REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA “MARIO BRICEÑO IRAGORRY” EXTENSIÓN CARORA
ESTRATEGIAS DIDADCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO DE EDUCACION INICIAL “Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS”
CARORA, NOVIEBRE 2007
CAPITULO
DIAGNOSTICO
El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los niños ha sido motivo de múltiples investigaciones en el área de la educación inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teoría biogenética de Paige han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje en este nivel educativo. Desde este punto de vista, en los Estados Unidos, los educadores en esta área educativa recomendaron implementar estudios que permitan detectar las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje. con la finalidad de diseñar estrategias para la solución de esas dificultades En este sentido Aron;(2005), considera que la manera de enseñar esta en el diagnóstico y en la aplicación de las estrategias significativas Sin embargo, a la luz de la dinámica de la reorientación curricular de la educación preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro país, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lógico-matemático en el niño, y sugerir algunas ideas que podrían enriquecer la acción del docente en torno a este aspecto. En este caso con respecto al pensamiento lógico, para Piaget citado por Steven (2003) plantea que en el su período pre operacional, en cual se encuentra el niño en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga un pensamiento pre conceptual, a través del manejo de algunas nociones elementales,
que darán paso a la construcción definitiva de los conceptos matemáticos. El niño, en los primeros años de vida pasa de una inteligencia práctica (02 años aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la función simbólica o semiótica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 años aprox.), pero aún presenta algunas limitaciones
cognoscitivas que le impiden
comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez. Las acciones del niño sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. El conocimiento lógico-matemático constituye un dominio específico que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del niño, derivadas de la construcción reflexiva que realiza a partir del establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea. Durante la etapa preescolar este pensamiento está muy ligado a las percepciones del niño, lo que hace que tenga algunas restricciones para el desarrollarlo plenamente. En este sentido la Educación Preescolar, hoy día Educación Inicial, ha sido redefinida para cubrir la totalidad de las actividades que contribuyan al desarrollo integral del niño y la niña desde su concepción hasta el inicio en la escuela Básica, a través de la atención convencional y no convencional, con la participación de la familia y la comunidad. Ministerio de Educación y Deportes (2005). En tal sentido, la etapa de Educación Inicial, plantea como aprendizajes fundamentales del “Aprender a Conocer”; la adquisición de conocimientos a través de la interpretación de códigos lingüísticos, matemáticos, científicos y sociales. Para ello, el docente debe contribuir con el desarrollo del potencial del niño y la niña, mediante la aplicación de estrategias metodológicas, actividades prácticas, dentro de un marco de flexibilidad, demostrando así, ser una persona activa, creativa, en constante búsqueda para mejorar las formas de trabajar en cada caso.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los niños y niñas, situaciones didácticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida de nuevos conocimientos. El descubrimiento, la exploración, la práctica continua de procedimientos y la mediación intencionada del adulto permitirán a los niños apropiarse de los aprendizajes matemáticos. Por tal motivo, el propósito de esta investigación es, contribuir al desarrollo del pensamiento Lógico Matemático, en los procesos de racionalización, y lógica como estrategia metodológica, lo cual constituye una herramienta que facilita la construcción y comprensión de estos procesos matemáticos. De acuerdo a todos los planteamientos descritos anteriormente, el equipo investigador integrado por los estudiantes: Yohaly García, Victoriana Mendoza, Deila Oropeza y Erica Oropeza, Realizan una visita el día 21 de Noviembre del 2007 al CENTRO DE EDUCACION INICIAL “Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS “Ubicado en la calle Reyes Vargas, de Rio Tocuyo.Parroquia Camacaro, municipio Torres El equipo investigador se entrevistó
con la Directora de ese
plantel, para darle a conocer el propósito de la visita y ella al conocer la causa de la misma, nos comentó que en los actuales momentos su institución está confrontando algunas limitaciones de tipo académicas, específicamente
en
los
procesos
de
matemáticas,
Espacios
de
aprendizajes, valores y conductas agresivas entre otros. .Tomando como propuesta lo sugerido por la Directora: Profesora: Olga Cabrera, el equipo investigador le solicitó permiso para reunirse con los Profesores y Auxiliares del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Marquis” “X” con el fin de dar prioridad a los problemas sugeridos por ella. La reunión se realizó el
día 24 de noviembre del 2007, donde
asistieron 24 representes, a los cuales se les aplicó una lluvia de ideas, para jerarquizar los problemas seleccionados. El resultado fue el siguiente:
CUADRO DE LA PROBLEMÁTICA DETECTADA Problema detectado Adquisición del pensamiento lógico
Frecuencia
%
13
54
03
12
04
17
04
17
matemático Espacios de aprendizajes Perdida de valores conductas agresivas
TOTAL 24 FUENTE: Equipo Investigador.2008.
100%
Representación grafica de la problemática GRAFICO 1 60 50 40 Serie1
30
Serie2 Serie3
20 10 0
1
2
3
4
5
Análisis: La aplicación de la técnica dio como resultados que el 54% de los representantes consideran que sus limitaciones en este momento es aprender a pensar y a construir, por lo tanto es su mayor preocupación,
Lo que implica que en todo acto educativo se distingan tres elementos
fundamentales:
el
aprendiz
o
sujeto
cognoscente,
el
conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este último, que en la mayoría de los casos es un educador, es importante realizar algunos señalamientos. El C.B.N en su concepción curricular desarrollada en la educación inicial de nuestro país, a mediados de la década de los 80, se da un especial énfasis a la actividad auto estructurante y espontánea del niño como motor principal para que se produzca el proceso de construcción del conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la acción fundamental que debe cumplir el docente para promover la construcción del conocimiento. En este sentido, creemos que es necesario retomar el rol del docente, destacando su participación en el proceso, asignándole la responsabilidad que le compete en su acción pedagógica De manera particular, el equipo investigador piensa que el maestro en la educación inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los procesos lógico-matemáticos, debe basar la acción didáctica
en la
experiencia y el descubrimiento por parte del niño, de manera que el aprendizaje sea significativo para él. Para ello es necesario que el docente tenga dominio de las estrategias necesarias en el proceso de enseñanza y aprendizaje
OBJETIVOS DEL PROYECTO Objetivo general: Estrategias Didácticas para desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Marquis “de Rió Tocuyo Objetivos específicos 1. Diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en cuanto al pensamiento lógico matemático. 2. Planificar estrategias motivadoras para desarrollar el razonamiento y el pensamiento matemático de los estudiantes 3. Ejecutar acciones o estrategias como charlas, juegos, exposición de lamines con gráficos y dibujos que permitan desarrollar su proceso lógico matemático 4. Evaluar las acciones realizadas en los procesos matemáticos adquiridos por ellos estudiante durante el desarrollo de las actividades
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN La revisión de antecedentes en el presente estudio se aboca a reseñar investigaciones realizadas anteriormente con respecto al desarrollo del pensamiento lógico matemático de los estudiantes del Centro de educación Inicial “Dr.: Rafael Tobías Marquis de Rió Tocuyo En esta línea de investigación y en vías de buscar alternativas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en donde el niño y la niña en los procesos Básicos de la matemática En este sentido el aprendizaje de la matemática el alumno va alcanzando gradualmente niveles de comprensión en un proceso continuo de integración de los conceptos aprendidos con nuevos conceptos, esta proceso esta ligado particularmente al juego de la enseñanza del pensamiento lógico matemático en Educación Básica (C.B.N7). En este sentido, Zapata, J. (2.005), realiza un trabajo investigativo titulado Modelo Operativo para la enseñanza de la Matemática en el preescolar con el propósito de optimizar el desarrollo efectivo de las capacidades de razonamiento lógico-matemático, habilidades y destrezas del niño, lo cual le va a permitir al niño transferir lo aprendido en el aula de clase a situaciones de la vida diaria. Al respecto Mora,( 2005). La enseñanza en preescolar está dirigida hacia un grupo que aprende de manera compartida y mediante la interacción social. Cada uno de los miembros de ese grupo posee importantes
diferencias
individuales,
producto
de
sus
propias
experiencias; tales diferencias se ponen de manifiesto a través de diversas inclinaciones e inclusive habilidades o destrezas en el dominio de una determinada disciplina o temática en particular. Para poder atender adecuadamente, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza, las diferencias de cada participante y las propias fuerzas que actúan en el grupo se requiere por parte de los docentes una amplia flexibilidad didáctica, especialmente en el campo de las matemáticas. Los
docentes en general, y los de matemática en particular, tienen que aceptar definitivamente que a nuestras aulas asisten estudiantes muy diferentes entre sí, quienes igualmente deben ser atendidos con cariño y flexibilidad. En tal sentido, Krippner,( 2004) . Considera que en la. Actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que se han realizado en el campo de la educación Inicial, que efectivamente muchas(os) niñas(os) y jóvenes presentan dificultades, en algunos casos muy marcadas, con las matemáticas, independientemente de la importancia atribuida tanto para la formación integral de los sujetos como para la sociedad en su conjunto. Éstas, sin embargo, pueden atenderse desarrollando un trabajo didáctico en las aulas de clase con la ayuda de métodos de aprendizaje y enseñanza colectivos e individualizados, siempre ajustados a las diferencias particulares y a las características del grupo. Hay que señalar, por otro lado, que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades. También hay que tomar en cuenta a quienes poseen un alto interés por las matemáticas. Ellos necesitan también un tratamiento particular, el cual podría consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones problemáticas con un mayor grado de complejidad En virtud de ello Mora,( 2004). Cree que la exigencia didáctica requiere de una adecuada y pertinente preparación de las unidades de aprendizaje y enseñanza, las cuales podrían surgir de la reflexión en colectivo de los docentes con respecto a las estrategias de enseñanza de las matemáticas y otras áreas dentro de las respectivas instituciones escolares. En virtud de lo antes mencionado, Candido, F. (2.006) realizo una investigación para la Universidad Central de Venezuela, titulada Reflexiones sobre la utilización de estrategias metodológicas en la enseñanza de la matemática
en le preescolar, valiéndose de la
metodología de la Investigación-Acción, la investigadora concluye que es necesario que el educador debe utilizar material y estrategias didácticas
acorde con la edad de cada niño y en relación con los conocimientos culturales generados por el entorno escolar, para crear así, condiciones formables para el aprendizaje en el aula de clase. Por su parte, Guerrero, G. (2.006), se propone como objeto presentar una propuesta metodológica para la enseñanza de la matemática en el preescolar, concluyendo en su trabajo que, es necesario respetar las estrategias o procedimientos utilizados por los niños, recomendando que la metodología empleada por el docente, debe estar enmarcada dentro de los niveles de significación del alumno. Sin duda que tanto los estudiantes como los docentes influyen determinantemente en el éxito del proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Ambos son responsables por el desarrollo y los resultados de la práctica didáctica. Ambos tienen que aceptar sus ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en sus formas de trabajar, aprender y enseñar. La responsabilidad por su propio aprendizaje y la enseñanza libre no significa la presencia y aceptación del desorden didáctico; por el contrario, requiere mayor atención por parte de estudiantes y docentes. La didáctica crítica y progresista exige mayor acción en el proceso y mejor significado en el contenido, muy especialmente en el contenido matemático. Las dificultades con el aprendizaje de la matemática están ampliamente relacionadas con la poca acción que tienen los estudiantes durante la realización de las actividades matemáticas. Estamos en presencia, entonces, de un problema didáctico, el cual puede ser resuelto mediante una concepción progresista de la pedagogía
BASES TEÖRICAS La teoría de Jean Piaget
Las observaciones efectuadas por Piaget, permitieron descubrir que al nacer, los niños están dotados de unos pocos reflejos innatos: visión
y la aprehensión, lo cual significa que, los niños no heredan
capacidad mental alguna ya formada uno una sola forma de responder al ambiente, la cual va a permitir su adaptación al medio. En la búsqueda de adaptación al medio, el mismo comienza a desarrollar una serie de acciones habituales, las cuales las va ejecutando en secuencias bien definidas, las cuales son denominadas por Piaget (2.004), con el término de Esquema, definido por él, como una armazón en la cual están incluidos los datos sensoriales que el ambiente le afecta al niño. El proceso de incorporar nuevos objetos o experiencias al esquema ya existente, es denominador, asimilación, es equivalente, a la ampliación del radio de acción del esquema, al agregarle, nuevos objetos y experiencias. En los primeros años de la vida, el niño desarrolla un esquema de pensamiento apocentrico, es decir, su visión de los objetos y de los eventos que ocurren a su alrededor, esta condicionado por su propio fuente de vista, todo lo que ve, esta en relación con él. En esta etapa, el niño no percibe al mundo como formado por objetos naturales relacionados entre si, tampoco se percibe a si mismo, como un objeto independiente dentro de este mundo; el egocentrismo le impide considerar varios factores simultáneamente, ya que su pensamiento es denominado por lo que ve en el momento, de allí, que no pueda comprender como la dimensión largo, tiene su comparación a la dimensión ancho. La visión egocéntrica del niño, va desapareciendo cuando el niño, comience a dar información propia y a recibir la generada por otras personas. La inteligencia característica de la educación inicial, en el nivel de preescolar, se ubica en el periodo preoperacional, el cual alcanza desde los dos hasta los seis o siete años de edad; durante este periodo el niño
es muy egocéntrico, para Bell (2.006), las características de este periodo en el niño son: -
Tiene dificultad para reverter pensamientos y reconstruir acciones.
-
No puede considerar, simultáneamente dos o más aspectos de una misma situación.
-
No razona inductivamente (de los singular a lo general), ni deductivamente (de lo general a lo singular), su razonamiento es transductivo (sobre a algo específico).
-
Confunde la realidad con la fantasía, no puede dilucidar
los
sucesos reales de los imaginarios. En la etapa del preescolar, son importantes los conocimientos previos que el niño trae, es decir, sus esquemas primarios, lo que se aprende; así como la forma de accesar a ellos, el como se aprende. La primera estrategia didáctica que debe ejecutar el docente es la agrupación lógica de la clasificación, para ello se requiere la aplicación de los atributos, lo cual permitirá, la seriaciones o agrupaciones de objetos, en que a atributos cualitativos: color, textura, forma; para la relación cuantitativas, los niños requieren de haber desarrollado la capacidad de la complementariedad, un objeto puede tener un atributo común, pero puede formar parte de colecciones más amplias, se habla así, de la clasificación y seriación; en cuanto a la clasificación se define como el ordenar objetos de acuerdo a su semejanza y diferencia; la seriación, consiste en la ordenación sistemática de las diferencias de un conjunto de elementos, de acuerdo a una o mas propiedades, como: tamaño, peso, grosor o superficie. Al iniciar el conteo, igualar, agrupar y comparar, el niño de preescolar se inicia en el proceso de comprensión de la noción de número, lo cual le va a permitir la posterior comprensión de las operaciones matemáticas, que transformar y combinar los números.
El espacio en el niño de preescolar La noción del espacio, la adquiere el niño con cierta lentitud, inicialmente el concepto de espacio se ansía a su casa, calle, no es exterior a la noción de urbanización o ciudad, se desarrolla más rápido que la del tiempo, por tener referentes más sensibles y concretos. El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo, Steven (2.003), distingue en los niños un espacio primitivo o espacio bucal; un espacio próximo o de agarre y un espacio lejano, que el niño aprende a dominar y que gradualmente va descubriendo, en la medida en que puede desplazarse por si solo. El espacio lejano es inicialmente poco diferenciado, no percibe los objetos
que
se
hallan
distantes, los
perciben
como un
fondo
indeterminado. El tiempo en el niño de preescolar La palabra ahora, hoy y mañana, pueden señalar en un cero, un periodo diferente del tiempo real. Es el nivel inicial, los niños se orientan en el tiempo, en base a signos esencialmente cualitativos extra temporales. El sentido de temporalidad, es decir la noción de tiempo, es una de la mayor dificultad para adquirirla entre los seis y los ocho años; según Piaget (2.004), las nociones de tiempo y espacio, surgen y desarrollan lentamente, casi confusamente. Para Piaget (2.004), la comprensión del tiempo esta muy relacionado con el conocimiento físico y social, construyéndolo el niño a través de las siguientes fases: -
Concibe al tiempo, solamente relacionando el presente, no contempla mentalmente el pasado y el futuro; tiene una dimensión única del tiempo.
-
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen
antes de la hora y que siguen existiendo después de
ahora. -
Una el término de mañana o ayer, no de manera muy acertada, pero ya es un indicador de la existencia de un pasado y un futuro.
-
Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace de manera secuencial, ni de manera cronológica.
-
Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo, adquiere la comprensión de unidades convencionales del tiempo: día, semana, hora, año, según él, en esta fase el niño empieza a mostrar una visión objetiva del tiempo.
Tipos de conocimientos según teoría de Jean Piaget Las investigaciones realizadas por Jean Piaget, le permitieron distinguir los tipos de conocimientos: físico, lógico, matemático y social. Conocimiento físico: Es el que pertenece a los objetos del mundo natural, se refiere básicamente al que esta incorporado en los objetos, es el conocimiento que adquiere el niño, a través de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de su entorno cotidiano, ejemplo de ello, es cuando el niño manipula material concreto en el aula de clase, diferenciándolos por textura, color, peso; por lo tanto, es un conocimiento asociado a los objetos, personas, al ambiente que rodea al niño, tiene un origen externo, como un a pelota, un carro, un tren. Conocimiento lógico-matemático: Es un conocimiento que no existe por si mismo en la realidad (objetos). El origen este razonamiento esta en le sujeto y este lo construye por abstracción reflexiva, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El conocimiento lógico-matemático es
construido por el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. El
desarrollo
de
pensamiento
lógico-matemático,
antes
de
considerarse una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar, la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos, luego de un proceso reflexivo mostrado por el docente, le permite adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El educador, recomienda Piaget, debe planificar didácticas de proceso que le permitan al niño, interaccionar con objetos reales, que sean en realidad, personas, juguetes, ropa, animales, plantas. El pensamiento lógico-matemático comprende: -
Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales, en función de los cuales los objetos se reúnen por semejanza, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase. En conclusiones, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la cual pertenece); inclusiones (relación entre una subclase y la clase a la cual pertenece); la clasificación en el niño, según Piaget (2.004), pasa por varias etapas:
-
Alineamiento de una sola dimensión, continuo o descontinuó; los elementos que escoge son heterogéneo).
-
Objetivo Colectivo: colecciones de dos a tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituye una unidad geométrica.
-
Objetos Complejos: iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos con formas y figuras variadas.
-
Conocimiento no figurativo: existen dos momentos:
-
Forma colecciones de parejas y tríos, inicialmente dio Phillips (2.002), el niño mantiene la alternancia de criterios, luego mantiene un criterio fijo.
-
El segundo momento ocurre, cuando el niño forma agrupaciones que abarcan más y que pueden ser dividas en subcolecciones.
-
Seriación: Es una operación lógica que se inicia partiendo de un sistema de referencias, el cual permite establecer relaciones comparativas, entre los elementos del conjunto y ordenarlos, según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o ascendente, observándose las siguientes propiedades:
-
Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos, que no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones, que se han establecido perceptivamente.
-
Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
Concepciones de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas En el campo de la didáctica general y de la educación matemática en particular se viene desarrollando un conjunto muy importante de concepciones
de
aprendizaje
y
enseñanza,
las
cuales
afectan
directamente a todas las áreas del conocimiento científico tratado en las instituciones escolares, las cuales han encontrado alta receptividad en los educadores matemáticos. Desde hace más de 55 años, con los aportes de Polya, (2002) y posteriormente, a principios de los años ochenta, Hans Freudenthal (2003) con su famoso libro Matemáticas para la vida cotidiana dieron impulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas concepciones en el campo del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Entre las más sobresalientes podemos mencionar las siguientes: la enseñanza de las matemáticas desde su propia génesis, la educación matemática orientada en la resolución de problemas, enseñanza de las matemáticas orientada hacia objetivos formativos, educación matemática desde el punto de vista de las aplicaciones y la modelación, enseñanza de las matemáticas basada en proyectos;
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas tomando en cuenta el plan semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y, finalmente, la educación matemática a través del uso de la informática. Estas siete concepciones están muchas veces relacionadas unas con otras y pueden ser aplicadas indistintamente por los docentes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseñanza a lo largo del año escolar. Muchas autores (Guzmán, 2003) incorporan otras estrategias como los juegos, la historia o la experimentación matemática. Sin embargo, consideramos que sería muy amplio relatar detalladamente cada una de ellas, lo cual no significa que las demás dejen de ser muy importantes en la educación matemática. Cada concepción didáctica requiere un desarrollo teórico profundo, lo cual forma parte de algunas de nuestras actividades en cuando a las reflexiones que venimos haciendo en el campo de la educación matemática escolar. Enseñanza de las matemáticas a partir de su propia génesis Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de enseñar matemáticas desde la perspectiva de la misma matemática. Esto significa que la esencia de la enseñanza de las matemáticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo histórico (Kline, 1998; Wittmann, 1999). Además de los matemáticos profesionales, quienes insisten en la autenticidad de la enseñanza de las matemáticas, los psicólogos vinculados con la educación matemática (Nesher, 2000; Abreu, 2000; Bishop. 2000, Reverand, 2003) por su parte consideran que las matemáticas y su enseñanza deben adecuarse al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto quiere decir que la educación matemática tiene que romper con la larga tradición de la enseñanza orientada en el mundo axiomático de las matemáticas. Se considera que la visión axiomática de la enseñanza de las matemáticas asume esta disciplina como un constructo terminado, donde se ha olvidado o apartado el proceso de
creación y realización matemática, así como el papel que juegan los factores socioculturales (Reverand, 2003). Enseñanza de las matemáticas orientada hacia la resolución de problemas Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de algunas reflexiones y consideraciones para poder suministrar coherentemente una solución satisfactoria. La enseñanza de las matemáticas, particularmente, está llena de situaciones inesperadas, lo cual podríamos señalar como un mundo desconocido transitado por interrogantes mas que por soluciones o respuestas. No ocurre con frecuencia que los estudiantes suministren fácilmente soluciones directas a la variedad de problemáticas presentadas continuamente en las clases prácticamente en todas las asignaturas. Si esto ocurre, es porque los estudiantes están entrenados en la resolución de problemas o porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten encontrar una estrategia para la solución definitiva del respectivo problema. No podemos afirmar aún que las clases de matemáticas pueden desarrollarse íntegramente dentro de esta perspectiva didáctica, aunque en efecto son muchos los intentos que se han realizado por establecer una cultura de resolución de problemas en las aulas de clase; es suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se han dedicado al tema de la resolución de problemas desde diferentes ángulos, a Polya (2003), Schoenfeld (2003), Sánchez y Fernández (2003) y Guzmán (1993). La brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud temática del presente trabajo no nos permiten presentar los diferentes elementos que caracterizan la concepción sobre resolución de problemas en la educación matemática; deseamos, sin embargo, establecer algunos elementos para la discusión.
Enseñanza de las matemáticas orientada hacia objetivos formativos En el año 2000, el profesor Hans Werner Heymann presentó su excelente disertación, un trabajo sumamente extenso y ampliamente fundamentado, el cual generó en su momento una gran discusión sobre los objetivos de la educación matemática e inclusive fue aplaudido por buena parte de la población
y
criticado
por
matemáticos
profesionales,
quienes
consideraron que sus afirmaciones y conclusiones atentaban contra la enseñanza de las matemáticas formales. En su análisis el profesor Heymann considera que la educación matemática escolar debe transformarse profundamente y redefinir sus objetivos, ya que la matemática que se trabaja en las instituciones escolares actualmente y la forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseñanza en las escuelas no contribuyen realmente con la formación integral de los ciudadanos. Este punto de vista, argumentado sabiamente por el autor, tuvo su máxima expresión en los años ochenta, cuando pedagogos y didácticas exigían una nueva reforma, a raíz del fracaso de la matemática moderna, en el campo de la educación matemática Al respecto (Winter, 2001; Zumpe, 2001). Expresan que esta reforma no debería estar orientada exclusivamente a los objetivos de la educación matemática y cambios en los planes de enseñanza. Ella debería orientarse fundamentalmente, por una parte, a los aspectos teóricos, epistemológicos, de la educación matemática y, por otra parte, a la refundación de los contenidos matemáticos escolares, así como a la incorporación de las nuevas tendencias para la enseñanza de las matemáticas presentes hacía más de 25 años. Hasta el momento esa gran reforma aún no ha tenido lugar en aquellos países donde la discusión didáctica ocurre con frecuencia. Sin embargo, los estudios regionales y nacionales particulares han delineado algunos caminos que podrían impulsar con mayor fuerza estos cambios. También el avance de la investigación en el campo de la educación matemática y la implementación de ideas innovadoras en las instituciones
escolares ha hecho que se piense, en el ámbito internacional, con mayor fuerza sobre la posibilidad de hacer cambios profundos en relación con la educación matemática. La orientación de la educación matemática de objetivos formativos pretende reformular la enseñanza de las matemáticas de tal manera que los estudiantes, los docentes y la población en general conciban las matemáticas como parte de su formación escolar, la cual les puede servir tanto para el desarrollo de sus potencialidades intelectuales individuales como para un mejor y eficiente desenvolvimiento en la sociedad. No se trata de escribir nuevamente los planes de enseñanza en términos de una didáctica basada en objetivos operacionales, lo cual ha sido ampliamente criticado, ya desde los inicios de la década de los ochenta Es por ello que Gimeno, (2000), trató de buscarle sentido a los objetivos de la enseñanza intentando redactar en términos operacionales los objetivos existentes en los planes de enseñanza. Esta artificialidad del cambio propuesto generó mayores problemas en el campo concreto de la educación matemática. Uno de los críticos más fuertes de esta tendencia fue Hans Freudenthal (2001), quien consideraba que el problema no radicaba en la forma como se redactarían los objetivos de enseñanza, sino en la importancia y utilidad de los contenidos matemáticos para la población. Enseñanza de las matemáticas basada en las aplicaciones y la modelación Ésta ha sido una de las tendencias más importantes en la educación matemática, ya que las mismas, desde tiempos muy remotos, se han venido desarrollando gracias a la diversidad de problemas prácticos cuyas soluciones requieren, casi siempre, la aplicación de conceptos matemáticos que van desde la matemática elemental hasta teorías matemáticas altamente complejas. En tal sentido, los educadores matemáticos se han preocupado, últimamente con mayor énfasis, por la incorporación de las aplicaciones y
la respectiva modelación matemática en el proceso de su aprendizaje y enseñanza (Freudenthal, 1999; Blum, 2000; Skovsmose, 2001, Winter, 1999; Mora, 2005). Tradicionalmente se presentan los problemas prácticos, aquellos relacionados con la realidad, en forma de tareas verbales. Esto no significa un capricho por parte de los docentes de matemáticas o de los autores de materiales instruccionales como libros de texto, por ejemplo. Constituyen la esencia de las aplicaciones, ya que según Ole Skovsmose y Hans Freudenthal, por citar dos autores conocidos en el campo de las aplicaciones y la modelación matemática, la realidad está escrita en un lenguaje natural, complejo y fenomenológico la cual hay que expresarla necesariamente en el lenguaje materno manejado por los participantes en los cursos de matemáticas. Enseñanza de las matemáticas basada en proyectos Desde el punto de vista de la pedagogía actual y de acuerdo con las exigencias, cada vez en aumento, de las sociedades dependientes inexorablemente de la tecnología, surge el trabajo por proyectos como un método necesario e indispensable de la enseñanza orientada en el trabajo y centrada en la acción de los estudiantes. La razón básica de esta concepción didáctica, Tal como lo expresa ampliamente Paulo Freire (1973), es hacer que la enseñanza rompa con esa idea en la cual los estudiantes son, solamente, recipientes pasivos de información. Esta idea de la enseñanza concibe a los estudiantes como personas inquietas que pueden reflexionar sobre diferentes temáticas y desarrollar estrategias de solución para enfrentar situaciones problemáticas de cierta complejidad. Podemos definir, de manera resumida, el método de proyectos como una búsqueda organizada de respuestas, por parte del trabajo cooperativo entre estudiantes, docentes, padres, especialistas, miembros de la comunidad extraescolar, etc., a un conjunto de interrogantes en torno a un problema o tema relevante desde el punto de vista social, individual y colectivo, el cual puede ser trabajado dentro o fuera de las
aulas de clase. Las actividades de trabajo, determinadas y organizadas por la idea general del respectivo proyecto, son tan importantes como los resultados de las diferentes acciones o el producto obtenido al final del desarrollo de todas las fases del proyecto. La idea del método de proyectos, tal como lo hemos señalado ampliamente en el trabajo titulado "El método de proyectos en educación matemática" (Mora, 2003), desde el punto de vista didáctico y pedagógico está estrechamente relacionada con los trabajos de John Dewey y William Kilpatrick. Sin embargo, la bibliografía disponible nos señala que es Juan Enrique Pestalozzi quien ya en 1815 decía que la enseñanza debe estar basada en la acción y con ella el aprendizaje debe hacerse con la cabeza, el corazón y las manos. Este legado pedagógico también fue practicado por otro gran pedagogo, latinoamericano, Simón Rodríguez, también a principios del siglo XIX. John Dewey veía la enseñanza por proyectos como un elemento muy importante para contribuir con la socialización de las(os) niñas(os) y jóvenes en una sociedad democrática. Durante casi un siglo la enseñanza por proyectos ha tenido, en el ámbito internacional, avances y retrocesos, muy poca aplicación continuada y grandes perspectivas teóricas
.Los
proyectos
pueden
ser
incorporados
durante
el
desenvolvimiento de la enseñanza normal en las instituciones escolares o también pueden ser planificados de tal manera que toda la institución participe durante una semana de proyectos libres como parte de las diferentes actividades que realizan los centros escolares. Como fuente de información para buscar una temática apropiada tenemos la vida cotidiana, las diferentes actividades en las cuales trabajan las personas, el medio ambiente, informaciones en revistas especializadas, bibliotecas, programas computacionales educativos, Internet, opinión de especialistas, contenidos de otras asignaturas relacionados con las ciencias naturales y sociales, etc. Muchos autores señalan que los temas elegidos como proyectos de aula deben contener, en lo posible, aspectos de la vida
cotidiana, los cuales están ricos en contenidos que afectan a todas las asignaturas. A través de los proyectos los estudiantes pueden, de manera independiente, dedicarse durante cierto tiempo al trabajo educativo fuera o dentro del aula. Ellos eligen un tema en particular, deciden sobre las preguntas en torno a las cuales realizarán las actividades, así como la organización social de los participantes y la distribución del trabajo. Ellos buscan, con poca ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y se preocupan tanto por la realización del proyecto como por la presentación y autoevaluación del mismo durante todas sus fases. En tal sentido, los objetivos fundamentales del método de proyectos podrían sintetizarse de la siguiente manera:
BASES LEGALES En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el articulo 102, nombra la obligatoriedad de la Educación Básica y la responsabilidad de los padres, representantes y del Estado en el cumplimiento del mismo. En este sentido el mencionado artículo establece: “La Educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrático, gratuito y obligatorio, y la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La Educación es un servicio público y esta fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consustanciado con una visión latinoamericana y universal.
El Estado, con la participación de la familia y la sociedad, promoverá el proceso de Educación
ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta constitución y en la Ley”. Por otra parte, es importante destacar otros fundamentos legales tales como la Ley Orgánica de Educación. Articulo 21 “La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de las estrategias de sus capacidades científicas, técnicas, humanística y artísticas; cumplir funciones de exploración de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser cada individuo, de acuerdo con sus actividades”. Todos estos artículos apoyan el proyecto de aplicación acerca de diseñar estrategias pare la enseñanza de la geometría que se ejecutará en la Escuela Nacional Bolivariana “Dr.Rafael Tobías Marquís
CAPITULO III
MARCO ORGANIZACIONAL Reseña histórica La Escuela Nacional Bolivariana “Dr.Rafael Tobías Marquís, se encuentra ubicado en la calle Reyes Vargas, entre Miranda y Calvario de rió cuyo, Parroquia Camacaro del Municipio Torres, fue fundada el 16 de septiembre de 1946, bajo la Dirección del Profesor Indalecio Herrera, la Institución para el mismo año pasa a ser Escuela Federal graduada “Rabel Tobías Marquís, en honor a al insigne Educador Caroreño Doctor Rafael Tobías Marquís Para ese entones empieza a funcionar en una casa particular hasta el 20 de Marzo de 1950, en que fue inaugurado el edificio que hoy ocupa, fusionando con 06 aulas, 02 baños, y un patio central, hasta el año 1975 donde es ampliada la planta física con la construcción de 11 aulas y 02 baterías de baños. En ese mismo año el 16 de septiembre de 1975, fue fundado el Jardín de infancia Rafael Tobías Marquís y se encuentra anexo a la Institución-. En la actualidad, el Jardín de Infancia Cuenta de tres secciones, con una matricula de 85 estudiantes. Misión Tiene como misión principal brindar una educación integral, desde el nivel inicial hasta el nivel de Básica, bajo una pedagogía abierta, reflexiva y constructivita que establezca una relación amplia con la comunidad, signada por una participación autentica que promueva un cambio efectivo acorde con los propósitos de construir una nueva ciudadanía.
Visión
La visión de esta Institución es garantizar una educación a todos los estudiantes con calidad y democrática, participativa y protagónica, bajo los principios de equidad y de formación de los valores sociales dentro y fuera del jardín de Infancia. Descripción del Organigrama
E.B.Rafael Tobías Marquís Comité de Sustanciación
Sociedad de Padres y Representantes Subdirección Administrativa
Personal Académico Docente
Personal Obrero
Secretaria Especialistas Educación Física
FASE DE EJECUCIÖN Descripción de las fases del proyecto Se hace mención del proceso del cronograma de ejecución, el cual permite visualizar el lapso de tiempo en donde se consolidó la planificación, el proceso de ejecución y el periodo de evaluación. Fase Planificación Ejecución Evaluación
Fecha
METODOLOGIA
Consolidados
Tipo de Investigación La investigación esta enmarcada dentro de la modalidad del proyecto de aplicación. El proyecto de aplicación es definido por Álvarez (2.002:59), como aquella intervención que se realiza a corto plazo, para mejorar una necesidad, busca la solución de problemas o prácticas, dentro de una comunidad, organización o escuela, tiene como apoyo, la investigación de campo, ya que la información se recoge de manera directa por el equipo investigador, en el espacio donde ocurre el evento a estudiar;
documental,
porque
tiene
un
apoyo
bibliográfico
y
hemerográfico, para relacionar las teorías que modelan análisis de los resultados y descriptiva, porque en el equipo investigador, elabora una diagnostico sobre lo que ocurre, en establecer relaciones de casualidad entre las variables. Diseño de la Investigación El diseño de la investigación, según Arias (2.002:47), es el “plan o estrategia creada para responder a las preguntas de la investigación”, en este caso, es de diseño no experimental, porque no hay manipulación de las variables, y de campo, como lo refiere Balertuni (2.003: 120), porque este diseño “Permiten no solo observar sino recolectar los datos directamente de la realidad del objeto de estudio, en un ambiente cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los resultados de estas indagaciones”, en este caso, la información se obtuvo directamente en la U. E. N “Aregenis Graterol” Población La población es definida por Morles (2.002), como el conjunto de elementos o unidades (personas, instituciones o cosas), para los cuales serán validas las conclusiones que se obtengan al alcanzar los objetivos. En este caso, la población esta conformada por 24 representantes
estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis “de Rió Tocuyo Muestra Según
Arias
(2.002:210),
la
muestra
es
“un
subconjunto
representativo de la población” como la población es muy pequeña y manejable por el equipo investigador, no hubo selección de muestra, por lo cual, se consideraron todas sus integrantes, a este tipo de muestra, los define Hernández y otros (2.005), como de tipo censal
CAPITULO IV
DISEÑO Y EJECUCIÔN DE LA PROPUESTA Estrategias Didácticas para desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Rio Tocuyo El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los niños ha sido motivo de múltiples investigaciones en el área de la educación inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teoría biogenética de Piaget han constituido un importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje en este nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinámica de la reorientación curricular de la educación preescolar y/o inicial emprendida recientemente en nuestro país, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el avance del pensamiento lógico-matemático en el niño, y sugerir algunas ideas que podrían enriquecer la acción del docente en torno a este aspecto. En virtud de ello, Piaget,(1999), plantea que en el subperíodo preoperacional, en cual se encuentra el niño en edad preescolar, no se ha desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga un pensamiento preconceptual, a través del manejo de algunas nociones elementales, que darán paso a la construcción definitiva de los conceptos matemáticos. El niño, en los primeros años de vida pasa de una inteligencia práctica (0-2 años aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la función simbólica o semiótica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 años aprox.), pero aún presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la vez En este sentido el pensamiento lógico-matemático hay que situarlo en la actuación del niño sobre los objetos y en las relaciones que a través
de su actividad establece entre ellos. A través de sus manipulaciones el niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende también sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda más deprisa que el camión, que el muñeco es más grande que la pelota, que el camión es más pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, no están en los objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Por tal razón las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lógicas (en ED. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresión a través del lenguaje. Así no sólo aprenderá a referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos. La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la acción, luego a través del lenguaje oral y luego a través del lenguaje matemático que pueda empezar sirviéndose de representaciones icónicas y acabará recurriendo a los números. Como ocurre en los demás campos la representación matemática exige la intervención planificada del profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la actividad del niño proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de la manipulación a la representación y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado. Gracias a la intervención del profesor, el niño aprenderá primero a descubrir las características de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones para resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de medición del espacio y del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de cuerpos geométricos a establecer relaciones entre ellos y él mismo.
La propuesta busca que la relación del con Docente con las estrategias didácticas, le permita desarrollar en el estudiante actitudes perceptivas y sensoriales que le facilitarán la creación de una lluvia de ideas, para desarrollar su pensamiento lógico matemático Estás estrategias le brinda al Docente la posibilidad de interactuar de forma individual con el material, de transitar a través de la información basándose en sus intereses, capacidades e inquietudes, eso sin contar con las múltiples sensaciones que le produce el estar expuesto a animaciones, sonidos, videos y retos que lo motivarán a plantearse inquietudes y resolverlas durante el recorrido. La dinámica que produce este ambiente, conlleva a aprendizajes estructurados correlacionados y productivos. De igual manera aprende a desarrollar cálculos probabilísticas, gracias a la misma acción, organizativa o planificada, sirviendo de esta forma domo un juego, permanente. Con base en estas perspectivas didácticas y vivénciales, se desarrollará, diferentes estrategias dirigidas a los Docentes para
que
estimulen a los niños de edad preescolar en el campo del desarrollo lógico elemental, que los convierta en seres que construyen su propio conocimiento y sentirse estimulados para descubrir aprendizajes. por sí mismos.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL: Ejecutar un proyecto de Aplicación de Estrategias Didácticas para Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Rió Tocuyo Objetivos Específicos: •
Seleccionar las estrategias didácticas que serán utilizadas por los Docentes para desarrollar
el Pensamiento lógico en los
estudiantes. •
Realizar un taller sensibilización e información dirigida a los docentes y auxiliares de preescolar sobre la necesidad de diseñar estrategias
didácticas
innovadoras
para
la
adquisición
y
fortalecimiento del pensamiento lógico-matemático. •
Desarrollar actividades lúdicas con los niños preescolar para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
•
Evaluar los reuntados con una Discusión socializada acerca de las estrategias desarrolladas en la ejecución del taller
A continuación se hace referencia al plan de acción aplicación de Estrategias
Didácticas
para
Desarrollar
el
Pensamiento
Lógico
Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Rió Tocuyo
PLAN DE ACCIÓN
Actividades
Estrategias de acción
Recursos
Actores
Dura
Fecha
Taller 1: De
Selección de
Carpeta con
Docentes
ción 4h
Lunes
informar a los
estrategias y
material
Auxiliares
docentes y
dinámicas a
impreso,
Directivos
auxiliares de
utilizar.
lápices,
Equipo
marcadores
Investigador Facilitadores
4h
Martes
4h
Miércoles
preescolar sobre la
Preparación
y
necesidad de
de los
Papel bond
seleccionar
recursos.
las estrategias
Ambientación
didácticas para el
Distintivos.
desarrollo del
Material de
pensamiento
apoyo. y
lógico-
Refrigerio.
matemático Taller 2: Con
Diseño de
Especialista
Docentes
los docentes y
estrategias.
y equipo
Auxiliares
auxiliares de
Selección de
investigador
Equipo
preescolar
material no
Laminas,
Investigador
sobre el
impreso
Proyecto y
Facilitador
diseño de
Ambientación. al cierre
estrategias
Presentación
para el
del temario
desarrollo del
Refrigerio.
pensamiento
Material de
lógico
apoyo
actividad
Dinámicas.
Carpeta con
Docentes
con los
Formación de
actividades
Auxiliares
refrigerios
docentes y
grupos
sobre la
Equipo
estudiantes
Explicación
práctica de
Investigador
que
de los juegos.
valores
Facilitador
permita la
Ejercicios de
Actividades
practicar los
los juegos
lúdicas
procesos
Entrega de
y refrigerios y
básicos del
golosinas y
cotillones
pensamiento
refrescos
lógico matemático en la Institución
Factores Administrativos Intervinientes Capital Social Contribuye a fortalecer los actores y redes sociales (sociedad civil), por lo tanto facilita un sistema transparente y eficiente en la gestión pública en todos los niveles de gobierno y hace más eficiente la lucha contra la pobreza y la exclusión social, ya que en el nuevo enfoque de las políticas sociales los pobres dejan de verse como un problema para convertirse en actores protagónicos en la búsqueda de un mejor destino. (Universidad Metropolitana, 2005) Según Siles y otros (2007), es muy útil la categorización de capital social cognitivo vinculado a los procesos mentales y valores culturales e ideologías
y del capital social estructural que tiene que ver con las
organizaciones e instituciones de la sociedad.
Director 01
Docente 12
Representante Comunidad 24 04
Facilitador 05
Capital Financiero El capital financiero se refiere a los recursos monetarios de las instituciones, que serán utilizados para fomentar e impulsar las actividades económicas. Según Chiavenato (2003) el capital financiero son todos los recursos económicos necesarios en una organización para cumplir con las metas establecidas. Para efectos del proyecto los recursos económicos fueron:
Gastos Operativos CAPITAL FINANCIERO Gastos Operativos Costos Unitarios Material fotocopiado 200.000
Costo Total
200.000
Papelería
100.000
100.000
Refrigerio
150.000
150.000
Honorarios facilitador
100.000
100.000
Otros Gastos
200.000
200.000
Fuente Equipo Investigador Estrategias para el logro de la Propuesta En el 2003, Díaz F. y otros citados por Gil (2006, p.63) establece que: “las estrategias son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para lograr un objetivo propuesto”. Ante la situación planteada se presenta una serie de estrategias utilizadas por el equipo investigador guiadas a la ejecución de este proyecto:
Operacionalidad de la propuesta
ACCIONES
RECURSOS
ACTORES
DURACIÓN
Cámara fotográfica.
Equipo Investigador
1 Días
Papel
Equipo
los
Lápiz
Investigador
representantes
Hojas Blancas
el día 24 de
Técnica de
visita el día 21 de Noviembre del 2007 para conversar con la Directora Reunión con
noviembre del 2007, donde asistieron 24
1Dia
recolección de información
representes, a los cuales se les aplicó una lluvia de ideas, para jerarquizar los problemas seleccionados. El resultado fue el Material Diseño de
impreso
estrategias
Equipo
para la
Investigador
elaboración de
Facilitador
1 Día
los recursos didácticos
Ejecución del Proyecto de Estrategias Didácticas para Desarrollar el
Equipo Investigador
2 semanas
FECHA 21/11/2007
24/112007
Pensamiento Lógico Matemático
Por Equipo constractación Investigador
Evaluar el
1 semana
desarrollo del Proyecto
Fuente: Grupo Investigador (2008)
EVALUACIÓN POR CONTRACTACIÓN EVALUACIÓN DEL PROYECTO Para evaluar el proyecto, se hace una comparación entre los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas, ya que estas, sirven como indicadores de ejecución del proyecto, para Arenas A . (2.004:63), la evaluación de un proyecto requiere de “conocer las medidas explicitas y objetivamente verificables de los cambios o resultados de una actividad” lo cual indica que, la evaluación sirve de marco de referencia para la medición o demostración del progreso o logro de una actividad, con relación a los metas establecida. Tabla Nº Planificado • •
•
Ejecutado
Se visitaron tres Instituciones para • la aplicación del proyecto. • Se ha planificado el proyecto de aplicación en sus tres fases: planificación, ejecución y • evaluación.
Se logró la selección de una de ellas
Visitas del equipo a la Escuela para • entrevistar al Director y los Docentes.
Aplicación del Instrumento para conocer la realidad de la problemática.
Se logró lo planificado, ejecutado y lo evaluado en el proyecto. Asistencia masiva de lo involucrados en la reunión.
•
•
•
•
•
•
Se planificó una segunda reunión con los docentes para seleccionar algunas de las necesidades que posee el Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Río Tocuyo. Ejecución y planeación de las Estrategias Didácticas para Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Marquís” de Río Tocuyo. Taller de sensibilización e información, dirigido a los docentes y auxiliares Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis” de Río Tocuyo.
•
Se logro la selección y jerarquización de la necesidad en los estudiantes del Centro de Ecuación Inicial.
•
Se ejecutó la propuesta solucionar el problema.
•
Se realizo el taller con participación de los docentes y auxiliares
•
El taller se efectuó a la fecha y hora prevista, con la participación de los docentes y auxiliares del preescolar
•
Se realizo la actividad en la fecha y hora prevista.
Taller con los docentes y auxiliares de preescolar sobre el diseño de estrategias para el desarrollo del • pensamiento lógico-matemático. Actividad con los docentes y estudiantes que permita practicar los procesos básicos del pensamiento lógico • matemático en la Institución.
La evaluación se realizó durante todo el proyecto y en la ejecución de la propuesta.
Estructuración de recomendaciones.
Alta receptividad y colaboración por parte del personal del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Río Tocuyo
Fuente: Grupo Investigador (2008)
CAPITULO V CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Conclusiones:
para
las
conclusiones
Al finalizar este proyecto se destaca la importancia que tiene el Pensamiento Lógico Matemático porque este surge de la concepción del desarrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en una forma homogénea y automática, sino que son producto de aprendizajes fundamentales (componentes) que requieren de mediaciones que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del aprendizaje y se produce por la organización integrada y diferenciada de determinados procesos, que tienen en lo biológico, psicológico y social - cultural una base común. Los aprendizajes se integran a los ejes curriculares dando a los procesos de enseñanza y de aprendizaje un sentido de globalidad. De esta forma, permiten concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que el niño y la niña obtengan los aprendizajes esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistematizar su proceso de trabajo. Cada aprendizaje del estudiante contiene una serie de componentes que determinan los elementos que se deben trabajar y profundizar para que las niñas y
los niños avancen en su desarrollo
cognitivo. Los conocimientos deben ubicarse en la concepción de que todo aprendizaje infantil debe concebirse en forma integral, en el que cada aprendiz participa con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Esto implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un componente específico; en la planificación y evaluación los aprendizajes deben verse de manera articulada ya que los niños y niñas abordan los saberes de una forma integrada y globalizadora.
Reflexiones: Es importante resaltar que el
Pensamiento Lógico Matemático
influyen de manera relevante en la vivencia de experiencias en el niño y la niña, permitiéndole tener
una visión
positiva, optimista
de
sus
características, capacidades y habilidades físicas, cognitivas y sociales para desenvolverse en el ambiente y de su contexto personal. Por otra parte los docentes deben tener claro que el pensamiento lógico involucra una serie de elementos importantes en el desarrollo infantil, por consiguiente, debe ser entendido en un sentido amplio y no sólo como ejercitación y asimilación de las diferentes saberes sino bajo una actividad cognitiva en el proceso de construcción del conocimiento. Se recomienda al IUTEMBI continuar con la elaboración de este tipo de proyectos por el beneficio tales como: mayor desarrollo en las competencias comunicativas, potenciar las capacidades cognitivas y afectivas de los niños y niñas, ofrecer una educación que reconozca y atienda a la diversidad, desarrollar actividades educativas con propósitos y contenidos muy definidos, usar el diario del maestro como recurso central en el análisis de la experiencia, el uso de estrategias didácticas diversificadas. Para impartir una buena educación es preciso dotarse de un amplio conocimiento ya que día a día encontraremos personalidades diversas las cuales tendremos que atender de una forma adecuada, es por ello la importancia de la práctica docente antes de la ejecución, ésta nos permite un descubrimiento de la vocación al toparnos con la realidad del docente en su medio ambiente. Es importante destacar que la integración con los alumnos es de vital importancia ya que de ésta depende el buen desarrollo de la educación. Durante ésta práctica se puede considerar que lo más importante es dejar una huella significativa en cada uno de los niños y niñas que observan puesto que de esto depende la calidad de personas que formen Talleres para docentes de estrategias didácticas y pedagógicas.
