TRASTORNOS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES 1. CONSID CONSIDERA ERACIO CIONES NES GENERA GENERALES LES Los denominados trastornos emocionales y de conducta no son simplemente un problema de comportamiento inadecuado o indeseable, sino más bien un problema de interacción y transacción entre el individuo y el ambiente. Hoy por hoy, no existe base científica para creer que la causa de dichos trastornos esté en determinados factores desencadenantes. La conducta y el contexto social son, son, en sí mism mismo, o, los los prob proble lema mas. s. Las Las cusa cusass que que los los pued pueden en prov provoc ocar ar o desencadenar son los pensamientos, sentimiento o percepciones erróneas del sujeto. los ni!os y jóvenes con desórdenes emocionales y"o del comportamiento les resulta difícil ju#ar, hacer ami#os y aprender. $o tienen tienen facilidad para entablar relaciones. %l problema más obvio es su fracaso en establecer la&os emocionales con con otra otrass perso ersona nas. s. %st %stos ni!o ni!oss rara rara ve& #o&a #o&an n de la simp simpat atíía de sus compa!eros, hermanos e, incluso de sus padres y, lo que es peor, también ellos siente sienten n recha&o recha&o hacia hacia ellos ellos mismos. mismos. 'recuent 'recuentemen emente te su conduct conducta a retraí retraída da o a#resiva es un #rave obstáculo para su inte#ración personal y social, por lo que forman un #rupo susceptible de recibir educación especial.
1.1.
Definición
unque los expertos han hecho todo lo posible po sible para p ara lo#rar un consenso, no existe nin#una definición unánime de los trastornos de la conducta. %ste hecho dificulta la identificación fiable de los alumnos con este tipo de trastornos, con lo cual cual un prob proble lema ma con con el que que nos nos enco encont ntra rare remo moss es que, que, aunq aunque ue al#u al#una nass definiciones puedan parecer teóricamente correctas, no resultan aplicables en la práctica. %ntre las ra&ones que explican la ausencia ausencia de una definición definición consensuada consensuada de los trastornos de la conducta fi#uran( •
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La falt falta a de defi defini nici cion ones es prec precis isas as acer acerca ca de lo que que se cons consid ider era a el comportamiento normal y la salud mental. La existencia de diferentes teorías sobre este tipo de trastornos y el uso de una terminolo#ía muy variada. Las dificultades presentes en la medición de la conducta y las emociones. La relac relació ión n entr entre e los los desór desórde dene ness emoc emocio iona nale les)c s)con ondu duct ctua uale less y otras otras discapacidades. Los problemas de conducta aparecen asociados, muchas veces, a otras discapacidades *retraso mental, problemas de aprendi&aje+, lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.
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Las Las dif diferen erenci cias as en los punt untos de vist vista a de los los prof profes esiiona onales les que que dia#nostican y tratan a los ni!os y jóvenes con estos problemas.
in embar#o, aunque la terminolo#ía varía considerablemente de una definición a otra, características comunes a las definiciones más en uso son( -) Los trastornos trastornos se se refieren refieren a conductas conductas extremas extremas,, es decir, decir, #raves. ) /ichas conductas conductas tienen tienen un carácter carácter crónico y persistent persistente. e. 0) on conduct conductas as inacepta inaceptable bless desde el punto de vista de las expectati expectativas vas sociales o culturales. 1na de las definiciones que ha tenido cierta influencia en el campo fue la propuest propuesta a por %li 2o3er *-456+, *-456+, defini definició ción n que fue adopta adoptada, da, con peque!o peque!oss cambios, por el /epartamento de educación de loe %stados 1nidos e incorporada a la normativa sobre educación especial especial en ese país. Los trastornos emocionales emocionales #raves se definían como( -) 1na condic condición ión caract caracteri eri&ada &ada por uno o más de los si#uie si#uiente ntess ras#os que afectan ne#ativamente al rendimiento educativo. •
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7ncapacidad para aprender que no puede ser explicada por factores de salud, sensoriales o intelectuales. 7ncapacidad para construir o mantener relaciones satisfactorias con los profesores y compa!eros.
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8omportamiento o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
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entimiento #eneral de infelicidad o depresión.
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9endencia a desarrollar síntomas físicos o miedos asociados a problemas personales o escolares.
) %l término término incluye incluye a los ni!os ni!os esqui&ofrén esqui&ofrénicos icos y autistas autistas,, pero no a los los que padecen problemas de adaptación social, a no ser que se determine que también sufren trastornos emocionales #raves. /ebido a la poca ayuda que a nivel educativo prestó esta definición, la 8oalición $acional para la alud :ental y la %ducación, formada por treinta asoc asocia iaci cion ones es prof profes esio iona nale les, s, prop propus uso o una una nuev nueva a defi defini nici ción ón.. e#; e#;n n esta esta or#ani&ación, los trastornos emocionales y de conducta son( -) 1n tipo tipo de trastorno trastorno que se manifi manifiesta esta en la escuela a través de respuest respuestas as emocionales y conductuales muy diferentes de aquéllas que se consideran apropiadas en ra&ón de la edad, la cultura, o las normas étnicas y que afectan ne#ativamente el rendimiento educativo. /icho rendimiento incluye las habilidades habilidades académicas, sociales, vocacionales vocacionales y personales. personales. demás dicha discapacidad es(
a+ l#o más que una respuesta pasajera a acontecimientos an#ustiantes del entorno. b+ e manifiesta, con características similares, en entornos distintos, al menos uno de los cuales se relaciona con el cole#io. c+ $o responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria o dicha intervención no es suficiente. ) 1n tipo de trastorno que puede coexistir con otras discapacidades. 0) %sta cate#oría puede incluir ni!os o adolescentes con trastornos esqui&ofrénicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o de la adaptación que afectan ne#ativamente el rendimiento escolar, de acuerdo con lo expresado en el punto -. e han propuesto otras definiciones de los trastornos emocionales y conductuales y, aunque cada una es diferente, todas aquellas concuerdan en que para ser considerada anormal, la conducta ha de apartarse de forma si#nificativa y crónica de las normas sociales y culturales.
1.2.
Clasificación.
$o hay todavía un sistema universalmente aceptado para clasificar los desórdenes emocionales y conductuales. Los sistemas de clasificación psiquiátrica /:)7< han sido ampliamente criticados por sus problemas de fiabilidad y porque no dan nin#una pista sobre la educación y el tratamiento más adecuado. =or eso, muchos psicólo#os y peda#o#os recomiendan atenderse más a la valoración individual de la conducta del alumno y de los factores situacionales que a la clasificación dia#nóstica tradicional. 1na alternativa a las clasificaciones psiquiátricas es la clasificación estadística propuesta por >uay *-4?5+ y @alter y everson *-446+. %stos autores reco#ieron una #ran cantidad de datos sobre centenares de alumnos con trastornos emocionales y conductuales y los anali&aron estadísticamente. Abservaron que los trastornos tendían a aparecer a#rupados. sí, identificaron dos #randes dimensiones de desórdenes( externos e internos. La conducta externali&ada implica a#resión o conducta disruptiva, diri#ida hacia otrosB la internali&ada, ansiedad, miedo, introversión, u otros indicadores de los sentimientos o estados internos de los individuos. >uay y =etersen *-4?C+ encontraron otras dimensiones más específicas(
1- Per!r"aci#nes $e la c#n$!ca% ni!os o personas desobedientes, rebeldes, a#resivas, autoritarias y caprichosas. 2- Ansie$a$ & inr#'ersión% retraimiento social y sentimientos de inferioridad, timide&, culpa.
(- In)a$!re*% caracteri&ada por ori#inar breves períodos de atención, pasividad extrema, enso!aciones diurnas, preferencia por compa!eros de jue#o más jóvenes, torpe&a. +- A,resión s#cial% propensión por faltar a clases, pertenencia a pandillas, robo y sentimiento de or#ullo por pertenecer a una subcultura delictiva. - C#n$!ca sicóica% *esqui&ofrenia y autismo+. /- 0ieraci'i$a$% excesiva actividad motora . Los ni!os y jóvenes con desórdenes emocionales o conductuales pueden mostrar características conductuales en una o más de esas dimensionesB por tanto, dichas dimensiones no son mutuamente excluyentes. demás, estos trastornos pueden variar en #rado de intensidad o #ravedad. La clasificación de los desórdenes severos llamados típicamente trastornos profundos del desarrollo presentan problemas particulares. on conductas cualitativas y cuantitativas diferentes. Las personas que los padecen son, a menudo, descritas como inestables, fuera del contacto con la realidad o retrasadas mentales. Los trastornos del desarrollo persistentes se caracteri&an por las relaciones sociales anormales que incluyen manierismos, comportamiento inapropiado y pensamiento y len#uaje inusual. /os de estos desórdenes son el autismo y la esqui&ofrenia. Los ni!os con a!is)#, se caracteri&an por la falta de respuesta apropiada hacia otras personas y por tener problemas #raves de comunicación *muchos no tienen un len#uaje ;til+, patrones peculiares de habla *por ejemplo, ecolalia o repetición de lo que oyen+ y respuestas bi&arras *intereses particulares o fijaciones a objetos+. menudo, su conductuales repetitiva y estereotipada. %ste tipo de trastorno se dia#nostica antes de los 06 meses. Los ni!os con es!i*#frenia sufren un trastorno #rave del pensamiento. La conducta distorsionada se caracteri&a por la pérdida del contacto con la realidad, los procesos distorsionados del pensamiento y las percepciones anormales *ilusiones y alucinaciones+. Los individuos con ras#os esqui&ofrénicos pueden pensar que se hallan controlados por fuer&as extra!as. 1na diferencia #rande entre la esqui&ofrenia y el autismo la marca el período de inicio del trastorno. l ni!o con ras#os autistas se le reconoce antes de los 0 a!osB en cambio, el síndrome esqui&ofrénico tiene su inicio tras un período normal de desarrollo durante la primera infancia.
%l autismo y la esqui&ofrenia se pueden diferencias además por las características si#uientes(
-. Los ni!os con esqui&ofrenia sufren habitualmente alucinaciones e ilusiones, mientras que los ni!os con autismo no. . Los ni!os con esqui&ofrenia tienden a tener episodios psicóticos intercalados con períodos de comportamiento normalB en cambio, en los ni!os con autismo los síntomas son persistentes. 0. 8erca del DE de los ni!os con autismo sufren ataques epilépticos, en tanto que los esqui&ofrénicos sólo raramente. =ara muchos, el autismo no se considera un trastorno emocional)conductual. 7ncluyen este problema a los trastorno de la comunicación, dado que su causa parece estar en una disfunción neuroló#ica o bioquímica.
1.(.
Pre'alencia.
Las estimaciones de los trastornos emocionales y de la conducta varías menormente como consecuencia de la imprecisión y variedad de las definiciones. l#unos investi#adores estiman que de un 5E a un -6E de la población infantil se halla afectada por este tipo de trastorno, pero solamente cerca de un -E de la población escolar se identifica como tal. pesar de que la mayoría de los alumnos identificados exhiben una conducta externa conflictiva, relativamente pocos reciben un tratamiento adecuado. 8omparados con otros estudiantes con discapacidades, un #ran porcentaje de alumnos con trastornos emocionales o conductuales son atendidos fuera del aula ordinaria y aunque se tienen a no excluirle del aula ordinaria, estos casos resultan especialmente problemáticos por la exi#encia de trabajo que el estudio y tratamiento de cada caso individual supone. Las decisiones sobre la modalidad educativa más conveniente son particularmente problemáticas.
1.+.
Ei#l#,a.
Faramente se puede identificar una sola causa de los trastornos emocionales y conductuales. %n la mayoría de los casos sólo es posible identificar factores desencadenantes que contribuirán o predispondrán al ni!o a sufrir un trastorno de este tipo. Las causas más corrientes son de índole bioló#ica, familiar, escolar y sociocultural. •
•
L#s fac#res "i#ló,ic#s% se incluyen la dotación #enética, el temperamento, la malnutrición, el trauma cerebral y el abuso de sustancias tóxicas. La mayor parte de estas causas no se comprenden bien y, casi siempre, resultan necesaria la intervención social y médica. L#s fac#res fa)iliares% desencadenantes más frecuentes son la desor#ani&ación familiar, el abuso de los padres y la ausencia de planes de disciplina. in embar#o, estos problemas familiares no son siempre, por ellos
mismos la causa. %l factor familiar parece afectar a cada miembro de la familia de forma diferente. •
•
3ac#res esc#lares% destacan entre estos factores la insensibilidad hacia el trato del alumno como persona individual, la formación de expectativas poco apropiadas, la implementación de pro#ramas de disciplina inconsistentes o inapropiados, el refuer&o intencional del mal comportamiento y la exposición a modelos no deseables de conducta. 3ac#res c!l!rales% la influencia de los medios de comunicación, los valores y estándares de la comunidad y de la propia cultura, así como el #rupo de compa!eros pueden ser asimismo la causa de tales trastornos.
/eterminar qué acontecimiento son los más importantes y cómo deben ser tratados los problemas comportamentales es al#o que divide la opinión de los profesionales de la educación y de los teóricos de la psicolo#ía *conductista y co#nitivista+.
2. IDENTI3ICACI4N Y E5ALUACI4N. La mayor parte de los ni!os y jóvenes con trastornos emocionales y de conducta, especialmente aquellos con desordenes #raves, son fácilmente reconocibles e identificables. %l dia#nostico de los trastornos emocionales es siempre más difícil en ni!os peque!os porque su conducta cambia con rapide&. =or otra parte, al#unos ni!os introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no llaman la atención de sus padres y profesores. l#unos autores han especulado que los métodos sistemáticos de identificación no se utili&an porque de hacerlo las escuelas detectarían muchos más casos de los que pueden atender. Los procedimientos de identificación son(
1- Lisa $e c#n$!ca% cumplimentadas por los profesores, los padres, los compa!eros, e incluso, por los propios ni!os. Las listas de conducta más utili&adas para evaluar estos trastornos son( Lisa$# $e C#n$!ca $e Ac6en"ac6% aplicable a ni!os en edades comprendidas entre 5 y -5 a!os. Hay una versión para padres y otra para profesores. La versión para el profesor incluye un listado de -- conductas *por ejemploB #ritar mucho, no cae bien a sus compa!eros+ que hay que valorar con una escala de tres puntos( *nunca, a veces y con frecuencia+. Lisa $e Pr#"le)as C#n$!c!ales Re'isa$a $e 7!a8 8 Peersen% consiste en ?4 ítems que identifican y clasifican los trastornos de la
conducta en seis dimensiones( ansiedad, introversión, inmadure&, a#resión social, conducta psicótica e hiperactividad.
Escala $e Deección Sise)9ica $e l#s Desór$enes C#n$!c!ales :;aler 8 Se'ers#n< 1==>?% son escalas normali&adas que aplican un proceso de selección de entrada m;ltiple en tres fases con el objetivo de disminuir la cantidad de ni!os que hipotéticamente pueden ser identificados con trastornos #raves de la conducta. %n la fase 7, los profesores clasifican a los alumnos se#;n un perfil que tiene dos dimensiones( a? =roblemas externos( conducta antisocial, conducta disruptiva en clases, a#resión. b+ =roblemas internos( introversión, ansiedad, escasa interacción con los compa!eros. Los alumnos que superan los criterios normativos de la 'ase 7 pasan a la 'ase 77 *índice de eventos críticos+ y estos a la 'ase 777 que consiste en la observación de las conductas en el aula y en espacios recreativos en intervalos temporales distintos. Las %scalas de /etección istemática de los /esórdenes 8onductuales están estandari&adas y constituyen el instrumento más sistemático y mejor desarrollado de los que se dispone en la actualidad. e han reali&ado adaptaciones para su aplicación en preescolares *'eil y 2ecGer, -440+. %stas escalas no están traducidas al espa!ol ni adaptadas a nuestro contexto.
2- Tess r#8eci'#s% estos tests constan de una serie de estímulos ambi#uos *manchas de tinta, pre#untas abiertas, etc.+ a los que el sujeto ha de dar una respuesta. e supone que estas pre#untas no tienen respuesta correcta o incorrecta, sino que éstas revelan las verdaderas características de su personalidad. %l test proyectivo más famoso es el 9est de Forschach *Forschach, -4B Forschach y Iullin#er, -4?D+ que consiste en un jue#o de -6 láminas con manchas de tinta, cuyas mitades derecha e i&quierda con imá#enes especulares entre sí. la persona se le pre#unta J/í#ame qué ve aquíK o >ué podría ser esto para ustedM 8on sus respuestas el sujeto inconscientemente refleja sus motivaciones y conflictos, cuyo conocimiento puede ayudar a comprender la problemática en cuestión. Atro tests proyectivo es el 9est de percepción 9emática *99+ de :or#an y :urray, -40D. 8onsta de una serie de ilustraciones que sirven de estímulo para #enerar una historia. la individuo se le pide que relate una historia de cada ilustración e ima#ine quiénes son las personas que fi#uran en ellas, qué están haciendo y qué desenlace tendrá.
9ests proyectivo especialmente creado para ni!os son el 9est de la =ata $e#ra y el 9est de la 'i#ura Humana. %n este ;ltimo, al ni!o se le pide que dibujen tres fi#uras, un hombre, una mujer y él mismo *$a#lieri, mc$eish y 2ardos, -44-+. /iversas investi#aciones han demostrado que los ni!os con trastornos emocionales y de conducta escolari&ados en aulas especiales incluyen en sus dibujos elementos que denotan perturbación emocional *por ejemplo, partes del cuerpo distorsionadas, bocas con muecas+ con frecuencia mayor que los que han permanecido en pro#ramas ordinarios. unque los resultados de los pro#ramas de los tests proyectivos son muy interesantes han demostrado tener muy poco valor para orientar las intervenciones educativas. /urante la reali&ación del test o la entrevista, los alumnos no responden del mismo modo que en situaciones naturales. demás estos procedimientos eval;an de forma indirecta una muestra extremadamente limitada de conductas del ni!o. $o eval;an la conducta típica del alumno a lo lar#o del tiempo, con lo cual las evaluaciones puntuales no son suficientes para identificar la presencia de trastornos emocionales o de conducta, ni para planificar la educación o el tratamiento.
(- O"ser'ación $ireca 8 an9lisis $e la c#n$!ca% este procedimiento de evaluación, aunque costoso en tiempo, permite observar el comportamiento en los entornos cotidianos en que aparecen los problemas. Habitualmente, se re#istra la frecuencia, duración, topo#rafía y ma#nitud de la conducta, con lo cual la identificación del problema, la intervención y la evaluación y se#uimiento de los efectos del tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. (. CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y COMPORTAMENTALES /escribir las características de los ni!os y jóvenes con trastornos emocionales y de conducta es una labor extraordinariamente difícil dado que los trastornos de las emociones y de la conducta pueden variar en extremo. =or esta ra&ón, aunque en este punto se proceda a una descripción #enérica del comportamiento de los alumnos con esos trastornos, a nivel individual su conducta puede diferir ampliamente en inteli#encia, rendimiento académico, circunstancias personales de vida, e incluso, características emocionales e, incluso, propias.
(.1.
Ineli,encia 8 ren$i)ien#
La idea de que los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta tienden a ser inteli#entes es un mito. La investi#ación muestra que el estudiante promedio con este tipo de trastorno tiene un 87 en torno a 46 y que relativamente pocos punt;an alto o muy alto en los tests de 87. La mayor parte de estos chicos caen en el ran#o de los alumnos de aprendi&aje lento o de los retrasados li#eros.
%stas afirmaciones han sido corroboradas por al#unos estudios. %ntre ellos llevados a cabo por
(.2.
Caracersicas s#ciales 8 e)#ci#nales.
Las habilidades sociales y la conducta emocional que desplie#an los estudiantes con estos trastornos van a ser diferentes si nos atenemos a las dos #randes dimensiones del trastornoB desórdenes conductuales *externos+ y desórdenes emocionales *internos+.
a. Desór$enes c#n$!c!ales :e@ern#s? Las manifestaciones más habituales en los alumnos que padecen estos trastornos son( • •
/ificultad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales. 8onducta antisocial. uelen exhibir conductas en clase como las si#uientes( $o estar en su mesa, correr por el aula. o :olestar a los compa!eros, pe#arles o re!ir con los compa!eros. o $o hacer caso a los profesores. o >uejarse excesivamente. o
o o o
propiarse de cosas que no son suyas. /estruir lo ajeno. /esafiar verbalmente, distorsionar la verdad, co#er berrinches y no hacer los deberes.
La conducta antisocial suele desencadenarse con poca o nin#una provocación y la a#resión pueden adoptar formas diversas como insultos, conductas disruptivas, vandalismo, etc. Los ni!os y jóvenes cuya conducta es consistentemente antisocial tienen menos oportunidades de aprender, de ajustarse socialmente y de lo#rar una salud mental que aquellos otros que son tímidos, ansiosos o neuróticos *trastornos emocionales+. La a#resión, típica en estos chicos, ha sido anali&ada desde diversos puntos de vista. Las teorías que han obtenido un mayor apoyo de la investi#ación son las teorías del aprendi&aje social *2andura+ y las procedentes de la psicolo#ía conductual *=ettersen, Feid y /ishion+. %stas teorías consideran la a#resión como una conducta aprendida en la que es posible identificar las condiciones que las provocan o la mantienen. Los ni!os aprenden muchas de su conducta a#resiva observando a sus padres, semejantes, compa!eros, personajes en el cine o la 9v. 9ales modelos se imitan con mayor probabilidad si #o&an de un alto status social, consi#uen ventajas y escapan del casti#o. =or tanto, los ni!os pueden mantener este tipo de conducta si se encuentran en situación de aprenderla y, además, es tolerada y estimulada por los demás. %nse!ar a los ni!os y jóvenes a ser menos a#resivos no es una cuestión simple. %n primer lu#ar, habrá que examinar la interacción entre el ni!o)joven y el comportamiento de otras personas de su entorno. Las técnicas más exitosas para la intervención incluyen(
=roporcionarles ejemplos *modelos adecuados+. yudarles a implantar conductas no a#resivas, fundamentalmente, a través del refuer&o de su conducta no a#resiva. %vitar la obtención de consecuencias positivas por la a#resión. 8asti#ar la a#resión empleando fórmulas que impliquen poca contra) a#resión *por ejemplo, tiempo fuera, aislamiento social, etc.+.
". Des#r$enes e)#ci#nales :inern#s?
unque los ni!os y jóvenes de conducta inmadura y retraída no representan una amena&a para los demás, las características de su personalidad les acarrean serios problemas en su desarrollo(
Faramente jue#an con los otros. 8arecen de las habilidades sociales necesarias para entablar relaciones y divertirse. l#unos sufren temores sin motivo, suelen quejarse de estar enfermos, o sufren depresión sin motivo aparente. Atros re#resan a etapas previas del desarrollo.
%stos patrones de conducta limitan sus oportunidades de participar y aprender en clases. Los alumnos con trastornos emocionales suelen ser menos problemáticos que los que manifiestan trastornos visiblemente externos, ra&ón por la que corren ries#o de no ser identificados. i tienen la suerte de contar con profesionales competentes, su pronóstico es bastante bueno. 8omo en el caso de la conducta a#resiva, la conducta inmadura y retraída puede interpretarse de diferentes formas. Los teóricos de orientación psicoanalítica atribuyen a conflictos internos y motivaciones inconscientes las causas de tales problemas. Los psicólo#os conductistas interpretan estos problemas en términos de fracaso en el aprendi&aje social *Nauffman+. /esde esta ;ltima perspectiva, la conducta retraída e inmadura se debe a la exposición a un ambiente inadecuado o poco favorable. 1n aspecto importante de la conducta inmadura es la depresión. Oste es un problema cada ve& más extendido. us indicadores son(
entimientos o estados de ánimo apáticos. 7ncapacidad para pensar o concentrarse. 'alta de motivación. 2aja autoestima, triste&a, apatía, culpa, pesimismo.
La depresión puede ir acompa!ada de enuresis, encopresis, miedo extremo o recha&o a ir a la escuela, fracaso escolar, intentos de suicidio. i la depresión tiene una causa bioló#ica, los medicamentos resultan adecuados para vencer el problema. 8uando ese no es el caso, las intervenciones basadas en la teoría del aprendi&aje social *ense!an&a de interacciones sociales, empleo de técnicas de autocontrol y autoestima+ han dado resultados satisfactorios.
(.(.
Caracersicas $e l#s ras#rn#s ,ra'es% ra!)ais)# cere"ral 8 sic#sis.
unque para al#unos el traumatismo cerebral y la psicosis no caen actualmente bajo la denominación de los trastornos emocionales, lo cierto es que tales condiciones van acompa!adas habitualmente de problemas conductuales y emocionales serios. %l traumatismo craneal puede causar a#resión violenta, hiperactividad, impulsividad, inatención y otros desordenes, dependiendo de las partes del cerebro da!adas. us posibles efectos son(
/esplie#ue de formas inapropiadas de conducta. 'racaso en comprender el humor o entender determinadas situaciones sociales. entirse excesivamente cansado, frustrado o an#ustiado. entirse excesivamente irritable. 9ener cambios s;bitos y exa#erados de humor. /epresión. =erseverancia *repetición persistente de un pensamiento o conducta+.
%stos efectos dependen de la edad en que la persona sufrió el da!o cerebral y del ambiente social en que vivía antes y después del trauma. %l cambio de dichos comportamientos se puede hacer mediante modificaciones ambientales, terapia familiar, medicación y entrenamiento en comunicación. %n cuanto a la psicosis *autismo y esqui&ofrenia+, las conductas más típicas son las si#uientes(
Felaciones ausentes o distorsionadas con las personas *incapacidad para relacionarse y expresar afecto+. =eculiar forma de comunicación *ausencia de len#uaje verbal o len#uaje no funcional, ecolalia, mal uso de pronombres, neolo#ismos+. uto estimulación( conducta repetitiva y estereotipada que parece no tener nin#;n propósito. uto lesión, #olpearse. nomalías perceptuales a estímulos inusuales. /éficits co#nitivos aparentes. 7ncapacidad para responder adecuadamente a tests de rendimiento o inteli#encia. #resión hacia otros. 'alta de habilidades para la vida diaria( incapacidad para tener cuidado de sí mismo, vestirse, alimentarse o asearse.
+. EN3O7UE PARA LA INTER5ENCI4N 8omo consecuencia de sus problemas, los estudiantes con trastornos emocionales y conductuales obtienen bajas calificaciones. %xcepto en casos
extremos *trastornos severos y profundos en el desarrollo+, estos alumnos reciben su formación en aulas ordinarias. %xisten aulas específicas en al#unos centros ordinarios para educar a los alumnos con ras#os autistas y"o psicóticos. i el problema emocional o de la conducta tiene un carácter marcado, lo más probable es que, aunque el problema principal no sea el rendimiento, el alumno asista a tiempo parcial a un aula de apoyo. 7#norar el problema conductual o emocional y sus posibles consecuencias conduce a retrasarlos más. =or lo tanto, estos alumnos necesitan un tratamiento adecuado a sus problemas, de lo contrario su desarrollo personal se resiente. %xisten enfoques diversosB =sicoanalítico, psicoeducativo, humanista, ecoló#ico y conductual, para abordar la intervención. %n realidad, pocos profesionales utili&an un enfoque ;nico a la hora de intervenir, sino que más bien adoptan una combinación de varios. /os de los enfoques más usuales en la práctica son el modelo psicoeducativo y el conductual.
+.1.
M#$el# sic#e$!cai'#.
%ste modelo pone el énfasis en las motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos *enfoque psicoanalítico+, pero también acent;a la importancia de las demandas ambientales #eneradas en el contexto *institución escolar, familia, comunidad+ en que se desenvuelve el alumno *Nauffman+. 1na intervención efica& en el contexto escolar exi#e que los profesores comprendan las motivaciones inconscientes para poder hacer frente con aplomo a los fracasos académicos y al mal comportamiento de los estudiantes. u rol no se espera sea el de un psicoterapeuta, sino el de un psicopeda#o#o que ha de ayudar a los chicos con problemas a adquirir auto control a través de la reflexión. La intervención puede incluir discusiones y charlas terapéuticas *a través de entrevistas+ que permitan al alumno comprender y planificar racionalmente su conducta. %stas discusiones y charlas son ;tiles para(
Hacerle comprender que lo que hace *su comportamiento+ representa un problema para los demás. Feconocer sus motivaciones. Abservar las consecuencias de sus acciones. =lanificar conductas alternativas que respondan a circunstancias similares.
%l objetivo es que el alumno #ane en comprensión, no cambiar su conducta sin más, lo cual redundará en un cambio conductual. %l si#uiente caso, tomado de Pames y Lon# *-44+, ilustra la aplicación del modelo psicoterapéutico a la resolución de una conducta problemática en clases. ndy, un chico de -0 a!os de edad, fue derivado a los servicios de educación
especial debido a su conducta de oposición y, a veces, amena&as verbales a sus compa!eros. demás de desobedecer a los adultos de otras formas, frecuentemente se salía de clases sin permiso y deambulaba por los pasillos. =arecía divertirse enfadando a sus profesores y tratando mal a sus compa!eros, especialmente a un compa!ero sordo, /re3, que también adolecía de habilidades sociales apropiadas. 1na ma!ana, /re3 lle#ó a la escuela muy a#itado, lo cual hi&o que la profesora pasara mucho tiempo calmándole. ndy persistentemente empe&ó a molestar a /re3, lo cual a#ravó la situación. La profesora le ordeno a ndy que dejara de molestar y se mantuviera quieto en su sitio. ndy respondió diciendo que /re3 le había insultado y que /re3 era quien tenía que permanecer en su sitio. La profesora repitió la orden. ndy, entonces, arrojo el pupitre al suelo y salió del aula sin permiso. %n el pasillo, ndy empe&ó a molestar a otros estudiantesB entonces la profesora mandó a ndy a una sala aparte. solas con él en el aula, la profesora habló con ndy acerca del acontecimiento ocurrido, dándole consejos para ayudar a reflexionar acerca de sus acciones y de las ra&ones de su comportamiento. través de la entrevista, la profesora hi&o ver a ndy que estaba celoso y resentido con /re3. ndy vivía con su madre y una hermana mayor que, al padecer de una discapacidad, demanda prácticamente toda la atención de la madre. u padre había abandonado el ho#ar cuando él tenía ? a!os, a pesar de los problemas de salud de su madre. %llo si#nifica que ndy tuvo que tomar ciertas responsabilidades de adulto a una edad todavía temprana. Los objetivos de la profesora fueron hacer comprender a ndy que ella estaba preocupada por él y que quería ayudarle a superar su mal comportamiento. 8onsi#uió, con mucho tacto, demostrarle que había semejan&a entre su situación en casa y en la escuela. La técnica utili&ada por la profesora de ndy se denomina Jentrevista de emer#enciaK *Pames y Lon#, -44+, técnica de discusión que se orienta a desvelar los motivos y ra&ones del comportamiento en una situación dada. %n el caso de ndy, la entrevista se diri#ió a hacer entender al chico( -) >ue en su casa estaba atravesando una situación estresante. ) >ue sus experiencias le hacían acumular intensos sentimientos de an#ustia. 0) >ue esos sentimientos no los podía expresar a la persona que abuso en casa.
) >ue habitualmente era capa& de contener sus sentimientos hasta que subía en el autob;s, entraba en la escuela o respondía a una provocación. La entrevista sobre acontecimientos de la vida se basa en el contexto psicoanalítico de los mecanismos de defensa, tácticas que muchos emplean para evitar problemas o acontecimientos molestos o no deseables. La entrevista sobre acontecimientos de la vida termina con la vuelta a la realidad de la situación. %n el caso de ndy, la profesora terminó la sesión de la si#uiente forma(
Pr#fes#ra% qué piensas que puede hacer /re3 cuando te vea entrar en clasesM An$8% probablemente se reirá de mí. Pr#fes#ra% si eso ocurre, 8ómo responderásM 8uál será tu actitudM An$8% puedo i#norarlo. Pr#fes#ra% eso no es fácil. erá necesario hacerte más fuerte emocionalmente para poder controlar tu tendencia a tomarle el pelo. Q si ahora /re3 se vuelve contra ti haciéndote lo mismo, quién crees que es el que se mete en problemasM An$8% /re3. Pr#fes#ra% cierto. %mpie&a ahora a pensar más claramente acerca de tus acciones. =repararemos un contrato de conducta. i eres capa& de i#norar las tomaduras de pelo de /re3, #anaras mi reconocimiento positivo hacia ti. +.2.
M#$el# c#n$!c!al.
/os supuestos están en la base de este modelo( -) La esencia del problema es la conducta en sí misma. ) La conducta está en función de los eventos ambientales. La conducta desajustada es vista en este modelo como una respuesta aprendida de manera inapropiada ante particulares demandas o circunstancias. =or consi#uiente, la intervención tendrá como objetivo controlar los antecedentes y consecuencias para ense!ar una conducta más adaptada. 8oncretamente, la intervención consistirá en(
%le#ir la conducta problema. :edir sus niveles actuales de frecuencia, duración, intensidad y control de estímulos.
nali&ar los eventos ambientales que controlar la conducta y cambiar los antecedentes o consecuencias hasta que se observen cambios en la conducta problema.
%l si#uiente caso ilustra cómo el modelo conductual resultó de utilidad para incrementar la respuesta de un alumno en clases de in#lés. */unlap, -44+ teve, un alumno de -- a!os que asistía a un aula específica de educación especial, mostraba poca atención para reali&ar las actividades en clases. u len#uaje era inapropiado y a#resivo y, a menudo, empleaba la a#resión física. 1n observador re#istró su comportamiento en intervalos cortos de -DK durante -D)06 minutos de la clase de in#lés todos los días. 9ales observaciones revelaron que teve estaba ocupado en tareas académicas menos del 56E del tiempo y que su conducta fue disruptiva el 6E restante. Los profesores de teve creían que los estudiantes que exhibían una conducta inadaptada se comportaban de este modo por al#una ra&ón. =ensaron que, en este caso, el motivo podía estar en las demandas de rendimientoB es decir, en las características y exi#encias de la tarea *antecedentes+. Q decidieron cambiar tales demandas. La estrate#ia empleada para modificar su comportamiento fue darle la oportunidad de ele#ir las tareas a reali&ar en la clase de in#lés. Las tareas, aunque con un formato diferente, todas conducían a un mismo objetivo. 2ajo estas condiciones teve se involucró en la actividad académica cerca del 4DE del tiempo y su conducta disruptiva descendió a un promedio de menos del -6E. %n este caso, dando la oportunidad de ele#ir las actividades, se mejoró la atención, a la ve& que se redujo la conducta disruptiva. =or tanto, resulta importante considerar que las estrate#ias de control conductual son una parte esencial de los pro#ramas educativos y que sin este tipo de control es poco probable observar cambios en el aprendi&aje social y académico.
. EL ALUMNO CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA EN EL AULA. %n una situación habitual de clases, el tratamiento de los problemas conductuales pasa por ayudar al estudiante a desple#ar conductas apropiadas, hacer decrecer
las inapropiadas y aprender conductas que todavía no tiene adquiridas o no controla. %n cualquier caso, dos preceptos deben #uiar las intervenciones( -) La re#la de la parsimonia *hacer lo más simple o lo más fácil primero+. ) Fe#la de la evidencia *emplear aquellas estrate#ias y procedimientos que ten#an mejor soporte empírico+.
.1.
Esrae,ias ara incre)enar c#)#ra)ien#s esc#lares ar#ia$#s.
%ntre las estrate#ias empleadas para aumentar la ocurrencia de la conducta deseada fi#uranB el refuer&o, el contrato, el modelado y la ense!an&a de habilidades sociales.
a? Ref!er*# #sii'#. %sta técnica, denominada también recompensa, se administra cada ve& que el alumno exhibe una conducta deseada. %l refuer&o puede adoptar formas diversas.
Ref!er*# s#cial% dado que es el menos restrictivo, los profesores suelen adoptar este tipo de refuer&o antes que otros. %jemplos de refuer&os sociales son expresiones como éstas( Rbuen trabajoS, J9oni, me #usta la forma en que trabajasK, sonrisas y palmaditas en la espalda. in embar#o, no a todos los alumnos les #ustan los mismos refor&adoresB por esa ra&ón, el profesor ha de encontrar el refuer&o apropiado para cada alumno o #rupo. Aci'i$a$ ref#r*a$a% también se le llama Jley de mamáK porque se basa en la misma idea que empuja a la madre a decir( Jsi te come las verduras, tomaras el postreK. %n la actividad refor&ada, se trata de administrar un refuer&o contin#entemente a la conducta que se quiere incrementar. =or ejemplo, actuar como líder, disponer de tiempo libre, escuchar m;sica, etc. e tratará de un refuer&o ele#ido de acuerdo con el principio de =remacG *conducta de alta frecuencia contin#entes a la conducta problema+ Ec#n#)a $e fic6as% los alumnos reciben unas tarjetas con puntos por su conducta apropiada. 8uando tienen una cierta cantidad de puntos acumulados, pueden cambiarlos por un refor&ador de actividad.
=ara hacer los refor&adores efectivos hay que se#uir ciertas re#las(
A$)inisrarl#s $e in)e$ia#% cuanto más espera el profesor a emitir el refuer&o, menos efectivo es éste.
3rec!encia% esta re#la cobra todo su valor cuando el alumno está aprendiendo una nueva conducta o habilidad. En!sias)#% el profesor ha de comprometerse de manera que el estudiante vea que ha hecho al#o importante. C#nac# #c!lar% a través de él se demuestra que el alumno es especial. Descri"ir clara)ene la c#n$!ca !e se 'a a ref#r*ar. Aniciar el re)i# # la rec#)ensa% esto motiva a los estudiantes. 5ariar l#s ref#r*a$#res% los refor&adores necesitan cambiarse a menudo para mantener su valor.
1na ve& que los estudiantes han adquirido la conducta deseable, entonces se puede empe&ar a disminuir la frecuencia del refuer&o.
"? C#nra#. %l contrato sistemati&a el uso del refuer&o. 8onsiste en un acuerdo escrito entre el adulto y el estudiante a través del que se especifica qué refuer&os y consecuencias serán contin#entes con la emisión de una conducta específica. %l contrato ha de ser ne#ociado por los participantes y ha de hacer constar(
La conducta a adquirir. Las condiciones bajo las que se desarrollará dicha conducta. %l criterio para que se considere adecuada la conducta. %l refuer&o. Las consecuencias por fracasar en la conducta. La firma de los participantes.
c? M#$ela$#. 8onsiste en imitar comportamientos de otras personas. =ara que el modelado sea efectivo, los profesores tienen que estar se#uros de que los alumnos ven y entienden exactamente aquello que tienen que imitar. Los alumnos imitan más fácilmente la conducta de modelos que son similares a ellos en al#;n sentido y que han sido refor&ados. %l refuer&o y el modelado suelen emplearse juntos en la práctica.
$? Ensean*a $e 6a"ili$a$es s#ciales. unque las habilidades sociales son difíciles de definir, las estrate#ias empleadas para ense!arlas se diri#en a( -) :ejorar la percepción de los estudiantes y comprender las interacciones sociales. ) :odelar su habilidad para aprender.
0) =oner las habilidades en práctica mediante aproximaciones sucesivas y prácticas #uiadas. %n #eneral, los resultados de la investi#ación de los pro#ramas de entrenamiento ofrecen evidencia limitada sobre su eficacia, probablemente debido a que el período de entrenamiento es breve y altamente específico. :astropieri y cru##s, *-44+ su#ieren que para que el entrenamiento sea efectivo, éste ha de ser sistemático, prolon#ado, basado en un curriculum de habilidades sociales y combinado con una ense!an&a de calidad que contribuya a reducir el fracaso académico asociado a la baja autoestima, el recha&o de los compa!eros y las escasas habilidades sociales.
.2.
Esrae,ias ara re$!cir c#)#ra)ien#s esc#lares inar#ia$#s.
Los profesores #eneralmente utili&an el refuer&o diferencial de conductas incompatibles con aquellas que el profesor quiere reducir o eliminar. %s casti#o, al i#ual que el coste de respuesta *eliminar un privile#io o un refuer&o+, también se emplea para reducir determinados comportamientos. 8uando el profesor no ten#a otra alternativa y lo aplique debe hacer lo si#uiente. -) 8ombinarlo con el refuer&o positivo de conductas alternativas. ) :anejar los procedimientos de casti#o cuidadosamente, consistentemente e inmediatamente. 0) %mplear el casti#o solamente cuando los procedimientos positivos hayan resultado insatisfechos. La reprimenda es una forma usual de casti#o, cuando se emplee hay que procurar usarla en privado.
.(.
Pre'ención $e c#n$!cas esc#lares inar#ia$as.
Los adultos pueden ayudar a prevenir conductas inapropiadas, en la escuela y en el contexto familiar, en la medida en que utilicen procedimientos como los si#uientes( -) %stablecer re#las y rutinas positivas, concretas y funcionales. ) eleccionar muy bien para anticipar potenciales problemas de aplicación en casa o en el aula. 0) /ejarlas visibles, en el caso de la escuela, desde comien&o del curso. ) /emostrar y modelar las re#las y rutinas. D) sociarlas con se!ales simples que informen al alumno cuándo debe continuar o parar de hacer al#o.
5) Tuiar y controlar a los estudiantes en el se#uimiento de las re#las refor&ando las conductas apropiadas. %stas estrate#ias reducirán muchas veces el uso del casti#o que siempre es menos deseable que el empleo de estrate#ias positivas.
