace evidente a través de la planeación, el control y la evaluación del desempeño creativo. Para facilitar la comprensión, en esta investigación, se propone rastrear las acciones que desde los procesos exploratorios le permiten al sujeto hacer evidente los tres momentos antes mencionados. Así, un sujeto podría a través del proceso exploratorio búsqueda de limitaciones volver a las condiciones de la tarea o revisar nuevamente el material para ajustar las explicaciones o límites que él mismo ha propuesto (control). Podría también, desde una 50


inferencia funcional planear de mejor manera el posible uso de algunos materiales o, evaluar desde una hipótesis, explorar las alternativas que podría emplear para solucionar un problema, teniendo en cuenta sus posibles repercusiones. Por consiguiente, la autorregulación de las estrategias utilizadas por el sujeto para resolver una tarea de exigencia creativa, está relacionada con acciones posibles desde los procesos exploratorios. Acciones que de acuerdo con Fernández (2004) le permiten al sujeto planificar, controlar y evaluar. Para rastrear las anteriores acciones se intentará, mediante los procesos exploratorios, observar cuándo el sujeto asume el control de su proceso creativo. La experiencia educativa como condición para el desarrollo de la creatividad en la escuela “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo es en la experiencia donde una teoría tiene significación vital y comprobable”

(Jonh Dewey, 1967, p. 151)

La experiencia se comprende como una situación que le permite al sujeto ensayar, experimentar, actuar de manera directa sobre las cosas. En ella se encuentra el detonante, el resorte para promover maneras particulares de concebir las distintas interacciones educativas. Es un punto innegable del encuentro, allí se intercambian subjetividades, se pone de manifiesto el universo de posibilidades humanas y la oportunidad para que emerjan múltiples vías hacía el aprendizaje, no sólo desde la propuesta del maestro. Una distinción inicial del término experiencia, puede proponerse en consonancia con Dewey (1967) como un camino para aprender distinto al de la teoría. Es un salir al mundo de la acción. Una manera para experimentar de manera vital el propio aprendizaje actuando en el mundo para que a éste le pasen cosas y, en consecuencia, a quien actúa en él. La experiencia como forma de construir conocimiento, es una posibilidad pedagógica que aparece desde algunas corrientes de renovación educativa. Transgredir el umbral de la puerta, otorgarle al estudiante mayor protagonismo en el proceso

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formativo y lograr escenarios distintos al libro para el aprendizaje, fueron entre otras, las perspectivas de los movimientos de renovación Pedagógica29. Rosseau en su tiempo pensaba en “zambullir” de manera espontánea al niño en la libertad, entre la naturaleza y las cosas, y no entre los libros. Por otro lado, Dewey (1967) Montessori y Decroly muestran que el trabajo centrado en los intereses del niño y en la actividad, resultaban ser más importantes que los logrados por métodos de recepción pasiva. Sin pretender un amplio rastreo de las nuevas perspectivas pedagógicas centradas en la actividad, se intenta comprender, en el presente proyecto, la experiencia como un actuar en el mundo. Un ensayar, experimentar, hacer. Una posibilidad para que el estudiante actúe de manera directa sobre una situación en particular. Si bien es cierto que muchas situaciones se traducen en experiencia, no todas podrían ser consideradas como educativas. Acercar los dedos a una llama y descubrir el fuego; hacer saltar un estudiante a un abismo para que supere el miedo; o sencillamente, desarrollar actividades desarticuladas entre sí, no constituyen el tipo de experiencias que se proponen como educativas en este proyecto que permiten que el mismo sujeto pueda tomar control sobre su desempeño creativo. Al referirse a una experiencia educativa, se aborda ésta desde la filosofía educativa30 propuesta por Dewey(1967). Como lo expresa este autor, el hecho de que una auténtica educación se desarrolle a través de la experiencia, no significa que todas las experiencias sean igualmente válidas en el contexto educativo. En consecuencia, se hace necesario comprender la naturaleza, los componentes y las intenciones que subyacen para que una experiencia sea realmente educativa. Luego de ello, se propone la experiencia educativa como una condición favorable que permite, en cuanto al sujeto como protagonista, una mayor posibilidad para el control de los procesos cognitivos por parte de éste.

29

Para ampliar información al respecto puede verse Piaget, J (1983) en Psicología y Pedagogía. Madrid: editorial Sarpe ( Págs. 155-208) 30 Véase Dewey, J (1967) Experiencia y Educación. Buenos aires: Editorial Lozada.

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Naturaleza de la experiencia “La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas”

(Jhon Dewey, 1967, p. 151)

La naturaleza de la experiencia puede comprenderse, de acuerdo con Dewey (1967), desde la observación de dos elementos que se combinan de manera constante y particular: el activo y el pasivo. El primero se manifiesta como una acción, un ensayar o experimentar. El segundo, se relaciona con un sufrir o padecer, expresado

reflexivamente después de una acción. El ensayar es la actuación del sujeto sobre algo, el padecer es la reflexión sobre la acción que se realiza. De esta manera, el interjuego entre estos dos componentes acción-reflexión determina la fecundidad de una experiencia y, con esto, su valor educativo. Así, una acción que no sea llevada a un nivel reflexivo y consciente por parte del sujeto, no se traduce en una experiencia de carácter educativo que hace posible construir el aprendizaje o darse cuenta de una posible ganancia. Todo aquello que no signifique, que no guarde relación con el conocimiento previo, no conlleva a una proyección, por lo tanto, la actividad corre el riesgo de convertirse en un fin. Dicho de otro modo, la actividad por la actividad misma se constituye en el propósito, perdiéndose la reflexión sobre la acción y, con ello, un posible avance en la regulación y el control de la propia actuación. Referirse a una permanente relación de los elementos que constituyen la experiencia, es pensar en un mundo que se experimenta desde la acción y se descifra desde la reflexión. Actuamos sobre las cosas y éstas, a su vez, actúan sobre nosotros. Un permanente intercambio de ensayar - experimentar se acompaña de un padecerreflexionar, lo cual permite al sujeto establecer relaciones y conexiones con el mundo para adaptarse, descubrir nuevos sentidos y maneras cada vez más controladas y concientes para resolver un problema. Esta relación de discernir entre el hacer y sus consecuencias, no siempre se establece de igual manera. Dependerá básicamente de la posibilidad que tiene el sujeto

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de realizar procesos de pensamiento autorregulados. De tal modo que, una misma experiencia podría generar en varios sujetos niveles distintos de reflexión y aprendizaje. Es posible que frente a una determinada tarea se presenten procesos de planeación, se evalúen hipótesis o se realicen inferencias. No obstante, puede darse también que el sujeto presente un constante ensayar- errar sin lograr darse cuenta de las conexiones y los detalles que presenta una situación. Para que una experiencia promueva la reflexión según Dewey (1967) será conveniente que permita en el sujeto: 1. Perplejidad, confusión, duda. Se presenta una situación incompleta, por finalizar, abierta a que tome cualquier destino. 2. Anticipación por conjetura. Debe permitir establecer relaciones proyectivas entre los elementos, decisiones y posibles consecuencia (si…entonces…). 3. Exploración cuidadosa. Obliga a considerar la mayor cantidad de detalles de toda índole en procura de aclarar el problema o la situación por resolver. En suma, la experiencia educativa comprende una interrelación permanente entre el proceso de acción-reflexión. Una separación entre estos elementos destruye el sentido vital de una experiencia de carácter formativo. De otra parte, la experiencia debe presentar para el sujeto una situación abierta e incompleta que exija en él, exploraciones cada vez más planeadas. Una vez considerados los elementos que permiten comprender la naturaleza de la experiencia, se presentan a continuación los criterios que dan a ésta, el carácter propiamente educativo. Criterios de una experiencia educativa

Como puede advertirse de acuerdo con Dewey (1967) no toda experiencia es educativa. Para que sea, ésta debe evidenciar una interrelación de su componente activo y pasivo. Estas primeras consideraciones abren paso para establecer los criterios fundamentales que deben caracterizar la experiencia en el contexto educativo. Así, para que una experiencia sea educativa, según Dewey (1967) debe presentar en su intencionalidad dos criterios fundamentales: Continuidad e interacción.

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La continuidad significa que toda experiencia recoge algo que ha pasado antes y

modifica en algún modo la cualidad de lo que viene después. Toda experiencia influye en algún grado con la posibilidad de futuras experiencias. Dicho de otro modo, una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el continuo experiencial. Esto ocurre, cuando las experiencias se presentan desconectadas, desarticuladas y sin ninguna relación que permitan al sujeto identificar su valor y, en consecuencia, la reconstrucción del aprendizaje logrado para ulteriores experiencias. Una experiencia puede ser de tal género que engendre endurecimiento; puede producir falta de sensibilidad y de respuesta. Como por ejemplo, toda imposición desde arriba o coacción arbitraria31. Dicho endurecimiento puede manifestarse en experiencias que: 1. Aumentan la habilidad automática de un sujeto en una dirección determinada, estrechando el campo de acción. Por ejemplo, en un adiestramiento repetitivo que impide ver la novedad y emergencia de distintas situaciones. 2. Son deleitables en el momento pero, están desprovistas de problemas potenciales. Estas, forman una actitud débil y negligente frente a tareas que exigen sacrificio, perseverancia y un esfuerzo adicional. Si bien es cierto que la experiencia debe ser percibida por el sujeto de manera grata, esto no significa que no deba proponer un desequilibrio o problema en él. 3. No se encuentran articuladas, ocasionando dispersión y una visión episódica de la realidad. 4. No producen un desarrollo continuado en la dirección deseada. Es importante verificar dicha dirección ya que puede promoverse un desarrollo ulterior inadecuado, aunque constante. Por ejemplo, ser excesivamente indulgente con un niño, es un efecto continuo que se hace fuerte con la satisfacción permanente de los caprichos y deseos. No obstante, posiblemente no deseado. 5. No subordinan las condiciones internas en el sujeto. Por ejemplo, cuando los padres no regulan las horas para los alimentos o el sueño, sino más bien, responden a las

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Para Dewey (1967) una experiencia educativa es una experiencia democrática. La participación de los sujetos debe ser lograda desde el respeto a la individualidad y la amabilidad en las relaciones humanas.

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condiciones inmediatas internas del niño. Así, la experiencia no es organizada por el adulto quien posee una mayor y más rica experiencia, sino impuesta por el niño. El segundo criterio es el de la interacción. Dewey (1967) la define como un juego recíproco entre dos tipos de condiciones: las objetivas y las subjetivas. Las primeras comprenden lo que hace el educador y el modo cómo lo hace. Aquí se tiene en cuenta todos los materiales, aparatos, juguetes y juegos empleados por el educador. El tono de su voz, las palabras usadas y todo el universo de posibilidades externas para actuar con el individuo. De otra parte, las subjetivas son todos aquellos factores que intervienen de manera interna en el sujeto y determinan el género de experiencias a que puede acceder. Hablamos concretamente de las capacidades y propósitos de los estudiantes, de una comprensión por sus necesidades y particularidades, de una consideración por los distintos ritmos, potencialidades e intereses de los estudiantes frente a las experiencias presentadas por el maestro. No deja de sorprender, el avance del pensamiento de Dewey (1967) frente a su época. Sus presupuestos se mantienen vigentes, ya que considera no sólo las condiciones objetivas presentes en el proceso de educativo, sino que otorga también, interés a las condiciones internas o subjetivas del estudiante. Dichas consideraciones, nos permiten ver en la Experiencia Educativa una condición favorable para el desarrollo de la creatividad. Indagar por el sujeto, es atreverse a ver más allá de lo objetivamente externo pensado para su formación. Es considerar que internamente deben considerarse factores particulares en cada individuo susceptibles para ser desarrollados 32. Se propone ahora, la experiencia educativa como una condición que hace posible un tipo de interacciones, entre el sujeto y el mediador, las cuales se caracterizan por un acompañamiento permanente del profesor, en procura de que el sujeto logre asumir el control de su propio desempeño creativo. Para tal propósito se hace referencia a Reueven Feuerstein, específicamente, en los criterios de mediación que propone desde la teoría de modificabilidad cognitiva estructural (TMCE).

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Se hace referencia aquí a los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo( puede revisarse el apartado que corresponde a procesos cognitivos creativos)

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Experiencia educativa como condición que facilita la autorregulación

De acuerdo con Feuerstein, citado por Prieto33 (1989), existen dos tipos de modalidades de mediación como responsables del desarrollo cognitivo del sujeto. La primera referida a la exposición directa del organismo a la estimulación; la otra, como una experiencia de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) supone un acto humano mediador. El mediador se interpone entre los estímulos, los selecciona y organiza. Tal organización, se hace teniendo en cuenta aspectos relacionados con el individuo, la tarea y el entorno de aprendizaje. Dicho de otra manera, para que los sujetos logren llegar a los objetos de conocimiento, la mediación es esencialmente lograda por la interacción entre un mediador y un sujeto mediado. (figura 3) Interacción donde se establecen metas, identifica objetivos y propósitos, de manera que el mediado perciba e interprete estímulos significativos y pueda seleccionar, organizar y procesar la información (Pilonieta 1999)34. Mediador (acto humano)

S

O

Figura 3. Esquema que identifica la de mediación por medio de la interacción

Para ello, Feuerstein propone una serie de criterios de mediación que al ser tenidos en cuenta para organizar la interacción, logran promover una relación de

33

Prieto, M.(1989). Modificabilidad y P.e.i. Madrid: Editorial Bruño. Pilonieta, G (1999). Desarrollo del potencial de inteligencia y el pensamiento divergente. Modulo I: Proyecto Cisne de investigación. 34

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acompañamiento que pretende disminuir como producto del desarrollo de la autonomía y autorregulación35 del sujeto. Por consiguiente, considerar la experiencia educativa como una condición que permite un tipo especial de interacción, donde el mediador organiza los estímulos, es apostar a que para el desarrollo de la creatividad se hace necesario superar la libre actividad36 promoviendo para ello, una organización previa por parte del mediador 37. Organización que no se queda sólo en presentar las condiciones de la tarea, sino que además pretende acompañar al sujeto durante la totalidad del proceso. Así, en una experiencia educativa las interacciones permitirán, al sujeto mediado y al mediador, reconstruir la experiencia, sacar provecho de ella, conectarla con ulteriores situaciones y darse cuenta de su propio actuar para lograr incorporar posibles ganancias en cuanto a los procesos que se requieren para el desarrollo de una tarea de exigencia creativa. Dentro de la propuesta de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (TMEC) la manera de seleccionar y organizar las interacciones por parte del mediador, tiene en cuenta criterios de mediación, estos son: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, significado, competencia, regulación y control de la conducta, participación activa y conducta compartida, individualización y diferenciación psicológica, mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta, mediación de la búsqueda de la novedad y complejidad, mediación del conocimiento del cambio. Para efectos del presente trabajo, se hará uso de los tres criterios universalmente más conocidos- Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, significado.

35

Propósito que busca el presente proyecto, particularmente, en cuanto al monitoreo e intencionalidad de los 36 procesos exploratorios por parte del sujeto( véase apartado de metacognición) Concepción implícita en algunos programas, en donde la capacidad creativa del sujeto se relaciona capacidad creativa con la absoluta libertad 37 Las interacciones propuestas en las tareas de este proyecto tienen en cuenta las recomendaciones hechas por los autores del Modelo Geneplore( restricciones, aspectos motivacionales e intelectuales del sujeto, entre otras) las características que desde Dewey debe darse en una experiencia de carácter educativo y los criterios de mediación propuestos por Feuerstein.

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Criterios de una interacción para promover la autorregulación del sujeto

De acuerdo con Prieto (1989), haciendo referencia a Feuerstein, la mediación promueve un tipo especial de interacción que se hace evidente en la manera como se organiza por parte del mediador la experiencia (educativa). Para el presente proyecto, como se dijo anteriormente, tres son los criterios fundamentales a tener en cuenta: 1. Intencionalidad y reciprocidad: Condición básica para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje. La intención de la tarea está determinada por parte del mediador quien selecciona y organiza la experiencia de tal manera que puedan lograrse los objetivos propuestos. El mediador comparte previamente las intenciones de cada experiencia con el sujeto, en un proceso de enriquecimiento mutuo donde se hace explícito para ambos los logros esperados. En Dewey (1967) esto es entendido como la selección de la experiencia por parte del sujeto más maduro (mediador). Desde el modelo Geneplore se tiene en cuenta que las restricciones propuestas con respecto a la tarea, aumentan la posibilidad de un acto creativo o “Insight”. Es mayor la posibilidad del acto creativo, cuando al sujeto se le enfrenta a una situación que le permite establecer relaciones que trascienden o sobrepasan lo obvio o evidente. 2. Trascendencia: “La naturaleza trascendente de la mediación va más allá de la necesidad inmediata que srcinó la acción o actividad en cuestión. Es decir, en toda situación de aprendizaje se debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de servir para otras ocasiones de aprendizaje” Prieto (1989). Lo anterior implica, en palabras de Dewey (1967) una conexión permanente entre las situaciones propuestas para lograr que éstas, promuevan una mejor cualidad de futuras experiencias. 3. Significado: Consiste en presentar las situaciones

de aprendizaje de forma

interesante y relevante para el sujeto, de manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea. Según Prieto (1989) el significado incluye tres requisitos: “a) despertar en el niño interés por la tarea en sí; b) discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene dicha tarea; c) explicar la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicación de las mismas” (p. 32). En este sentido Dewey (1967) habla de presentar tareas que contengan la promesa de futuros problemas para el sujeto. 59


Se comprende con esto, que para que una experiencia se convierta en condición que favorece la autorregulación por parte de los sujetos, debe desarrollar la posibilidad del mutuo conocimiento,

vincular los aprendizajes logrados en relación directa con

situaciones reales y despertar el interés en el sujeto. De allí que se presente la experiencia educativa como una condición, que a través del acto humano mediador del

maestro, hace posible acompañar el proceso creativo con miras a su control y desarrollo.

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Capítulo tercero Método Carácter de la investigación

De tipo exploratorio – descriptivo, por cuanto se propone explorar posibilidades en un campo de conocimiento reciente, sobre el que no se han desarrollado suficientes aplicaciones

orientadas a identificar las implicaciones educativas que pueden

desprenderse del Modelo Geneplore de Cognición Creativa. Como tal, este trabajo de investigación no parte de hipótesis que puedan ser rigurosamente verificadas, sino de supuestos que permiten abrir caminos de exploración. En tanto los estudios sobre el desarrollo no pueden observar el cambio directamente, tal como sucede en la vida cotidiana, debido a que ocurre con mucha lentitud, se ha recurrido al diseño Microgenético (Papalia, 1988) como principio de cambio cognitivo, comprimido en un espacio temporal. En este estudio los sujetos participantes son expuestos a situaciones de aprendizaje en períodos muy cortos de tiempo, de manera que permitan a los investigadores analizar el proceso mediante el se hacen visibles sus propósitos sin que afecten otras variables. Como estrategia de observación, la microgénesis permite a partir de la planeación, aplicación y evaluación continua de tareas, visibilizar los cambios cualitativos de aprendizaje logrados por el sujeto. Este principio de aprendizaje se apoya en la formulación Vygostki sobre la Zona de Desarrollo Potencial (Z.D.P.) que posee un sujeto para ser jalonada por la mediación, desde un estado menor desarrollo hacia otro de mayor complejidad.

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Población y muestra

Población

La población seleccionada para el presente trabajo de investigación corresponde a adolescentes entre 15 y l6 años, escolarizados en el nivel de la educación secundaria. El criterio de selección de la población se fundamentó en la necesidad de garantizar un nivel de maduración cognitiva, en donde se hacen presentes las operaciones formales gracias a la participación del pensamiento hipotético deductivo. La adolescencia es un período de transición en el desarrollo humano, hacia la edad adulta que conlleva cambios importantes en el desarrollo físico, mental y emocional de la persona. Dado que el desarrollo cognitivo es un aspecto central relacionado con el tema que convoca al presente Proyecto se presentan en detalle sus rasgos característicos. De acuerdo con las etapas, propuestas por Piaget, en este momento se alcanza el estadio más alto de desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales, cuando se desarrolla la capacidad para el pensamiento abstracto. Este desarrollo se caracteriza por una forma más flexible de manipular la información, al liberase de las limitaciones espacio-temporales de la etapa de operaciones concretas, lo cual hace posible mayor utilización de símbolos y el uso de la metáfora y la analogía. Ahora es posible pensar en lo que podría ser y no sólo en lo que es y también integrar lo aprendido en el pasado

con los desafíos del presente para hacer planes a futuro. Es por ello, que los adolescentes son capaces de imaginar nuevas posibilidades y de formular y comprobar hipótesis. Por medio del razonamiento hipotético deductivo el adolescente es capaz de plantear una hipótesis y ponerla a prueba mediante el diseño de un experimento que la someta a su comprobación, puesto que es capaz de establecer relaciones que imagina, y a través de las cuales avanza sistemáticamente

para eliminar lo que no resulta

pertinente. Las anteriores son razones suficientes para que el adolescente se presenta como la población más idónea, en la aspiración de brindarles oportunidades para que puedan acceder a mayor información y a herramientas que contribuyan al desarrollo de la

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creatividad en la solución de problemas, y de esta manera, contribuir a ampliar sus horizontes intelectuales. Muestra

La muestra de sujetos participantes no pretende ser representativa de la población de adolescentes, puesto que se trata de un Estudio de Caso para cada sujeto, al quien se observa desde su nivel de inicio, así como su proceso de aprendizaje para valorar sus alcances en un punto de llegada. Para ello se han elegido siete adolescentes, cuatro mujeres y tres hombres, entre los 15y 16 años, cuyo nivel de escolaridad corresponde a noveno y décimo grado de los niveles de Básica Secundaria y Educación Media, en planteles oficiales y privados de la Capital. Valga aclarar que estos estudiantes no poseen una historia de problemas de aprendizaje, ni tampoco presentan particularidades especiales, ni niveles específicos de experticia en un dominio de conocimiento, por lo que se considera una muestra bastante homogénea.

Procedimiento metodológico

Como procedimiento metodológico se establecieron dos grandes fases: una fase piloto durante la cual se ajustaron los instrumentos, la tarea tipo y criterios de mediación. Esto se realizó con la participación de dos sujetos de características similares de la muestra finalmente seleccionada. La otra fase, correspondiente a la intervención con la muestra elegida, siguiendo el modelo acordado se diseño un conjunto de tareas, se identificaron las etapas de intervención y se definieron los criterios para el análisis de la información. Fase piloto

Inicialmente se llevó acabo una actividad de prueba desde la cual se derivarían las condiciones y características a tener en cuenta durante el desarrollo de la investigación. Como requisito inicial para esta fase, se identificaron las condiciones mínimas de una Experiencia Educativa (Interacción y continuidad) y los criterios generales que 63


delimitarían las interacciones del mediador (intencionalidad, reciprocidad, significado y trascendencia). Igualmente, se diseñó una tarea “tipo” de acuerdo con las características que se podían derivar del Modelo Geneplore (contexto y unas restricciones de partida) y se puso a prueba derivando de ello los ajustes necesarios. Condiciones, criterios y tarea, fueron puestos a prueba en esta fase piloto en la que participaron dos sujetos de las mismas características de los que constituyeron la muestra. La finalidad de esta fase piloto era establecer un acuerdo mínimo de partida que caracterizaría el desarrollo de la secuencia de trabajo durante la siguiente fase. En coherencia con lo planteado por el Modelo Geneplore, no se estableció una línea de base con la cual fuesen comparados los sujetos al terminar la mediación, por cuanto el acto creativo y sus productos son tan particulares al sujeto que no se le podría valorar en comparación con otro diferente a sí mismo, es decir, con el nivel de autorregulación que sobre su conocimiento previo ejerce el sujeto en procura del producto creativo. Para cada uno se definiría su punto de partida al comenzar la secuencia y sus resultados, comparados con dicho punto. La sesión llevada a cabo en esta fase piloto fue dirigida por un mediador y observada en un cuarto contiguo y, a través de un circuito cerrado de televisión, por las dos personas restantes del equipo de trabajo. Una vez terminada la sesión, se evaluó su desarrollo desde el punto de vista de las condiciones de una Experiencia Educativa, teniendo en cuenta el tipo de interacciones que se habían dado entre el mediador y el mediado, como también desde las características de la tarea y su incidencia en la utilización de Procesos Exploratorios. Cada uno de estos aspectos fue valorado y de allí se infirieron los acuerdos de base sobre los que se llevarían a cabo las sesiones de trabajo durante la fase de intervención. De acuerdo con lo anterior, se diseñó el formato para el registro de la información (ver anexo B), de cada sujeto y en cada una de sus sesiones de trabajo. Fase de diseño e intervención

Para esta fase de intervención se contemplaron tres factores esenciales. A saber: diseño de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad (de acuerdo con 64


lo establecido en las fase anterior), identificación de las etapas de aplicación e, identificación de los criterios para el análisis de la información. Diseño de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad.

Tomando en cuenta que los sujetos se enfrentarían a una serie de actividades en las que se les solicitaba poner a prueba su creatividad y lo diferente que podría resultar para el sujeto, se tuvo en cuenta que cada actividad tuviese dos momentos con el objetivo de brindar un intervalo de tiempo para descansar y distensionarse para luego volver a la idea, tal vez, con nuevas reflexiones. El primer momento de cada tarea se propone para dar inicio al proceso de exploración hasta contar con un producto o solución o, bien con una muy buena aproximación al producto final. Luego de un pequeño descanso, se invitaba a los sujetos a refinar su solución tomando en cuenta una última restricción o condición final. Toda actividad llevaba un título alusivo a lo que proponía y buscaba llamar la atención de los sujetos. A continuación, una descripción genérica de los momentos y características definidas para cada actividad: Momento 1

1. La tarea expone una situación que ofreciera suficiente información para que el sujeto se pudiera representar el contexto en el que estaba inscrita la tarea o problema central. Esta situación cumplía el papel de marco de referencia desde el cual serían comprendidas las restricciones o condiciones luego solicitadas. 2. En correspondencia con esta situación inicial o contexto, la actividad contenía, de manera expresa, dos condiciones o restricciones que el sujeto debería tener en cuenta en la configuración de su producto creativo o solución. Estas restricciones buscaban acotar la situación al mismo tiempo que propiciar en los sujetos exploraciones que evitaran las respuestas obvias o comunes. 3. El proceso de exploración tenía su comienzo desde una invitación que la tarea hacía al sujeto para que tratara de traer a la memoria los recuerdos, objetos o situaciones que relacionaba con la situación en cuestión. Posteriormente se proponía que eligiera si 65


quería dibujar o escribir sus ideas iniciales para comenzar la búsqueda de soluciones. Esta primera acción daba paso a la manipulación y trabajo con los materiales correspondientes a la actividad. Momento 2

1. Luego de una pequeña reflexión sobre lo obtenido en el primer momento, la segunda parte de la actividad buscaba elevar un poco el nivel de abstracción con el que el sujeto había hecho sus exploraciones. Para lo anterior, se presentaba una nueva restricción que invitaba a refinar su producto. 2. Finalmente, la actividad tenía su cierre con un espacio para la retroalimentación. Este espacio posibilitaba que el sujeto pudiese precisar el aprendizaje logrado en la sesión, valorar su propio desempeño durante la actividad y durante la secuencia de actividades realizadas anteriormente. De igual manera, con el acompañamiento del mediador, los sujetos evaluaban el logro del propósito para la correspondiente sesión y el aporte que éste iba haciendo al desarrollo de su proceso creativo. Este espacio de cierre fue una oportunidad para que los sujeto valoran (desde criterios impuestos por ellos mismos) tanto su proceso como su producto. Ninguna de las tareas implicaba una secuencia obligada con otras. El juego de tareas fue diseñado de tal manera que se pudiese seleccionar de entre ellas, la más adecuada al sujeto en cuestión. Identificación de las etapas de aplicación

Se planeó una ruta de trabajo que, de partida, estuviese compuesta por una etapa inicial, tres intermedias y una final. Con la etapas intermedias, se buscaba ir fomentando en el sujeto, el hábito de reflexionar sobre su desempeño de manera que pudiera ir asumiendo el control sobre sus propias exploraciones creativas. Luego de la actividad inicial, se plantearon tres etapas secuenciales, con el objetivo de propiciar un incremento en el control que ejercía el sujeto sobre sus procesos exploratorios (figura 4).

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A

Etapa inicial

Tarea 1 CODIFICACIÓN B

A

A

Tarea 2

Tarea 3

CONCIENCIA DE USO

INTENCIONALIDAD DE USO

B

Etapa final B

Figura 4. Diagrama de la secuencia de etapas que caracterizaron la intervención.

1. Etapas inicial y final: no se preestableció una tarea en particular, ésta era seleccionada del conjunto de tareas. Estas etapas de apertura y cierre, se diferenciarían de las intermedias, en que las interacciones del mediador no incentivarían en el sujeto la necesidad de hacer conciencia sobre su desempeño creativo. El mediador se limitaría a ofrecer acompañamiento y a confrontar el sujeto para que éste prosiguiera en su proceso de exploración. 2. Etapa de “codificación”, para permitir familiarizarse con los procesos exploratorios e identificarlos a partir de un lenguaje de códigos. 3. Etapa de“conciencia de uso” para lograr que el sujeto fuera consciente de los procesos que estaba utilizando y la manera como servían a su exploración en busca de una solución creativa. 4. Etapa de “intencionalidad de uso”: por intencionalidad se asume la preselección e identificación del proceso exploratorio a utilizar por parte del sujeto, de acuerdo a un objetivo identificado con anterioridad a la acción. En esta etapa se buscaba que el sujeto asumiera el control de su actividad creativa desde la identificación de lo que quería lograr y el o los procesos exploratorios que le podrían ser útiles. Criterios para tomar la decisión de dar por terminada una tarea

1. Cuando,38como resultado de la actividad, existe un producto que da cuenta de manera satisfactoria a las restricciones que imponía la tarea. 38

El sujeto ha tomado en cuenta todas las restricciones y como consecuencia de ello, ha propuesto un producto que responde a éstas.

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2. Cuando, a pesar de la mediación, el sujeto da evidencia de estar bloqueado para encontrar una alternativa creativa o se encuentra encasillado en lo obvio, a tal punto que no puede identificar posibilidades de cambio. 3. Cuando el sujeto da muestra de un nivel de experticia en el campo y no encuentra reto en la actividad planteada.

Criterios para seleccionar una nueva tarea

Si se ha tomado la decisión de dar por terminada una tarea y pasar a la siguiente (por cualquiera de los motivos anteriores) se elegiría, en consecuencia, una tarea que: 1. Elimine un poco el nivel de experticia que el sujeto ha puesto en evidencia (no le exige lo suficiente). 2. Propicie como inicio, la exploración sobre estructuras preinventivas de diferente tipo. Por ejemplo: si antes se había trabajado sobre conceptos, ahora se invita a explorar con imágenes o con las formas de un material determinado. 3. Propicie nuevas búsquedas sobre aspectos en los que se encontraba bloqueado, pero esta vez desde otras alternativas de exploración. 4. Propicie la identificación y uso de procesos exploratorios que el sujeto no haya utilizado Al finalizar el recorrido de un sujeto por la totalidad de las etapas propuestas, se esperaba que éste lograra: 1. Mantenerse atento a las restricciones que imponía la tarea y establecer una relación permanente entre éstas y las caracterísitcas del producto que iba logrando. 2. Identificar el conocimiento sobre el cual estaba trabajando, la utilidad que éste le prestaba o la necesidad de buscar nuevas ideas (nuevas estructuras preinventivas). Es decir, que pudiera explicitar el conocimiento previo que participaba en su proceso creativo. 3. Identificar cuándo está “estancado” o “encasillado” en algo y, buscar otras estrategias para encontrar salidas o para reiniciar el proceso. 4. Identificar los procesos exploratorios que utiliza o va utilizar y la familiaridad que siente con unos u otros de acuerdo con la funcionalidad que encuentra en éstos. 68


5. Utilizar una mayor variedad de procesos en la medida que avanzaba en la secuencia de actividades, al mismo tiempo que, enriqueciera el vocabulario para explicitar la ruta que seguía la exploración de la solución buscada. 6. Asignar o anticipar un orden a las acciones que quería realizar en coherencia con las exploraciones que iba realizando. 7. Identificar la utilidad de reconocer su desempeño creativo en relación con su desempeño cotidiano. Los códigos elaborados para la Etapa de Codificación se pueden ver en el anexo C y en el anexo D se puede consultar una síntesis de los objetivos y características de las etapas de aplicación. Identificación de los criterios para el análisis de la información

Al respecto de los procesos exploratorios

De la información registrada en video, se llevaría a formato de registro la frecuencia con la que el sujeto realizaba determinado proceso exploratorio. Para el registro de esta frecuencia, no se tuvo en cuenta si el sujeto era consciente de su realización o no. Este registro pretendía identificar la variedad de procesos exploratorios que el sujeto iba utilizando en la medida que avanzaba en la secuencia de actividades. Al respecto de los indicadores que evidenciarían conductas de autorregulación

Tomando en cuenta lo que se esperaba lograr en los sujetos (referente con el cual se diseñaron las diferentes etapas de aplicación) se definieron los siguientes indicadores de autorregulación del sujeto al respecto de su proceso creativo. A saber: 1. Vuelve sobre las condiciones de la tarea para monitorear lo que realiza, debido al proceso… 2. Se percata de que debe cambiar de estrategia, debido al proceso… 3. Anticipa una posible organización de acciones, debido al proceso… 4. Reconoce el conocimiento previo para modificarlo, debido al proceso… 69


5. Recoge lo elaborado anteriormente para revisar, debido al proceso… Los anteriores indicadores de autorregulación se registraron teniendo en cuenta las siguientes condiciones: 1. Que fuera propiciado por alguno de los procesos exploratorios. Es decir, que la conducta de autorregulación fuese consecuencia y no causa de estos procesos. 2. Se diferenciarían entre aquellas conductas de autorregulación que se llevaran a cabo por iniciativa del sujeto y, aquellas realizadas por invitación del mediador. 3. En cuanto a los procesos exploratorios, se registrarían de manera diferente aquellos que fuesen identificados por el sujeto de manera previa a su utilización y, aquellos que fuesen identificados luego de haber sido utilizados. Al respecto de las características de la experiencia educativa y de las interacciones del mediador

Para identificar el tipo de interacción entre mediador y sujeto-mediado, se realizaron las trasncripciones de las interacciones. Después del análisis de los datos se evidenciaron las siguientes categorías: a) Interacciones para aclarar, y b) Interacciones para propiciar. Las interacciones para aclarar se caracterizaron por permitir al sujeto mediado volver sobre las condiciones de las tareas o el significado de los procesos. Dentro de éste tipo de interacción se encuentran expresiones como: “qué es lo que te están pidiendo como tarea”, “cuales son las condiciones iniciales”, “qué material tienes para…”. Con respecto a la aclaración de los procesos cognitivos, el tipo de interacción que se srcinó tuvo en cuenta una segunda explicación con ayuda de los códigos propuestos. Las interacciones para propiciar se caracterizaron porque éstas, intentaban que el sujeto: explicitara, identificara, intencionalizara, se motivara, evaluara o construyera el aprendizaje de cada sesión de trabajo. Con respecto a la explicitación, la interacción del mediador intentaba que el sujeto explicara silencios, decisiones o acciones frente a la tarea. Expresiones como: “ qué estás pensando”, “ Cuéntanos que esta pasando por tu cabeza”, “ por qué decides que… y no…” que intentas hacer cuando…” son entre otras el tipo de interacción compartida en la mediación. 70


La identificación hace referencia a la pregunta que permitía al sujeto saber que proceso cognitivo se había realizado. Las expresiones referidas a esto, advierten un nivel de reconocimiento después de la acción por parte del sujeto. El tipo de pregunta por parte del mediador puede verse en expresiones como: “Cuando dices que no puede ser así…qué proceso has utilizado”, “al referirte al uso de un objeto podrías identificar el proceso realizado”, en general, son preguntas que permitían al sujeto volver sobre los procesos utilizados. Para ello, el mediador anotaba las expresiones de los sujetos que daban cuenta de tales procesos para volver sobre estas posteriormente. La interacción para facilitar que el sujeto intencionalizara algún proceso se realizó únicamente en la etapa propuesta para ello. Tiene como propósito generar en el sujeto mediado una anticipación del proceso. Esto puede notarse en expresiones del mediador que invitaban a ello: “de acuerdo con lo propuesto… cual proceso crees que puede serte útil para…” , en general, la interacción se proponía una decisión por anticipado de un proceso cognitivo que le permitiera al sujeto aproximarse a la idea creativa por esta vía. La interacción para motivar se relaciona con expresiones que permitían mantener al sujeto con interés, ánimo y constancia frente a la tarea. Dentro de estas encontramos: “vamos, continúa con esa idea no la abandones”, “muy bien”, “claro que sí, el invento es tuyo”, “ puedes proponer lo que quieras…” en general, y de acuerdo con las condiciones de la experiencia educativa debe apelarse al buen trato y el mejoramiento permanente de las relaciones humanas dentro de la interacción. Finalmente, la interacción para evaluar el proceso guarda relación con la interacción para construir el aprendizaje. Se intenta con ello, volver sobre aspectos relacionados con la tarea, el acompañamiento, el proceso y el producto. Una vez el sujeto mediado logra volver sobre los anteriores aspectos y precisar ganancia o dificultad frente a estos; se proyecta frente a futuras experiencias. Esto guarda relación con la continuidad, ya que la experiencia del sujeto y el aprendizaje logrado determinan de alguna manera la cualidad de la experiencia próxima. Aquí pueden distinguirse expresiones como: “qué fue lo que impidió o facilitó…” Cuando tu decías que no podías encontrar… que fue lo que pasó” Cómo sentiste el acompañamiento del maestro (mediador) en la tarea”, “ Que aprendiste hoy de…”, “ que relación guarda esto con aspectos de tu vida…” entre otras.

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Instrumentos de recolección de la información

La información se recopiló en medio audiovisual para su posterior registro, tabulación y análisis a través del formato escrito (ver anexo E). La sesión de trabajo era emitida de manera simultánea a un cuarto anexo en el que se encontraban dos observadores quienes tenían la opción apoyar al compañero (sin intervenir en la actividad y sin que ello causar distracción) si era absolutamente necesario. Una vez terminada, la sesión era evaluada y se identificaba si el sujeto podría continuar con la siguiente etapa o, si era necesaria otra tarea dentro de la misma etapa. Del total de sujetos (4 mujeres y 3 hombres) sólo dos de ellos tuvieron que realizar dos tareas dentro de una etapa particular, debido a que aún no alcanzaban el propósito de la etapa en la que se encontraban. Para estos dos sujetos, la secuencia total consistió de seis tareas y para el resto, de cinco.

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Capítulo cuarto Análisis e interpretación de los datos

Categoría de análisis: frecuencia de procesos exploratorios

Figura 5. Frecuencia y variedad de procesos por etapa

Según la figura 5, el proceso cognitivo que se da con menos frecuencia es el cambio contextual, es decir, pensar otros contextos para una producto (situación, objeto, imagen, escrito, etc). De acuerdo a los autores de este Modelo, el nivel de estructuración del conocimiento previo que participa en la solución de un problema, impone una base de comprensión para el mismo. Teniendo en cuenta que para superar los límites de este

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marco de referencia se hace necesario un mayor nivel de abstracción 39 (pensar en aspectos más generales) consideramos que es posible que los sujetos no hayan evidenciado este proceso debido a que se mantuvieron dentro de los límites del contexto que plantea la situación en la que estaba inscrita cada tarea realizada. El cambio contextual es el proceso menos utilizado por los sujetos, por cuanto requiere un nivel mayor de abstracción para superar los límites que impone el conocimiento previo. De acuerdo con el comportamiento de los procesos exploratorios durante el recorrido de las actividades (figura 5) en cada uno de los casos, se observa que el único proceso que presenta una constante de ascenso es el “Encuentro del atributo”. Los demás procesos muestran una dinámica variable. Sin embargo, se observa que los dichos procesos hacen mayor presencia (en cada tarea) acompañándolo.

200

150

100

E. A tributo I. Funcional I. Conceptual C. Contextual E. Hipótesis

50

B. Limitaciones

0

Figura 6. Promedio general de frecuencia y variedad de procesos exploratorios

Sobre la frecuencia de procesos (figura 5 y 6), se puede observar que el “Encuentro del atributo”muestra un nivel más alto de frecuencia tanto durante el recorrido de las actividades como en el promedio general de dicha frecuencia. Dado que este proceso (según el Modelo) está relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una

39

Para ello, el modelo propone el uso de analogías, metáforas, categorías nuevas(adhoc), entre otros.

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entidad (menor nivel de abstracción), al parecer, este proceso se constituyó como el punto de referencia en torno al cual los sujetos realizaron sus exploraciones Tomando en cuenta tanto la información recogida sobre la manera como vivenció la actividad cada sujeto, así como el análisis de la frecuencia de los procesos durante el desarrollo de las distintas tareas, se pudo reconocer que aquellas tareas que le implicaron mayor dificultad(a algunos sujetos) muestran que el “Encuentro del atributo” disminuye su frecuencia con respecto a dos procesos en particular: “Búsqueda de limitaciones” y “Evaluación de hipótesis”. Este mismo comportamiento se registra en la actividad con la que los sujetos iniciaron su recorrido (figura 5), lo cual indicaría cierta relación entre la posibilidad de encontrar las características esenciales de un producto durante la exploración y, el grado de dificultad que implica la tarea para el sujeto. Categoría de análisis: autorregulación por parte de los sujetos

Figura 7. Síntesis de los indicadores de autorregulación.

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En la frecuencia que muestra la presencia de indicadores de autorregulación en los sujetos (figura 7) se puede evidenciar que el indicador menos frecuente corresponde al de “percatarse que debe cambiar de estrategia”. Sin embargo, este indicador se presentó sólo en aquellos casos en los que el sujeto tuvo dificultad con el desarrollo de la tarea. Lo anterior invita a pensar que, a diferencia de los demás indicadores medidos, éste es relativo al grado de dificultad experimentado por el sujeto frente a la tarea.

Figura 8. Promedios en los resultados de la autorregulación

Si bien, el indicador de autorregulación “identifica el proceso exploratorio antes de haberlo utilizado” se evidencia en algunos sujetos (3 de los 7) en etapas anteriores a la

de “intencionalidad de uso”, este indicador da cuenta de un progreso notable, o de su aparición representativa, en todos los sujetos. Lo anterior, es coherente con el propósito metodológico de la mencionada etapa. Dicho cambio de comportamiento para este indicador, se corresponde con lo que muestra la figura 7 al respecto del inicio en la progresión hacia la autorregulación del sujeto. Lo anterior, valida el diseño de la estrategia de mediación que previó dos etapas anteriores (codificación y conciencia de uso) con el fin de que en esta tercera, el sujeto comenzara a asumir el control de su proceso creativo.

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Categoría de análisis: interacciones del mediador

En la figura 9 “interacciones del mediador durante las etapas”, se observa que la interacción para propiciar motivación en los sujetos permanece constante en el transcurso de las tareas, ello permite inferir una posible ganancia de autorregulación referida más al uso de los procesos que a factores motivacionales externos, que si bien es cierto, son importantes (según el Modelo) no podríamos decir que, determinantes frente al logro de un producto creativo.

Figura 9. Interacciones del mediador – etapas de intervención.

Precisar el aprendizaje logrado al cierre de una actividad(por parte de los sujetos) y recuperarlo en la siguiente( al inicio) hace posible que la experiencia educativa trascienda( principio de continuidad). Ello, le permite establecer relaciones al sujeto entre lo aprendido en cada tarea y lo esperado en la siguiente, de manera tal, que la ganancia en cada tarea (lo aprendido) modifica en alguna manera la cualidad de la siguiente experiencia. Esto se hace evidente en la figura 9, donde se aprecia que la continuidad aparece de manera regular durante todas las tareas; mientras que precisar el aprendizaje muestra un nivel de crecimiento cada vez mayor.

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Mantener la retroalimentación de manera constante durante el desarrollo de las tareas generó un ambiente propicio para que los sujetos lograran precisar el aprendizaje. Esto se hace evidente en la figura 9. Relación entre categorías de análisis

El análisis comparativo de la información recogida en cada una de las categorías de análisis, nos permitió identificar que:

Figura 10. Autorregulación – Procesos Exploratorios.

El “Encuentro del atributo” fue el proceso que más identificaron los sujetos, una vez se había dado éste. La figura 10 (Autorregulación – Procesos exploratorios) muestra, adicionalmente, que este proceso tiene una importante participación en el ejercicio metacognitivo del sujeto por cuanto se relaciona con tres indicadores de metacognición: la anticipación de una posible organización de acciones, volver a las condiciones de la tarea para monitorear lo logrado y, percatarse de que debe cambiar de estrategia; 78


aspectos fundamentales en la toma de control por parte de quien ejecuta una actividad creativa. El “Encuentro del atributo” y la “Búsqueda limitaciones”

son los procesos que

propicia, en igual frecuencia, que los sujeto vuelvan a las condiciones de la tarea para monitorear lo que han logrado (ver figura 10). Teniendo en cuenta que la “Búsqueda de limitaciones” hace referencia a las restricciones que se impone el mismo sujeto para lograr el producto que busca; pareciera que este proceso tiene una incidencia en el “Encuentro del atributo”, por cuanto, el imponerse restricciones, le permite al sujeto ir caracterizando su producto durante la exploración para monitorear lo logrado en relación con las condiciones que inicialmente impone la tarea. Con el avance en el desarrollo de las tareas por parte de los sujetos, hubo una mayor interacción del mediador para que los sujetos explicitaran (figura 9). Al compararse con el la diversidad de procesos durante el recorrido de tareas (figura 5), se puede observar que en la medida que el sujeto iba enriqueciendo sus exploraciones, hubo una mayor demanda al mediador para que interactuar en pro de explicitar la riqueza y variedad de relaciones que estaba estableciendo. Las interacciones del mediador con el propósito de aclarar las condiciones de la tarea, muestran una tendencia notoria al descenso a lo largo del proceso de acompañamiento (figura 9) Esto es consistente con lo observado en la figura 8 en donde se observa que la interacción del mediador cede espacio frente a la ganancia de los sujetos (autorregulación). Puede corroborarse esto en la figura 8 donde el segundo indicador más utilizado por los sujetos fue el de volver sobre las condiciones de la tarea para monitorear lo que había logrado hasta el momento.

Figura 11. Tipos de interacción del mediador

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La estrategia generada para compartir un código con los sujetos que facilitara identificar los procesos, fue relevante. Esto puede evidenciarse en la figura 11, donde no se hizo necesario la presencia de interacciones para aclarar la comprensión de dichos procesos. Con respecto a la interacción propiciada por el mediador para identificar procesos, si se comparan las figuras 8 y 9, puede verse como la interacción del mediador con dicho propósito fue disminuyendo mientras que, los procesos identificados por iniciativa de los sujetos muestra ganancia en las dos últimas fases de la secuencia de actividades.

80


Capítulo quinto Conclusiones En este apartado se presentan, a manera de conclusiones, los hallazgos encontrados a partir de la

intervención practicada a los sujetos participantes en la presente

investigación, como también con relación al desarrollo general de la misma. En primera instancia, se puede afirmar que la investigación permitió aplicar los principios del Modelo Geneplore y de manera particular, direccionar la mediación practicada a los sujetos, evidenciando el uso consciente y progresivo de los Procesos Exploratorios para enfrentar las tareas propuestas como desafíos a sus respuestas creativas. El seguimiento al proceso de cada uno de los adolescentes participantes, como lo indica la interpretación y análisis de resultados, ofreció claridad sobre la utilización, gradual y en ascenso de una mayor variedad de Procesos Exploratorios, si se comparan los resultados de cada fase de intervención y la tarea final con el nivel que presentó cada uno de los sujetos en la resolución de la tarea de inicio. De igual manera, se pudo comprobar cómo el uso consciente de los Procesos Exploratorios les permitió deliberadamente volver sobre el conocimiento previo para refinar las estructuras preinventivas de las cuales partieron. Este aprendizaje sobre el control de la propia actividad cognitiva en la resolución de problemas se valora como un avance en el desarrollo de la capacidad creativa de los sujetos participantes. Es así como dentro de los procesos exploratorios usados por los sujetos se presenta, con mayor frecuencia, el Encuentro del atributo, dado que este proceso (según el Modelo) está relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una entidad, exigiendo por ello, un menor nivel de abstracción por parte de los sujetos.

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Asimismo se constató la pertinencia de tener en cuenta, para el diseño de la mediación, las condiciones exigidas por la Experiencia Educativa. Estas condiciones, continuidad e interacción, garantizaron un ambiente de aprendizaje en donde mediador y mediado interactuaron para enriquecerse mutuamente. La continuidad se logró conectando las distintas tareas a través de un momento particular (antes y después de una actividad) donde el sujeto vinculó el aprendizaje o ganancia que iba logrando en cada tarea y la posibilidad de usar esto en la nueva situación propuesta. La interacción lograda permitió un acompañamiento permanente a lo largo de la tarea, haciendo visible que el logro creativo requiere un interdiálogo y trabajo compartido mediador-estudiante. No obstante la complejidad que pudiera presentar el Modelo para los jóvenes adolescentes que participaron en la mediación, con respecto a la identificación y utilización de los Procesos Exploratorios, se pudo evidenciar que cada nueva actividad logró recoger y articular los aprendizajes anteriores para potenciar el desempeño en la resolución de la tarea creativa. Por otra parte,

la confianza, valoración y el

acompañamiento constante por parte del mediador favoreció la motivación de todos los participantes y su permanencia hasta finalizar el proceso. De lo anterior, se colige que el aprendizaje de la creatividad se relaciona significativamente con un ambiente propicio para que el sujeto logre mayor apertura al conocimiento de sus propios recursos cognitivos

y con ello, la oportunidad de hacer conciencia sobre su desempeño

creativo.En lo que respecta al propósito de autorregulación, resulta de gran satisfacción constatar que los sujetos en cuestión, al comprender el valor que representa asumir el control del propio pensamiento y ser estimulados para ello, realizaron conscientemente una actividad metacognitiva a través del uso de los Procesos Exploratorios; todo lo cual, favoreció de manera importante un mejor desempeño creativo. Esto fue visible durante el proceso que permitió mostrar gradualmente cómo se generaba una ganancia en sus niveles de autonomía y, como tal, también mayores relaciones de reciprocidad con el mediador. Esto fue posible dado que la interacción entre mediador y sujeto propuso un papel protagónico para el mediado, de manera que le permitió asumir un mayor control de su proceso creativo, todo lo cual fue valorado explícitamente al término de cada actividad y también en la evaluación final del proceso. Dicho control, se relacionó con la posibilidad de los sujetos para identificar, hacer conciencia e intencionalizar los 82


procesos exploratorios que se presentaban en su actuar creativo. La identificación de los procesos hizo necesario compartir un código construido de manera conjunta, que permitió mayor precisión y síntesis tanto para el estudiante como para el sujeto. Hacer conciencia del proceso utilizado se presentó como una acción posterior de identificación del proceso utilizado y en la mayoría de los sujetos, esto se logró, con un alto nivel de exactitud. Con respecto a la intencionalización (identificar antes de utilizar) de un proceso que pudiera permitir una solución creativa por parte de los sujetos, esto se presentó de manera incipiente y sólo en la etapa propuesta para ello. Luego de la experiencia durante la presente investigación, se pudo confirmar que las restricciones (desde el Modelo Geneplore) no coartan la creatividad; por el contrario, potencian su desarrollo en tanto que orientan la exploración y evitan las respuestas obvias por parte de los sujetos. Al respecto de las restricciones hubo necesidad de un continuo proceso de reconsideración para evitar que estas se presentaran con demasiado o con muy bajo nivel de dificultad para el sujeto, lo cual es en ambos casos, contraproducente para el desarrollo de la creatividad.

Cabe

anotar

que

las

restricciones previstas para una actividad no se deben asumir como de aplicación genérica, es precisa una revisión permanente con relación a las características de los sujetos o grupos. Si bien es claro que el Modelo Geneplore se orienta a comprender y potenciar los recursos de la mente que conllevarían a resultados creativos, lo cual significa que privilegia centrarse en los procesos por sobre la calidad de los productos, cabe anotar que las respuestas creativas a elaboradas por los sujetos participantes en la muestra, evidenciaron diversidad y pertinencia, en algunos casos, novedad. Pero sobre todo conviene valorar la satisfacción y seguridad con que ellos se manifestaron sobre su producto. Implicaciones educativas

Como aportes derivados de la experiencia educativa implementada en este trabajo de investigación, se enumeran a continuación algunas implicaciones educativas a tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar escenarios de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad.

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Valorar el silencio como un espacio potencial de reflexión. La ausencia de acciones o voces en el trabajo creativo no necesariamente implica que el estudiante se encuentre en niveles bajos de actividad, puede ser por el contrario, una muestra de mayor control y regulación de sus posibilidades. De allí que se haga necesario que tanto el maestro como el estudiante adviertan en el silencio un espacio de encuentro igualmente valioso frente a la producción creativa. Aprovechar la confrontación, el intercambio y la asistencia de un par académico cuando se interactúa para propiciar en los estudiantes logros creativos, permite una mayor oportunidad para que el mediador, así mismo, logre construir sus propios aprendizajes, en un proceso que le ubica a él, como una persona que requiere ser mediada. Lo anterior implica que alrededor del trabajo creativo las relaciones tienden a ser más horizontales ya que el maestro mismo se encuentra frente a la posibilidad de aprender tanto sobre su proceso creativo, como sobre las condiciones e interacciones que lo propician. La diversidad de rutas de exploración utilizada por los sujetos cuando resolvían tareas de exigencia creativa nos mostró un horizonte más amplio en alternativas de interacción y una riqueza de posibles respuestas frente a una misma tarea. Ello hace pensar que para el desarrollo de la creatividad, el mediador debe dejarse sorprender (y aprovechar) por cierto nivel de impredecibilidad y emergencia que puede darse en el actuar creativo. Se pudo identificar que en el diseño de tareas para el desarrollo de la creatividad, además de las condiciones subjetivas (aspectos motivacionales), cobra especial valor el cuidado sobre las condiciones objetivas (recursos y espacios físicos) ya que su incidencia es notoria en las posibilidades de exploración creativa.

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Anexo A La creatividad no es un proceso único sino el resultado de muchos tipos de procesos mentales cada uno de los cuales ayuda a sentar las bases del “insight” creativo y el descubrimiento. El enfoque diferencia la cognición creativa que da lugar a una idea, de la cualidad o valor de la idea en sí misma. Se enfoca en el estudio de la primera.

Modelo de Geneplore FINKE, WARD, SMITH

GENEPLORE

ACTO CREATIVO

*Restricción sobre la categoría del producto. *Restricciones sobre las características o funciones que cumple *Restricciones sobre los componentes o partes *Otras...

Intervien

Restricciones del Contexto

Factores motivacionales

Personas (condiciones del S u et o

Imaginación

Productos

Proceso cognitivo en el que se da el ciclo

Factores intelectuales

En su elaboración inciden restricciones que limitan las respuestas obvias y propician la novedad

Se puede evaluar desde varios criterios *Patrones visuales *Mezclas mentales *Categorías inusuales o hipotéticas *Modelos mentales *Combinaciones conceptuales

Representaciones mentales como:

Es estructurada por

Ponen a disposición *Novedad *Ambigüedad *Significadoimplícito *Emergencia *Incongruencia *Divergencia

Sus propiedades son Modificación o creación de unas más promisorias

No efectivas

son

Procesos generativos

Formación de categorías Teorías implícitas Esquemas

Estructuras cognitivas preinventivas

Procesos Exploratorios

Efectivas

PRODUCTO CREATIVO

Actúan sobre las propiedades de las

*Encuentro del atributo *Interpretación Conceptual *Cambio contextual *Evaluación de hipótesis *Búsqueda de limitaciones

son

*Recuperación desde la memoria *Formación de asociaciones *Síntesis mental *Transformación mental *Transferencia analógica *Reducción categorial

Modelos mentales

*Originalidad *Practicidad *Flexibilidad *Mercadeo y viabilidad *Carácter inconcluso *Capacidad de penetración

Anexo B Formato de registro 1. IDENTIFICACIÓN Sujeto: Katherine Murillo Acosta

Código : Kata

Edad: Grado escolar: Sexo:

Datos generales del sujeto

Actividades o temáticas que le gustan:

Actividades o temáticas que no le gustan:

2. INTERVENCIÓN Propósito de la intervención: Que el sujeto identifique los procesos creativos que emplea y utilice los códigos elaborados para su identificación.

Ubicación en la secuencia general

Sin mediación (inicial)

Codificación

Conciencia de uso

Intencionalidad de uso

Sin mediación (final)

X La tarea se eligió con el fin de: Iniciar proceso

FECHA: X

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Desbloquear Eliminar experticia Profundizar o continuar Otros...

3. FRECUENCIA Y VARIEDAD DE PROCESOS EXPLORATORIOS Cantidad de veces que se presentó

Ea Ic If Cc Eh Bl

Encuentro del atributo Interpretación conceptual Inferencia funcional Cambio contextual Evaluación de hipótesis Búsqueda de limitaciones

4. INDICADORES DE AUTORREGULACIÓN Por invitación Ea Ic Vuelve sobre las condiciones de la tarea debido al proceso...

If

Cc Eh Bl Ea

Por iniciativa Ic

If

Cc Eh Bl

Observaciones

Se percata de que debe cambiar de estrategia debido al proceso... Identifica el Proceso Exploratorio luego de haberlo utilizado Identifica el Proceso Exploratorio antes de utilizarlo Anticipa una posible organización de acciones para el desarrollo de su trabajo, debido al proceso.. Reconoce el conocimiento previo para modificarlo, debido al proceso... Recoge lo elaborado para revisar, debido al proceso...

5. TIPOS DE INTERACCIÓN DEL MEDIADOR Cantidad de interacciones realizadas Para aclarar las condiciones de la tarea Para hacer aclaraciones sobre los procesos cognitivos exploratorios Para invitar al sujeto a que explicitara Para invitar al sujeto a que identificara los procesos utilizados por él. Para dar continuidad a la secuencia de tareas Para motivar al sujeto Para invitar al sujeto a que evaluara la experiencia Para invitar al sujeto a precisar el aprendizaje

6. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Reflexión sobre lo obtenido en el primer momento: Evaluación del logro del propósito de la sesión y aporte al desarrollo de su proceso creativo. Valoración del proceso realizado durante la secuencia de actividades realizadas: Valoración (desde criterios impuestos por ellos mismos) de su producto.

Anexo C Códigos de los procesos exploratorios, elaborados para la etapa de codificación

SI ESTO FUERA ASÍ, ENTONCES….

Evaluación de hipótesis

ENCONTRE ALGO QUE PUEDE SER…

Encuentro del atributo

ESTO PODRÍA SERVIR PARA… ESTO SIRVE PARA… Inferencia funcional

SE ME ESTA OCURRIENDO QUE…

Proceso Generativo

SI PENSARA ESTO EN OTRO LUGAR… Cambio contextual

TENDRA QUE SER ASÍ… Y NO… Búsqueda de limitaciones

CONSIDERO QUE ES ASÍ POR… Interpretación conceptual

Anexo D Síntesis de las etapas de la fase de intervención

ETAPA

OBJETIVO Identificar el estado inicial del sujeto con respecto a procesos cognitivos creativos.

!

INICIAL

!

Identificar el estilo

propiohacer, del sujeto poder para para él, una selección adecuada de tareas.

DESCRIPCIÓN Se realizará sin intervención intencionada por parte del mediador. Como intencionada, se reconoce aquella interacción que motiva al sujeto a reflexionar sobre su desempeño creativo. Para esta actividad se escogerá cualquiera de las tareas elaboradas previamente por cuanto

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todas, tienen las mismas características de diseño

Se elaboraró un códigográfico para cada proceso a modo de ficha con una frase que hiciera alusión a la utilidad particular del proceso. Estos códigos debían facilitar la identificación, comprensión y recuerdo de los procesos exploratorios. Durante el desarrollo de la actividad, el mediador iba prestando su voz para que el sujeto pudiera identificar y explicitar el tipo de proceso que estaba o había utilizado e invitabá al sujeto a identificar el código correspondiente al proceso. Al cierre de cada momento de la tarea (dos en total) y, luego de haber analizado las rutas que el sujeto siguió y los resultados obtenidos, el mediador invitaba al sujeto a valorar su desempeño creativo así como el producto logrado. El mediador intervenía buscando que el sujeto puediera identificar el proceso del cual había hecho uso y, explicitara la utilidad que le había traído dicho proceso. Para ello se apoyaba en los códigos establecidos. El mediador también intervenía con la intención de propiciar en el sujeto nuevas exploracioness mediante la solicitud de acalraciones, nuevas preguntas con respecto al producto y su relación el usario, confrontación ante algunas de susxplicaciones etc Al cierre de cada momento de la tarea (dos en total) y, luego de haber analizado las rutas que el sujeto siguió y los resultados obtenidos, el mediador invitaba al sujeto a valorar su desempeño creativo así como el producto logrado. Las interaciones del mediador con la intención de invitar al sujeto a identificar los procesos utilizados, disminuían. Por el contrario,

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CODIFICACIÓN

Que el sujeto identificara los procesos exploratorios que había usado. Crear un significado común al respecto de dichos procesos.

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CONCIENCIA DE USO

Que el sujeto se diera cuenta (sin ayuda del mediador) cuándo había utilizado uno u otro proceso (después de) y la ventaja que ello pudo proporcionarle.

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INTENCIONALIDAD DE USO

Se buscó que el sujeto identificara previamente el proceso exploratorio que quería usar.

las interacciones parapensando motivar al sujeto a así explicitar lo que iba y haciendo, como para animar al sujeto a continuar a pesar de las posibles dificultades, se mantendrían. En gran medida era un escucha, aunque podía sugerir o invitar. Al cierre de cada momento de la tarea (dos en total) y, luego de haber analizado las

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ETAPA

OBJETIVO

DESCRIPCIÓN rutas que el sujeto siguió y los resultados obtenidos, el mediador invitaba al sujeto a valorar su desempeño creativo así como el producto logrado El mediador invitaría al suejto a identificar la utilidad de estos procesos en otros campos o contextos en los que se desempeña

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FINAL

Se esperaba que el sujeto diera cuenta de apropiación de su desempeño creativo

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mediante el usodeelos identificación procesos exploratorios y, que de ello diera cuenta el producto obtenido. Estas evidencias deberían darse en independencia de la invitación del mediador.

El mediador no intervendría intencionadamente para hacer referencia a los procesos exploratorios, sólo a nivel operativo (alcanzar algo, aclarar algo del texto que el sujeto no entienda, etc) o para confrontar al sujeto con respecto a lo que proponía.

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Anexo E Reseña de las actividades diseñadas

TÍTULO DE LA ACTIVIDAD

REINVENTANDO OBJETOS

CARPETEANDO

SITUACIÓN INICIAL O CONTEXTO

RESTRICCIONES DEL PRIMER MOMENTO

RESTRICCIONES DEL SEGUNDO MOMENTO

Muchos de los objetos que utilizamos todos los días han sido diseñados para cumplir una función particular. Sin embargo, en ocasiones los usamos para hacer otras cosas diferentes a la función para que fueron diseñados. Utilización que nos resulta provechosa para resolver algunas dificultades. Por ejemplo: utilizar una cuchara para destapar una botella de gaseosa o un

En esta ocasión te invitamos a que dejes que tu imaginación te sugiera algunas ideas para lograr un producto creativo a partir de un objeto ya dado. Para ello tienes un descorchador comúnmente usado en la cocina o en algunos restaurantes. Luego de que lo hayas analizado con detenimiento, debes proponer un objeto con las siguientes características: Que se utilice para extraer objetos pero en otros lugares distintos a la cocina o el restaurante Que ofrezca

Ahora que has podido imaginar otros usos posibles para el descorchador, vas a detenerte más en su funcionamiento. Fíjate en las partes que lo componen y la forma como se relacionan para poder cumplir su función.

depilador para sujetar y trasladar objetos muy pequeños Te hemos invitado en esta ocasión para que nos colabores con la búsqueda de alternativas de solución para una situación muy particular que sucede en una escuela muy retirada en el sector rural, a la que acuden niños y niñas de básica primaria.

condiciones de comodidad y seguridad para quien lo utiliza Tu tarea es proponer los cambios que sean necesarios a esta carpeta de manera que cumpla con las siguientes características:

A esta escuela le han donado muchas carpetas tipo foliador (ver la muestra) las cuales queremos distribuir entre los niños para que transporten allí los

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Que los materiales que vayan dentro queden organizados (no se revuelvan) y que... Los materiales no corran riesgo de caerse o salirse cuando el niño va caminando •

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Los materiales que generalmente transportan estos niños, son: Una escuadra de 45º de 15 cm de longitud.

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Tu nuevo reto es hacer una propuesta creativa que cumpla con la siguiente característica: Que utilizando el mismo mecanismo, cumpla una función diferente a la de extraer objetos. •

Ahora que ya tienes una propuesta de modificación a la carpeta piensa en que los niños y niñas deben recorrer grandes distancias entre su casa y la escuela. Cuando llueve deben soportar la sombrilla y estar alerta a sostenerse de algunas ramas que encuentra en el camino. Por lo anterior, debes evaluar el producto que propones teniendo en cuenta la siguiente condición: Que sea un objeto cómodo para ser transportado por un niño de primaria, es decir que no ocupe las dos manos •


SITUACIÓN INICIAL O CONTEXTO materiales que utiliza diariamente.

RESTRICCIONES DEL PRIMER MOMENTO Una regla de 15 cm Un block de hojas blancas tamaño media carta. Dos esferos Un lápiz. Un borrador de nata pequeño

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al caminar.

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Nota:

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Para desarrollar tu trabajo cuentas con los siguientes

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materiales: Una carpeta tipo foliador 50 cm. De hilo caucho 30 cm. De velcro dos octavos de cartulina Pegante Algunas herramientas de corte (tijeras, cortador) Has sido seleccionado para trabajar en un gran almacén que distribuye diferentes tipos de artefactos tecnológicos (calculadoras, pequeñas grabadoras, utensilios para el computador, etc.).


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VAMOS A MOSTRAR

CREARTIMENTO I

Como tu labor particular es la de organizar las vitrinas del almacén y no cuentas con soportes para los objetos. La estructura que propongas, debe: Soportar objetos con un peso aproximado de una libra (500g) Ser construida únicamente con pitillos de papel •

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Han llegado las vacaciones: sol, viajes, centros comerciales y muchas posibilidades para divertirse. Sin embargo, para Julián estas vacaciones serán, como el dice, las más aburridas. Julián tiene una

Debes diseñar un juego de mesa que resulte entretenido y novedoso para Julián. Para ello debes atender a las siguientes recomendaciones: • Debes cambiar las condiciones propias del juego de parqués, creando otro juego con

fractura y debe guardar reposo en su casa. Los padres de Julián han solicitado nuestra ayuda. Han llegado las

sus piezas. • Debe ser jugado sólo por dos personas.

Debes diseñar un juego de

Es posible que la estructura que propones cumpla a cabalidad la función para la cual se pedía. Sin embargo, ahora te invitamos a que la evalúes teniendo en cuenta la siguiente condición: Que tenga el menor material posible para que logre ser liviana y agradable a la vista. •

El juego que has propuesto resultó ser divertido. Ahora debes hacerlo más interesante y para ello te sugerimos: Debes agregar elementos propios del ajedrez y dominó. •

El juego que has


CREARTIMENTO II

CUÑAS Y RANURAS

BEBIDAS CALIENTES




vacaciones: sol, viajes, centros comerciales y muchas posibilidades para divertirse. Sin embargo, para Julián estas vacaciones serán, como el dice,

mesa que resulte entretenido y novedoso para Julián. Para ello debes atender a las siguientes recomendaciones: • Seleccionar entre el parqués, el dominó y el

propuesto resultó ser divertido. Ahora debes hacerlo más interesante y para ello te sugerimos:

las mástiene aburridas. Julián una fractura y debe guardar reposo en su casa. Los padres de Julián han solicitado nuestra ayuda. Esta tarea consiste en diseñar algo que permita organizar una buena cantidad de libros. Haciendo uso de piezas prefabricadas, que se pueden ensamblar por medio de cuñas y ranuras, te invitamos a realizar el modelo

ajedrez, el que consideras más conveniente para ser el juego base o idea inicial y combinar en éste, reglas de los otros juegos. • Debe ser jugado sólo por dos personas.

Utilizar únicamente las piezas prefabricadas. Que permita guardar aproximadamente unos veinte (20) libros, teniendo en cuenta que el grosor de cada libro sea proporcional a 1 cm con relación a las piezas prefabricadas con que

Ya has explorado algunas soluciones para hacer frente a la necesidad que tienes y has logrado una propuesta bastante apropiada. Para mejorar tu propuesta te invitamos a que pienses en una condición que exija mayor suspicacia en las posibles soluciones. Ella

teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

cuentas

es:

Los clientes de nuestra cafetería han tenido muchas dificultades cuando transportan dos o más vasos desechables con bebidas calientes, desde el punto de pago hasta donde están sus acompañantes. Generalmente el líquido se derrama cuando tienen que hacer presión sobre el vaso, lo cual pone en riesgo la seguridad y

Por lo anterior, te invitamos a que nos ayudes a pensar en una solución que cumpla las siguientes condiciones:

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Debes seleccionar sólo cinco reglas de todas las que has propuesto. •

Reducir la cantidad de material que has utilizado hasta ahora sin que deje de cumplir la función requerida. •

Que permita transportar dos o más vasos desechables con bebidas calientes, de manera •

estable. Que la solución que propongas sea de fácil uso y comodidad para el cliente, pues éste necesita una mano libre para otras acciones

Ya has explorado algunas soluciones y tienes una propuesta que nos parece muy interesante. Con el propósito de lograr un mejor producto, ahora te invitamos a que pienses en alternativas para mejorarlo, teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

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Revisa la cantidad de material que utilizaste y considera el precio que podría tener. ¿Para disminuir los costos que




comodidad de nuestro clientes.

NOS QUEDAMOS SIN LUZ Y AÚN FALTA LA

Supongamos que es de noche y te encuentras en una habitación que se ha quedado sin energía y

TAREA

por lo tanto está El bastante oscura. problema consiste en que requieres iluminar la habitación, ya que debes realizar una tarea para el colegio.

DIBUJOS

RESTRICCIONES DEL SEGUNDO MOMENTO cambios le harías?

Como tienes que obtener buena luz y no cuentas con un mueble alto que soporte la vela debes pensar en una alternativa

Ya has explorado algunas soluciones para hacer frente a la emergencia y tienes una propuesta bastante apropiada. Para

que:

mejorarla te invitamos aaún quemás, pienses en la siguiente condición:

Permita iluminar la habitación, utilizando la puerta del closet. Solamente cuentas con los siguientes elementos: una caja de velas, una caja de cerillas, un par de tijeras, unas cuantas chinchetas (chinches).

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Cuidar de no ahumar la puerta ni manchar de cera la alfombra. •

Un Instituto de fomento ecológico ha organizado un concurso para sensibilizar a los jóvenes sobre el cuidado del Medio

Se trata de realizar una composición gráfica sobre el tema del Medio Ambiente que reúna las siguientes condiciones:

Ambiente. Sólo pueden participar estudiantes de Noveno a Undécimo y por ello, hemos querido que participes.

de las formas que te presentamos en la copia.

te invitamos a que pienses en la siguiente condición:

Puedes realizar las variaciones que desees, menos cambiar la forma.

Seleccionar un fragmento para que con ayuda de los colores, puedas realzar su significación, de acuerdo

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Escoger mínimo dos

Ya has explorado posibilidades logrado una composición diseño bastante apropiada. Para hacerla aún más sugestiva (recuerda que es un concurso de srcinalidad),

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con la temática

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Tesis de maestria

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