TEST DE LA FIGURA HUMANA INTRODUCCIÓN En el presente trabajo, se abordará el test de la figura humana; prueba gráfica que proyecta toda una gama de rasgos significativos y útiles para un mejor diagnóstico de la personalidad, tanto en niños como en adultos. Este test se ha constituido en la experiencia clínica clínica como uno de los mejores instrumentos para la evalución de la personalidad total, junto al Psicodiagnóstico de Rorschach, al T.A.T, y a las Escalas Wechsler. Cabe señalar que el interés por esta prueba gráfica ha s ido referido por diversas corrientes teóricas, entre las cuales puede mencionarse la Grafología, el Psicoanálisis, la Teoría de la Gestalt, y otras. Si se considera que la cultura alienta y orienta a los sujetos desde el comienzo de su desarrollo a transmitir y recibir, casi exclusivamente, mensajes verbalizados; verbalizados; puede observarse la gran utilidad que tienen los test gráficos, al constituirse como un instrumento de ayuda para recoger informaciones más veraces y menos trampeadas del paciente, que las que se obtienen por la vía del lenguaje. En relación a lo anterior, el valor diagnóstico del lenguaje gráfico esaría referido a que éste se constituye como una expresión menos controlada del mundo interno, lo que permite una aproximación significativa a contenidos inconcientes y más regresivos, y consecuentemente a los aspectos patológicos presentes en el sujeto evaluado. Entre las ventajas de su utilización, puede mencionarse además lo sencillo, económico y factible de su aplicación . Lo que facilita el diagnóstico de sujetos con bajo nivel de escolaridad o con dificultades para expresarse oralmente. Por esta razón, se instaura como una técnica de gran utilidad para niños pequeños. En las páginas siguientes se intentará mostrar la forma de utilización diagnóstica de esta prueba en niños, procurando una aproximación práctica a su aplicación.
CONSIDERACIONES PREVIAS Se estima relevante, en la aplicación de cualquier prueba gráfica, tomar en cuenta los siguientes puntos: Las significaciones para cada indicador son solamente orientativas, por lo que deben ser interpretadas en función de cada sujeto particular. De esta forma lo que cada indicador significa debe considerarse siempre como una posible interpretación, y no como el diagnóstico en sí mismo. y
No es posible realizar una traducción directa y unívoca de los signos o indicadores que aparecen en los dibujos. No debemos esperar encontrar una relación automática indicador-significado sino que el principio de múltiple determinación debe guiar al psicólogo en la interpretación de los indicadores.
y
Ningún indicador por sí solo es evidencia concluyente de su correlato psicológico; la configuración de los indicadores debe considerarse más importante que cualquier signo particular.
y
y
Particularmente importantes son las recurrencias y las convergencias entre indicadores (dentro del mismo dibujo o en dibujos diferentes).
Las significaciones relacionadas a indicadores específicos deben siempre considerarse en relación a la etapa de desarrollo en que se encuentra el sujeto evaluado. Por ejemplo, a c ierta edad las transparencias son normales, no indicadores patológicos.
y
Algunos indicadores que se encuentran en el análisis de los dibujos remiten a impulsos, ansiedades y defensas. Los impulsos engendran ansiedades, y estas a su vez defensas. Res pecto de estas últimas, las hay normales o adaptativas; y patológicas, o no adaptativas. Un criterio que identifica la defensa patológica es cuando la defensa normal está muy exacerbada, exacerbada, por ejemplo una represión muy intensa; o bien c uando es fallida, es decir, fracasando en el control de los impulsos o ansiedades. Una defensa contra otra defensa es también patológica
y
APLICACIÓN Los materiales con que debe contar el examinador son: papel blanco sin rayas, lápiz grafito y goma de borrar. Previamente, se le piden datos al examinado (nombre, edad, etc.). En hoja aparte se anotan los c omentarios, junto con las observaciones, el tiempo aproximado, aproximado, la secuencia de las partes dibujadas y cuál es el s exo que dibujó primero. La premisa utilizada para la aplicación de este test es: ³Dibuje una persona´ ; luego, si dibujó un hombre, se le dice que dibuje ahora a una mujer, y viceversa. Si dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. Por otro lado, si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede presionársele para que la dibuje, después deberá t ratarse de averiguar el porqué no dibujó dicha parte. Según Karen Machover, en el caso de no tener tiempo para realizar los dos dibujos, se le pide al niño que dibuje la figura de su propio sexo (hombre o mujer), sin embargo, otras posturas señalan que es más beneficioso para los objetivos del test que el niño se exprese libremente, es decir, que no se le especifique el sexo que debe t ener la figura.
En el caso que exista resistencia para dibujar, se le explicará que no interesa la belleza del dibujo. Esto, ya que es frecuente que los niños refieran que ³ no saben como hacerlo´. Se ha planteado que una ayuda suplementaria para la interpretación son las asociaciones. Estas son valiosas para la aclaración de s ignificados individuales individuales y de problemas específicos en el dibujo. El uso de las asociaciones también provee un excelente medio de entrevista indirecta. Se le dice al niño: ³Hagamos una historieta o un cuento acerca de esta persona, imagínate que la misma existe realmente´. Se le pregunta si la figura le recuerda a alguien en particular, y si le gustaría ser como la persona dibujada. La información contenida en estas asociaciones es de enorme valor clínico y no debe prescindirse de ella por ningún concepto.
CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO y
La edad cronológica no altera la expresión gráfica, pero debe verse si los rasgos están de acuerdo con la edad.
Los niños muy pequeños (3 o 4 años) dibujan personas que casi parecen arañas. El tronco aparece más tarde que la c abeza y que las extremidades. Si un adulto dibujara como un niño de 3 o 4 años, sería índice de una regresión o de un retraso mental evidentes.
y
y
El error de perspectiva y la transparencia inadecuada son normales en un niño, pero en un adulto indicarían un juicio y discernimiento pobres.
El sombreado en los niños es más bien un rasgo de inseguridad general frente al mundo de los adultos, pero en éstos es índice de una patología más específica. y
INTERPRETACIÓN Se plantea en el análisis general del dibujo, observar los siguientes aspectos:
Figura
y
Acorde a su sexo; indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo.
y
No acorde a su sexo; indica conflictos o ambivalencias en la identificación sexual.
y
Si es una figura de perfil; indica una evasión del medio ambiente y problemas con el entorno.
y
La figura de frente; indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente, tiene franqueza y es s ocialmente estable.
y
Si tiene un fondo; indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad de conflictos con el medio ambiente.
Tamaño de la figura
y
Si es grande, indicará una exaltación del ego, tiene una infravaloración del medio ambiente, tiene propensión a la fantasía y autodominio interno.
y
Si es normal, con altura de 12 a 20 cms. aproximadamente, aproximadamente, indicará un equilibrio emocional. emocional.
y
Si es pequeño, indica sobrevaloración del medio ambiente, un posible ocultamiento, pasar desapercibido por el medio ambiente y una reacción sumisa.
Simetría del dibujo
y
El exceso de s imetría puede interpretarse como rigidez.
y
La rigidez del dibujo puede manifestarse como una defensa ante el medio ambiente.
y
Los dibujos muy simétricos, indican perfeccionismo y exhibicionismo.
Posición de la figura
y
Si se ubica en la parte superior de la hoja, indica inseguridad con tendencia al retraimiento retraimiento y actuación de la fantasía.
y
Si está abajo indicará pesimismo, inseguridad, tendencia a la depresión, y presencia de poca actividad física.
y
Si está en la derecha indica problemas con la autoridad, negativismo, y resistencia al cambio.
y
Si está en la izquierda indicará inhibición, también manifiesta inseguridad, evasión e introversión.
y
Si está en la parte superior izquierda revela una tendencia a retraerse del entorno, necesidad de apoyo y emotividad.
y
Si está en la parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse de manera activa al entorno.
y
Si está en la parte inferior izquierda muestra posibles fijaciones con los conflictos ocurridos en etapas anteriores.
y
Si está en la parte inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la vez la obstinación.
y
Si está centrado, y en el medio de la hoja, indica equilibrio emocional, facilidad facilidad para adaptarse al medio ambiente, y toma de decisiones positivas.
Tema del dibujo
y
Se debe indagar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona específica, o una imagen de sí mismo.
y
Si se dibuja un personaje ridículo como la representación de una persona, indicará evasión ante los sentimientos de inferioridad física. Por lo general, son figuras más pequeñas y estarán hacia el lado introvertido (izquierdo) de la página.
y
Si la figura dibujada es de mayor edad podría indicar identificación con los padres.
En relación a las partes que componen el dibujo se ha planteado lo siguiente: De acuerdo a los trabajos realizados por F.L Goodenough :
EN LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS a-Características masculinas y
Por lo menos la cabeza y los pies de perfil y en la misma dirección
y
Presencia de algunas características accesorias, como: pipa, cigarro; bastón, paraguas, casa o escenario, revolver.
y
Pantalones transparentes
y
Presencia de tacones
y
Figura caminando o corriendo
y
Brazos prolongados hasta debajo de la rodilla
y
Presencia de corbata
y
Características femeninas
y
Nariz representada por sólo dos puntos
y
Pies menores que 1/20 del cuerpo
y
Ojos que presentan dos o más detalles siguientes: cejas pestañas pupilas, iris
y
Cabellos muy peinados o pulcramente divididos
y
Boca en forma de ³arco cupido´
y
Indicación de mejillas
y
Pantalones acampanados en la base
y
Cabeza más grande que el tronco
y
Largo de los brazos no mayor que el largo de la cabeza
y
Cabellos rizados
y
Piernas no mayores de ¼ del largo del tronco
Y de acuerdo a lo planteado por Karen Machover (1992): y
y
La cabeza o
Es el centro de la localización del propio yo. Es el centro del poder intelectual, dominio social y control de los impulsos corporales. Por ser la única parte del cuerpo que se halla consistentemente expuesta a la vista, est á envuelta en la función de las relaciones s ociales.
o
Los niños de poca edad son los que más dibujan cabezas grandes y el cuerpo lo hacen muy pequeño (la cabeza del adulto es el órgano más importante en relación a la seguridad emocional del niño). Se ha planteado que niños varones fijados en su madre dibujan la figura femenina con una cabeza grande. Las niñas tienden a dibujar cabezas más grandes, brazos más cortos, manos más pequeñas, piernas más cortas y pies más pequeños de lo que lo hacen los niños; la razón tal vez sea que las niñas en nuestra cultura sólo tienen que ser más bonitas y los varones deben s er fuertes física y sexualmente.
o
Los que dibujan la c abeza como último rasgo de la figura humana, usualmente padecen trastornos en las relaciones interpersonales.
o
Si la c abeza es grande puede interpretarse como sobrevaloración de la inteligencia por frustración, aspiración intelectual frustrada y t endencias grandiosas.
o
Si la c abeza es pequeña indica problemas con el medio ambiente y signo de dependencia.
o
Si la cabeza se dibujó borrosa indica timidez y retraimiento.
o
Si la c abeza es alargada puede ser indicador de agresividad
o
Si la cabeza esta muy marcada puede indicar ser una persona dominante y líder.
o
Si la cabeza se dibuja de perfil, y el cuerpo está de frente, indica evasión del medio ambiente, y problemas para tomar decisiones.
Rasgos sociales: Parte de la cara
y
Junto con la cabeza, resulta ser la parte mejor hecha del dibujo.
y
Es la parte expresiva del cuerpo, y el centro de comunicación en el dibujo, y deberá ser proporcional.
y
La cara se considera como el rasgo social del dibujo.
y
La persona que omite los rasgos faciales indica una delineación agresiva a su entorno, y es evasivo en cuanto a su caráct er en las relaciones con quienes le rodean. Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres y hostiles.
y
y
y
Las personas tímidas oscurecen los rasgos faciales, y trazan en mayor medida la cabeza dando una importancia al ³YO´ ,y una tendencia a reprimir la participación social.
y
Dar énfasis exagerado a los rasgos faciales indica fantasías compensadas con agresividad y dominancia.
Expresión facial o
Es una de las características del dibujo a la cual se le juzga directamente con considerable confianza.
o
Las líneas más frecuentemente marcadas se hallan en el área del plegamiento naso- labial, y en la frente.
o
La gran cantidad de variantes sitúa a los rasgos individuales de la cara como una de las principales fuentes en el análisis del contenido.
La boca
y
La boca aparece en los dibujos de los niños casi tan tempranamente como la cabeza.
y
El énfasis oral se ve en los dibujos de niños.
y
Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente y tendencia a irritarse fácilmente.
y
Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una s impatía forzada.
y
Si tiene dientes indica agresividad.
y
Si la lengua es dibujada, se intensifica la oralidad en un nivel más primitivo.
y
Si tiene los labios completos indica afeminamiento.
y
Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de decisión.
y
Si está omitida la boca indica problemas de comunicación con s u entorno y timidez.
y
La énfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al lenguaje indecente y al mal humor.
y
Si la boca s e encuentra dibujada por una línea gruesa entrecortada indica agresión.
y
Si la boca está en forma de línea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de boca de payaso haciendo muecas, indica que se quiere la aprobación de la gente, o un afecto inapropiado, dependiendo su significado de ot ros aspectos del dibujo.
y
Los labios
Los labios contribuyen al t ono de la expresión facial.
Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de afeminamiento.
Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina.
y
Los ojos
Algunas veces los labios se desarrollan con una línea especialmente sensual y pueden interpretarse de esa manera.
y
y
y
Es una parte considerable en el dibujo de la figura humana, ya que indican la comunicación social al ser los órganos básicos para el contacto con el mundo exterior.
Se ha planteado que los paranoides dan mucho énfasis a los ojos (se hallan muy alertas en c uanto a todos los detalles acerca de ellos).
Si son grandes tiende a la extroversión, a la hipersensibilidad de la opinión social y problemas de agresión.
Si son pequeños indica problemas de introversión.
Si a los ojos no se les dibujan las pupilas indica introversión y problemas de egocentrismo. Además percibe el mundo vagamente, con pequeña discriminación de los detalles.
Si los dibuja cerrados indica tendencia a desviarse de la realidad, se cierran al mundo con el propósito de aislarse en su propio narcisismo.
Si están proporcionados no manifiesta ningún tipo de conflicto.
Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusión.
El ojo penetrante indica una actitud socialmente agresiva.
El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha.
Hay diferencias; las mujeres dibujan los ojos más grandes y elaborados que los hombres.
Hacer un ojo vacío indica inmadurez emocional.
El pelo está relacionado con la sexualidad.
Si el c abello es abundante indica tendencias narcisistas, deseo de virilidad y de vitalidad.
Si está excesivamente sombreado indica agresividad.
Si está omitido indica poca actividad física.
Su énfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad.
Si la nariz es demasiado elaborada puede interpretarse como extrema atención a la opinión y a la sensibilidad.
La nariz sombreada o cortada indica temores internos.
Si las fosas nasales están muy marcadas se considera como un ac ento específico de agresión.
El pelo
La nariz
El cuello o
El cuello es una de las últimas partes que insertan los muchachos en sus dibujos.
o
Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y obstinación.
o
Si el c uello es largo indica rigidez en el comportamiento, formalidad y moralismo, como también problemas para int eractuar.
o
Si es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar los impulsos.
o
Si es de tamaño proporcionado indica que maneja bien su estado de ánimo.
o
La omisión del c uello indica inmadurez en dibujos de niños y poca habilidad para manejar impulsos.
10. Rasgos de contacto
y
o
Los individuos que por causa de enfermedades físicas y mentales se encuentran limitados en sus movimientos o contactos con el mundo exterior, y se hallan atados a las percepciones y sensaciones derivadas de sus propios cuerpos, pueden proyectar una expresión elaborada de la actividad de su fantasía interior; o careciendo de esas compensaciones activas de sus fantasías, pueden dibujar una figura vacía, vegetativa, regresiva y algunas veces hasta tonta, reduciendo la imagen de la personalidad a lo más crudo y esencial.
o
Los niños y jóvenes muestran más movimiento y tienden a la proyección de estereotipos socio-heroicos, debido a que tienen más fantasía.
Brazos o
En general la dirección y la fluencia de las líneas de los brazos se relacionan con el grado y la espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio ambiente, pero también es importante observar la dirección y tipo trazado del dibujo para comprenderlo.
o
Los brazos aparecen en los dibujos de niños desde muy temprana edad.
o
Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y agresiva.
o
Si están pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas para interactuar con su medio ambiente.
o
Si son muy grandes indica necesidad de protección.
o
Si tiene un énfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de poder físico.
o
Si son cortos indica falta de ambición, con s entimientos de inferioridad en su medio ambiente.
o
Si están en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anárquico y prepotente con la gente débil.
o
Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retraído y sin afecto.
o
Si los brazos están rígidos a los lados indica rigidez con su entorno social.
o
Si son sombreados indica ansiedad frente al contacto social.
o
Si los brazos están muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de poder.
o
Si están doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo.
o
Si están relajados y flexibles indica ser una persona normal.
o
Si están omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo por el sexo opuesto.
o
Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas y aparecen frágiles o consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad física.
o
La omisión de los brazos nunca debe tomarse como un descuido casual. Sin brazos indica conflicto con los demás.
o
y
Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambición.
Manos Funcionalmente se relacionan con el Yo y con la adaptación social. Las manos son el rasgo más comúnmente omitido y luego los pies.
y
y
o
Si están borrosas indica falta de confianza en sí mismo y en realizar algún trabajo.
o
Si están sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social, agresividad e impulsividad. Si aparecen vigorosamente sombreadas indican culpabilidad.
o
Pueden colocarse detrás de la espalda en una forma evasiva.
o
Si están muy pequeñas indica una falta de contacto con la gente.
o
Si están en los bolsillos indica problemas con la autoridad.
o
Si están en forma de manoplas indica represión agresiva.
o
Las manos en las bolsas son signo flojera.
o
El tamaño excesivo en las manos indica cierta compensación por debilidad, o reacción contra algún uso indebido de ellas. Si son muy grandes indica t ener problemas con su medio ambiente.
Los dedos de la mano o
Son muy importantes por ser el punto de contacto con s u entorno social.
o
En los niños, los dedos aparecen, por lo general, antes que las manos.
o
Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual.
o
Si los dedos están muy sombreados o forzados indican culpabilidad.
o
La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una línea expresa agresión.
o
Los dedos alargados indican agresividad. Otra expresión de la agresión se ve en los dibujos con los dedos proyectados como garras.
Las piernas o
Las piernas, al igual que los pies, son fuente de dificultad en muchos dibujos.
o
El que se halla obligado a guardar cama, el deprimido, el desilusionado o el físicamente imposibilitado puede demostrar resistencia a dibujar las piernas y los pies.
o
En niños con trastornos del desarrollo se observan cuerpos grandes c on piernas pequeñas, consumidas, delgadas, temblorosas, como expresión de un sentimiento de declinación o deficiencia.
o
Si están enfatizadas indica problemas depresivos.
o
Si están muy largas indica autonomía.
o
Si están muy cortas indica que no sabe t omar sus propias decisiones.
y
y
o
Si están muy reforzadas indica tendencia a la agresividad.
o
Si están desiguales indica una necesidad de independencia.
o
Si están muy juntas indica ser muy rígido en su entorno social.
Los pies y zapatos o
Las mujeres tienden a dibujar pies pequeños y los hombres pies grandes.
o
Si están muy enfatizadas indica tendencias agresivas.
o
Si están descalzos indica s igno de agresión.
o
Si están alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendrá conflictos para tomar decisiones.
o
Si están pequeños indica inseguridad y dependencia.
o
Si están omitidos indica independencia.
o
El pie también se refiere a la seguridad personal, posee también implicancias agresivas que parten de su función de impulsar y conducir el cuerpo hacia delante y como un instrumento de ataque (patear).
El tronco o
Si está redondo indica una personalidad menos agresiva y femeneidad.
o
Si está ancho y gordo indica que uno mismo se está proyectando.
o
Si está muy pequeño y delgado indica sentimiento de inferioridad.
o
Si está muy grande indica que tiene muchos deseos de superación.
o
Cuando esta más anguloso indica ser más masculino.
o
El cuerpo especialmente delgado, como representación del propio sexo, usualmente resulta indicativo de descontento con el propio cuerpo y t ambién aparece como compensación mediante una desagradable redondez de la figura.
16. Los botones o
El énfasis en los botones ocurre especialmente en los niños, y más aún en varones.
o
Se usan como indicativos de ropas.
o
Los botones están relacionados con la actitud de dependencia maternal.
17. Los bolsillos o
Al igual que los botones, los niños ponen énfasis en los bolsillos.
o
Si un niño en proceso de crecimiento dibuja un bolsillo grande lleno de chucherías, es índice de un Yo en pleno desarrollo y de cierta madurez adecuada a su edad.
o
Los bolsillos también son usados por niños como una expresión de lucha por la virilidad que antagoniza con la dependencia emocional de la madre.
INDICADORES ASOCIADOS A CIERTOS RASGOS DE PERSONALIDAD -Neuróticos: Énfasis en la cabeza (como índice de sus preocupaciones neuróticas); ojos vacíos (inmadures emocional y egocentrismo); debilidad en los rasgos de contacto (poca capacidad para las relaciones interpersonales); confusión en la simetría (ansiedad, depresión, choque afectivo, falta de equilibrio emocional); línea gruesa y pesada (agresividad y depresión); borraduras (ansiedad e inseguridad) -Deprimidos: Énfasis en la cabeza (preocupaciones); Énfasis en la boca (oralidad, dependencia, agresividad reprimida); pueden omitir los brazos (no logran relacionarse afectivamente con el prójimo, están retraídos); dibujos muy pequeños (depresión, sentimientos de inseguridad y de inferioridad)
-Ansiosos: Borraduras (inseguridad, ansiedad); sombreamiento (miedo, ansiedad) -Obsesivo-compulsivos: Cabeza parecida a la de un mono (preocupaciones, obseciones); dibujar con cautela (inseguridad, compulsión, meticulosidad); exceso de simetría (agresividad reprimida, minuciosidad, inseguridad, compulsión); borraduras (ansiedad, inseguridad, compulsión); minuciosidad general. -Histéricos: Dientes destacados en la boca (agresividad); trast ornos de simetría (falte de equilibrio emocional; choque afectivo, ansiedad, depresión); exagerada actividad durante el dibujo (inestabilidad emocional); figura grande colocada en el centro de la hoja (egocentrismo, narcisismo, exhibicionismo); c abeza detallada y bien hecha, pero c on un cuerpo deficiente (dificultades impulsivas); figura flotando en el aire (inseguridad, inestabilidad emocional); líneas débiles con refuerzos y manchas (inseguridad, ansiedad, inest abilidad emocional) -Inadaptados sociales: Énfasis en la cabeza (preocupaciones, excesiva intelectualización, frialdad afectiva); dibujan la cabeza al final (van al contrario de t odos, son inoportunos e inconsecuentes); oscurecen los ras gos faciales (dificultad en relaciones interpersonales); trazan fuertemente el contorno de la cabeza (tienden a refugiarse en su propia manera de pensar); ojo vacío (inmadurez emocional; egocentrismo, soledad) -Deficientes Mentales: Cabeza grande; ojo, nariz, boca y botones vacíos y en círculo (infantilismo, incapacidad de discernir, dependencia); figuras grandes, vacías pobremente proporcionadas (torpeza); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (poca capacidad de orientación y de discriminación); confusión del perfil y la cara (se ve en los deficientes mentales profundos); línea gruesa y pesada (poca habilidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (irresponsabilidad, incapacidad de discriminar); perseveración (por incapacidad y deficiencia mental evidentes) -Orgánicos: Cabeza desproporcionantemente grande (conciencia de su deterioración e incapacidad); figuras grandes, vacías, pobremente proporcionadas (incapacidad orgánica de controlar el dibujo); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (c onfusión orgánica); confusión del perfil y la cara (organicidad evidente) línea gruesa y pesada (organicidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (incapacidad orgánica de discriminar, no pueden mejorar lo hecho) -Agresividad: Dientes destacados en la boca (agresividad oral); boca representada por una gruesa línea entrecortada (agresividad reprimida o parcialmente reprimida); ojo penetrante (agresividad, a veces algo paranoide); ceja peluda (agresividad, masculinidad); ceja levantada (agresividad; ironía); énfasis en los orificios de la nariz (agresividad, impulsividad); manos sombreadas (culpabilidad por impulsos agresivos); manos sin dedos; dedos en forma de lanza; puño cerrado; dedos largos; dedos en forma de garra o de herramienta mecánica (agresividad, sadismo); pies grandes o con gesto de patear; línea pesada (agresividad, t estarudez); sombrear vigorosamente. -Dependencia: Boca cóncava u oralmente receptiva (dependencia, oralidad); dibujan más grande la figura femenina (dependencia); le dibujan a la mujer la quijada mayor (dependencia); énfasis en botones (dependencia); énfasis en bolsillos (dependencia); énfasis en línea media (dependencia, temores, inseguridad); sombrear los senos en la figura femenina (dependencia, oralidad, fijación de imagen materna) -Paranoides: Cabeza grande (delirio de grandeza, preocupación); énfasis en los ojos (delirio de persecución, preocupación); ojo furtivo y sospechoso (delirio de persecución, agresividad); ojo grande y amenazante (delirio de persecución, agresividad); énfasis en las orejas (ideas de referencia, sospechas, delirio de persecución); figura muy larga colocada agresivamente en el medio de la página (megalomanía) -Maníacos: Indicación de los órganos y huesos internos (escaso sentido de realidad); dibujar desordenadamente (excitación, poca capacidad de atención); trastornos de s imetría ( desorganización, poca discriminación); extrema actividad durante el dibujo (excitación); figuras grandes y dispersas (megalomanía, escasez de autocrítica); líneas muy gruesas (agresividad motora); raramente borran (irresponsabilidad, poca discriminación) -Psicóticos en general: Debilidad en los rasgos de contacto (retraimiento, incapacidad social, autismo); dibujan huesos y órganos internos (poco sentido de la realidad); dibujo desordenado (carencia de autocrítica); confusión del perfil y la cara (confusión mental); líneas fuertes y gruesas (los agresivos); raramente borran (irresponsabilidad, escaso discernimiento);; dibujo primitivo y vacío (escaso sentido de la realidad); énfasis en las orejas (cuando están preocupados con sus alucinaciones auditivas) -Esquizoides: Expresión facial que refleja preocupación autística; moderado énfasis en las orejas (sentimientos de inseguridad e inferioridad frente a las críticas y al medio ambiente); cuello largo y más bien delgado (poca coordinación entre los impulsos-cuerpo-razóncabeza, la cual t ratan de lograr); destacar las coyunturas (tendencia a la irrealidad, lucha por evadir los sentimientos de desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado; hilera de botones que no vienen al caso (escaso sentido de realidad); figura apretada con los brazos apretados al cuerpo (intento de controlar las influencias exteriores); línea gruesa y pesada (agresividad) -Esquizofrénicos: Dientes destacados en la boca; cuello largo y delgado (poca coordinación entre los impulsos, disociación de la personalidad); omisión de los brazos (incapacidad de contacto social); indicación de los huesos y órganos internos (regresión psicótica, agresividad); destacar las coyunturas (irrealidad, desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado (autismo); dibujar en desorden (desorganización de la personalidad); hilera de botones (irrealidad); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión); líneas muy gruesas (excitación, agresividad); figuras vacías y simples (deterioro, regresión psicótica); comentarios absurdos
(desorganización psicótica); garabatos (regresión, confusión psicótica); añadir cosas raras e incongruentes al dibujo (irrealidad, delirios, alucinaciones, confusión psicótica)
TEST DE LA FIGURA HUMANA INTRODUCCIÓN En el presente trabajo, se abordará el test de la figura humana; prueba gráfica que proyecta toda una gama de rasgos significativos y útiles para un mejor diagnóstico de la personalidad, tanto en niños como en adultos. Este test se ha constituido en la experiencia clínica como uno de los mejores instrumentos para la evalución de la personalidad total, junto al Psicodiagnóstico de Rorschach, al T.A.T, y a las Escalas Wechsler. Cabe señalar que el interés por esta prueba gráfica ha s ido referido por diversas corrientes teóricas, entre las cuales puede mencionarse la Grafología, el Psicoanálisis, la Teoría de la Gestalt, y otras. Si se considera que la cultura alienta y orienta a los sujetos desde el comienzo de su desarrollo a transmitir y recibir, casi exclusivamente, mensajes verbalizados; puede observarse la gran utilidad que tienen los test gráficos, al constituirse como un instrumento de ayuda para recoger informaciones más veraces y menos trampeadas del paciente, que las que se obtienen por la vía del lenguaje. En relación a lo anterior, el valor diagnóstico del lenguaje gráfico esaría referido a que éste se constituye como una expresión menos controlada del mundo interno, lo que permite una aproximación significativa a contenidos inconcientes y más regresivos, y consecuentemente a los aspectos patológicos presentes en el sujeto evaluado. Entre las ventajas de su utilización, puede mencionarse además lo sencillo, económico y factible de su aplicación . Lo que facilita el diagnóstico de sujetos con bajo nivel de escolaridad o con dificultades para expresarse oralmente. Por esta razón, se instaura como una técnica de gran utilidad para niños pequeños. En las páginas siguientes se intentará mostrar la forma de utilización diagnóstica de esta prueba en niños, procurando una aproximación práctica a su aplicación.
CONSIDERACIONES PREVIAS Se estima relevante, en la aplicación de cualquier prueba gráfica, tomar en cuenta los siguientes puntos: Las significaciones para cada indicador son solamente orientativas, por lo que deben ser interpretadas en función de cada sujeto particular. De esta forma lo que cada indicador significa debe considerarse siempre como una posible interpretación, y no como el diagnóstico en sí mismo. y
No es posible realizar una traducción directa y unívoca de los signos o indicadores que aparecen en los dibujos. No debemos esperar encontrar una relación automática indicador-significado sino que el principio de múltiple determinación debe guiar al psicólogo en la interpretación de los indicadores. y
Ningún indicador por sí solo es evidencia concluyente de su correlato psicológico; la configuración de los indicadores debe considerarse más importante que cualquier signo particular. y
y
Particularmente importantes son las recurrencias y las convergencias entre indicadores (dentro del mismo dibujo o en dibujos diferentes).
Las significaciones relacionadas a indicadores específicos deben siempre considerarse en relación a la etapa de desarrollo en que se encuentra el sujeto evaluado. Por ejemplo, a c ierta edad las transparencias son normales, no indicadores patológicos. y
Algunos indicadores que se encuentran en el análisis de los dibujos remiten a impulsos, ansiedades y defensas. Los impulsos engendran ansiedades, y estas a su vez defensas. Res pecto de estas últimas, las hay normales o adaptativas; y patológicas, o no adaptativas. Un criterio que identifica la defensa patológica es cuando la defensa normal está muy exacerbada, por ejemplo una represión muy intensa; o bien c uando es fallida, es decir, fracasando en el control de los impulsos o ansiedades. Una defensa contra otra defensa es también patológica y
APLICACIÓN Los materiales con que debe contar el examinador son: papel blanco sin rayas, lápiz grafito y goma de borrar. Previamente, se le piden datos al examinado (nombre, edad, etc.). En hoja aparte se anotan los c omentarios, junto con las observaciones, el tiempo aproximado, la secuencia de las partes dibujadas y cuál es el s exo que dibujó primero. La premisa utilizada para la aplicación de este test es: ³Dibuje una persona´ ; luego, si dibujó un hombre, se le dice que dibuje ahora a una mujer, y viceversa. Si dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. Por otro lado, si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede presionársele para que la dibuje, después deberá t ratarse de averiguar el porqué no dibujó dicha parte.
Según Karen Machover, en el caso de no tener tiempo para realizar los dos dibujos, se le pide al niño que dibuje la figura de su propio sexo (hombre o mujer), sin embargo, otras posturas señalan que es más beneficioso para los objetivos del test que el niño se exprese libremente, es decir, que no se le especifique el sexo que debe t ener la figura. En el caso que exista resistencia para dibujar, se le explicará que no interesa la belleza del dibujo. Esto, ya que es frecuente que los niños refieran que ³ no saben como hacerlo´. Se ha planteado que una ayuda suplementaria para la interpretación son las asociaciones. Estas son valiosas para la aclaración de s ignificados individuales y de problemas específicos en el dibujo. El uso de las asociaciones también provee un excelente medio de entrevista indirecta. Se le dice al niño: ³Hagamos una historieta o un cuento acerca de esta persona, imagínate que la misma existe realmente´. Se le pregunta si la figura le recuerda a alguien en particular, y si le gustaría ser como la persona dibujada. La información contenida en estas asociaciones es de enorme valor clínico y no debe prescindirse de ella por ningún concepto.
CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO y
La edad cronológica no altera la expresión gráfica, pero debe verse si los rasgos están de acuerdo con la edad.
Los niños muy pequeños (3 o 4 años) dibujan personas que casi parecen arañas. El tronco aparece más tarde que la c abeza y que las extremidades. Si un adulto dibujara como un niño de 3 o 4 años, sería índice de una regresión o de un retraso mental evidentes. y
y
El error de perspectiva y la transparencia inadecuada son normales en un niño, pero en un adulto indicarían un juicio y discernimiento pobres.
El sombreado en los niños es más bien un rasgo de inseguridad general frente al mundo de los adultos, pero en éstos es índice de una patología más específica. y
INTERPRETACIÓN Se plantea en el análisis general del dibujo, observar los siguientes aspectos:
Figura
y
Acorde a su sexo; indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo.
y
No acorde a su sexo; indica conflictos o ambivalencias en la identificación sexual.
y
Si es una figura de perfil; indica una evasión del medio ambiente y problemas con el entorno.
y
La figura de frente; indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente, tiene franqueza y es s ocialmente estable.
y
Si tiene un fondo; indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad de conflictos con el medio ambiente.
Tamaño de la figura
y
Si es grande, indicará una exaltación del ego, tiene una infravaloración del medio ambiente, tiene propensión a la fantasía y autodominio interno.
y
Si es normal, con altura de 12 a 20 cms. aproximadamente, indicará un equilibrio emocional.
y
Si es pequeño, indica sobrevaloración del medio ambiente, un posible ocultamiento, pasar desapercibido por el medio ambiente y una reacción sumisa.
Simetría del dibujo
y
El exceso de s imetría puede interpretarse como rigidez.
y
La rigidez del dibujo puede manifestarse como una defensa ante el medio ambiente.
y
Los dibujos muy simétricos, indican perfeccionismo y exhibicionismo.
Posición de la figura
y
Si se ubica en la parte superior de la hoja, indica inseguridad con tendencia al retraimiento y actuación de la fantasía.
y
Si está abajo indicará pesimismo, inseguridad, tendencia a la depresión, y presencia de poca actividad física.
y
Si está en la derecha indica problemas con la autoridad, negativismo, y resistencia al cambio.
y
Si está en la izquierda indicará inhibición, también manifiesta inseguridad, evasión e introversión.
y
Si está en la parte superior izquierda revela una tendencia a retraerse del entorno, necesidad de apoyo y emotividad.
y
Si está en la parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse de manera activa al entorno.
y
Si está en la parte inferior izquierda muestra posibles fijaciones con los conflictos ocurridos en etapas anteriores.
y
Si está en la parte inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la vez la obstinación.
y
Si está centrado, y en el medio de la hoja, indica equilibrio emocional, facilidad para adaptarse al medio ambiente, y toma de decisiones positivas.
Tema del dibujo
y
Se debe indagar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona específica, o una imagen de sí mismo.
y
Si se dibuja un personaje ridículo como la representación de una persona, indicará evasión ante los sentimientos de inferioridad física. Por lo general, son figuras más pequeñas y estarán hacia el lado introvertido (izquierdo) de la página.
y
Si la figura dibujada es de mayor edad podría indicar identificación con los padres.
En relación a las partes que componen el dibujo se ha planteado lo siguiente: De acuerdo a los trabajos realizados por F.L Goodenough :
EN LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS a-Características masculinas y
Por lo menos la cabeza y los pies de perfil y en la misma dirección
y
Presencia de algunas características accesorias, como: pipa, cigarro; bastón, paraguas, casa o escenario, revolver.
y
Pantalones transparentes
y
Presencia de tacones
y
Figura caminando o corriendo
y
Brazos prolongados hasta debajo de la rodilla
y
Presencia de corbata
y
Características femeninas
y
Nariz representada por sólo dos puntos
y
Pies menores que 1/20 del cuerpo
y
Ojos que presentan dos o más detalles siguientes: cejas pestañas pupilas, iris
y
Cabellos muy peinados o pulcramente divididos
y
Boca en forma de ³arco cupido´
y
Indicación de mejillas
y
Pantalones acampanados en la base
y
Cabeza más grande que el tronco
y
Largo de los brazos no mayor que el largo de la cabeza
y
Cabellos rizados
y
Piernas no mayores de ¼ del largo del tronco
Y de acuerdo a lo planteado por Karen Machover (1992): y
y
La cabeza o
Es el centro de la localización del propio yo. Es el centro del poder intelectual, dominio social y control de los impulsos corporales. Por ser la única parte del cuerpo que se halla consistentemente expuesta a la vista, est á envuelta en la función de las relaciones s ociales.
o
Los niños de poca edad son los que más dibujan cabezas grandes y el cuerpo lo hacen muy pequeño (la cabeza del adulto es el órgano más importante en relación a la seguridad emocional del niño). Se ha planteado que niños varones fijados en su madre dibujan la figura femenina con una cabeza grande. Las niñas tienden a dibujar cabezas más grandes, brazos más cortos, manos más pequeñas, piernas más cortas y pies más pequeños de lo que lo hacen los niños; la razón tal vez sea que las niñas en nuestra cultura sólo tienen que ser más bonitas y los varones deben s er fuertes física y sexualmente.
o
Los que dibujan la c abeza como último rasgo de la figura humana, usualmente padecen trastornos en las relaciones interpersonales.
o
Si la c abeza es grande puede interpretarse como sobrevaloración de la inteligencia por frustración, aspiración intelectual frustrada y t endencias grandiosas.
o
Si la c abeza es pequeña indica problemas con el medio ambiente y signo de dependencia.
o
Si la cabeza se dibujó borrosa indica timidez y retraimiento.
o
Si la c abeza es alargada puede ser indicador de agresividad
o
Si la cabeza esta muy marcada puede indicar ser una persona dominante y líder.
o
Si la cabeza se dibuja de perfil, y el cuerpo está de frente, indica evasión del medio ambiente, y problemas para tomar decisiones.
Rasgos sociales: Parte de la cara
y
Junto con la cabeza, resulta ser la parte mejor hecha del dibujo.
y
Es la parte expresiva del cuerpo, y el centro de comunicación en el dibujo, y deberá ser proporcional.
y
La cara se considera como el rasgo social del dibujo.
y
y
y
La persona que omite los rasgos faciales indica una delineación agresiva a su entorno, y es evasivo en cuanto a su caráct er en las relaciones con quienes le rodean. Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres y hostiles.
y
Las personas tímidas oscurecen los rasgos faciales, y trazan en mayor medida la cabeza dando una importancia al ³YO´ ,y una tendencia a reprimir la participación social.
y
Dar énfasis exagerado a los rasgos faciales indica fantasías compensadas con agresividad y dominancia.
Expresión facial o
Es una de las características del dibujo a la cual se le juzga directamente con considerable confianza.
o
Las líneas más frecuentemente marcadas se hallan en el área del plegamiento naso- labial, y en la frente.
o
La gran cantidad de variantes sitúa a los rasgos individuales de la cara como una de las principales fuentes en el análisis del contenido.
La boca
y
La boca aparece en los dibujos de los niños casi tan tempranamente como la cabeza.
y
El énfasis oral se ve en los dibujos de niños.
y
Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente y tendencia a irritarse fácilmente.
y
Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una s impatía forzada.
y
Si tiene dientes indica agresividad.
y
Si la lengua es dibujada, se intensifica la oralidad en un nivel más primitivo.
y
Si tiene los labios completos indica afeminamiento.
y
Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de decisión.
y
Si está omitida la boca indica problemas de comunicación con s u entorno y timidez.
y
La énfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al lenguaje indecente y al mal humor.
y
Si la boca s e encuentra dibujada por una línea gruesa entrecortada indica agresión.
y
Si la boca está en forma de línea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de boca de payaso haciendo muecas, indica que se quiere la aprobación de la gente, o un afecto inapropiado, dependiendo su significado de ot ros aspectos del dibujo.
y
Los labios
Los labios contribuyen al t ono de la expresión facial.
Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de afeminamiento.
Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina.
Algunas veces los labios se desarrollan con una línea especialmente sensual y pueden interpretarse de esa manera.
y
y
y
y
Los ojos
Es una parte considerable en el dibujo de la figura humana, ya que indican la comunicación social al ser los órganos básicos para el contacto con el mundo exterior.
Se ha planteado que los paranoides dan mucho énfasis a los ojos (se hallan muy alertas en c uanto a todos los detalles acerca de ellos).
Si son grandes tiende a la extroversión, a la hipersensibilidad de la opinión social y problemas de agresión.
Si son pequeños indica problemas de introversión.
Si a los ojos no se les dibujan las pupilas indica introversión y problemas de egocentrismo. Además percibe el mundo vagamente, con pequeña discriminación de los detalles.
Si los dibuja cerrados indica tendencia a desviarse de la realidad, se cierran al mundo con el propósito de aislarse en su propio narcisismo.
Si están proporcionados no manifiesta ningún tipo de conflicto.
Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusión.
El ojo penetrante indica una actitud socialmente agresiva.
El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha.
Hay diferencias; las mujeres dibujan los ojos más grandes y elaborados que los hombres.
Hacer un ojo vacío indica inmadurez emocional.
El pelo está relacionado con la sexualidad.
Si el c abello es abundante indica tendencias narcisistas, deseo de virilidad y de vitalidad.
Si está excesivamente sombreado indica agresividad.
Si está omitido indica poca actividad física.
Su énfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad.
Si la nariz es demasiado elaborada puede interpretarse como extrema atención a la opinión y a la sensibilidad.
La nariz sombreada o cortada indica temores internos.
Si las fosas nasales están muy marcadas se considera como un ac ento específico de agresión.
El pelo
La nariz
El cuello o
El cuello es una de las últimas partes que insertan los muchachos en sus dibujos.
o
Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y obstinación.
o
Si el c uello es largo indica rigidez en el comportamiento, formalidad y moralismo, como también problemas para int eractuar.
o
Si es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar los impulsos.
o
Si es de tamaño proporcionado indica que maneja bien su estado de ánimo.
o
La omisión del c uello indica inmadurez en dibujos de niños y poca habilidad para manejar impulsos.
10. Rasgos de contacto
y
o
Los individuos que por causa de enfermedades físicas y mentales se encuentran limitados en sus movimientos o contactos con el mundo exterior, y se hallan atados a las percepciones y sensaciones derivadas de sus propios cuerpos, pueden proyectar una expresión elaborada de la actividad de su fantasía interior; o careciendo de esas compensaciones activas de sus fantasías, pueden dibujar una figura vacía, vegetativa, regresiva y algunas veces hasta tonta, reduciendo la imagen de la personalidad a lo más crudo y esencial.
o
Los niños y jóvenes muestran más movimiento y tienden a la proyección de estereotipos socio-heroicos, debido a que tienen más fantasía.
Brazos o
En general la dirección y la fluencia de las líneas de los brazos se relacionan con el grado y la espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio ambiente, pero también es importante observar la dirección y tipo trazado del dibujo para comprenderlo.
o
Los brazos aparecen en los dibujos de niños desde muy temprana edad.
o
Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y agresiva.
o
Si están pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas para interactuar con su medio ambiente.
o
Si son muy grandes indica necesidad de protección.
o
Si tiene un énfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de poder físico.
o
Si son cortos indica falta de ambición, con s entimientos de inferioridad en su medio ambiente.
o
Si están en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anárquico y prepotente con la gente débil.
o
Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retraído y sin afecto.
o
Si los brazos están rígidos a los lados indica rigidez con su entorno social.
o
Si son sombreados indica ansiedad frente al contacto social.
o
Si los brazos están muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de poder.
o
Si están doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo.
o
Si están relajados y flexibles indica ser una persona normal.
o
Si están omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo por el sexo opuesto.
o
Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas y aparecen frágiles o consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad física.
y
o
La omisión de los brazos nunca debe tomarse como un descuido casual. Sin brazos indica conflicto con los demás.
o
Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambición.
Manos Funcionalmente se relacionan con el Yo y con la adaptación social. Las manos son el rasgo más comúnmente omitido y luego los pies.
y
y
o
Si están borrosas indica falta de confianza en sí mismo y en realizar algún trabajo.
o
Si están sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social, agresividad e impulsividad. Si aparecen vigorosamente sombreadas indican culpabilidad.
o
Pueden colocarse detrás de la espalda en una forma evasiva.
o
Si están muy pequeñas indica una falta de contacto con la gente.
o
Si están en los bolsillos indica problemas con la autoridad.
o
Si están en forma de manoplas indica represión agresiva.
o
Las manos en las bolsas son signo flojera.
o
El tamaño excesivo en las manos indica cierta compensación por debilidad, o reacción contra algún uso indebido de ellas. Si son muy grandes indica t ener problemas con su medio ambiente.
Los dedos de la mano o
Son muy importantes por ser el punto de contacto con s u entorno social.
o
En los niños, los dedos aparecen, por lo general, antes que las manos.
o
Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual.
o
Si los dedos están muy sombreados o forzados indican culpabilidad.
o
La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una línea expresa agresión.
o
Los dedos alargados indican agresividad. Otra expresión de la agresión se ve en los dibujos con los dedos proyectados como garras.
Las piernas o
Las piernas, al igual que los pies, son fuente de dificultad en muchos dibujos.
o
El que se halla obligado a guardar cama, el deprimido, el desilusionado o el físicamente imposibilitado puede demostrar resistencia a dibujar las piernas y los pies.
o
En niños con trastornos del desarrollo se observan cuerpos grandes c on piernas pequeñas, consumidas, delgadas, temblorosas, como expresión de un sentimiento de declinación o deficiencia.
o
Si están enfatizadas indica problemas depresivos.
o
Si están muy largas indica autonomía.
y
y
o
Si están muy cortas indica que no sabe t omar sus propias decisiones.
o
Si están muy reforzadas indica tendencia a la agresividad.
o
Si están desiguales indica una necesidad de independencia.
o
Si están muy juntas indica ser muy rígido en su entorno social.
Los pies y zapatos o
Las mujeres tienden a dibujar pies pequeños y los hombres pies grandes.
o
Si están muy enfatizadas indica tendencias agresivas.
o
Si están descalzos indica s igno de agresión.
o
Si están alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendrá conflictos para tomar decisiones.
o
Si están pequeños indica inseguridad y dependencia.
o
Si están omitidos indica independencia.
o
El pie también se refiere a la seguridad personal, posee también implicancias agresivas que parten de su función de impulsar y conducir el cuerpo hacia delante y como un instrumento de ataque (patear).
El tronco o
Si está redondo indica una personalidad menos agresiva y femeneidad.
o
Si está ancho y gordo indica que uno mismo se está proyectando.
o
Si está muy pequeño y delgado indica sentimiento de inferioridad.
o
Si está muy grande indica que tiene muchos deseos de superación.
o
Cuando esta más anguloso indica ser más masculino.
o
El cuerpo especialmente delgado, como representación del propio sexo, usualmente resulta indicativo de descontento con el propio cuerpo y t ambién aparece como compensación mediante una desagradable redondez de la figura.
16. Los botones o
El énfasis en los botones ocurre especialmente en los niños, y más aún en varones.
o
Se usan como indicativos de ropas.
o
Los botones están relacionados con la actitud de dependencia maternal.
17. Los bolsillos o
o
Al igual que los botones, los niños ponen énfasis en los bolsillos. Si un niño en proceso de crecimiento dibuja un bolsillo grande lleno de chucherías, es índice de un Yo en pleno desarrollo y de cierta madurez adecuada a su edad.
o
Los bolsillos también son usados por niños como una expresión de lucha por la virilidad que antagoniza con la dependencia emocional de la madre.
INDICADORES ASOCIADOS A CIERTOS RASGOS DE PERSONALIDAD -Neuróticos: Énfasis en la cabeza (como índice de sus preocupaciones neuróticas); ojos vacíos (inmadures emocional y egocentrismo); debilidad en los rasgos de contacto (poca capacidad para las relaciones interpersonales); confusión en la simetría (ansiedad, depresión, choque afectivo, falta de equilibrio emocional); línea gruesa y pesada (agresividad y depresión); borraduras (ansiedad e inseguridad) -Deprimidos: Énfasis en la cabeza (preocupaciones); Énfasis en la boca (oralidad, dependencia, agresividad reprimida); pueden omitir los brazos (no logran relacionarse afectivamente con el prójimo, están retraídos); dibujos muy pequeños (depresión, sentimientos de inseguridad y de inferioridad)
-Ansiosos: Borraduras (inseguridad, ansiedad); sombreamiento (miedo, ansiedad) -Obsesivo-compulsivos: Cabeza parecida a la de un mono (preocupaciones, obseciones); dibujar con cautela (inseguridad, compulsión, meticulosidad); exceso de simetría (agresividad reprimida, minuciosidad, inseguridad, compulsión); borraduras (ansiedad, inseguridad, compulsión); minuciosidad general. -Histéricos: Dientes destacados en la boca (agresividad); trast ornos de simetría (falte de equilibrio emocional; choque afectivo, ansiedad, depresión); exagerada actividad durante el dibujo (inestabilidad emocional); figura grande colocada en el centro de la hoja (egocentrismo, narcisismo, exhibicionismo); c abeza detallada y bien hecha, pero c on un cuerpo deficiente (dificultades impulsivas); figura flotando en el aire (inseguridad, inestabilidad emocional); líneas débiles con refuerzos y manchas (inseguridad, ansiedad, inest abilidad emocional) -Inadaptados sociales: Énfasis en la cabeza (preocupaciones, excesiva intelectualización, frialdad afectiva); dibujan la cabeza al final (van al contrario de t odos, son inoportunos e inconsecuentes); oscurecen los ras gos faciales (dificultad en relaciones interpersonales); trazan fuertemente el contorno de la cabeza (tienden a refugiarse en su propia manera de pensar); ojo vacío (inmadurez emocional; egocentrismo, soledad) -Deficientes Mentales: Cabeza grande; ojo, nariz, boca y botones vacíos y en círculo (infantilismo, incapacidad de discernir, dependencia); figuras grandes, vacías pobremente proporcionadas (torpeza); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (poca capacidad de orientación y de discriminación); confusión del perfil y la cara (se ve en los deficientes mentales profundos); línea gruesa y pesada (poca habilidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (irresponsabilidad, incapacidad de discriminar); perseveración (por incapacidad y deficiencia mental evidentes) -Orgánicos: Cabeza desproporcionantemente grande (conciencia de su deterioración e incapacidad); figuras grandes, vacías, pobremente proporcionadas (incapacidad orgánica de controlar el dibujo); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (c onfusión orgánica); confusión del perfil y la cara (organicidad evidente) línea gruesa y pesada (organicidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (incapacidad orgánica de discriminar, no pueden mejorar lo hecho) -Agresividad: Dientes destacados en la boca (agresividad oral); boca representada por una gruesa línea entrecortada (agresividad reprimida o parcialmente reprimida); ojo penetrante (agresividad, a veces algo paranoide); ceja peluda (agresividad, masculinidad); ceja levantada (agresividad; ironía); énfasis en los orificios de la nariz (agresividad, impulsividad); manos sombreadas (culpabilidad por impulsos agresivos); manos sin dedos; dedos en forma de lanza; puño cerrado; dedos largos; dedos en forma de garra o de herramienta mecánica (agresividad, sadismo); pies grandes o con gesto de patear; línea pesada (agresividad, t estarudez); sombrear vigorosamente. -Dependencia: Boca cóncava u oralmente receptiva (dependencia, oralidad); dibujan más grande la figura femenina (dependencia); le dibujan a la mujer la quijada mayor (dependencia); énfasis en botones (dependencia); énfasis en bolsillos (dependencia); énfasis en línea media (dependencia, temores, inseguridad); sombrear los senos en la figura femenina (dependencia, oralidad, fijación de imagen materna) -Paranoides: Cabeza grande (delirio de grandeza, preocupación); énfasis en los ojos (delirio de persecución, preocupación); ojo furtivo y sospechoso (delirio de persecución, agresividad); ojo grande y amenazante (delirio de persecución, agresividad); énfasis en las orejas (ideas de referencia, sospechas, delirio de persecución); figura muy larga colocada agresivamente en el medio de la página (megalomanía) -Maníacos: Indicación de los órganos y huesos internos (escaso sentido de realidad); dibujar desordenadamente (excitación, poca capacidad de atención); trastornos de s imetría ( desorganización, poca discriminación); extrema actividad durante el dibujo (excitación); figuras grandes y dispersas (megalomanía, escasez de autocrítica); líneas muy gruesas (agresividad motora); raramente borran (irresponsabilidad, poca discriminación) -Psicóticos en general: Debilidad en los rasgos de contacto (retraimiento, incapacidad social, autismo); dibujan huesos y órganos internos (poco sentido de la realidad); dibujo desordenado (carencia de autocrítica); confusión del perfil y la cara (confusión mental); líneas fuertes y gruesas (los agresivos); raramente borran (irresponsabilidad, escaso discernimiento);; dibujo primitivo y vacío (escaso sentido de la realidad); énfasis en las orejas (cuando están preocupados con sus alucinaciones auditivas) -Esquizoides: Expresión facial que refleja preocupación autística; moderado énfasis en las orejas (sentimientos de inseguridad e inferioridad frente a las críticas y al medio ambiente); cuello largo y más bien delgado (poca coordinación entre los impulsos-cuerpo-razóncabeza, la cual t ratan de lograr); destacar las coyunturas (tendencia a la irrealidad, lucha por evadir los sentimientos de desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado; hilera de botones que no vienen al caso (escaso sentido de realidad); figura apretada con los brazos apretados al cuerpo (intento de controlar las influencias exteriores); línea gruesa y pesada (agresividad) -Esquizofrénicos: Dientes destacados en la boca; cuello largo y delgado (poca coordinación entre los impulsos, disociación de la personalidad); omisión de los brazos (incapacidad de contacto social); indicación de los huesos y órganos internos (regresión psicótica,
agresividad); destacar las coyunturas (irrealidad, desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado (autismo); dibujar en desorden (desorganización de la personalidad); hilera de botones (irrealidad); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión); líneas muy gruesas (excitación, agresividad); figuras vacías y simples (deterioro, regresión psicótica); comentarios absurdos (desorganización psicótica); garabatos (regresión, confusión psicótica); añadir cosas raras e incongruentes al dibujo (irrealidad, delirios, alucinaciones, confusión psicótica)
INTRODUCCIÓN
El Dibujo de la Figura Humana (DFH) refleja el nivel evolutivo del niño y sus relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas significativas en su vida.
Uno de los aspectos importantes del DFH radica en su sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales. Se contempla el DFH como un retrato interior del niño en un momento dado.
A D M I N I S T R A C I Ó N
MATERIAL: Hojas blancas tamaño carta, lápiz #2 con goma de borrar.
CONSIGNA: "Quiero que esta hoja dibujes una persona entera, puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha de palitos", en niños pequeños la consigna puede variar cambiando la palabra persona por hombre, mujer, niño, etc.
No hay límite de tiempo. Se sugiere que el aplicador observe y registre la conducta del niño mientras dibuja, tomando nota de características no comunes.
CALIFICACIÓN
A cada ítem y excepcional se le asignó un valor de un punto. La omisión d eun ítem esperado se designa como -1, mientras que la presencia de un ítem excepcional se tabula +1. Se suma un valor constante de 5 al total de los puntajes positivos y de los puntajes negativos. Así, la omisión de un ítem esperado se computa como -1 +5, es decir 4; la presencia de un ítem excepcional se marca +1 +5, es decir 6. Este puntaje se convertirá a un rango de capacidad mental.
INTERPRETACIÓN
Se toman en cuenta en los dibujos dos tipos diferentes de signos objetivos:
Conjunto de signos que se relacionan con las actitudes y preocupaciones del niño. Indicadores emocionales:
Es un conjunto de signos relacionados con la edad y el nivel de maduración. Existen 4 categorías: Í tems esperados, ítems Í tems evolutivos:
comunes, ítems bastante comunes e ítems excepcionales.
Los ítems esperados incluyen aquellos que están presentes en el 86 100% de los dibujos en un determinado nivel de edad y constituyen el mínimo de ítems que se puede esperar que aparezcan en los dibujos de los niños de determinada edad. Se habla de que la omisión de cualquier ítem evolutivo en la categoría esperada indica inmadurez excesiva, retroceso o la presencia de problemas emocionales.
Los ítems comunes se presentan en un 51 - 85% de los casos, y los bastante comunes en un 16 - 50%; ni la presencia ni la omisión de estos ítems se considera importante desde el punto de vista diagnóstico.
En relación a los ítems excepcionales, que aparecen dentro del 15% de los dibujos, indican un nivel de maduración superior al promedio de la edad, estos ítems son considerados inusuales.
M A N U A L D E T A B U L A C I Ó N P A R A L O S 30 ÍTEMS EVOLUTIVOS DEL DFH INFANTIL
Cualquier representación, se requiere un bosquejo claro de la cabeza. Cabeza:
Ojos: Cualquier representación de los mismos.
Pupilas: Círculos
o puntos definidos, dentro de los ojos.
Ce jas o pestañas:Cejas
o pestañas, o ambas. Un punto con una raya encima se computa como ojos y cejas.
Nariz:
Cualquier representación.
Fosas nasales:
Boca:
Puntos agregados a la representación de la nariz.
Cualquier representación de la misma.
Dos labios separados por una línea; no se computan dos hileras de dientes. Dos labios:
Ore jas: Cualquier representación de las mismas.
Cabello:
Cualquier representación.
Es necesaria la existencia de una separación neta entre cabeza y cuerpo. Cuello:
Cualquier representación del mismo: es necesario un bosquejo claro. Cuerpo:
Brazos: Cualquier
representación de los mismos.
Brazos en dos dimensiones: Cada
uno de los brazos representados
por más de una línea.
Brazos apuntando hacia aba jo: Uno
o ambos brazos apuntando hacia abajo, en un ángulo de 30° o más con respecto a la posición horizontal, o brazos levantados adecuadamente para la actividad que esté realizando la figura. No se computa cuando los brazos se extienden horizontalmente y luego se inclinan hacia abajo a cierta distancia del cuerpo.
Brazos correctamente unidos al hombro: Para
computar este ítem es necesario que el hombro esté indicado y los brazos firmemente conectados al tronco.
Se requiere que haya un ángulo definido en el brazo; no se computa una curva redondeada en el brazo. Codo:
Manos: Es
necesario que haya una diferenciación de los brazos y los dedos, por ejemplo un ensanchamiento del brazo o una demarcación con respecto al brazo mediante una manga o una pulsera.
Dedos:
Cualquier representación que se distinga de los brazos o las
manos
Cinco dedos en cada mano o brazo, a menos que la posición de la mano implique ocultar alguno(s). Número correcto de dedos:
Cualquier representación, en el caso de una figura femenina que utilize una falda larga, se computa si la distancia entre la cintura y los pies es suficiente para permitir la existencia de piernas debajo de la falda. Piernas:
Piernas en dos dimensiones: Cada
una de la spiernas señalada
mediante más de una línea.
Un ángulo neto en una o ambas piernas (presentación lateral) o dibujo de la rótula (presentación de frente). No se computa la existencia de curvaturas en las piernas. R odilla:
Pies: Cualquier
representación.
Pies que se extiendan en una dirección a partir de los talones (representación lateral) y mostrando mayor largo que ancho, o pies dibujados en perspectiva (representación de frente). Pies bidimencionales:
Perfil:Cabeza
dibujada de perfil, aunque el resto de la figura no esté íntegramente de perfil.
Ninguna prenda, o sólo sombrero, botones o cinturón, o un bosquejo de vestimenta sin detalles. R opa, una prenda o ninguna:
Se computan como ropa los siguientes ítems: Pantalones o calzones, faldas, camisas o blusas (la parte superior de un vestido, separado por un cinturón o una marca se computa como blusa), saco, sombrero, casco, cinturón, corbata, cinta de cabello o vincha, hebilla o broche para sujetar el pelo, collar, reloj, anillo, pulsera, pipa, cigarrillo, paraguas, bastón, arma de fuego, rastrillo, zapatos, calcetines, libro de bolsillo, maletín o portafolios, bate de baseball, guantes, etc. R opa, dos o tres prendas:
R opa, cuatro o más prendas:
anteriormente.
Cuatro más ítems citados
la figura "está bien", aún cuando no sea enteramente correcta desde el punto de vista anatómico. Buenas proporciones:
Los puntos obtenidos del DFH se traducen en categorías amplias de funcionamiento intelectual, más que en términos de puntajes específicos de CI. Estas categorías amplias se consideran suficientes para diferenciar entre niños con deficiencia mental y aquellos que tienen una capacidad promedio o superior.
INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS
8 ó 7 puntos:
Nivel de capacidad mental normal alta a superior (CI de
110 o más).
6 puntos: Nivel de capacidad mental normal a superior (CI de 90 a
135).
5
puntos: Nivel de capacidad mental normal a normal alto (CI de 85 a
120).
4 puntos: Nivel de capacidad mental normal bajo a normal (CI de 80 a
110).
3 puntos:
Nivel de capacidad mental normal bajo (CI de 70 a 90).
2 puntos: Nivel de capacidad mental borderline (CI de 60 a 80).
1
ó 0 puntos: Mentalmente retardado o funcionando en un nivel
retardado debido a serios problemas emocionales.
M A N U A L D E T A B U L A C I Ó N P A R A L O S INDICADORES EMOCIONALES DEL DFH INFANTIL
Una o más partes no están unidas al resto de la figura, una de las partes sólo está unida por una raya o apenas se toca con el resto. Puede estar asociado con los siguientes factores: Inestabilidad, una personalidad pobremente integrada, coordinación pobre o impulsividad. Parece indicar inmadurez por parte del niño, la cual puede ser el resultado de un retrso evolutivo, deterioro neurológico, regresión debida a serias perturbaciones emocionales o a estos tres factores conjuntamente. Integración
pobre de las partes (7 añ os en niños, 6 en niñas):
Sombreado deliberado de toda o parte de la cara, inclusive pecas, sarampión, etc. (no se computa un sombreado suave y parejo de la cara y las manos para representar el color de la piel). Parece indicar ansiedad y un concepto muy pobre se sí mismo. Sombreado de la cara:
Sombreado del cuerpo y/o extremidades (9 años en niños, 8 en niñas): Indica ansiedad por el cuerpo; el sombreado de brazos denota
angustia relacionada con alguna actividad real o fantasiosa en la que intervienen los brazos.
Sombreado de las manos y/o el cuello (8 años en niños, 7 en niñas): Indica angustia.
Asimetría notoria en las extremidades: Un brazo o una pierna
difiere marcadamente de la otra en la forma. Este ítem no se computa si los brazos o las piernas tienen forma parecida, pero son un poco disparejas en tamaño. Puede indicar impulsividad y coordinación pobre. Aparece también en los niños con antecedentes de disfunción neurológica.
El eje vertical de la figura tiene una inclinación de 15° o más en relación a la perpendicular. Indica inestabilidad y falta de equilibrio general, sobre todo sugiere que al niño le falta una base firme. Figuras inclinadas:
La figura tiene 5 cm de altura o menos. Indica extrema inseguridad, retraimiento y depresión. Figura pequeña:
Figura grande (desde los 8 años tanto en niños como en niñas):
Figuras de 23 cm o más de altura. Indica expansividad, inmadurez y controles internos deficientes.
Se computan las transparencias que comprenden las porciones mayores del cuerpo o las extremidades, no se computan las rayas o cuando las líneas de los brazos atraviezan el cuerpo. Indica inmadurez, impulsividad y tendencia al acting out. Transparencias:
Detalles especiales.
La altura de la cabeza es menos de un décimo de fagura total. Indica sentimientos intensos de inadecuación intelectual. Cabezas pequeñas:
Ojos biscos o desviados: Ambos ojos vueltos hacia adentro o
desviados hacia afuera (mirada de reojo no se computa). Indica ira y rebeldía, niños muy hostiles hacia los demás.
Cualquier representación de uno o más dientes. Indica agresividad siempre y cuando existan otros datos agregados. Dientes:
Apéndices cortos a modo de brazos, brazos que no lleguen a la cintura. Indica tendencia al retraimiento, a encerrarse dentro de sí y a la inhibición de los impulsos. Brazos cortos:
Brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar debajo de las rodillas, o donde éstas deberían estar. Indica necesidades agresivas dirigidas hacia afuera. Brazos largos:
Brazos pegados al cuerpo: No
hay espacio entre el cuerpo y los brazos. Indica control interno bastante rígido, y una dificultad de conectarse con los demás.
Manos de un tamaño igual o mayor al de la cara. Indica conducta agresiva. Manos grandes:
Brazos sin manos ni dedos, no se computan las manos ocultas detrás de la figura o en los bolsillos. Indica sentimientos de inadecuación. Manos omitidas:
Las piernas están pegadas, sin ningún espacio entr sí, en los dibujos de perfil se muestra sólo una pierna. Indica tensión en el niño y un rígido intento por parte de él para controlar sus propios impulsos. Piernas juntas:
Representación realista o inconfundiblemente simbólica de los genitales. Indica aguda angustia por el cuerpo y pobre control de impulsos. Genitales:
Figura que representa una persona ridícula, degradada o no humana; lo grotesco de la figura debe ser buscado por el propio niño deliberadamente y no como resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo. Indica sentimientos de intensa inadecuación y un muy pobre concepto de sí mismo. Monstruo o figura grotesca:
Dibu jo espontáneo de tres o más figuras: Varias
figuras que no están interrelacionadas o realizando una actividad significativa; dibujo repetido de figuras cuando únicamente se solicitó el dibujo de una sola persona; no se computa el dibujo de un hombre y una mujer, un niño y una niña, o la familia del niño examinado. Indica carencia de un sentimiento de identidad.
Cualquier representación de nubes, lluvia, nieve o aves volando. Indica ansiedad y falta de adaptación. Nubes:
Omisión de ojos: Ausencia total de los ojos; no se computan ojos
cerrados o vacíos. Indica aislamiento social y escapismo a la fantasía.
Omisión de la nariz (6 años en niños, 5 en niñas): Indica falta de
interés social, tendencia al retraimieto y a la timidez.
Omisión de la boca: Indica sentimiento de angustia, inseguridad y
retraimiento.
Omisión del cuerpo: Se presenta en el retraso mental, en la
disfunción cortical, inmadurez severa debido a retraso evolutivo o perturbación emocional con aguda ansiedad por el cuerpo.
Omisión de los brazos (6 años en niños, 5 en niñas): Indica ansiedad
y culpa por conductas no aceptadas socialmente, que impliquen los brazos o las manos.
Omisión de las piernas: Indica angustia e inseguridad.
Omisión de los pies (9 años en niños, 8 en niñas): Indica inseguridad
de base.
Omisión del cuello (10 años en niños, 9 en niñas): Indica
inmadurez, impulsividad y control interno pobre.
PROTOCOLO DE RESPUESTAS Y DE Í T E M S E S P E R A D O S Y EXCEPCIONALES EN LOS D.F.H. DE NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 5 Y 12 AÑOS DE EDAD
El siguiente es un protocolo dónde se indican sombreados los ítems esperados y los excepcionales de acuerdo a la edad y el sexo del
examinado, obsérvese que en todos los casos, la exigencia en cuanto a los ítems esperados es mayor para las niñas que para los niños de misma edad, e igualmente es menor la cantidad de ítems excepcionales para las niñas que para los niños de la misma edad. Esto se debe a que regularmente las niñas van madurando más rápidamente que los niños, por lo tanto, una niña de determinada edad en la mayoría de los casos tendrá mayor maduración que un niño de edad correspondiente.
Para utilizar este protocolo, es necesario marcar con una X los ítems que aparezcan en la figura realizada por el niño, ya sean ítems esperados o excepcionales, para poder realizar el conteo de los puntos y obtener el resultado. PUBLICADO POR ANTONIO HERNÁNDEZ A LAS 9:30 AM Orientaciones para padres de niños autistas Instrumentos para la evaluación y recursos para la intervención
ÍNDICE Nº Página INTRODUCCIÓN
1
BLOQUE 1.
TRASTOR NOS NOS GENERAL GENERALIZ IZA ADOS DEL DEL DESARROLLO, DESARROLLO, DE LA PERSO PERSO NAL NALID IDA AD Y PROBL PROBLEM EMAS AS DE CO CO NDUCTa NDUCTa y
ndrome x frágil sí ndrome
3
y
Trastornos graves del desarrollo
8
y
Trastornos del estado de ánimo y psicóticos
21
y
Problemas de conducta
31
BLOQUE 2
UNCIO UNCIO NES NES PSICOLÓ ICOLÓGIC GICAS AS BÁSIC BÁSICAS AS
F
54
y
Disfuncione s de la percepción
55
y
Disfuncione s de la atención
59
y
Disfuncione s de la memoria
63
y
Problemas de razonamiento
68
y
Trastornos del lenguaje oral
77
BLOQUE 3
APR ENDIZAJ ENDIZAJE ES INSTR INSTR UMENTAL UMENTALE ES
94
y
Lecto-escritura
95
y
Matemáticas
104
y
Técnica s de estudio
109
BLOQUE 4.
SOBR EDOTA EDOTACI CIÓ Ó N INT INTELECT ECTUAL
113
ANEXOS
introdUCCIÓ introdUCCIÓ N El curso pa pasado nos propusimos pla plasma smar de la la forma forma más práctica práctica posible los indica indicadores diag diagnósticos nósticos de los distintos tr astornos, stornos, problema problemas,dificulta dificultades y retr asos que inciden en los alumnos, lumnos, así como f acilita cilitar orienta orientaciones pa par a cada uno de los problema problemas tr atados, dos, aspectos todos ellos recog recogidos en el tr a baj bajoo titula titulado Indica Indicadores diag diagnósticos nósticos y orienta orientaciones pa par a la intervención psicopedag psicopedagóógica. ica. Tr anscurrido un año año de su utiliza utilización, ción, este tr a baj bajoo ha ha revela revelado su utilida utilidad práctica práctica y nos ha ha permitido confirma confirmar que aún aún precisa precisa de una una amplia mpliación que a ba barque el amplio espectro de la la intervención psicopedag psicopedagóógica, ica, que reco ja reco ja instrumentos pa par a eva evalua luar ca cada uno de los tr astornos y dificult d ificultaades documenta documentadas, así como una una selección de recursos de intervención psicopedag psicopedagóógica. ica. Este ha ha sido el ob jetivo jetivo del presente tr a baj bajoo, acometido con una una gr an implica implicación de los pa participa rticipantes, ntes, a pesa pesar de no ser en su tota totalid lidad los mismos que intervinieron el curso pa pasado. do. Hemos a provecha provechado ta también pa par a incluir un ca ca pítulo completo pa par a a borda bordar la la sobredota sobredotación intelectua intelectual en el que hemos seg seguido el esquema esquema completo: indica indicadores diag diagnósticos nósticos,, orienta orientaciones, ciones, instrumentos pa par a eva evalua luar y recursos pa par a intervenir . El grupo de tr a baj bajoo ha ha seg seguido un proceso de recopila recopilación, ción, selección y va valor ación ta tanto de intrumentos pa par a eva evalua luar como de ma materia teriales y recursos existentes pa par a poder rea realiza lizar la las intervenciones. intervenciones. Además, demás, se incluyen en los anexos ta tanto prueba pruebas ya ya edita editadas como materia teriales ela ela bor ados por los profesiona profesionales que componen el grupo de tr a baj bajoo, dado que se han consider ado de utilida utilidad pa par a la práctica práctica dia diaria, ria, y pa par a f acilita cilitar la la difusión de este tr a baj bajoo rea realiza lizado en beneficio de los profesiona profesionales de la la psicopedag psicopedagoogía y la la educa educación. ción. Las Las prueba pruebas y recursos selecciona seleccionados no son necesa necesaria riamente los únicos existentes, existentes, dado que la la selección se ha ha rea realiza lizado en gr an medida medida entre los ma materia teriales conocidos y ma mane jados jados ha bitua bitualmente por los profesiona profesionales del grupo (por su fácil adquisición o ma mayor disponibilida disponibilidad), d), además de aquellos que desde un criterio técnico nos ha han resulta resultado de mayor interés. interés. Asímismo, símismo, hemos incluido algunos recursos informáticos interesa interesantes, ntes, aunque la la oferta oferta es ta tan amplia mplia que ha ha excedido nuestr a ca pa pacida cidad de selección. selección. No obsta obstante, nte, se percibe la la necesida necesidad de incorpor ar en ma mayor medida medida la utiliza utiliz ación de esta estas nueva nuevas tecnolog tecnologías en el tr a baj bajoo educa educativo. tivo. Agr adecemos al C. Agr C.P.R de .R de Cosla Coslada su a poyo pa par a la rea realiza lización y difusión del presente tr a baj bajoo, que ha ha redunda redundado en un enriquecimiento de nuestr a propia propia activida ctividad profesiona profesional,
además de poner a disposición de psicopedagogos y educadores este material de gr an contenido práctico que aúna ±quizá por vez primer a- todo el amplio espectro de la intervención psicopedagógica. Bloque 1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, de la personalidad Y PROblemas de conducta
TRASTOR NOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SÍNDROME DEL X FRÁGIL Introducción
Justificamos la presencia de este síndrome como anexo a los demás tr astornos gr aves del desarrollo descritos en el tr a bajo realizado el curso anterior , pues, a pesar de ser un con junto de síntomas derivados de una anomalía cromosómica, estos síntomas tienen una gr an similitud con los que a parecen en el resto de TGD (Tr astornos Gr aves del Desarrollo), especialmente con el autismo, y por lo tanto las orientaciones psicopedagógicas que se recomiendan par a los TGD son también válidas, en su mayoría, par a los alumnos con Síndrome del X Frágil. Definición del problema
El Síndrome del X Frágil, es la forma más común de retr aso mental hereditario. Está causado por un defecto del cromosoma X (concretamente en la banda 27.3 del br azo lar go). Afecta a uno de cada 4.000 varones y una de 6.000 mu jeres. Se encuentr a infr adiagnosticado en los países desarrollados y esta es la causa de recurrencia de afectados por disca pacidad psíquica en muchas f amilias.¡La mayoría de afectados no se encuentr an diagnosticados todavía! (entre un 80-90%).
Indicadores diagnósticos y síntomas asociados más frecuentemente:
En las mu jeres los síntomas son seme jantes, pero más leves. Las car acterísticas más frecuentes (no todos los r asgos asociados están presentes en todos los que lo padecen) son las siguientes: y
-
Aparición frecuente
de los siguientes rasgos físicos:
Testículos gr andes (macroorquidismo)
-
Car a alar gada y estrecha
-
Mandíbula inferior prominente
-
Problemas de infecciones en el oído medio (otitis frecuentes)
-
Pies planos
-
Ore jas gr andes y prominentes de implantación baja
-
Estr a bismo
-
Hipersensibilidad en las articulaciones
-
Hipotonía (retr aso motor) y
Alteración cuali tativa
-
Hiper actividad
-
Déficit de atención
de la conducta:
Déficit cognitivo (puede oscilar desde leves dificultades de a prendizaje hasta R etr aso mental severo).También se han descrito casos de inteligencia normal. y
Alteración cuali tativa
de la comunicación y lenguaje:
-
Aceler ado, desordenado.
-
Pobre mantenimiento de los temas
-
Ha bla tangencial
-
Pensamientos expresados de forma incomprensible
-
Articulación pobre
-
Persever ancia (repetición)
-
Dispr axia verbal (f alta de planificación motor a del ha bla) y
Presencia de determinados rasgos autistas:
-
No mantenimiento de la mir ada
-
Timidez
-
Aleteo de las manos
-
R epetición de la misma fr ase constantemente
-
Morderse las manos
Hipersensibilidad a los estímulos sensoriales (visuales, sonoros, olf ativos y de movimientos) -
R eacción desmesur ada ante novedades
Orientaciones y y y y
Control médico para los problemas de atención y compor tamiento. Consejo genético y asesoramiento familiar. La farmacologí a ayuda al control de la sintomatologí a. En general, en el terreno psicopedagógico las necesidades educativas especiales más frecuentes en estos alumnos son:
Desarrollar la ca pacidad par a or ganizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva. -
Desarrollar la memoria y el r azonamiento a bstr acto.
-
Controlar la impulsividad e hiper actividad.
-
Tr atamiento logopédico.
-
A poyo de P.T. (suelen tener dificultades aritméticas)
-
Desarrollar las ha bilidades motor as gruesas y finas.
-
Desarrollar la visomotricidad.
-
Procesar la información sensorial de maner a efectiva.
-
Desarrollar ha bilidades sociales. y
Las recomendaciones más frecuentes
Técnicas de autogobierno del comportamiento que incluyen: fi jar la meta, autocontrol, autorreforzamiento y ajuste de metas. Ayuda a los padres a entender los retr asos en el desarrollo de sus hi jos, que en ocasiones es la tarea más difícil, así como sus comportamientos anormales. Debemos enseñarlos par a que utilicen estr ategias par a estructur ar el entorno, fomentar y f acilitar la
producción de ha bla y lenguaje, prevenir la sobreestimulación, utilizar técnicas ter a péuticas calmantes y técnicas de reforzamiento positivo de la conducta. Ter a pia tanto par a el ha bla como par a el lenguaje, así como ter a pia par a desarrollar el voca bulario y el lenguaje social. -
Técnicas de integr ación sensorial.
Servicios de educación especial, incluyendo un entorno educativo de a poyo que permita la modificación del formato instructivo y del plan de estudios. Utilizar materiales visuales que el niño pueda usar par a a prender nuevas ha bilidades y rutinas. Utilizar materiales y temas que tengan gr an interés par a el niño, y así a prenderá con los ob jetos que realmente le gusten, se deben usar además ob jetos o fotogr afías de la vida real y de jar tiempo par a que el niño responda y formule preguntas. Hacer que el niño participe en actividades de pequeños grupos. La imitación es buena par a que adquier a un lenguaje social y un comportamiento adecuado. Además la imitación es una cualidad casi constante en ellos. Las dificultades en el proceso auditivo debe consider arse y la información que se le tr asmite al niño tiene que ser en fr ases cortas y simples. Debemos ir modificando el material pedagógico par a que siempre esté a la altur a del desarrollo del niño y que le dé el a poyo suficiente par a que consiga el éxito por el que está tr a bajando. La demostr ación y la repetición de las áreas son muy útiles par a enseñar nuevas ha bilidades y rutinas. Lo más importante de todo es que todas aquellas personas que estén tr a bajando con el niño deben perseguir el mismo propósito, por lo que es fundamental una coordinación de todos los profesionales y f amilias.
3 I N S T R U M E N T O S P A R A EVALUACIÓN 3
LA
Tabla orientativa para el diagnóstico clínico del síndrome del X Frágil
Autor: Dr . Giangreco (Ver Anexo I) Campo: Médico y profesionales de la educación A plicación: Individual
Tiempo: 1 minuto Edades/ Niveles: Todas las edades Descripción y valoración práctica:
Puesto que en este síndrome pueden a parecer multitud de car acteres similares a los del Síndrome de R ett en las niñas y al Autismo en los niños, esta ta bla es útil par a un diagnostico clínico claro. La ta bla incluye 6 alter aciones muy frecuentemente encontr adas en los niños/as X Frágil, referidas a 1) C.I., 2) historia f amiliar , 3) car a alar gada, 4) ore jas gr andes y hacia fuer a, 5) problemas de atención con hiper actividad, 6) autismo y problemas de comportamiento. Cada una de estas dimensiones puede ser valor ada con 0 puntos, 1 punto y 2 puntos. Se propone que los individuos que superen una puntuación de 6 son su jetos a los que SIEMPR E se les debe remitir par a un cariotipo y/o un estudio de ADN (se muestr a más fia ble esta última prueba que el cariotipo). & RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN
Ver recursos par a la intervención en los Tr astornos gener alizados del desarrollo. TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO
3 I N S T R U M E N T O S P A R A EVALUACIÓN 3
LA
Cuadros comparativos para la identificación de TGD
Autor: Ela bor ados por el grupo de tr a bajo a partir de la bibliogr afía consultada. (Ver Anexo I) Campo: Identificación de los síndromes autista, de Asper ger , de R ett, Desintegr ativo de la inf ancia y se incluye también el síndrome de X Frágil. A plicación: Sirven como guía de referencia par a dirigir la observación de los profesionales de la orientación a la hor a de detectar un posible TGD en el entorno escolar y contar con una base fundamentada par a a proximarse a un diagnóstico diferencial. Edades/ Niveles: Cuando se sospeche que exista el tr astorno.
Descripción y valoración práctica
Se tr ata de unos cuadros en los que se ha pretendido sintetizar de una forma gráfica y simple los principales criterios diagnósticos que definen cada uno de los TGDs descritos, así como clarificar en qué consisten dichos criterios. En los casos en los que se ha encontr ado base bibliográfica par a ello, se recoge también cuáles de los criterios y cuántos son necesarios par a poder confirmar el diagnóstico. Permiten, al primer golpe de vista, a proximarnos a un análisis diferencial que ha brá de ser confirmado clínicamente. 3
Entrevista familiar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista.
Autor: Ela bor ada por el grupo de tr a bajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo II) Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asper ger , A plicación: Dirigir las entrevistas f amiliares cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del tr astorno. Edades/ Niveles: Cuando se detecte el tr astorno. Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de una guía par a la entrevista f amiliar en la que las preguntas están dirigidas a confirmar o descartar la hipótesis previa de que puede existir el síndrome. En la primer a parte se recogen los datos personales y de la evolución como en cualquier otr a entrevista. Posteriormente se incide en la situación actual del niño/a , tal como es percibida en el entorno f amiliar , en los aspectos fundamentales de inter acción social, comunicación y repertorio de intereses. Por último se explor a la sintomatología asociada en relación al desarrollo cognitivo, conducta motor a, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo y la impresión global que se tiene del niño/a. Es una entrevista muy lar ga, en la que deberían participar al menos dos miembros de la f amilia. R equiere más de una sesión, pero a porta mucha información. 3
Cuestionario escolar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista.
Autor: Ela bor ado por el grupo de tr a bajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo III) Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asper ger , A plicación: Dirigir las entrevistas con profesionales del entorno escolar , cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del tr astorno.
Edades/ Niveles: Cuando se detecte el tr astorno. Descripción y valoración práctica
Lo mismo que en la entrevista f amiliar , salvo que se omiten los datos evolutivos 3 A.C.A.C.I.A Análisis de la Competencia Comunicativa e Interactiva en el Autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de funcionamiento cognitivo.
Autor: J.TAMAR IT Y EQUIPO CEPR I. Editorial: Alcei 6 , Centro de Formación Investigación y Docencia. Campo: Va dirigida a niños/as con autismo, pero también en gener al a niños/as y adolescentes que presentan gr aves alter aciones del desarrollo: retr aso mental (con un C.I. inferior a 55) ausencia o gr ave alter ación del lenguaje or al, autismo u otros TGD. Permite esta blecer un diagnóstico diferencial entre cuadros de retr aso mental y de autismo con R etr aso Mental asociado. Su ob jetivo es evaluar la competencia social y comunicativa. A plicación: Individual Tiempo: El tiempo total de la prueba es de 14 minutos Edades/ Niveles: Niños/as o adolescentes de más de tres años cuyo lenguaje or al no está desarrollado o lo está a niveles muy bajos, pudiendo estar presentes gr aves alter aciones de la conducta. Su desarrollo intelectual entr aría en el r ango de R etr aso Mental profundo, gr ave o moder ado. Descripción y valoración práctica
Su ob jetivo es evaluar la competencia social y comunicativa partiendo de una situación inter activa estructur ada en la que el adulto actúa siguiendo un guión previo.. Consiste en 10 situaciones encadenadas de inter acción entre un adulto y un niño/a en un contexto natur al y con una dur ación predeterminada.. Se precisan dos personas: la que inter actúa con el niño/a y la persona que gr a ba con la cámar a de vídeo. La a plicación de la prueba y el proceso de análisis que sigue a la gr a bación, par a esta blecer el índice de cada categoría y el posterior diagnóstico diferencial exige bastante prepar ación y soltur a, y es conveniente contar con personas adiestr adas. Los perfiles obtenidos ofrecen pautas par a la intervención educativa y permiten evaluar el progreso, analizando, por e jemplo, registros anuales de la prueba.
A los profesionales de la orientación no especializados les sería útil conocer la prueba par a poder interpretar los diagnósticos e informes de profesionales o equipos especializados en estos tr astornos. 3
C.H.A.T. (Escala de Autismo en niños pequeños)
Autor: Baron-Cohen, 1992 Editorial: Se incluye en libros que tr atan sobre autismo.(Ver Anexo IV). Campo: Detección precoz del síndrome autista por profesionales de la educación y de la medicina. A plicación: El cuestionario CHAT tiene el ob jetivo de detectar precozmente (antes de los 3 años de edad) a los niños/as con espectro autista y/o con tr astornos profundos del desarrollo. Edades/ Niveles: Hasta los 4 años. Descripción y valoración práctica:
Consta de dos secciones: una de preguntas a los padres y otr a de observaciones de los profesionales. En ellas se tr ata de analizar el comportamiento del niño/a en aspectos que pueden servir de indicadores par a la detección precoz del autismo: los gestos protodeclar ativos, el seguimiento de mir ada y el juego de ficción. El CHAT no debe emplearse como un instrumento único de diagnóstico sino como un instrumento de detección que alerta a los profesionales acerca de la necesidad de que el niño sea valor ado por un experto par a f acilitar cuanto antes la atención tempr ana. 3
I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista)
Autor: R iviere. Angel y Martos J 1997. Incluido en ³El tr atamiento del Autismo. Nuevas perspectivas´. Madrid INSERSO. Se dispone del test completo en la sede del EOEP de Coslada. Campo: Identificación del síndrome autista. A plicación: Individual. Edades/ Niveles: Primeros niveles de escolarización.
Descripción y valoración práctica:
El inventario I.D.E.A. tiene el ob jetivo de evaluar doce dimensiones car acterísticas de personas con espectro autista y/o con tr astornos profundos del desarrollo. El ob jetivo del inventario no es el diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino valor ar la severidad y profundidad de los r asgos autistas que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico diferencial. Presenta cuatro niveles car acterísticos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignado una puntuación par (8, 6, 4 ó 2), reservándose las puntuaciones impares, par a aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales: y
Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de o las puntuaciones en ellas . Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto o del tratamiento, valorando así su eficacia y la s posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.
Las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de tr astorno de Asper ger , y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de tr astorno de K anner con buena evolución. Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro gr andes escalas: y y y y
Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1,2 y 3). Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6). Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimen siones 7, 8 y 9). Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11 y 12).
La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valor ación del nivel de tr astorno en dicha escala. De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona: y y y y y y
Una puntuación global de nivel de e spectro autista (de 0 a 96). Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de: Trastorno del desarrollo social. Trastorno de la comunicación y el lenguaje. Trastorno de la anticipación y flexibilidad. Trastorno de la simbolización.
Estas puntuaciones varían de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas están definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala. 12 puntuaciones (que varía de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas. Par a a plicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clínico, ter a péutico, educativo o f amiliar suficiente de la persona que presenta espectro autista. Es una prueba bastante completa, pero con dificultades en la a plicación por ser complicadas de interpretar algunas de las dimensiones que explor a. En los anexos se reproduce el inventario y se añade una explicación que pretende clarificar cada una de las doce dimensiones. Par a profundizar se cita el libro de referencia en la bibliogr afía. (R IVIER E, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas.) 3
Lista de chequeo de Diagnóstico para niños de comportamiento perturbado
Autor: Dr . Bernard R imland Editorial: Cedido por la revista ³Autismo en sociedad´. Se puede consultar en INTER NET. Copia en la sede del EOEP de Coslada. Campo: Lista par a la identificación y el diagnóstico de niños de comportamiento perturbado. A plicación: padres Tiempo: Dos o tres sesiones. Edades/Niveles: niños que no han sido todavía diagnosticados. Desde los 3 años en adelante, pues los diagnósticos antes de los 36 meses se han mostr ado no confia bles. Descripción y valoración práctica
El cuestionario ha sido diseñado par a ayudar al proceso de diagnóstico de niños que no han sido todavía diagnosticados, ya sea como autistas o símil de autistas, síndrome de K anner etc. Es una de las listas de chequeo más utilizadas en todo el mundo. El Instituto de Investigación sobre el Autismo (I.I.A.), tiene en sus archivos más de 16.000 listas de chequeo completadas por padres de autistas o niños de comportamientos similares de más de 40 países.
Esta lista debe ser contestada íntegr amente por los padres. Desde el momento en que no existe la maner a de evitar la intersub jetividad, no es extremadamente fia ble, pero si a porta un conocimiento global y muy completo del niño. La lista de chequeo consta de 109 items. Cada uno de ellos tiene varias opciones de respuesta (el nº varia de unos items a otros). Es un cuestionario cerr ado donde únicamente hay que elegir la alternativa que me jor describa al niño y/o su conducta en cada caso. El cuestionario viene con unas instrucciones, tanto par a la contestación de los ítems como par a el esta blecimiento del puntaje. Una vez completado, al final existe la posibilidad de enviarlo a la revista ³Autismo en Sociedad´, quienes devolverán los resultados a penas recibido. Es una lista muy lar ga y necesita dos o tres sesiones como mínimo par a pasarlo completo. No obstante resulta útil seleccionar determinadas cuestiones. 3
Lista de diagnóstico de autismo
Título: Lista de diagnóstico de autismo (Ver Anexo V) Autor: Angel R iviére Editorial: C.I.D.E., 1988 Campo: Psicología A plicación: Individual Tiempo: Varia ble. Edades/Niveles: De 18 meses en adelante. Descripción y valoración práctica
Instrumento de evaluación inicial del espectro autista. Se compone de 104 preguntas que se contestan con ³SI´, ³NO´, ³¿?´. Se contestará ³SI´ en el caso de que la conducta enunciada sea o haya sido observada con claridad, por su frecuencia, dur ación o intensidad. ³NO´ en el caso de que nunca se haya dado en los términos que se formulan. Se intentará evitar la respuesta ³¿?´ reservándola únicamente par a aquellos casos que no pueden ser puntuados como ³SI´ o ³NO´. Se puede a plicar a padres y profesores.
Tiene la dificultad de que no hemos sido ca paces de obtener la baremación y plantilla de corrección, por estar agotado el libro donde se publicó: (R IVIER E. A, y otros ³Evaluación y alter aciones de las funciones psicológicas en autismo inf antil. CIDE, Madrid) 3 Escalas de inteligencia y desarrollo aptas para TGDs: WECHSLER, LEITER, MCCARTHY, PEP, EDI.
Autor: Diversos autores. Campo: Evaluación de ca pacidades intelectuales y del nivel de desarrollo. A plicación: Siempre individual. Edades/ Niveles: Según lo descrito a continuación. Descripción y valoración práctica.
Desde los años sesenta se conoce el hecho de que el cociente intelectual es el me jor predictor pronóstico de los TGD, y de que posee en estos casos propiedades de fia bilidad, esta bilidad a lo lar go del tiempo y validez seme jantes a las que se dan en otr as poblaciones. Ello permite rechazar la idea, propia del primer período de conceptualización del autismo, de que ³las valor aciones de C.I. carecen de valor en el caso de los niños y adultos autistas´. No es fácil medir las ca pacidades cognitivas de los autistas y otros niños con TGD. Es necesario emplear pruebas ca paces de motivarles y que midan aspectos relevantes y diversos de su ca pacidad cognitiva. En los casos de síndrome de Asper ger , o los autistas de K anner con ca pacidades límites o normales, puede ser muy útil el empleo de pruebas psicométricas estándar como el test de Weschler . Cuando se sospecha una ca pacidad intelectual no verbal en niños sin lenguaje o con un bajo nivel lingüístico, el empleo de una prueba originalmente concebida par a sordos, el test de Leiter (Arthur , 1952), puede ser muy eficaz par a ³descubrir´ destrezas de asociación cognitiva no fáciles de detectar en la inter acción informal. En los casos de niños autistas con competencias cognitivas en la gama de 3 a 7 años, las escalas McCarthy de a ptitudes y psicomotricidad par a niños pueden resultar útiles. Sin embar go, en muchos casos de autismo, y en especial cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña ± como suele suceder ± de retr aso mental asociado, esas pruebas psicométricas de uso común no son administr a bles. En la bibliogr afía consultada se encuentr an referencias a algunos instrumentos psicométricos específicos, que resultan de especial utilidad par a valor ar a las personas autistas: y
El Perfil psicoeduca tivo (PEP) de Schopler y Reichler (1979), que define los niveles de desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo -manual y desarrollo cognitivo y cognitivo verbal. Se trata de una prueba que puede admini strarse
y
a los autistas de niveles mentales más bajos, pero que presenta problemas psicométricos importantes, asigna muy arbitrariamente los ítems a las áreas y exige excesivas capacidades para poder puntuar en las áreas relacionadas con el desarrollo cognitivo y lingüístico. Rivière et al., han desarrollado una prueba denominada E.D.I. (Escalas de desarrollo infantil) que puede aplicarse incluso a los autistas con un retraso mental más acusado y que define el de sarrollo, hasta cinco años de edad mental, en ocho áreas funcionales: (1) imitación, (2) motricidad fina, (3) motricidad gruesa, (4) desarrollo social, (5) lenguaje expresivo y comunicación, (6) lenguaje receptivo, (7) representación y simbolización y (8) solución de problemas. La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorí as de puntuaciones: (a) cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda, (b) cuando la hace con ayuda, y (c ) cuando no la hace en ningún ca so. Las tareas realizadas con ayuda las ayudas se definen en el manual de la prueba permiten definir directamente objetivos educativos inmediatos para los niños evaluados.
NOTA: No ha sido posible encontr ar hasta el momento en el mercado las dos pruebas citadas anteriormente. Al a plicar pruebas conviene recordar algunas normas de importancia en la evaluación del autismo y otros TGD: y
y
y y y
Partir de los items más fáciles, independientemente de la edad. Esto favorece que el niño tome confianza y siga colaborando. Hacer compatible una estructuración necesaria del ambiente con un ambiente relajado y agradable. Emplear cualquier tipo de recursos para asegurarnos la comprensión del niño. No poner lí mites de tiempo. Adaptar las instruccione s a las peculiaridades del niño.
& RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN
& Intervención educativa en autismo infantil
Autor: MEC/CNR EE Editorial: M.E.C ormato: Consta de una caja con 10 cuadernillos y un vídeo.
F
Nivel educativo: Todos. Descripción y valoración práctica:
En los cuadernillos se desarrollan los siguientes temas:
1. Definición y etiología: Se plantea una revisión histórica del concepto de autismo, y hace un recorrido por los estudios etiológicos del tr astorno. 2.
Evaluación: Estudia todos los aspectos relacionados con la evaluación y diagnóstico de
estos tr astornos. 3.
Alteraciones sociales: Se realiza un análisis del desarrollo socio-emocional del niño
normal que sirve par a contr astar con el desarrollo de los autistas. Da pautas concretas de intervención en el área social. 4.
Alteraciones cognitivas: Analiza los distintos procesos cognitivos, sus alter aciones e
implicaciones con otr as áreas, ofreciendo guías de progr amación par a el tr atamiento de los déficits estudiados. 5
y 6. Lenguaje y comunicación: Analizan los patrones de comunicación que presentan los
niños autistas y plantean progr amas concretos par a su tr atamiento, tales como progr amas de instrucción verbal y sistemas alternativos de comunicación. 7 .
Alteraciones de conducta: Analiza las gr aves alter aciones de conducta presentadas en
esta población y se estudia los pasos necesarios par a su tr atamiento, haciendo mención expresa de la eficacia demostr ada por las técnicas de Modificación de Conducta. 8.
Habilidades de autonomía: R esalta la necesidad de que los maestros-ter a peutas
consideren el entrenamiento como una parte primordial en su tr a bajo, par a dotar a los niños de ha bilidades funcionales en su vida diaria. 9.
Tratamiento motriz: A borda las alter aciones motrices, con un planteamiento clar amente
interprofesional, ofreciendo progr amas par a tr atar esas alter aciones. 10.
La familia en el tratamiento del niño autista: Se analizan distintos modelos de
progr amas de entrenamiento a padres. Se tr ata de un documento dedicado a profesionales que tr a bajan con niños autistas. A barca muy variados aspectos de la intervención y oferta muchas posibilidades par a tr a bajar con estos niños y con cualquier otro con Tr astorno Gener alizado del Desarrollo. Práctico par a profundizar en un aspecto concreto por la separ ación de los temas. & Guía para planificar la respuesta educativa en los TGD
Autor: Ela bor ada por el grupo de tr a bajo (Ver Anexo VI) A plicación: todos los TGD que pueden encontr arse en el entorno escolar . Nivel educativo: Todos.
Descripción y valoración práctica:
No se tr ata de un recurso concreto de intervención sino de un material que pretende a portar una propuesta global par a articular la función asesor a del profesional de la orientación ante un niño/a con T.G.D Contiene varios e jes, que son: y
y y
y
Orientaciones metodológicas generales, que suponen una ampliación-concreción de la s expuestas en el I.N.D.O.16. Listado de Necesidades Educa tivas Especiales más frecuentes en TGD. Resumen sobre métodos de tratamiento de TGD, que sirve para que los profesionales y las familias puedan tener una visión general de los métodos posibles que existen. Resumen sobre sistemas alternativos de comunicación (S AC) aplicados a TGDs.
& familias
& Carta de un niño autista
Autor: anónimo, sacado de la red (Ver Anexo VII) Editorial/Año : 2000 ormato: folio
F
Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de una serie de recomendaciones que frecuentemente se dan par a la atención de los niños con TGD, enunciadas en términos de necesidades en un lenguaje sencillo y asequible par a las f amilias. & Glosario de signos para padres y educadoranes
Autor: no identificado Editorial/Año : ormato: folio
F
Se encuentr a a disposición en la sede del EOEP de Coslada. No se incluye debido a su extensión Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de una selección de signos cuyo ob jetivo es logr ar que sean eficaces rápidamente por la funcionalidad de las pala br as elegidas (89 pala br as) y la f acilidad de los signos. Está
basado en el progr ama de Comunicación total creado por Shaeffer . Incluye unas observaciones sobre la forma de introducir los signos y de ampliar este glosario. & Control de esfínteres
Autor: en parte está sacado de la red y otr a parte ha sido ela bor ada por el grupo de tr a bajo (Ver Anexo VIII) Editorial/Año : 2000 ormato: folio
F
Descripción y valoración práctica
Progr ama de entrenamiento en el control de esfínteres, que consta de dos partes a) Problemas con el control de esfínteres y b) orientaciones gener ales par a iniciar la enseñanza del control de esfínteres, así como las ta blas par a encontr ar las pautas de micción y/o defecación en el niño, y protocolos par a registr ar los progresos semanales. Direcciones de interés: Relación de asociaciones. y
y y
Asociación catalana
del Sí ndrome de Rett. Telf. 972- 401565 Existe una página Web con
este nombre. Asociación española de X Frágil. Telf. 91- 5213111 Direcciones de asociaciones relacionadas con el autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo en España. Dirección de INTERNET h ttp://aut.tsai.es/scripts/centro/lista.idc
Bibliografía recomendada
R iviere, A. y Martos, J : El niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas). Wing, Lorna: La educación del niño autista: guía para padres y educadores³. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1981 . Comentario : muy útil e interesante par a padres rith Uta: El autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza Editorial, Madrid, 1989. Comentario: prólogo y tr aducción de Angel R ivière F
Prozental, Lieh : El autismo. Ed. Panamericana. Comentario: interesante porque tr ae actividades par a desrrollar . Se puede adquirir en TEA. Martos, Juan (Dtor . Centro Autistas Leo K anner): ³ Los padres también educan´ (guía práctica)1984. Comentario: se puede adquirir en APNA (Navaleno 9- 28033 Madrid)
Paluszny, María: Autismo: guía practica para padres y profesionales´ Trillas, México, 1991 Poch Blasco, Ser afina: Musicoterapia para niños autistas. Ed. Poch Blasco, Madrid, 1973 Direcciones de las principales librerías especializadas sobre el tema en Madrid.
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& BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
I. N.D.O 16. Documento ela bor ado por el grupo de tr a bajo , curso 99/00. MEC. C. N.R.R.E.E: Intervención educativa en autismo infantil .10 Guías amarillas con un vídeo. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1984 . Agotadas. M.E.C. Equipo Específico de Alter aciones Gr aves del Desarrollo. Indicadores actuales en detección temprana del autismo. Curso 99/00 R IVIER E, A y MARTOS, J: El Niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas). R IVIER E, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas. Ministerio de tr a bajo y Asuntos Sociales y APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas).Madrid, 1997.
TRASTORNOS DEL ÁNIMO Y PSICÓTICOS JUSTIFICACIÓN DEL CONTENIDO DE ESTE AP ART ADO
En el campo de los tr astornos del ánimo y psicóticos el ob jetivo de este grupo de tr a bajo ha sido recopilar , en un solo bloque, algunos instrumentos de evaluación que puedan ser utilizados por profesionales no especializados en psicología clínica o psiquiatría. El ob jetivo será complementar los indicadores que recogíamos en el I. N.D.O par a detectar los tr astornos y, de esta forma, fundamentar me jor una derivación r azonada a los servicios de Salud Mental y basar una coordinación eficaz con estos servicios que oriente la intervención en el entorno escolar .
3 I N S T R U M E N T O S P A R A EVALUACIÓN 3
LA
C.D.S Cuestionario de depresión para niños
Autor: M.Lang y M. Tisher Editorial: T.E.A Campo: Evaluación global y específica de la depresión en los niños. A plicación: Individual preferiblemente, aunque puede a plicarse en pequeño grupo y colectivamente.
Tiempo: Varia ble entre 30 y 40 minutos Edades/ Niveles: de 8 a 16 años. Descripción y valoración práctica
Se tr ata de una escala que explor a la sintomatología de la depresión (respuesta afectiva, autoconcepto negativo, disminución de la productividad mental y los impulsos, problemas psicosomáticos, preocupaciones, problemas de agresión). Consta de 66 elementos, 18 de tipo positivo y 48 de tipo depresivo, separ ados entre sí y agrupados en 8 subescalas que conforman 6 subescalas Total Depresivo y 2 subescalas Total Positivo.(TP y TD) Total Depresivo. Seis subescalas: y
y
y
y
y y
RA. Respuesta afectiva (8 elementos); alude al estado de humor de los sentimientos del sujeto. PS. Problemas sociales (8 elementos); se refiere a las dificultades de interacción social, aislamiento y soledad del niño/a. AE. Autoestima (8 elementos); se relaciona con lo s sentimien tos, conceptos y actitudes del niño con su propia estima y valor. PM. Preocupación por la muerte, salud (7 elementos), alude a los sueños y fantasí as del niño en relación con la enfermedad y la muerte. SC. Sentimiento de culpabilidad (8 elementos), se refiere a la autopunición del niño. DV. Depresivos varios (9 elementos), incluye aquellas cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad.
Total Positivo. Dos subescalas. y
y
AA.
Ánimo-alegrí a.(ocho elementos puntuados en el polo opuesto). Alude a la ausencia de alegrí a, diversión y felicidad en la vida del niño, o a su incapacidad para experimentarlas. PV. Positivos varios (diez elementos, puntuados en el polo opuesto). Recoge aquellas cuestiones de tipo positivo que no pudieron agrupar se para formar una entidad.
La misma escala, con variaciones de formulación puede ser contestada por los padres, profesor , hermanos u otros adultos significativos par a el niño. Por e jemplo en vez de ³Me siento solo muchas veces´, se formularía ³El niño se siente solo muchas veces´. Las autor as recomiendan que contesten adultos significativos par a el niño en tercer a persona (refiriéndose al niño su jeto a examen), en incluso en primer a persona (como su jetos de examen). Con ello se puede obtener una información más fia ble y también información cualitativa al analizar las diferencias existentes entre los índices obtenidos por las distintas personas que contestan la escala o si la depresión está presente como un problema de f amilia Cada elemento de los 66 que componen la escala se puntúa en una escala de 1 a 5 puntos en la dirección del r asgo de la depresión (desde ³Muy de acuerdo´ ³De acuerdo´ ³No estoy
seguro´ ³ En desacuerdo´ ³Muy en desacuerdo´ en los de tipo positivo, y al revés en los r asgos de tipo negativo). La corrección es lenta, aunque se cuenta con plantilla. Las puntuaciones directas obtenidas se tr ansforman en centiles. El CDS pide unas respuestas directas del su jeto sobre sus sentimientos, pensamientos y conductas, la validez, por tanto, depende de la a pertur a y sinceridad con que el niño responda a las cuestiones. La ha bilidad del examinador es fundamental en la medida que sea ca paz de crear ese clima de sinceridad. 3
ESPQ (Cuestionario de personalidad para niños) Forma A (A1+A2)
Autor: R. W. Coan y R. B. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble, entre 30 y 40 minutos cada parte. Edades/Niveles: De 6 a 8 años. (1º a 3º de Primaria) Descripción y valoración práctica.
Cuestionario de a preciación de 13 r asgos de primer orden y 2 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual. La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, ho ja de respuestas y ho ja de perfil individual. Se divide en dos partes con 80 elementos cada una (6 en cada uno de los 12 r asgos de personalidad y 8 par a el aspecto intelectual). En la a plicación es aconse ja ble una pausa de uno o dos días entre la a plicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día. El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar . En cada escala o f actor existen dos polos, el que a parece a la izquierda corresponde a las puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual par a realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los f actores primarios se obtienen dos f actores de 2º orden que miden: ajusteansiedad, introversión-extr aversión. El cuestionario tiene baremos por niveles escolares y distintos par a varones y mu jeres.
Es una prueba lar ga de a plicar pero de utilidad par a casos que planteen problemas emocionales o de ada ptación. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena ca pacidad par a interpretar los resultados. Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas. 3
CPQ (Cuestionario de personalidad para niños).
Autor: R. B. Porter y R. B. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble, entre 30 y 40 minutos cada parte. Edades/Niveles: De 8 a 12 años. (de 3º a 6º de Primaria) Descripción y valoración práctica.
Cuestionario de a preciación de 14 r asgos de primer orden y 3 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual. La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, ho ja de respuestas y ho ja de perfil individual. Se divide en dos partes con 70 elementos cada una. En la a plicación es aconse ja ble una pausa de uno o dos días entre la a plicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día. El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar . En cada escala o f actor existen dos polos, el que a parece a la izquierda corresponde a las puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual par a realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los f actores primarios se obtienen los f actores de 2º orden que miden: ajusteansiedad, introversión-extr aversión y patemia-excita bilidad/dureza. El cuestionario tiene baremos distintos par a varones y mu jeres. Es una prueba lar ga de a plicar pero de utilidad par a casos que planteen problemas emocionales o de ada ptación. Interesante par a valor ar problemas de ansiedad. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena ca pacidad par a interpretar los resultados. Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas
3
HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentees)
Autor: R. B. Cattell y M.D. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble, entre 40 y 50 minutos. Edades/Niveles: De 12 años a 18 años (Educación Secundaria) Descripción y valoración práctica
La estructur a, el material, la forma de obtener el perfil y el planteamiento de la prueba y la valor ación gener al es similar a la anterior . Varía en algunos aspectos no relevantes (por e jemplo el número de r asgos de personalidad de segundo orden que a precia es 4 en lugar de 3, no se divide en dos partes el cuestionario«) y en el contenido de los elementos. 3
CAS (Cuestionario de ansiedad infantil).
Autor: John S. Gillis. IPAT, 1980 Editorial: TEA Ediciones, S. A. Campo: Psicología A plicada A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble, entre 20 y 30 minutos incluidas las instrucciones. Edades/Niveles: De 6 a 8 ( Baremos de escolares de 1º, 2º y 3º de Primaria) Descripción y valoración práctica.
Cuestionario de a preciación del nivel de ansiedad inf antil. Se presenta como un instrumento que posibilita a los profesionales efectuar una rigurosa explor ación psicológica en su jetos de los primeros niveles de escolaridad. Supone una a portación novedosa pues existen hasta el momento muy pocas pruebas que intenten explor ar la personalidad del niño y muy particularmente por lo que se refiere a los primeros cursos. La gr an dificultad que tr adicionalmente se ha venido atribuyendo a la explor ación de la personalidad del niño de corta edad, parece ser la causa de la escasez de instrumentos disponibles.
La prueba consta de manual de instrucciones, ho ja con 20 preguntas ada ptadas a los problemas emocionales que afectan a los niños de entre 6 y 8 años, ho ja de respuestas y plantilla de corrección. Se ha simplificado al máximo el proceso mediante un formato muy elemental, de fácil a plicación y corrección. El CAS constituye una derivación más, por su estructur a y formato, de los cuestionarios de personalidad inf antil diseñados por Cattell, en concreto el ESPQ, aunque el CAS constituye un instrumento más especifico par a evaluación de la ansiedad como f actor de 2º orden configur ado así: C ± (emocionalmente poco esta ble); D + (excita ble); H ± (tímido); O + (a prensivo); Q4 + (tenso). Aunque el ESPQ es más costoso a la hor a de corregir e interpretar los resultados es aconse ja ble utilizarlo frente al CAS, pues a porta un perfil más completo de la personalidad del alumno. El perfil obtenido se expresa en decatipos y en puntuciones centiles. El cuestionario tiene baremos distintos par a varones y mu jeres, y otro baremo par a cada uno de los cursos 1º, 2º y 3º de E.P. 3
Test de Dibujo de la Figura Humana.
Autor: Goodenough (Ada ptación de D.H. Harris) Editorial: Paidós, 1982. Campo: Evaluación cuantitativa de la inteligencia e instrumento proyectivo de la personalidad. A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble, no hay límite de tiempo par a la ela bor ación del dibu jo . Edades/Niveles: De 3 a 15 años. Descripción y valoración práctica.
La prueba consiste en la realización de tres dibu jos por los niños/as (un hombre, una mu jer , el propio niño/a), la a plicación puede ser individual o colectiva pero par a evaluar cuestiones emocionales es preciso una sesión individual par a poder observar actitudes. El test dispone de una guía par a puntuar los dibu jos y unas escalas par a estandarizar estos resultados. También se puede realizar una evaluación cualitativa mucho más rápida compar ando el dibu jo con una secuencia de dibu jos presentados en tar jetas. La puntuación resultante de la compar ación es estandarizada con las escalas correspondientes. Estos resultados ofrecen datos sobre la madurez y ca pacidad intelectual.
El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibu jos y llevar a ca bo una evaluación de aspectos de personalidad, sin embar go no ofrece ningún instrumento concreto par a realizar este análisis. El manual consta de un ca pítulo (³Empleo clínico y proyectivo de los dibu jos de los niños´) en el que se describen investigaciones sobre el tema, se fundamenta el dibu jo como proyección de la personalidad y algunas gener alizaciones sobre la evaluación a tr avés de dibu jos. En el Anexo se puede encontr ar algunos indicadores par a valor ar los dibu jos de los niños en gener al y específicamente la figur a humana. 3
Test de dibujo de la familia.
Autor: Louis Corman Editorial: K a pelusz Campo: Instrumento proyectivo de la personalidad y dela ada ptación f amiliar . A plicación: Individual y/o colectiva. Tiempo: Varia ble, 30 minutos a proximadamente. Edades/Niveles: Alumnos de Educación Inf antil y Educación Primaria, preferentemente. Descripción y valoración práctica.
La prueba consiste en pedir al niño que dibu je una f amilia y en plantear y animar a contestar una serie de preguntas sobre ella (quien es el más bueno, el más feliz,«). Dado que en la consigna no se le dice que tenga que ser su f amilia se f avorece la proyección bien de la propia f amilia, bien de la f amilia deseada. La a plicación puede ser individual o colectiva pero es preciso consider ar que la observación de la actitud del niño ante la propuesta (miedo o inhibición a realizar el dibu jo, reaciones ante las preguntas,«) puede a portar mucha información y ayudar a la interpretación. En una sesión colectiva estas consider aciones no serían posibles. Los datos que ofrece la prueba se obtienen de la interpretación de los dibu jos y de las respuestas del niño; par a llevar a ca bo esta interpretación existen unas pautas en el manual que guían el análisis teniendo en cuenta: y
y
y
El plano gráfico: lí neas amplias/cortas, trazo fuerte/flojo, tamaño de los personajes, personajes repetidos, trazos simétricos, sector de la página (arriba, abajo, derecha, izquierda), El plano de las estructuras formales: perfección en el dibujo, madurez, l í neas curvas, rectas y ángulos (espontaneidad, racionalidad,) El plano del contenido: ausencia de algún miembro esencial de la familia, inver sión de papeles, cambio de sexo, proyección en personajes, posición dentro del grupo,
El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibu jos, contiene normas de interpretación clínica, por e jemplo la actitud de defensa del su jeto se puede proyectar por medio de la valorización del personaje centr al y la desvalorización del propio su jeto. El test se valor a como una prueba de fácil a plicación que f avorece la comunicación con el niño. La interpretación proyectiva requiere de un estudio del manual y de práctica. Los profesionales de los EOEP pueden utilizar esta prueba en el contexto de la evaluación psicopedagógica como un instrumento par a obtener datos de los aspectos personales y de ada ptación y como indicador que avale un estudio más específico de problemas de personalidad. 3
TAMAI (Test Evaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil).
Autor: Pedro Hernández Editorial: TEA Campo: Evaluación de los f actores de ada ptación al medio escolar y f amiliar . A plicación: Individual y/o colectiva. Tiempo: Varia ble, 30/ 40 minutos a proximadamente . Edades/Niveles: Desde los 8 a los 18 años. Descripción y valoración práctica.
La prueba consiste en un cuestionario de 145 cuestiones a las que hay que contestar SI o NO; es una prueba sencilla de a plicar pero comple ja de corregir . Los resultados obtenidos permiten analizar al alumno en su ada ptación personal, escolar y social de maner a funcional, evitando la catalogación en r asgos de personalidad. Este último f actor se valor a positivamente dado que ofrece una perspectiva más constructiva y educativa de los tr astornos o problemas de personalidad. La información, así obtenida, es más útil de car a a ela bor ar orientaciones a los profesores y f amilias de car a a que el alumno se encuestre me jor en el entorno escolar . Par a los tr astornos de personalidad interesa especialmente la parte de la prueba dedicada a la ada ptación personal. Destacamos dos aspectos: y
y
La información que puede ofrecer para avalar una derivación a servicios más especializados La información que ofrece para conocer al alumno, el origen de sus problemas, sus sentimientos, insatisfaccione s, y orientar su desenvolvimiento en el medio escolar
& RECURSOS DE INTERVENCIÓN
& Folletos informativos para familias y educadores
Autor: Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud Descripción y valoración práctica
De jamos archivados en la sede del E.O.E.P. de Coslada una serie de folletos informativos publicados por el Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud, en concreto, tres folletos que consider amos de gr an utilidad: -Depresión -Esquizofrenia -Ansiedad y fobias Con la información contenida en estos folletos se pretende que, tanto los f amiliares como los educadores, dispongan de los conocimientos necesarios sobre la enfermedad mental de forma que puedan percibirla, en juiciarla, valor arla par a, de esta maner a, responder a ella de un modo más adecuado. Evidentemente, ningún folleto puede sustituir a la consulta con el médico, pero resultan útiles de car a a las f amilias y profesores pues describen cada uno de los tres tr astornos señalados, así como las causas, el tipo de ayuda que se le debe brindar al paciente, los diferentes tipos de tr atamiento y todo esto en un lenguaje muy asequible par a padres y educadores ajenos al lenguaje de la Salud Mental. Listado de asociaciones y direcciones de interés
³FEMASAM´ : FEDERACIÓ N MADR ILEÑA DE ASOCIACIO NES PRO SALUD MENTAL´. C/ Magdalena, 8 1º Izqda. Tfno: 91-5281985 Fax: 91-5303103 ³SEAS´ SOCIEDAD ESPA ÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA A NSIEDAD Y EL ESTRÉS´ Facultad de Psicología de la UCM de Madrid. Buzón 23 Campus de Somosaguas 28223 MADR ID Despacho 1119 Tfno: 91-3943111 Fax:91-3943189 Edita la revista ³Ansiedad y estrés´. ³ASOCIACIÓ N DE AYUDA AL ENFER MO PSÍQUICO´, con sede social en C/R omil, 84 E-36211-VIGO Tfno:/Fax: 86-483208 ³AADA´: ASOCIACIÓ N DE AYUDA Y DIVULGACIÓ N DE LA AGORAFOBIA Y FOBIA SOCIAL´ Tfno: 93-4900333 Barcelona Hor ario: mañanas de lunes a viernes de 10¶00 a 14¶00 y tardes de lunes a jueves de 16¶00 a 20¶00.
³ASOCIACIÓ N MADR ILEÑA DE PAR EJA, FAMILIA Y OTROS SISTEMAS HUMA NOS´. C/San Agustín, 7 1º Ext.dcha 28014 MADR ID Tfno/Fax:91-4299756 ³ABM´ : ³ASOCIACIÓ N BIPOLAR DE MADR ID´. C/Arturo Soria, 204 28047 MADR ID- Tfno: 91-4315011 A ptdo. de correos 29116 28080 MADR ID -Tfno: 939.044503. Actividades: grupos de autoayuda. ³AFAEP´ ³ASOCIACIÓ N DE FAMILIAR ES Y AMIGOS DE ENFER MOS PSIQUICOS´. C/Arturo Soria, 204 28047 MADR ID TF NO: 91-4135011 (Mª Victoria Mazo) Hor ario de atención: L a V de 9h. a 15h; X y J de 16h. a 20h. Actividades: Grupo de autoayuda, ayuda a domicilio, formación de f amilias, voluntariado, talleres ocupacionales. ³ALUSAMEN´ ³ASOCIACIÓ N PARA LA LUCHA EN DEFENSA DE LA SALUD MENTAL´ C/Peña Gorbea, nº 4 ± 28018 MADR ID (Puente de Vallecas) Tfno: 914778661 Hor ario de atención: Lunes a Viernes, de 17h. a 19h. Actividades: grupo de ayuda mutua Talleres: inglés, relajación, manualidades, lectoescritur a, liter atur a, salud y estética, ocio, teatro, natación, gimnasia, música, baile, empleo, comunicación, f útbol. ³AMAFE´ ³ASOCIACIÓ N MADR ILEÑA DE AMIGOS Y FAMILIAR ES DE ENFER MOS CO N ESQUIZOFR ENIA´. C/ R uiz Perelló nº 7 ± 28028 MADR ID Tfno: 91-3612768/ 91-3613001 Hor ario de atención: Lunes a Viernes de 9.30h. a 14¶30h. y 17h. a 20h. Actividades: Servicio de información, Club de ocio, Atención a domicilio, Club de ocio fin de semana, Ter a pia de grupo de f amilias, Pintur a, mane jo de la enfermedad I y II, Inglés. Grupo de ayuda mutua, Informática, Escuela de f amilias, Yoga f amilias, Cuarto de estar f amilias. ³APISEP´ ³ASOCIACIÓ N PARA LA INTEGRACIÓ N SOCIAL DEL ENFER MO PSIQUICO´ C/Pa bloCoronel, 34 28802 ALCALÁ DE HENAR ES Tfno: 91-8832970 Hor ario de atención: Lunes de 10h. a 12h. y 17h a 19h. Actividades: Club social, grupo de autoayuda, Club Social (Torre jón), taller de cocina, huertos, ocio. ³AR MO NIA´ ³ASOCIACIÓ N DE USUAR IOS Y FAMILIAR ES DE SALUD MENTAL´ Plaza San Juan nº 5 A pdo. de correos: 202-PARLA Tfno: 6999545 Actividades: Grupo de autoayuda. ³ASOCIACIÓ N PARA EL DESARROLLO Y PROMOCIÓ N DE PERSO NAS CO N TRASTOR NOS MENTALES´ Pº Colón, s/n LEGA NÉS 28911 MADR ID TF NO: 915866494 Y 939-0055993 I. N.T.E.R. N.E.T. Página Web: y y y y
www.psiconet.com/psicomundo/Portal
para todo lo relacionado con la Salud Mental www.cop.es/delegaci/madrid/madrid/htm: página oficial del Colegio Oficial de P sicólogos www.APICSA.COM, web de la asociación iberoamericana de P sicologí a. www.pulso.com/Asociación/127.htm
PROBLEMAS DE CO NDUCTA
3 I N S T R U M E N T O S P A R A EVALUACIÓN
LA
3 Cuestionario para el análisis funcional de conductas problemáticas en niños y adolescentes.
Autor: Equipo Específico de Alter aciones Gr aves del Desarrollo Campo: Comportamiento inadecuado del alumno A plicación: Individual Edades/ Niveles: E. Inf antil, E. Primaria y E. Secundaria. Descripción y valoración práctica:
Tiene por ob jeto recoger información de las conductas problemáticas, en los contextos en que a parezcan, ya sea el escolar o f amiliar . Podrá ser cumplimentado por el profesor ado y/o f amilia, respondiendo a una serie de preguntas referidas a: descripción de la conducta, antecedentes, consecuencias, intervención educativa y explor ación de refuerzos y aversivos. 3
Escala de conducta de Conners
Autor: Conners Campo: Valor ación de las conductas previamente observadas por el profesor A plicación: Individual Edades/ Niveles: E. Inf antil, E. Primaria y E. Secundaria. Descripción y valoración práctica:
Es un instrumento que permite identificar la presencia y frecuencia de conductas desada ptadas en el alumno que se vengan observando dur ante un periodo de tiempo en el contexto escolar . 3
Cuestionarios, inventarios, escalas y registros de observación.
Autor: E. Manuel García Pérez Campo: Evalúa la conducta en el contexto escolar y f amiliar .
A plicación: Individual Edades/ Niveles: E. Inf antil, E. Primaria y E. Secundaria Descripción y valoración práctica
Incluye instrumentos de evaluación par a identificar y describir conductas y reforzadores. A porta registros de frecuencia de conductas y gráficos, así como guía de entrevistas. Todos estos materiales van dirigidos a padres, profesores y alumnos. Es un material muy práctico y útil. 3
Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI)
Autor: Pedro Hernández y Hernández Campo: Inada ptación personal, social, escolar , f amiliar y actitudes educador as de los padres A plicación: Individual y colectiva Tiempo: Varia ble de 30/40 minutos Edades/ Niveles: 8/18 años Descripción y valoración práctica :
La prueba está estructur ada en tres niveles de escolaridad, 3º, 4º y 5º curso de E. Primaria (1º nivel) 6º curso de E. Primaria y 1º ciclo de la E.S.O. (2º nivel) y 2º ciclo de la E.S.O. y Bachiller ato (3º nivel). Existen dos modalidades de corrección de la prueba, una comple ja pormenorizando los distintos f actores y otr a sencilla donde se tienen en cuenta f actores gener ales referidos a la inada ptación. Al tr atarse de una prueba bastante completa, que nos puede f acilitar a bundante datos, se tiende gener almente a la corrección comple ja par a obtener la máxima información, llevando excesivo tiempo su corrección. 3
Batería de Socialización (para profesores y padres). BAS 1 y 2
Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás. Campo: Conducta social en escolares Tiempo: 20 minutos Edades/ Niveles: 6/15 años
Descripción y valoración práctica:
Puede ser cumplimentadas por profesores BAS1 y por padres BAS2. Incluye: a) escalas de aspectos f acilitadores/positivos (lidr azgo, jovialidad, sensibilidad social y respetoautocontrol); b) aspectos negativos/perturbadores/inhibidores (agresividad-terquedad, a patía-retr aimiento, ansiedad-timidez); c) Criterial-socialización, que ofrece una visión global del gr ado de ada ptación social del su jeto según el juicio de profesores o padres. Con la a plicación de estas escalas se obtiene un perfil de socialización y una a preciación global de socialización. Puede ser interesante al mostr ar la discrepancia o confluencia de a preciación de profesores y padres respecto a los aspectos evaluados. 3
Batería de Socialización (Autoevaluación). BAS-3
Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás. Campo: Conducta social en escolares Tiempo: 10 minutos Edades/ Niveles: 11/19 años Descripción y valoración práctica:
Este cuestionario de autoevaluación incluye elementos que permiten logr ar un perfil de la conducta social en función de cinco dimensiones: Consider ación de los demás; autocontrol de las relaciones sociales; retr aimiento social; ansiedad social-timidez y lider azgo. A estas cinco escalas de socialización se añade una de sinceridad. 3
Escala de ACHEMBACK (CBCL)
Autor: Achemback Campo: Problemas del comportamiento Edades/ Niveles: 3años/16años Descripción y valoración práctica :
Incluye varias escalas ada ptadas al castellano y revisadas & RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN
& Problemas de comportamiento: un método de intervención. Manual
Autor: P.P. Galvin y Singleton
Editorial/Año: Mepsa y MEC/1984 ormato: Cuadernillo
F
Descripción y valoración práctica:
El método consta de tres partes: las lista de control de las conductas, el registro diario y el gráfico de los progresos mensuales. Las conductas a observar son: obediencia en clase, tareas de orientación, aceptación de la autoridad, relación con compañeros, autoresponsa bilidad, resolución de problemas. Es un material sencillo y útil par a que el profesor consiga una descripción de las conductas y par a poder esta blecer la línea base. Al implicar períodos de observación de cierta dur ación, puede hacer a bandonar la tarea por ser consider ada poco oper ativa. Se tr ata de un método de registro tanto de los aspectos de la f ase de evaluación como del proceso de intervención, permitiendo el seguimiento, sin a portar técnicas o estr ategias concretas de actuación. & Técnicas de intervención psicopedagógica para el control de la conducta en el aula
Autor: Varios Editorial/Año: Sindicato Independiente A NPE y MEC (Albacete)/1996 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Este material incluye unas bases teóricas de la modificación de conducta. A borda en cada una de las eta pas educativas el desarrollo evolutivo e incluye un catálogo de conductas conflictivas más ha bituales, presentando unas directrices par a la intervención educativa del tutor . Desarrolla también progr amas de intervención y presenta recomendaciones par a el tutor como mediador del conflicto. Material claro y sencillo.
& Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas.
Autor: A. Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1988 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Es un libro de carácter práctico que presenta un marco teórico en donde se explican las principales técnicas de modificación de conducta basadas en el par adigma del
condicionamiento oper ante y en las técnicas de autocontrol y psicología cognitiva. Por otro lado, se incluyen progr amas par a la a plicación de técnicas en las conductas problemáticas más frecuentes (hiper actividad con déficit de atención, agresividad, timidez, etc.) . R esulta muy útil porque presenta modelos claros de registros par a el análisis funcional de la conducta, planes de modificación, contr atos de conducta, economía de fichas y orientaciones par a el control de la disciplina escolar (técnicas conductuales a consider ar en el RR I, ela bor ación de normas en clase). & Modificación de conducta en el aula e integración escolar.
Autor: Emillio Cidad Maestro Editorial/Año: Cuadernos de la UNED / 1988 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Los contenidos se presentan desde una visión fundamentalmente práctica. Incluye modelos explicativos del comportamiento y desarrolla una metodología conductual a plicada, con numerosos e jemplos. También recoge procedimientos y técnicas de intervención. & Terapia de la conducta infantil. Principios, procedimientos y bases teóricas.
Autor: Alan O. R oss Editorial/Año: Editorial LIMUSA / 1987 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Los contenidos se presentan desde una visión que tr ata de ofrecer un resumen del campo de la ter a pia de la conducta inf antil, par a lectores que tengan ciertos conocimientos de los tr astornos psicológicos de los niños. Los ca pítulos de este libro están basados en una controlada investigación de la bor atorio y en informes clínicos documentados. Presenta los contenidos de un modo claro, resultando de sencilla a plicación y fácil mane jo. & La disciplina en el aula
Autor: David Fontana Editorial/Año: Santillana. Aula XXI/1989
ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
A borda el tema de la disciplina a partir de los problemas de conducta y de control que sur gen en el aula. Ofrece técnicas de modificación del comportamiento de planteamiento conductista, complementadas con estr ategias de orientación cognitiva, y técnicas de gestión par a me jor ar el funcionamiento gener al de la clase. Plantea problemas prácticos fácilmente gener aliza bles a otr as situaciones educativas par a f avorecer la creación de un adecuado clima de aula. & Problemas psicológicos en la infancia. Programas de intervención.
Autor: Trinidad Bonet (Compilador a) Editorial/Año: Promolibro-Cinteco/91 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
En este libro se incluyen algunos ca pítulos par a la evaluación y tr atamiento de problemas comportamentales y ha bilidades sociales ligados a hiper actividad, ansiedad, f alta de autocontrol y baja autoestima. Incluye diversos progr amas y entrenamiento en técnicas de autocontrol a partir de investigaciones llevadas a ca bo. & Programa de enseñanza de habilidades de integración social (PEHIS)
Autor: Inés Mon jas Editorial/Año: Trilce.Valladolid/1993 ormato: Libro
F
Nivel educativo: E. Inf antil, E. Primaria y E. Secundaria O bligatoria. Descripción y valoración práctica:
Es un modelo de intervención, que contempla contenidos, metodología, procedimientos y estr ategias de a plicación par a desarrollar las ha bilidades sociales en el contexto escolar y f amiliar . Propone 30 ha bilidades sociales agrupadas en torno a las siguientes áreas: ha bilidades básicas de inter acción social, ha bilidades par a hacer amigos y amigas, ha bilidades conversacionales, ha bilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, ha bilidades de solución de problemas interpersonales y ha bilidades par a relacionarse con los adultos. Incluye cuestionario par a evaluar ha bilidades sociales.
& Programa de educación social y afectiva.
Autor: Mª Victoria Trianes y Antonio Muñoz. Editorial/Año: Ministerio de Asuntos Sociales/Delegación de Educación y Ciencia. Puerta Nueva. Serie Experiencias/1994. ormato: Libro
F
Nivel educativo: E. Inf antil, E. Primaria y E. Secundaria O bligatoria. Descripción y valoración práctica:
En el capítulo Una propuesta de evaluación de la competencia para las relaciones interpersonales a través del nuevo currículo educativo, se incide en la necesidad de educar los aspectos afectivos, sociales y morales, a través del razonamiento cotidiano como medio para la solución de problemas interpersonales. Las habilidades sociales que proponen para la E. Infantil son: solución de problemas interpersonales; expresión verbal y corporal; comunicación interpersonal; la imagen corporal y la identidad personal; los sentimientos y comportamientos prosociales. Para la E. Primaria y Secundaria Obligatoria, se proponen las siguientes habilidades: Intercomunicación entre compañeros y autonomía; las habilidades y estrategias de solución de problemas interpersonales; el trabajo en grupo: ayuda, cooperación y solidaridad; autoconcepto social.
& Autoestima, evaluación y mejora.
Autor: M. Mck ay y P. Fanning Editorial/Año: Martínez R oca/1991 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Hace una revisión gener al de los f actores que influyen en la baja autoestima y plantea diversas forma de me jor a a tr avés de técnicas de reestructur ación cognitiva, incluyendo un ca pítulo específico par a niños desde el punto de vista f amiliar . Es un libro con voca bulario accesible y exposiciones basadas en numerosas e jemplificaciones. Está dirigido fundamentalmente a adultos, par a el autoanálisis personal, así como par a guiar sesiones ter a péuticas & Programas conductuales alternativos para la educación de los deficientes mentales.
Autor: Miguel A. Verdugo
Editorial/Año: Mepsa/1990 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Es un progr ama de desarrollo de varias ha bilidades entre ellas las sociales dirigido, fundamentalmente, a adolescentes deficientes mentales ligeros y medios y que tiene como finalidad el logro de su autonomía así como la ada ptación al medio y la inter acción con otr as personas. Incluye un progr ama de desarrollo de las siguientes ha bilidades: Sociales (PHS); de orientación al tr a bajo (POT) y de la vida diaria (PVD). Es un material bien estructur ado que no requiere especialización par a su a plicación & Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima
Autor: Julio Machar go Salvador Editorial/Año: Escuela Española/1996 ormato: Libro de fichas
F
Descripción y valoración práctica:
Presenta una introducción teórica sobre autoconcepto y autoestima y desarrollo de éstos a tr avés de la reflexión. Utiliza también el contr aste de la propia experiencia con la de otros. Incluye las siguientes ha bilidades: Sentido de la propia identidad; seguridad y pertenencia; autoestima y responsa bilidad; lenguaje autodirigido; autocontrol y atribución causal; competencia y resolución de problemas. Está indicado par a niños de 2º y 3º ciclo de E. Primaria. En la introducción hace una serie de reflexiones interesantes sobre la actitud del profesor . Es un material muy útil par a el profesor por su estructur a . & Técnicas para el control del comportamiento agresivo
Autor: Hendrie Weisinger Editorial/Año: Martínez ROCA/1988 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Consta 22 e jercicios encaminados a controlar la ir a y el comportamiento agresivo. Aunque este libro va dirigido a distintos ámbitos además del educativo, las técnicas que incluyen pueden ser útiles en las relaciones con los alumnos y con los hi jos.
& Cómo prevenir la indisciplina.
Autor: Mª Jesús, J. Carr ascosa y Bernardo Martínes Mut Editorial/Año: Escuela Española. Colección Guía Escolar/1998 ormato: libro
F
Nivel educativo: 2º y 3º ciclo de E.P. Descripción y valoración práctica:
Es un progr ama de intervención educativa par a que el niño sea ca paz de analizar y prever las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina previamente consensuadas con compañeros y profesores. Contempla sesiones de tr a bajo con alumnos y de formación a padres. Incluye láminas par a provocar diálogo y discusión en torno a la disciplina, cuestionario de conductas disruptivas par a profesores y cuestionario de autocontrol par a los alumnos. & Autocontrol Entrenamiento en actitudes, valores y normas. Educación para la convivencia escolar.
Autor: Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1995 ormato: Libro de fichas
F
Nivel educativo: 4º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica:
Incluye distintas unidades con cohesión metodológica: tema, identificación de la situación, causas que la provocan, consecuencias que se producen, soluciones, autoevaluación de la propia conducta, a prender a autocontrolarse haciendo y pensando. Las fichas que debe tr a bajar el alumno están encaminadas a: utilizar adecuadamente la afirmación y negación; identificar sentimientos y problemas en sí y en los demás; gener ar alternativas de comportamientos adecuados; conocer las causas de los problemas; y detectar las consecuencias negativas de las situaciones de conflicto. Enf atiza la autoobservación y reflexión. Incluye cuestionario sobre reforzadores, aunque no explicita su uso con claridad. Es un material sencillo y útil par a el profesor . Este material es de uso individual y requiere por parte del profesor su gener alización a otr as situaciones cotidianas en el centro.
& Autocontrol Entrenamiento en actitudes, valores y normas. Educación para la convivencia escolar.
Autor: Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1995 ormato: Libros de fichas
F
Nivel educativo: 3º ciclo (5º y 6º de E. Primaria). Descripción y valoración práctica:
Idem anterior . Los temas que incluye par a tr a bajar con los alumnos son: no molestar en clase; respetar materiales comunes; tr anquilidad ante los controles; dialogar evitando agresiones; respetar el punto de vista del otro; normas de convivencia; analizar comportamientos; sentimientos en sí y en los otros; autoconfianza; responsa bilizarse de las propias actuaciones; hábitos de higiene y ayuda en la convivencia. & Programa de refuerzo de las habilidades sociales II y III
Autor: Antonio Vallés Arándiga Editorial/Año:
E.O.S.
ormato: Libro/1994
F
Nivel Educativo: 3º ciclo de E. Primaria y E.S.O. Descripción y valoración práctica:
Propuesta de tr a bajo integr ada por contenidos actitudinales f avorecedores de una mayor comunicación y valor ación de sí mismo, y de un entrenamiento en solucionar los problemas de inter acción social en niños y jóvenes. Se pretende que los alumnos a prendan a ³ser persona, convivir y pensar´, resolviendo los problemas que les pudier a plantear su propio autoconcepto y las relaciones sociales con los demás. A porta material par a tr a bajar la relajación. Las ha bilidades sociales que incluye son: autoconcepto; identificación propia/ajena; sa ber escuchar; elementos de comunicación no verbal; tr a bajar en equipo; solucionar problemas; formulas sociales de cortesía. Puede tr a bajarse con todos los alumnos del grupo-clase y con alumnos (carácter preventivo-reeducador) que presentan conductas problemáticas. & Desarrollo de las habilidades sociales en niños, de 3-6 años (guía práctica para padres y profesores)
Autor: Alvarez A. et al
Editorial/Año: A prendizaje-Visor/1990 ormato: Libro
F
Nivel Educativo: E. Inf antil (3-6 años) Descripción y valoración práctica:
Es una guía didáctica par a profesores y padres, que ofrece procedimientos y recursos metodológicos par a afrontar situaciones inicialmente problemáticas. Incluye ha bilidades sociales de autonomía personal y de inter acción social. El progr ama consta de cinco sesiones teóricas encaminadas a definir y observar conductas y técnicas par a a prenderlas o extinguirlas. A porta escalas de observación del alumno (individual o colectiva) par a profesores, escalas de observación par a padres, par a los niveles 3/4- 4/5-5/6 años, ho jas de registro y listado de reforzadores. Par a f acilitar la puesta en práctica del progr ama sugiere una serie de actividades or ganizadas en los siguientes módulos: inter acción en el juego; expresión de emociones, autoafirmación, y conversación. & Solución de conflictos en el aula 1.
Autor: Joaquín Alvarez Fernández Editorial/Año: Escuela Española/1998 ormato: Cuaderno de fichas
F
Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica:
Es una propuesta de actividades par a el alumno (fichas individuales) par a tr a bajar en el grupo, encaminadas a conseguir los siguientes ob jetivos: optimizar la vida del grupo-clase f avoreciendo la participación del alumnado; estimular la identidad del grupo propiciando una autoimagen positiva del mismo; incrementar la confianza en el grupo y la autoconfianza; fomentar la socialización e inter acción entre alumnos; prepar ar par a la resolución de conflictos en el aula y en la vida. Se plantea como un progr ama de carácter preventivo. & Solución de conflictos en el aula 2.
Autor: Joaquín Alvarez Fernández Editorial/Año: Escuela Española/1998 ormato: Cuaderno de fichas
F
Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica: Idem anterior.
& Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 1
Autor: Joaquín Alvarez Hernández Editorial/Año: Escuela Española/1997 ormato: Cuaderno de fichas
F
Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º E.Primaria Descripción y valoración práctica:
Es una propuesta de actividades par a el alumno (fichas individuales) par a tr a bajar en el grupo-clase. Este progr ama pretende desarrollar en los alumnos ca pacidades par a mantener relaciones con el grupo, conductas que le permitan esta blecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas. Incluye las siguientes ha bilidades básicas par a relacionarse con los demás y par a hacer amigos: ha bilidades sociales no verbales, cortesía y ama bilidad, peticiones, saludos, autoafirmación conversar , iniciadores sociales, lider azgo. Las estr ategias y técnicas que recomienda son: Ensayos de conducta, modelado, tareas par a casa, discusión autoevaluación y uso de un diario. Insiste en la gener alización en otros contextos y situaciones. Este material está actualmente descatalogado. & Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 2
Autor: Joaquín Alvarez Hernández Editorial/Año: Escuela Española/1997 ormato: Cuaderno de fichas
F
Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º de E. Primaria Descripción y valoración práctica:
Es una propuesta de actividades par a el alumno (fichas individuales) par a tr a bajar en el grupo-clase. Este progr ama pretende desarrollar en los alumnos ca pacidades par a mantener
relaciones con el grupo, conductas que le permitan esta blecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas. Este material está actualmente descatalogado. & Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje.
Autor: Mª del Carmen González y Javier Tourón Editorial/Año: Ediciones Universidad de Navarr a Pamplona ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Este libro nos ha bla del autoconcepto como constructo de la personalidad y su pa pel en la or ganización de ésta y de la conducta humana. Analiza con detenimiento su importancia en la conducta escolar y más específicamente, nos ha bla sobre su pa pel en la motivación académica, en la autorregulación del a prendizaje y en el rendimiento académico de los alumnos. Este tr a bajo pretende desde la investigación pedagógica experimental, un marco teórico que permita avanzar en el diseño de un modelo de enseñanza-a prendizaje que se ajuste de modo más ajustado a las necesidades formativas del alumno. & Educacíón Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.
Autor: Colectivo AMA NI Editorial/Año: Editorial Popular , S.A./1994 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de una guía fundamentalmente práctica sobre la resolución de conflictos intercultur ales en el ámbito del Tiempo Libre. Sigue el siguiente esquema en su desarrollo: la creación del grupo, atribuciones y creencias que tenemos de las personas pertenecientes a otr a cultur a, reflexión sobre el concepto de cultur a y las posibles relaciones entre una cultur a mayoritaria y las minoritarias, par a finalizar con la propuesta de una planificación par a el cambio a tr avés de la reflexión sobre el conflicto que subyace a la multicultur alidad. Promueve relaciones de igualdad y de mutuo enriquecimiento, mediante la enseñanzaa prendizaje de valores, ha bilidades, actitudes y conocimientos.
& DSA. Programa de Desarrollo Socio-Afectivo
Autor: Mª Victoria de la Cruz y Mª del Carmen Mazair a. Editorial/Año: TEA/ 1992 ormato: Manual y láminas de a plicación.
F
Descripción y valoración práctica:
Se pretende estimular el desarrollo afectivo y social de los escolares mediante sesiones diseñadas de modo que puedan ser integr adas en la progr amación escolar . Estas sesiones no se ajustan a una estructur a fi ja, pero en todas ellas se distinguen clar amente dos f ases: planteamiento y realización de una o varias tareas en pequeño o gr an grupo y análisisdiscusión dirigida, en gr an grupo de lo realizado, a tr avés de técnicas como: torbellino de ideas, role- playing, y la anteriormente señalada, discusión guiada. & Educar en valores. Cuadernos de tutoría de Educación Secundaria Obligatoria. Primer Ciclo.
Autor: María R uiz Jiménez y Angeles Benet Alcocel Editorial/Año: Escuela Española / 1998 ormato: Libro y Guía del profesor
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Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de un cuaderno de tr a bajo que desarrolla un progr ama de educación en valores, con sencillas actividades a realizar en las sesiones de tutoría. Su ob jetivo es que el alumno identifique y clarifique sus propios valores par a que llegue a tomar decisiones propias, consciente de la realidad en que vive, y que sean críticas y reflexiva en el desarrollo de una sociedad me jor . & Mejora de las Habilidades Sociales.
Autor: Sharon Lissaman y Janet Philpottt Editorial/Año: Albor (tr aducción y modificaciones) / 1992 ormato: Progr ama
F
Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de un progr ama de ocho unidades basado en la modificación de conducta y el entrenamiento en ha bilidades sociales, que pretende me jor ar las relaciones entre los
alumnos y sus iguales y entre aquéllos y los adultos. El contenido sobre el que versan estas unidades es el siguiente: comunicación eficaz; control de la ansiedad; inicio y mantenimiento de relaciones; evitar problemas; control de la agresividad; Desarrollo de la seguridad en uno mismo y asertividad. Algunas de las técnicas que utiliza son: instrucción y debate, modelado; dr amatización; retroalimentación y refuerzo; gener alización o tr ansferencia de las ha bilidades a situaciones reales. & Estrategias para la resolución de conflictos. Programa Convivir es vivir (materiales de apoyo) Vol. II.
Autor: Jesús Beltrán Ller a ( coordinador de este volumen) Editorial/Año: Dirección Provincial de Madrid del MEC / 1999 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Este volumen forma parte del Progr ama Convivir es Vivir . En él se profundiza sobre la educación de los valores sociales. Su estructur a sigue el siguiente esquema: solución cola bor ativa de conflictos; empatía; control emocional; prevención de la violencia; super ación del pre juicio; negociación; mediación; cooper ación. Par a cada uno de estos valores se han desarrollado los correspondientes progr amas que, a su vez, constan de un manual del profesor y un cuaderno del alumno, excepto par a la educación inf antil que no tiene el último. Ofrece estr ategias mentales como reglas y principios de acción con relación a cualquier problema. & Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Vol. I. Fundamentación psicopedagógica
Autor: Mª José Díaz Aguado Editorial/Año: Ministerio de Tr a bajo y Asuntos Sociales, INJUVE /1996 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
La base de este progr ama ha sido el análisis de las causas que pueden conducir a la intoler ancia y la violencia y las ca pacidades que deben promoverse par a su prevención. La estructur a que sigue este progr ama es la siguiente: cuatro procedimientos gener ales de intervención educativa; siete unidades temáticas en torno a las cuales se concreta la intervención y una serie de materiales de a poyo par a tr a bajar en el aula. Los procedimientos de intervención son: discusión y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos; experiencias de responsa bilidad y solidaridad mediante a prendizaje cooper ativo; experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de
conflictos y experiencias de democr acia participativa. Incluye documentos audiovisuales par a la formación del profesor ado. & Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención psicopedagógica
Autor: Grupo de Tr a bajo del E.O.E.P. de Coslada Editorial/Año: Curso 1998/99 ormato: Documento
F
Descripción y valoración práctica:
Dentro de este documento, en los Anexos 1 y 2, se nos muestr an las principales técnicas de disminución e incremento de la conducta, así como técnicas de autocontrol, relajación y principios básicos de actuación ante problemas de conducta. & Conductas agresivas en la edad escolar.
Autor: Cerezo Ramírez, F. Editorial/Año: Pirámide/1998 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Se analizan los f actores intervinientes en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. La autor a consider a la agresión como una construcción social: ofrece instrumentos de medida. También a borda el fenómeno ³matonismo´ o ³fenómeno bullying´. Propone una intervención global. & Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores
Autor: Isa bel Or jales Villar Editorial/Año: CEPE / 1999 ormato: Libro
F
Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de un libro claro, fácil de entender y eminentemente práctico, dirigido a padres, profesores y demás profesionales interesados en el tema.
Se explica qué es la hiper actividad y cuales son las principales car acterísticas del niño hiper activo, incluyendo de una forma integr al tanto los aspectos comportamentales como los cognitivos. Se detiene en analizar los diversos modos ter a péuticos par a afrontar desde una posición integr ador a este problema. Defiende la actuación con junta de especialistas, profesores y padres par a ofrecer una perspectiva completa de la intervención individual, escolar y f amiliar . & Aprendiendo a comunicarse con eficacia
Autor: E. Manuel García Pérez, Ángela Magaz Lago Editorial/Año: CEPE/ 1992 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Manual par a informar a padres sobre el progr ama P.R.E.C.I.S.O. (Progr ama de Entrenamiento de Comunicación Social) y mostr ar e jemplos de ha bilidades de pensamiento y comunicación. Incluye e jercicios prácticos par a llevar a ca bo en la f amilia. & Lenguaje cotidiano. Un programa para la enseñanza del lenguaje funcional en la Educación Especial.
Autor: L. Dent-Udolf y E.R. Sherman Editorial/Año: Martínez R oca/1998 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de un libro que pertenece a una colección, que se nos presenta en forma de fichas. Es una propuesta de progr ama de comunicación funcional más que un entrenamiento clásico de lenguaje. No sigue un modelo de adquisición del lenguaje, sino que persigue desarrollar las ha bilidades sociales y de comunicación que se requieren en el puesto de tr a bajo y en la vida adulta. & Aprendiendo a crecer como persona. Guía de actividades para la educación parvularia
Autor: I.M. Haeussler , T. Izquierdo, S. R odríguez.
Editorial/Año: Educiones Universidad Católica de Chile/1995 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
El ob jetivo que se plantea es f avorecer el desarrollo socioemocional (especialmente de niños que viven en situación de pobreza). Los contenidos educativos que incluyen son: Desarrollo emocional; Desarrollo social y Desarrollo intelectual. Estos contenidos se desglosan en ob jetivos gener ales, específicos, ha bilidades a desarrollar , actividades sugeridas y materiales par a llevarlas a ca bo. & Programa para el desarrollo de la competencia social en sujetos de riesgo. Intervenciones clínicas y educativas en el ámbito escolar.
Autor: Mª José Díaz Aguado. Editorial/Año: Promolibro/ 1990 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
A porta un modelo teórico basado en tres postulados: inter acción entre iguales en el contexto principal donde se desarrolla la competencia social; competencia mínima necesaria par a inter actuar adecuadamente con los compañeros; influencia recíproca entre la inter acción con los compañeros y la competencia social. Presenta material a modo de cuestionarios, fichas a plica bles según los puntos del modelo teórico. A porta tempor alización/guía del desarrollo de sesiones. & Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento.
Autor: Michelson y otros. Editorial/Año: Martínez R oca /1987 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Destaca la importancia de las ha bilidades sociales y su relación con el desarrollo inf antil, la evaluación de las mismas, los métodos de enseñanza, etc. Propone dieciséis módulos distintos detallados de lo que debe ser la enseñanza de las ha bilidades.
& PARA, ESCUCHA, MIRA, PIENSA, ACTÚA (PEMPA)
Autor: Bornas, X. y otros Editorial/año: ALBOR ±COHS/2000 ormato: Carpeta de anilla
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Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de un progr ama pensado par a niños de Educación Inf antil y Primer Ciclo de Primaria con un alto gr ado de impulsividad par a f avorecer los procesos de reflexión. El progr ama consiste en una propuesta de actividades par a realizar en el aula o fuer a, individualmente o en pequeño grupo; en cada actividad se describe los ob jetivos, los criterios de evaluación, el material y los pasos que deben dar el profesor y el alumno. La descripción es adecuada par a orientar al profesor y lo suficientemente flexible par a ada ptarse a distintos contextos y necesidades. La eficacia del progr ama dependerá de la formación teórica de quien lo lleve a ca bo, las actividades serán formativas si la mediación del profesor es correcta. Es importante que se a plique sistematicamente. & Familias
& Cómo cambiar la conducta infantil. Guía para padres.
Autor: A. Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1992 ormato: Libro
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Descripción y valoración:
Presenta unas orientaciones clar as, sencillas y muy prácticas sobre cómo cambiar la conducta de los/as hi jos/as, además de ofrecer progr amas concretos con orientaciones prácticas sobre cómo actuar en cada momento frente a la conducta problemática con el ob jeto de ofrecer a los padres una visión clar a, analítica y de inmediata intervención par a cambiar conductas tales como: hiper actividad, agresividad, etc. & Portarse bien. Soluciones prácticas para los problemas comunes de la infancia
Autor: Stephen Garber Editorial/Año: Ediciones Médici / 1993
ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Se tr ata de una guía par a padres realista y práctica, que presenta un enfoque básico con las estr ategias y técnicas que deben adoptarse, estando or ganizados estos contenidos de forma que puedan identificarse con r a pidez los antecedentes precisos, las posibles soluciones y los pasos a seguir . & La inteligencia emocional de los niños.
Autor: Lawrence E. Sha piro Editorial/Año: Harper Collins/1997 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Insiste en la necesidad de a bordar el a prendizaje de las ca pacidades emocionales y sociales en todos los niños, no sólo de los que muestren problemas específicos, concediendo una especial relevancia a la inter acción padres e hi jos. Ofrece sugerencias, actividades y juegos a padres par a llevar a ca bo con los hi jos y así ayudarles a enfrentarse y super ar problemas normales del crecimiento y mane jar el estrés emocional de determinadas situaciones específicas. En el último ca pítulo hace referencia a software educativo como recurso par a incrementar la inteligencia emocional. Es un libro que puede ser muy orientativo y útil par a padres y profesores de niños de E. Inf antil y E. Primaria & Educar con inteligencia emocional. Cómo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables.
Autor: M.J. Elias, S.E. Tobias y B.S. Friendlander Editorial/Año: Plaza Janés /1999 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
R esalta la importancia de las emociones en el desarrollo psicológico de los niños. Ofrece conse jos prácticos par a a bordar asuntos f amiliares relacionados con: la responsa bilidad, autodisciplina, resolución de problemas, impulsividad, autocontrol, a ptitudes sociales, etc., par a logr ar una me jor comunicación con los hi jos y ayudarles en su relación con los demás. El libro ofrece sugerencias, relatos, diálogos y actividades con el ob jetivo de ayudar a los padres a utilizar sus emociones de un modo positivo, en asuntos cotidianos como: rivalidad entre hermanos, conflictos con amigos, situaciones escolares. Incluye un cuestionario
³Rastreador de Problemas´ con la finalidad de reducir los conflictos f amiliares e incrementar la ca pacidad de los niños de resolver problemas de forma independiente. Este cuestionario puede ser de gr an utilidad en el ámbito escolar . & Padres e hijos. Problemas cotidianos de conducta.
Autor: Herman Peine Editorial/Año: Siglo XXI/1990 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Libro sencillo y útil par a modificar o instaur ar nuevas conductas y hábitos en los hi jos e hi jas. También reflexiona sobre cuándo premiar y castigar . & La agresividad en nuestros hijos.
Autor: Vassart, M. Editorial/Año: Espasa Práctico /1997 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
R eflexiona sobre la agresividad en la inf ancia identificando los f actores que intervienen par a intentar entenderla y después a porta una serie de conse jos prácticos par a cambiar las conductas agresivas y me jor ar comportamientos. & El niño feliz. Su clave psicológica.
Autor: Dorothy Corkille Briggs Editorial/Año: Gedisa/1990 ormato: Libro
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Descripción y valoración práctica:
Es un libro fundamental, reflexiona sobre la finalidad de la educación, que los hi jos e hi jas sean felices, estén satisfechos con lo que hacen y cómo son como personas.
& BIBLIOGRAFIA
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GAR CÍA PÉR EZ, E. M. (1997). R ubén, el niño hiper activo. Grupo Albor . Bilbao. (1997): ¡Soy hiper activo-a! ¿Qué puedo hacer?. Grupo Albor . Bilbao. GAR GALLO-LÓPEZ, B. (1991). Hi jos hiper activos. Causas, tr atamiento, test de identificación. Ceac. Barcelona. GOLDSTEIN. Educar día a día de los 10 a los 13 años. Ed. MEDICI . Barcelona GOLEMA N, D. (1999). Educar con inteligencia emocional. Plaza y Janés. Barcelona. GOODMA N. Guía par a educar con disciplina y cariño, par a que sus hi jos sean ama bles, comprensivos y respetuosos. Medici. Barcelona. GRASSO. (1999). Cuentos par a leer en f amilia: Historias que f avorecen el desarrollo sano de los niños. GR EEN, C y Chee, k . (1999). El niño muy movido o despistado. Entender el tr astorno por déficit de atención con hiper actividad (TDAH). Médici. Barcelona GR UPO ALBOR (1998). Enfócate. Progr ama de entrenamiento en focalización de la atención. Grupo Albor . Bilbao. GR UPO ALBOR (2000). TDA-H. Protocolo de evaluación gener al y específica. Niños y adolescentes. Grupo Albor . Bilbao.
JO NES, C. (2 títulos). (1991). Cómo ser el me jor profesor de su hi jo en edad Preescolar/ Cómo ser el me jor profesor de su hi jo en edad escolar . Medici. Barcelona. KELLY, J.A. (1992). Entrenamiento de las ha bilidades sociales. Guía práctica par a intervenciones. Desclee de Brouwer . Bilbao. KENNEDY, C.H. ³ Reducir los problemas serios de conducta de personas con discapacidad que viven en la comunidad ´. En R vta. Siglo Cero, 159, 1995, 5-14. KEVIN, Steede. Los 10 errores más comunes de los padres y cómo evitarlos. Ed. EDAF. LAMA NA, C. ³Diseño, implantación y evaluación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales en el medio escolar ´. En R vta. Psicología educativa, 1, 1997, 53-70 LARROY, C. y otros. El niño desobediente. Estr ategias par a su control. Pirámide. Col. Ojos Solares. MARTÍNEZ, M.D. ³Un programa de habilidades sociales para la prevención d e la desadaptación en la escuela´. En R vta. Bordón, 2, 1994, 201-208 MIRA NDA, A y OTROS (1993). Inventario de problemas escolares (IPE). Mepsa. Madrid. MIRA NDA, A y OTROS (1998). Los estudiantes con deficiencias atencionales. Promolibro. Valencia. MIRA NDA, A y OTROS (1999). El niño hiper activo. Intervención en el aula. Universitat Jaume I. Castellón. MOR ENO, I. (1995). Hiper actividad. Prevención, evaluación y tr atamiento en la inf ancia. Pirámide. Madrid. NITSCH, C. y otro. (1999). Límites a los niños. Medici. Barcelona. PASCUAL CASTROVIEJO (1999). Sindrome de déficit de atención con hiper actividad. Guía práctica, diágnóstica y ter a péutica. Cesar Viguer a. Barcelona. POLAINO-LOR ENTE, A. (1997): Manual de hiper actividad inf antil. Unión editorial. Madrid. R IEF, S.F. (1999). Cómo tr atar y enseñar al niño con problemas de atención e hiper actividad. Paidós. Buenos Aires. SÁ NCHEZ, E. Los hermanos: convivencia, rivalidad, solidaridad. Narcea. Madrid TAYLOR, E. (1998). El niño hiper activo. Una guía esencial par a los padres. Edaf . Madrid.
VALLES ARÁ NDIGA. Como educar la autoestima de los hi jos. WATKINS, C Y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar . Paidós Ibérica. Barcelona. & ASOCIACIONES:
ASOCIACIÓ N DE NIÑOS CO N SÍNDROME DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓ N. Domicilio social en C/ Las Pedroñer as, 2, 12º E. 28043 Madrid. Teléfono: 91/7594472.Funciona una escuela de padres desde hace un año, que se reúnen los martes a las 19h. En la Avd. De los Toreros, 5 , Centro Cultur al Buenavista.
CÓMO IDENTIFICAR EL INFANCIA
AUTISMO
EN
LA
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El autismo es un tr astorno inf antil que suele darse preferentemente en niños que en niñas. Las ha bilidades de un niño autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente intelectual como de la ca pacidad de comunicación verbal. ¿Cuales son las causas del autismo?
Las causas del autismo aún son desconocidas. Pero existen algunas teorías: 1. Las relaciones del niño autista y su entorno y medio social. Se dice que el autista es así porque no ha recibido afectividad cuando er a pequeño. Que ha tenido padres distantes, fríos, demasiado intelectuales. 2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurológica aunque no está demostr ada. 3. Ciertos procesos bioquímicos básicos. Se ha encontr ado un exceso de secreción de Serotonina en las plaquetas de los autistas. Perfil de un niño autista
Un niño autista tiene una mir ada que no mir a pero que tr aspasa. En el lactante se suele observar un balbuceo monótono del sonido, balbuceo tardío, y una f alta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual. No sigue a la madre y puede entretenerse con un ob jeto sin sa ber par a qué sirve.
En la eta pa preescolar el niño se muestr a extr año, no ha bla. Le cuesta asumir el yo e identificar a los demás. No muestr a contacto de ninguna forma. Pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otr a car acterística del autismo es la tendencia a llevar a ca bo actividades de poco alcance de maner a repetitiva. El niño autista puede dar vueltas como un trompo, llevar a ca bo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como aletear con sus br azos. Los autistas con alto nivel funcional pueden repetir los comerciales de la televisión o llevar a ca bo rituales comple jos al acostarse a dormir . En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual hace pensar en una causa nerviosa. Un resumen de los síntomas que pueden indicar que el niño sea autista
- Acentuada f alta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás. - Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción. - Ausencia de ca pacidad de imitación. - Ausencia de juego social. - Ausencia de vías de comunicación adecuadas. - Marcada anormalidad en la comunicación no verbal. - Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto. - Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación. - Anomalía en la forma y contenido del lenguaje. - Movimientos corpor ales estereotipados. - Preocupación persistente por parte de ob jetos. - Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno. - Insistencia irr azona ble en seguir rutinas con todos sus detalles. - Limitación marcada de intereses, con concentr ación en un interés particular . ¿Existe tratamiento?
La educación especial es el tr atamiento fundamental y puede darse en la escuela específica o bien en dedicación muy individualizada (³Maternage´). Se puede recurrir a la psicoter a pia aunque los resultados son escasos debido a que el déficit cognitivo y del lenguaje dificultan la ter a péutica. El a poyo f amiliar es de gr an utilidad. Los padres deben sa ber que la alter ación autista no es un tr astorno relacional afectivo de crianza. Es recomenda ble buscar y mantener contactos con asociaciones par a padres de niños autistas. Hay consider ar también el tr atamiento f armacológico, que deberá estar indicado por un medico especialista. ¿Se puede curar el autismo?
El autismo no tiene cur ación. Es un síndrome que definió en 1943 un psiquiatr a de origen austriaco llamado Leo K anner . Hoy en día, 50 años después, aún no se conocen las causas que originan esa gr ave dificultad par a relacionarse. Se calcula que unos 350 niños en la Comunidad de Madrid conviven con el síndrome.
