UNIVERSITETI PLANETAR I TIRANËS
BULETIN SHKENCOR
Nr.2 (VI) NENTOR 2012
www.planetar.edu.al
BULETIN SHKENCOR I UNIVERSITETIT PLANETAR TË TIRANËS
KËSHILLI BOTUES Prof. dr. L. MEMUSHI, Kryetar Prof. dr. E. MATO Dekane e Fakultetit të Edukimit dhe Shkencave Sociale Prof.as.dr. B. PEÇI Përgjegjës i Departamentit të Shkencave Sociale Dr. E. CEKO Përgjegjës i Departamentit të Informatikës dhe Shkencave Ekonomiko Inxhinierike K. DERVISHI Koordinator Administrativ Prof.as.dr. M. QATIPI Përgjegjës i Departamentit të Shkencave mjekësore
Menaxhoi punimin:
A. PULLUMBI Përpunimi grafik:
Studio iShqip
ISSN 2227-7781 © Informacioni i dhënë në këtë buletin është nën përgjegjësinë e Universitetit Planetar të Tiranës. Të gjitha të drejtat janë të rezervuara dhe mund të autorizohen vetëm nga Universiteti Planetar i Tiranës.
Universiteti Planetar i Tiranës Adresa: Rruga “Budi”, 74/1, Tiranë - ALBANIA, Tel: +355 42 452764; E-Mail:
[email protected]
Botimet "U. Planetar i Tiranës", Tiranë 2012
2|Faqe
Përmbajtja POLITIKA ARSIMORE Dr1* Silvana NINI Përfshirja e artistëve profesionistë në edukim dhe trajnimin e mësuesve ...... 5 PEDAGOGJI DHE PSIKOLOGJI Prof. as. Hatixhe ISMAJLI Zbatimi i mësimit ekipor në praktikën mësimore ........................................... 11 MSc*. Erida HOXHA Të mësuarit përmes zhvillimit të mendimit kritik e krijues në shkollë ............ 25 Dr* Shemsi MORINA Planifikimi i punës mësimore dhe elementet e planifikimit të mirë ................ 39 MSc* Entela ALUSHI Hartimi i objektivave të arritjeve të nxënësve ............................................... 48 MSc*Jora MATO Inteligjencat e shumëfishta dhe përdorimi i tyre në funksion të të kuptuarit.. 70 MSc* EQEREM ÇAUSHI Edukimi i nxënësve me elementët e qytetarisë demokratike, hapi i duhur për demokratizimin e shoqërisë shqiptare ................................ 80 KËRKIM SHKENCOR MSc* Vasilika KREKU Kur një mësues është efektiv? ...................................................................... 92 MSc* Artan ZYLAJ & MSc* Alketa TROSHANI Disa faktorë që ndikojnë në klimën e komunikimit në klasë ......................... 98 MSc* Gjergji VANGJELI Rezultati më i lartë i edukimit është toleranca e zbatuar ............................ 108
*
në proces
3|Faqe
VLERËSIMI MSc* Zhaneta BEQIRI Vlerësimi i fëmijëve bazuar në pikat e forta ................................................ 121 MSc* Majlinda LLESHI Vlerësimi i brendshëm dhe i jashtëm i shkollës - dy rrugë që garantojnë sigurimin e cilësisë së edukimit. .......................... 128 MSc* Brunilda ÇERRAGA Si të vlerësojmë një tekst shkollor .............................................................. 137 TEKNOLOGJI MSc Teuta BRACO Teknologjia e aplikuar në rritjen e cilësisë së mësimdhënies ........................ 148 MSc* Agron PULLUMBI Efektet e përdorimit të Internetit në ditët e sotme .......................................... 156 MSc* Ariana RESO Të rinjtë dhe teknologjia (Roli i internetit) ...................................................... 170 Dr* Zamira Hyseni Duraku Faktorët më ndikues në performancën akademike të studentëve të programeve Bachelor të Universitetit të Prishtinës .................................... 181
4|Faqe
PËRFSHIRJA E ARTISTËVE PROFESIONISTË NË EDUKIM DHE TRAJNIMIN E MËSUESVE Dr.*1 Silvana NINI Pedagoge në Universitetin Planetar të Tiranës Abstrakt Trajnimi i mësuesve të artit është një nga drejtimet e reformës arsimore që synon plotësimin e kulturës pedagogjike të tyre në funksion të rritjes së cilësisë së mësimdhënies. Praktikat e ndryshme që ndeshen në vende dhe përvoja të tjera po hyjnë edhe në realitetin shqiptar të përgatitjes së mësuesve, duke kërkuar rrugë dhe forma efikase të veprimit kualifikues. Përfshirja e artistëve profesionistë në këtë proces rrit cilësinë dhe dinamikën e zhvillimit artistik të mësuesve Fjalë kyç: kualifikim, trajnim, zhvillim profesional në art dhe kulturë.
EDUCATIONAL POLICY INVOLVEMENT OF PROFESSIONAL ARTISTS IN THE EDUCATION AND TRAINING OF TEACHERS Abstract Training teachers of art is one of the directions of educational reform. The aim of this reform is to increase the quality of teaching. Different practices and experience encountered in other countries are entering in the Albanian reality of teacher education. The involvement of professional artists in this process enhances the quality and dynamics of artistic development for teachers. Key words: training of teachers, professional development in the arts and culture.
1
në proces
5|Faqe
Aftësimi dhe kualifikimi i mësuesve të artit Edukimi dhe trajnimi i mësuesve të artit, ashtu si edhe i mësuesve të tjerë, ndahet në dy faza: edukimi në universitet përpara se ata të kenë marrë statusin e mësuesit dhe vazhdimësia e zhvillimit profesional të mëtejshëm. Siç e dimë gjatë fazës së parë, studentët e ciklit fillor dhe të parashkollorit trajnohen në lëndë të ndryshme arti. Ndërsa për sa i përket specialistëve të lëndës së artit, ata trajnohen në lëndën përkatëse artistike (në këtë rast studentët e Universitetit të Arteve dhe pikërisht për ata që zgjedhin të bëhen mësues arti). Vlen për t’u përmendur këtu eksperienca e shumë shteteve Evropiane, ku studentët e arteve pasi mbarojnë ciklin tre vjeçar Bachelor për studimin e artit përkatës, specializohen dhe diplomohen për mësues arti. Në disa vende të Evropës studentët mund të bëhen mësues të specializuar të artit në dy mënyra:
të studiojnë në Fakultetet e Edukimit, ku arti është një pjesë e rëndësishme e trajnimit të tyre si mësues,
të studiojnë si artistë profesionistë në një shkollë të lartë arti dhe më pas të ndjekin një kurs suplementar pedagogjik.
Mënyrat e trajnimit të mësuesve të artit ndryshojnë në vende të ndryshme, por ajo që vejmë re si të përbashkët është si trajnimi artistik, ashtu edhe ai pedagogjik. Për sa i përket vendit tonë mësuesit e ciklit të ulët dhe të parashkollorit edukohen në Fakultetet e Edukimit ku lëndët e artit janë pjesë e kurrikulës universitare, ndërsa mësuesit specialistë të artit formohen në Universitetin e Arteve, ku lënda e pedagogjisë është futur si plotësuese, (dy vitet e fundit me kthimin nga Akademi Arti në Universitetin e Arteve), për ata studentë që duan të bëhen mësues arti. Si janë përgatitur mësuesit për mësimdhënien në Lëndët e artit dhe mundësitë që ekzistojnë për rinovimin e njohurive? Mësuesit luajnë një rol vendimtar në përcaktimin e cilësisë së mësimit, duke përfshirë edhe edukimin artistik. Duke ju referuar 6|Faqe
eksperiencave Evropiane, ndërsa mësuesit e përgjithshëm kanë tendencë për të dhënë lëndët e artit në arsimin fillor, janë mësuesit specialistë të artit që japin mësim në ciklin e lartë dhe gjimnaz në pjesën më të madhe të shteteve. Megjithatë shkollat janë të pavarura të zgjedhin mësues specialistë për artin edhe në arsimin fillor. Në vendin tonë kjo zgjedhje e pavarur iu takon shkollave private. Për sa i përket programit mësimor në Fakultetet e Edukimit për mësues të përgjithshëm në ciklin fillor, mësuesit trajnohen në më tepër se një lëndë arti, kryesisht në muzikë dhe art pamor dhe teatër në parashkollor. Këtu përfshihen trajnimet në pedagogjinë e artit dhe kurrikulës së artit dhe në masë të vogël mbi zhvillimin e fëmijëve në art, histori arti dhe aftësim personal në teknika artistike. Edhe pse, lëndët e artit janë shpesh të detyrueshme për mësuesit e ardhshëm të ciklit fillor, kjo nuk ndodh njësoj në të gjitha shtetet. Në vendin tonë janë mësuesit e ciklit fillor që japin edhe lëndët e artit, kjo për sa i përket shkollave shtetërore dhe një pjese të shkollave private, pasi një pjesë e tyre, zgjedhin mësues specialistë të artit për të dhënë mësim në ciklin fillor. Ndërsa në nivelin CML në vendin tonë mësuesit specialist të artit janë fare pak në numër (kryesisht në artin pamor), një pjesë e tyre janë me nivel të mesëm arsimor (lice artistik), mësues muzike që japin edhe artin pamor ose mësues të lëndëve të tjera që plotësojnë orët me lëndët e artit (kryesisht në zonat rurale). Sigurisht që mos kualifikimi i mësuesve në lëndën përkatëse sjell si rezultat edhe uljen ndjeshëm të cilësisë së mësimit. Për sa i përket nivelit të gjimnazit mësuesit që japin lëndën e artit pamor dhe të arteve në përgjithësi janë kryesisht mësues të letërsisë, historisë dhe në një përqindje mjaft të vogël mësues arti të specializuar. Lind pyetja: A varet përzgjedhja e nivelit të mësuesve, që japin lëndët e artit, nga kërkesat dhe objektivat që parashtron kurrikula jonë kombëtare e arteve në këto nivele arsimore? Po t’ju referohemi kurrikulave Europiane në përgjithësi për raportin e nivelit arsimor të mësuesve me kërkesat dhe objektivat e kurrikulave do të shohim se ato shkojnë paralelisht, gjithashtu përpjekjet për të plotësuar boshllëqet dhe problematikat që dalin gjatë rrugës janë të vazhdueshme dhe në përmirësim. Nëse do t’i hedhim një sy kurrikulës sonë të arteve në të tre nivelet, 7|Faqe
CMU (përfshijmë këtu edhe parashkollorin), CML dhe Gjimnazin do të shohim se kurrikula jonë është mjaft ambicioze me parametra mjaft mirë të krahasueshëm me vendet e tjera të Evropës. Pra siç e shohim kemi një handikap të madh në mospërputhjen e cilësisë së kurrikulës me nivelin arsimor të mësuesve. Por cilat janë shkaqet e kësaj mospërputhjeje? - Sigurisht ritmet e reformimit të kurrikulës në vendin tonë kanë ecur dhe ecin me ritme të shpejta, ndërsa trajnimi i mësuesve, si një pjesë po aq e rëndësishme e kësaj reforme ka ecur me ritme mjaft të ngadalta dhe paraqitet jo e plotë; - Për sa i përket mësuesve të ciklit fillor, të gjithë ata që kanë mbaruar Fakultetet e Edukimit dhe shkollën pedagogjike, kanë marrë njohuri mbi artet (muzikë dhe edukim figurativ). Kjo përbën një bazë të mirë njohurish për të rinovuar njohuritë në këtë fushë nëpërmjet trajnimeve mbi kurrikulën e re; - Për sa i përket mësuesve të CML, së pari problemi qëndron siç e thamë më lart te mungesa e arsimimit të specializuar, gjë e cila ka ardhur si rrjedhojë e nënvlerësimit që u është bërë arteve në periudhën e para reformës (pasi kjo nuk ndodhte me lëndët e tjera). Pra një pjesë e mirë e këtyre mësuesve janë në vendin e punës që nga ajo periudhë. Por gjithsesi nuk mund të mohohet eksperienca që këta mësues kanë fituar gjatë ushtrimit të profesionit të mësuesit të arteve. Nuk duhet të harrojmë faktin që studentët e arteve janë kontingjenti kryesor për të ripërtërirë mësuesit e arteve në shkollë. Pikërisht duke u nisur nga kjo nevojë lindi domosdoshmëria e lëndës së pedagogjisë në Universitetin e Arteve (theksojmë se Fakulteti i Muzikës është një hap më përpara në këtë drejtim). Por pavarësisht nga niveli arsimor i mësuesve me arsimin e specializuar ose me aftësi të fituara gjatë kohës së punës, trajnimi i vazhdueshëm me risitë e metodikave dhe ato artistike, është gjithmonë i nevojshëm pasi niveli i mësuesve duhet t’i përgjigjet risive të kurrikulës së arteve; - Sigurisht që një kurrikul kaq ambicioze siç është ajo e arteve në gjimnaz kërkon patjetër mësues të specializuar në fushën e arteve përkatëse duke mos bërë asnjë lloj kompromisi të çdo lloji qoftë, që çon në mënyrë të pashmangshme uljen në mënyrë të ndjeshme të cilësisë së mësimit. Artet në gjimnaz ishin një risi 8|Faqe
e kurrikulës së re, për këtë nivel dhe mundësia për implementimin e saj të plotë ekzistonte që në fillim, për sa i përket përputhjes së nivelit të kurrikulës dhe nivelit arsimor të mësuesve përkatës të lëndëve. Përfshirja e artistëve profesionistë në edukimin dhe trajnimin e mësuesve Në përgjithësi në edukimin dhe trajnimin e mësuesve të përgjithshëm të ciklit të ulët, në lëndët e artit, në shumicën e shteteve Evropiane, janë përfshirë mësues arti të specializuar, si nga ana akademike ashtu edhe nga eksperienca pedagogjike. Në këto fakultete lëndët e artit janë të detyruara, në disa të tjera nuk janë në programet e edukimit të studentëve të mësuesisë, por ata duhet të ndjekin një kurs specializimi për lëndët e artit. Nga ana tjetër trajnimi i mësuesve profesionistë, nuk është gjithmonë i detyrueshëm. Përfshirja e artistëve profesionistë në trajnimin e mësuesve është mbështetur nga programet kombëtare në disa vende të Europës. Si janë të përfshirë artistët në lëndët e edukimin artistik? Duke iu referuar të dhënave që na jep agjencia “Audiovisual and Culture Executive” në Arts and Cultural Education at School in Europe, shohim se artistët profesionistë nuk janë të përfshirë shpesh në nivelin e arsimit fillor. Në shumë vende të tjera mësuesit që duhet të japin lëndën e artit, artistë profesionistë, duhet të kryejnë një kurs profesional mësuesie. Sigurisht që ka edhe përjashtime nga ky rregull ku në disa vende artistët profesionistë lejohen të japin mësim pa këtë kualifikim. Megjithatë në këto raste, artistëve profesionist që japin mësim, ju kërkohet që ta kryejnë kursin e trajnimit profesional për mësues pas një farë kohe në mënyrë që të marrë statusin e përhershëm. Kjo nënkupton që mënyra më e thjeshtë për të përfshirë artistët profesionistë në edukimin e artit është inkurajimi i bashkëpunimit midis shkollave dhe veprimtarive artistike, ku përfshihen vizitat në vende me interes kulturor (muze dhe galeri, koncerte, etj.), projekte ku përfshihen artistë ose organizatorë arti, që punojnë në shkollë. Të gjitha vendet i mbështesin iniciativa të tilla, të cilat mund të zbatohen në të gjitha nivelet arsimore. 9|Faqe
Cilat janë rrugët që duhet të ndjekim për trajnimin e mëtejshëm profesional të mësuesve në fushën e arteve, si të ciklit dhe niveleve të tjera? Duke iu referuar anketimit të UNESCO-s për implementimin e edukimit artistik në shkolla, shohim mundësitë tona për të realizuar trajnimin e mëtejshëm të mësuesve të artit dhe të mësuesve të ciklit fillor: 1. Në shërbim të trajnimit të mësuesve, si të përgjithshëm ashtu edhe specialistë të artit mund të organizohen seminare, workshope, diskutime, konferenca dhe përhapjen e burimeve. Të gjitha këto forma ofrojnë qasje të ndryshme, shkëmbim eksperiencash dhe rrahje mendimesh; 2.
Për sa u përket mësuesve të ciklit të ulët dhe parashkollorit mund të sugjerohen disa mënyra për zhvillimin e mëtejshëm profesional që mund të adoptohen brenda shkollës: - Vetë reflektimi mbi programet dhe metodat që duhen përdorur; - Organizimi i workshopeve, me mbështetjen e mësuesit specialist për edukimin artistik (mësuesit e CML); - Lidhja me mësuesit e tjerë për të diskutuar për të rejat në kurrikul, arritjet, sukseset, vlerësimet, metodat e mësimdhënies dhe integrimin (në këtë rast pse jo edhe krijimi i një forumi ku mësuesit mund të shkëmbejnë eksperiencat on-line); - Planifikimi i përbashkët dhe shkëmbimi i planeve mësimore; - Kërkimi gjithmonë i burimeve të reja mbi artin në mënyra të ndryshme, në diskutime me kolegë, ndihma e mësuesit specialist të arteve në shkollë, libra, website etj; - Të përfshijë prindërit dhe anëtarë të tjerë të komunitetit në orientimet mbi programet e artit;
3.
Gjithashtu për trajnimin e mësuesve, mund të funksionojnë programe verore për mësues, të cilat mund të organizohen mjaft mirë në Fakultetet e Edukimit (mbi të rejat në kurrikul, metodat efikase, teknika artistike në përshtatje me moshën e fëmijëve, etj.);
10 | F a q e
Galeria e artit mund të jetë gjithashtu një institucion mjaft i përshtatshëm për trajnimin e mësuesve nëpërmjet lektorëve të specializuar, Akademia e arteve, drejtoria arsimore dhe ministria gjithashtu mund të organizojnë këto programe verore në bazë të nevojave të mësuesve, jo vetëm në Tiranë por në të gjithë vendin. Sigurisht që në këto trajnime shumë mirë mund të përfshihen artistë profesionistë si me përvoja pedagogjike ose jo (sipas nevojës); 4.
Trajnimi i mësuesve bëhet më se i nevojshëm sa herë kemi rinovim të kurrikulës, si për mësuesit e ciklit, ashtu edhe për ata të specializuar;
5.
Për sa iu përket artistëve që japin mësim lëndët përkatëse të artit, ata gjithashtu kanë nevojë të përgatiten për mësimdhënien, duke marrë njohuri mbi teoritë e të mësuarit, kurrikulën e artit, integrimin e artit me lëndë të tjera në kurrikul, planifikimin e mësimit, stadet e zhvillimit të fëmijëve dhe adoleshentëve, etj. Kurse të tilla shumë mirë mund të ofrohen nga Fakultetet e Edukimit;
6.
Galeritë e artit nëpër rrethe gjithashtu mund të ofrojnë kurse profesionale arti, mbi teknika të ndryshme artistike, për mësues të parashkollorit dhe të ciklit;
7.
Trajnimi i mësuesve në art mund të drejtohet edhe nga nevojat kulturore në zona të ndryshme të vendit. Këtu kemi parasysh integrimin e kulturës popullore në programet e artit si këngët e lojërat popullore dhe artizanet e ndryshme, për të treguar rolin që luan arti në forcimin e identitetit kulturor;
8.
Institucionet përgjegjëse për arsimin si MASH, DAR në Tiranë dhe rrethe, drejtoritë e shkollave në bashkëpunim edhe me Ministrinë e Kulturës dhe bashkitë, duhet të ofrojnë mundësi të shumta në edukimin artistik të fëmijëve dhe të të rinjve, si brenda edhe jashtë shkollës. Aktivitetet dhe projektet artistike duhen organizuar dhe mbështetur nga këto institucione duke:
-
nxitur lidhjet midis artistëve profesionistë, mësuesve dhe nxënësve;
-
zbatuar përdorimin e teknologjive të reja për të plotësuar programet ekzistuese shkollore dhe për të rritur qasjen në art dhe për të siguruar burimet mësimore; 11 | F a q e
-
inkurajuar efektivitetin e kurrikulës së arteve nëpërmjet trajnimit të vazhdueshëm të mësuesve;
-
siguruar mundësi për zhvillim profesional në art dhe kulturë të mësuesve të ciklit dhe mësuesve specialistë;
-
inkurajuar përfshirjen e artistëve profesionistë, artistëve në komunitetet, dhe bartësit e traditave në edukimin artistik.
Përfundime
Për të pasur një edukim artistik me cilësi të lartë është e nevojshme një qasje bashkëpunuese ndërmjet aktorëve të ndryshëm si në nivelin e politikë-bërjes, ashtu edhe në shkolla;
Ky bashkëpunim nuk mund të zhvillohet vetëm në institucionet e edukimit, por mund të përfshijë profesionistë nga hapësira të ndryshme artistike;
Në mënyrë që t’ju jepet nxënësve mundësia për të përjetuar artin drejtpërdrejtë, është e nevojshme që bashkëpunimi të vendoset midis shkollave dhe autoriteteve të edukimit, në një anë, dhe artistëve dhe institucioneve artistike në anën tjetër;
Bashkëpunimi midis Fakulteteve të Edukimit dhe mësuesve, midis Universitetit të Arteve dhe mësuesve, me siguri mund të jetë e dobishme për mësimin e artit në të dy mjediset.
Përfshirja e artistëve profesionistë në edukimin dhe trajnimin e mësuesve kontribuon në rritjen e cilësisë së edukimit artistik.
Literatura: 1. Arts and Cultural Education at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). 2009.fq 68-80. 2. UNESCO Questionnaire on the Implementation of the Road Map for Arts Education. Prepared by the Council of Ministers of Education, Canada. In collaboration with the Canadian Commission for UNESCO. March 2010. fq. 47-55. 12 | F a q e
ZBATIMI I MËSIMIT EKIPOR NË PRAKTIKËN MËSIMORE Prof. as. Hatixhe ISMAJLI Fakulteti i Edukimit, Prishtinë Abstrakt Artikull shkruesja na njeh me një nga përvojat më bashkëkohore të mësimdhënies së sotme dhe pikërisht asaj të realizuar në ekip. Realizimi i punës ekipore gjatë të nxënit të njohurive, cilësohet si një nga detyrat parësore për mësimdhënien bashkëkohore. Mësimi ekipor1 është sistem i ri i organizimit të punës mësimore, me të cilin synohet të tejkalohen të metat e shkollës tradicionale, sidomos uniformiteti i saj, mënyra klasike e punës në klasë, metoda verbale e përvetësimit të njohurive, rregullat rigoroze, bashkëpunimi i pamjaftueshëm i kuadrit mësimor etj. Për kapërcimin e këtyre mangësive, nevojitet elasticiteti i tërë punës dhe i jetës në shkollë: i planeve dhe programeve mësimore, formave të organizimit të mësimit, metodave dhe mjeteve bashkëkohore në mësim. Zbatimi i mësimit ekipor paraqet një tjetër përpjekje për të siguruar kushte që shkolla dhe mësimi të angazhojë më shumë nxënësit, të zhvillojë aftësitë e të nxënit të pavarur dhe të ndikojë në përparimin individual të çdo nxënësi. Fjalë kyç: Punë në ekip, mësim ekipor, anëtarë grupi,
Mësimi ekipor (ang.“team teaching”) u paraqit kah fundi i viteve të pesëdhjeta, kur në SHBA u bënë polemika të mëdha për racionalizimin e punës së arsimtarit dhe ngritjen e efikasitetit në mësim. Idetë e para për mësimin ekipor dhe mënyren e organizimit të tij i gjejmë te autorët Keppel, Zeppelin dhe Anderson, në studimin “Programi i mësimit ekipor”. Kjo mënyrë e mësimdhënies, për herë të parë u zbatua në shkollën e Franklinit në Leksington, në vitin 1957. Lëvizja për mësimin ekipor u përhap shpejt në shumë shtete të SHBA-së, ndërsa nga viti 1964 me disa modifikime, filloi të zbatohet edhe në programe eksperimentale të shkollave në Angli, në Suedi dhe në Gjermani 1
13 | F a q e
PEDAGOGY AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY IMPLEMENTATION OF TEACHING WITH PRACTICE TEAMWORK Abstract This article recognizes us with one of today's contemporary teaching experiences and exactly with team working. Implementation of team work during the acquiring of knowledge is regarded as one of the primary tasks for contemporary teaching. Team teaching is the organization's new system of teaching, which aims to overcome the shortcomings of the traditional school, especially its uniformity, classical ways of work in the classroom, verbal methods of acquiring knowledge, strict rules, insufficient cooperation teaching staff etc. To overcome these shortcomings, we need the elasticity of the whole work and school life: the educational curriculum, forms of teaching organization, modern teaching methods and tools. Application of team learning is another effort to engage more students to develop independent learning skills and affect the individual progress of each student.
Key words: team work, team learning, group members
Në literaturën amerikane mësimi ekipor trajtohet si; “aktivitet i kryer nga një grup nxënësish, ku secili kontribuon me punën e tij”1 si dhe “punë efektive dhe e dobishme ku tejkalohen arritjet individuale dhe të gjithë harmonizojnë punën në drejtim të përmbushjes së qëllimit të përbashkët”2. Mësimi ekipor bazohet në “organizimin e mësimit në të cilën dy ose më shumë mësues në një ose më shumë fusha profesionale planifikojnë dhe realizojnë mësimin të dedikuar për grupin e nxënësve në dy ose më shumë klasë, përmes shfrytëzimit të mjeteve të ndryshme teknike, ligjërimit në grupe të mëdha, diskutimit në grupe të vogla dhe punës së pavarur të nxënësve”3. Ekipin e përbëjnë një numër i vogël i anëtarëve të cilët http://www.thefreedictionary.com/team+teaching http://www.teamteach.ch 3 Pedagoški leksikon (1996). Beograd, fq. 502. 1 2
14 | F a q e
janë të drejtuar kah realizimi i qëllimeve të qarta dhe arritjeve të përbashkëta Thelbi i punës në grupe të vogla qëndron pikërisht në faktin që nxënësve t`u mundësohet zhvillimi i përbashkët i njësisë mësimore, në mbështetje të motivimit dhe interesimit të secilit nxënës. Veçoritë e punës në ekip Në praktikën mësimore, veçoritë kryesore të mësimit ekipor janë:
Ekipet përbëhen prej dy ose më shumë mësuesve, Mësuesit ndajnë përgjegjësitë dhe detyrat me grupet e nxënësve, Ekipi i mësuesve planifikon, organizon dhe vlerëson suksesin e nxënësve, Fleksibiliteti i përmbajtjeve mësimore dhe shfrytëzimi optimal i kohës mësimore, Ndërrimi (transformimi) i hapësirës shkollore, Përdorimi i mjeteve audiovizuale dhe i teknologjisë mësimore.
Ekipin e mësuesve mund ta përbëjnë: a. ekipi i mësimdhënësve të paraleles së njëjtë ose lëndëve të njëjta mësimore, p.sh. ekipi i mësuesve të klasës së V, lënda e matematikës; b. ekipi i mësuesve të klasave të ndryshme ose të më shumë lëndëve mësimore, p.sh. klasa e VI, VII, VIII, lëndët gjuhë shqipe, gjuhë angleze, gjeografi etj. Mësimi ekipor nuk duhet përdorur gjatë gjithë vitit shkollor, por është shumë efektiv vetëm për disa tërësi mësimore. Kështu p.sh. në fillim të vitit shkollor, mësuesit e shkollës fillore, mësimin ekipor në praktikë mund ta realizojnë në këtë mënyrë:
Formojnë nga nxënësit e të gjitha paraleleve të klasës së njëjtë grupin e madh të nxënësve (prej 60 deri në 200); Formojnë shumë grupe të cilat më vonë do të punojnë me mësuesit e caktuar për punë në grup ( grupi duhet të ketë prej 5-20 nxënës); 15 | F a q e
Mësuesit përcjellin punën e njëri-tjetrit dhe prezantojnë në klasa të tjera (grupe punuese)1.
Grupet e vogla mundësojnë zhvillimin dhe ushtrimin e aftësive për të analizuar, sintetizuar, krahasuar, gjykuar dhe vlerësuar njohuritë, por edhe shkëmbimin e ideve, dhënien e argumenteve etj. Puna në grupet e vogla është efikase edhe për faktin përveç që rrit motivimin dhe përgjegjësinë e nxënësve, ndikon edhe në ”zhvillimin e plotë intelektual dhe pavarësinë e brendshme sipas metodës së ndarjes në grupe”2. Kjo punë kryesisht është e drejtuar në të nxënit dhe në punën individuale, në zgjidhjen e problemeve dhe në të ushtruarit e shkathtësive në mënyrë të pavarur. Nxënësit orientohen në zgjidhjen e detyrave të parashtruara, në vartësi nga përmbajtjet programore, si dhe nga mundësitë e tyre të përgjithshme. Gjatë zbatimit të mësimit ekipor rëndësi të veçantë ka vlerësimi dhe evoluimi i punës ekipore nga mësuesit dhe nxënësit. Zakonisht vlerësimit cilësor i paraprin kontrollimi sistematik i cili ka për qëllim të konstatojë nivelin e realizimit të detyrave të planifikuara mbi bazë të parimeve, rregullave didaktike, teknologjisë mësimore si dhe të evidentojë problemet dhe mangësitë e punës. Puna ekipore në klasë Me punë ekipore plotësohen nevojat dhe mundësitë e ndryshme të nxënësve. Nëse dy mësimdhënës punojnë bashkë, kjo nuk përfaqëson ekipin, megjithatë bashkëpunimi i tyre mund të jetë shkalla e parë në formimin ekipit. Duke bashkëpunuar, koordinojnë përpjekjet e tyre, shfrytëzojnë cilësitë, interesat profesionale dhe pedagogjike si dhe mundësitë individuale. Ata, planifikojnë, zhvillojnë dhe vlerësojnë mësimin në mënyrë të përbashkët, duke u përpjekur që mësimi t`u përgjigjet nevojave dhe mundësive të nxënësve, ndërsa puna në shkollë bëhet më efikase. Në kushtet e mësimit ekipor stimulohen proceset intelektuale, kultivohet të menduarit individual gjatë punës reciproke dhe shkëmbimit të ideve.
Itković, Zora (1997). Opča metodika nastave, Split, fq. 278. Bess, J.L. (2000). Teaching alone, teaching together: Transforming the structure of teams for teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, fq. 52. 1 2
16 | F a q e
Kështu, puna e përbashkët intelektuale, ndryshon motivimin e nxënësit në këto drejtime:
Rrjedha e associmit shpejtohet, ndërsa rritet numri i asociacioneve.
Nocionet për shkak të kuptimit të tyre bëhen më përmbajtjesore.
Të menduarit bëhet më i qartë dhe përsoset aftësia e të shprehurit dhe e informimit.
Kooperimi është burim i kritikës dhe i verifikimit objektiv, andaj i kontribuon zhvillimit të të menduarit kritik dhe logjik.
Bashkëpunimi stimulon krijimtarinë, aftësinë e kombinimit dhe funksionin sintetik të mendimit1.
Në fakt synimet dhe objektivat e mësimit ekipor, siç shihet edhe nga konstatimet e lartpërmendura, janë të lidhura ngushtë me nxitjen dhe zhvillimin e të menduarit kritik dhe të aftësive të tjera logjike. Zbatimi i tij në procesin mësimor bën që nxënësit të reflektojnë për njohuritë e përvetësuara si dhe të analizojnë faktet në bazë të arsyes ose logjikës. Puna ekipore ndikon në nxjerrjen e konkludimeve, zgjidhjen e problemeve ndërsa shkathtësitë dhe shprehitë e tyre zhvillohen në nivel më të lartë e më cilësor. Gjatë zbatimit të punës ekipore në klasë, nxënësi ka rolin e:
Liderit - koordinatorit, udhëheqësit; Krijuesit - sjell ide të reja, jo të zakonta; Hulumtuesit - hulumton mundësi të ndryshme; Kritikuesit - është i logjikshëm dhe serioz në punë; Nxitësit - inicion, vepron dhe ofron zgjidhje; Zbatuesit - është praktik dhe organizon aktivitete në dobi të ekipit; Kontrolluesit - kontrollon dhe përfundon projektin ose aktivitetin; Vlerësuesit - vlerëson punën individuale dhe të përbashkët të ekipit;
Shih, Davis, J.R. (1997). Interdisciplinary courses and team teaching, Phoenix American Council on Education, Orynx Press Series on Higher Education, fq. 159-161. 1
17 | F a q e
Vëzhguesit - mban llogari për punën dhe zbatimin e rregullave të anëtarëve të ekipit; Ndërtuesit, disajnerit - krijon dhe ruan harmoninë në ekip; Raportuesit - mbledh dhe ruan informacionet1. Përveç roleve, përcaktimi i përgjegjësive të qarta që nga fillimi është një nga detyrat kryesore për të ndërtuar një grup efektiv. Përgjegjësitë të punës në ekip2 janë të lidhura ngushtë me detyrat specifike ose aktivitet që anëtarët ekipit pritet t`i përfundojnë në varësi me rolet që kanë. Në këtë kontekst, përgjegjësitë kryesore të punës në ekip janë:
Përcaktimi i objektivave dhe detyrave të cilat janë të matshme, kanë afat kohor për realizimin e tyre dhe janë sfiduese; Sjellja e ideve të reja dhe përgatitja për punë inkurajon aktivitetet individuale në ekip si dhe punën e përbashkët; Ndarja e detyrave për secilin anëtar të ekipit dhe performanca gjatë realizimit; Bashkëpunimi dhe angazhimi i përbashkët; Kontrollimi, vlerësimi dhe evoluimi i punës ekipore; Përshtatja me anëtarët e ekipit dhe mbështetja e tyre; Respekti reciprok dhe entuziazmi për punë. Nga mungesa e mos marrjes së përgjegjësive zvogëlohet interesimi për punën në ekip. Anëtarët e grupit, duke humbur besimin tek anëtarët, fajësojnë të tjerët për gabimet dhe dështimet si dhe ankohen për trajtim të padrejtë nga udhëheqësi i ekipit. Shpesh i shmangen vetiniciativës dhe justifikohen me fjalët: ”nuk është faji im” ose ”kjo është e padrejtë”. Puna në ekip dhe puna në grup Për dallim nga puna në grup, punën në ekip e karakterizon:
Përcaktimi i qartë i qëllimit dhe shmangia e keqkuptimeve;
Pokras, Sandy (2002). Working in Teams: A Team Member Guidebook, Viability Group Inc., fq. 17-20. 2 Për detyrat dhe përgjegjësit të punës në ekip më gjërësisht shih, Klippert, H. (2001). Kako uspješno uciti u timu, Zagreb, fq. 125-140. 1
18 | F a q e
Anëtarët e grupit duhet të jenë të përgjegjshëm, të tregojnë aftësi për të përmbushur kërkesat dhe detyrat (detyrat e dhëna duhet të jenë në përshtatje me zhvillimin intelektual të anëtarëve të grupit);
Përkushtimi dhe angazhimi i përbashkët (anëtarët e grupit duhet të pajtohen në gjithçka, si dhe puna e tyre të jetë e drejtuar drejt realizimit të qëllimit);
Klima e bashkëpunimit dhe e besimit (për mbarëvajtjen e punës ekipore nevojitet sinqeriteti, respekti, toleranca, sjellja e përshtatshme dhe konsistente);
Përcaktimi i qartë i standardeve të arritjes (secili anëtar i ekipit duhet të jetë i vetëdijshëm për punët që kërkohen të kryhen prej tij dhe cila është detyra e ekipit si tërësi);
Inkurajimi dhe mbështetja nga njerëzit jashtë ekipit (lëvdatat janë të dobishme për motivimin e punës ekipore po aq sa inkurajimet e individëve në veçanti);
Delegimi i roleve dhe përgjegjësive. Çdo mësimdhënës duhet të dijë të bëjë dallimin midis punës individuale si pjesë e grupit dhe punës së individit si pjesë e ekipit. Me qëllim që të identifikojnë dhe të përzgjedhin formën e drejtë për zhvillimin e aftësive bashkëvepruese të nxënësit, në tabelën në vazhdim paraqiten dallimet në mes punës në grup dhe punës ekipore1. Tab nr.1. Dallimet midis punës në ekip dhe punës në grup
Puna në ekip Llogaridhënia e përbashkët Vazhdimisht bashkëveprojnë për të diskutuar dhe planifikuar, për të marrë vendime, për të zgjidhur probleme Përqendrohen në qëllimet e ekipit Përcaktojnë rolin e individit, përgjegjësitë dhe detyrat për ta ndihmuar ekipin, mund të ndërrojnë rolet nëse shihet si e nevojshme Janë të shqetësuar për rezultatet e secilit dhe sfidat me të cilat përballet ekipi
Puna në grup Llogaridhënia individuale Bashkohen për të ndarë informacionet dhe perspektivat Përqendrohen në qëllimet individuale Përcaktojnë rolin e individit, përgjegjësitë dhe detyrat Janë të shqetësuar për rezultatet dhe sfidat personale
Shih, Katzenbach, J. R. & Douglas K. Smith (2003).The Wisdom of Teams: Creating the High-Performance Organization, A Harper Business Book, N.Y., fq. 125. 1
19 | F a q e
Dalin me rezultate të punës kolektive Qëllimet, synimet, qasjet përcaktohen nga lideri i ekipit në bashkëveprim me anëtarët e tij
Dalin me rezultate individuale të punës Qëllimet, synimet, qasjet përcaktohen nga udhëheqësi i grupit
Përparësitë e mësimit ekipor mund të shqyrtohen në katër këndvështrime themelore:
aftësitë e mësimdhënësve;
pozita e nxënësit;
procesi i mësimit;
vlerësimi i punës së mësuesit dhe nxënësit.
1. Në mësimin ekipor dalin në dukje më shumë aftësitë dhe mundësitë e mësimdhënësve si dhe përvoja e tyre, shfrytëzohen anët e forta të tyre dhe cilësitë e veçanta1. Mësimi ekipor nxit bashkëpunimin e tyre në ekip rreth kërkesave të ndryshme programore (njësive, temave dhe problemeve mësimore) duke u siguruar kështu një nivel i lartë i mësimit. 2. Pozita e nxënësit gjatë mësimit ekipor ndryshon dukshëm nga pozita e tij në mësimin tradicional. Grupimi fleksibël i tyre rrit pjesëmarrjen aktive në mësim. Nxënësit janë më të lirë për të parashtruar pyetje dhe të komunikojnë me anëtarët e grupit duke shkëmbyer përvojat dhe njohuritë e tyre. Mësimi ekipor krijon mundësi për zhvillimin e dispozitave të nxënësve të talentuar, për zhvillimin maksimal të nxënësve mesatarë, si dhe u jep mundësi për t`u zhvilluar edhe nxënësve që ngelin prapa në një lëndë ose në disa lëndë mësimore. 3. Organizimi i punës ekipore ndikon në tejkalimin e ndasisë së disa lëndëve mësimore, duke mundësuar ndërlidhjen e tyre. Me caktimin e ekspertëve dhe të metodistëve nga ekipi i mësimdhënësve synohet zgjedhja e përmbajtjeve më adekuate, seleksionimi dhe zbërthimi i tyre në njësi të veçanta mësimore, organizimi më dinamik dhe cilësor i mësimdhënies dhe i nxënies si dhe krijohet mundësia për zbatimin e inovacioneve mësimore. Shih, Bair, Medill & Woodward, Richard (1994). Team Teaching in Action, Houghton Mifflin, Boston, fq. 16-17. 1
20 | F a q e
4. Planifikimi, organizimi dhe zhvillimi i përbashkët i mësimit krijojnë mundësi reale për të dalë në pah aftësitë e arsimtarit dhe të nxënësit për mësimdhënie dhe nxënie, shkathtësinë për zbatimin e mjeteve dhe metodave mësimore, mënyrën e parashtrimit të pyetjeve dhe kryerjes së detyrave, nivelin kulturor etj. Duke eliminuar konceptin verbal-klasik dhe mekanik të mësimit, mësimi ekipor mundëson bashkëpunimin e ngushtë të kuadrit mësimor, angazhimin më të madh të nxënësit, organizimin fleksibël të punës dhe dinamikën e mësimit, siguron korrelacionin e lëmenjve mësimorë, zotërimin më cilësor të përmbajtjeve mësimore, punën hulumtuese të nxënësit etj. Përfundime Mësimi ekipor, krahas rëndësisë që ka, ende nuk ka arritur afirmimin e plotë dhe si i tillë nuk ka gjetur zbatim të gjerë në praktikën mësimore1. Shkaqet e moszbatimit të këtij inovacioni qëndrojnë në ndërlikimet e shprehura gjatë procesit të planifikimit, vështirësitë gjatë koordinimit të ekipit, sigurimin e materialit për punën në grupe dhe atë individuale, në paaftësimin e mësuesve, etj. Edhe hapësirat e kufizuara shkollore vështirësojnë mbajtjen e disiplinës në grupe të mëdha. Reformat e realizuara në fushën e arsimit duhet të favorizojnë më shumë këtë sistem të ri të organizimit të mësimit, pasi puna ekipore ndryshon rrënjësisht rolin e nxënësit dhe mësuesit, si dhe mënyrën e ndërveprimit midis tyre. Është e domosdoshme që mësimdhënësit në përditshmërinë e tyre në shkollë, të përfshijnë edhe punën ekipore në klasë, e cila do të jetë në funksion të rritjes së rezultateve të mësimdhënies si dhe edukimit të individëve të përgjegjshëm dhe të aftë të përballojnë sfidat e realitetit.
Zylfiu, Nijazi (1988). Aspektet didaktike të organizimit të punës ekipore, Pedagogu, Prishtinë, nr. 1-2, fq. 8. 1
21 | F a q e
Në vazhdim, po prezantojmë një shembull të zbatimit të mësimit ekipor në lëndën mësimore: Njeriu dhe natyra. Lënda: Njeriu dhe natyra Njësia mësimore: Njeriu dhe shëndeti Klasa: V Tipi i orës: Zhvillim Metodat mësimore: metoda e dialogut, metoda e demonstrimit dhe metoda e punimeve praktike Mjetet mësimore: grafoskopi, fotografitë e organeve të njeriut, modele të zemrës, mushkërive, skeletit Mjetet ndihmëse mësimore: letra transparente, panoja në mur me fotografitë e organeve të njeriut, tabak letre Vendi i mësimit: kabineti i biologjisë Format e punës mësimore: frontale dhe puna në grup Qëllimi i orës mësimore: Nxënësit të kuptojnë nocionet themelore për organet e njeriut Objektivat: – Të përshkruajnë veçoritë themelore të organeve të njeriut. – Të analizojnë rëndësinë dhe funksionin e tyre. – Të gjykojnë thëniet: ”Më mirë të parandalosh se sa të shërosh” dhe ” Pastërtia është gjysma e shëndetit”. Fjalët kyç: trupi i njeriut, organet e njeriut, mbrojtja e shëndetit. Ecuria e orës mësimore: Hapi i parë: AKTIVITETET PËRGATITORE PARA MËSIMIT Nxënësit ndahen në gjashtë grupe duke pasur parasysh suksesin e tyre në lëndën mësimore: Njeriu dhe natyra. Secili grup, merr udhëzimet e qarta për atë se si do të realizohet mësimi në orën tjetër. Para së gjithash, ata këshillohen që të mbledhin sa më shumë informacione nga tekstet, librat, enciklopeditë dhe interneti, për organet e caktuara si dhe të sqarojnë si t`i mbrojmë ato dhe shëndetin tonë. Grupet emërtohen sipas njësisë mësimore të temës: grupi i parë: organet për lëvizje; grupi i dytë: organet e tretjes; grupi i tretë: organet e frymëmarrjes; grupi i katërt: organet e qarkullimit të gjakut, grupi i pestë: organet e lëkurës; grupi i gjashtë: sistemi nervor. 22 | F a q e
Hapi i dytë: REALIZIMI I ORËS MËSIMORE Këtë orë e realizojnë mësuesi dhe instruktori i biologjisë në kabinetin e biologjisë. Nxënësit njihen me pajisjet dhe orenditë e kabinetit, vendosen fotografitë e organeve të njeriut, modelet e zemrës, mushkërive, trurit dhe skeletit. Grafoskopi dhe letrat transparente shërbejnë për përpunimin e njësisë mësimore. Së bashku të gjithë nxënësit njihen më afër me mësuesin e ardhshëm të biologjisë dhe vendosin komunikimin e parë me të. Në fillim të orës mësuesi i biologjisë i pyet me gojë nxënësit për informacionet që kanë hulumtuar dhe sqarohen nocionet themelore për të gjitha organet e lartë përmendura. Gjatë kësaj etape mësimore ai shfrytëzon fotografitë, përdor grafoskopin dhe letrat transparente në të cilat gjenden organet e njeriut. Hapi i tretë: MËSUESI THEKSON QËLLIMIN E ORËS DHE SHPËRNDAN NXËNËSIT në grupet e formuara Nxënësit marrin tabakun e letrës, shënjuesit dhe udhëzimet për punë, çdo grup ka detyrën e qartë: në çdo organ të caktuar të shkruajë saktë funksionin e organit sipas të cilit mban emrin grupi, si dhe të analizojë përgjigjet për rëndësinë e mbrojtjes së organit. Hapi i katërt: PUNA E PAVARUR E NXËNËSVE Nxënësit përshkruajnë informacionet më të rëndësishme në tabakun e letrës, ndërsa mësuesi i klasës dhe mësuesi i biologjisë përcjellin dhe kontrollojnë punën në grup, ndihmojnë dhe sqarojnë nëse diçka nuk është e qartë. Hapi i pestë: PREZANTIMI NË GRUP Mësuesi i klasës thërret sipas radhës grupet që të paraqesin materialin e përgatitur, ndërsa mësuesi i biologjisë përgjigjet në pyetjet dhe plotëson informacionet e reja. Mësuesi i biologjisë i tregon përgjigjet duke përdorur grafoskopin për grupet. Hapi i gjashtë: INFORMATA KTHYESE PËR EFEKTET E TË NXËNIT Mësuesi i lëndës së biologjisë dhe mësuesi i klasës së bashku vlerësojnë nxënësit për nivelin e njohurive të fituara.
23 | F a q e
Literatura 1. Bair, Medill & Woodward, Richard (1994). Team Teaching in Action, Houghton Mifflin, Boston. 2. Bess, J.L. (2000). Teaching alone, teaching together: Transforming the structure of teams for teaching, San Francisco, CA: Jossey-Bass 3. Buckley, J. Francis (2000). Team teaching: what, why, and how? Sage Publications, Michigan. 4. Davis, J.R. (1997). Interdisciplinary courses and team teaching, Phoenix American Council on Education, Orynx Press Series on Higher Education. 5. Fullan, Majkëll (2010). Forcat e ndryshimit, Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë. 6. Itković, Zora (1997). Opča metodika nastave, Split. 7. Katzenbach, J. R. & Douglas K. Smith (2003). The Wisdom of Teams: Creating the High-Performance Organization, A Harper Business Book, N.Y. 8. Klippert, H. (2001). Kako uspješno uciti u timu, Educa, Zagreb. 9. Krasniqi, Islam (2008). Gurrë e mendimit didaktik, Shkëndija, Prishtinë. 10. Murati, Xheladin (2002). Didaktika- Metodologjia e mësimdhënies, Tetovë. 11. Pedagoški leksikon (1996). Beograd. 12. Pedagoška enciklopedia II (1989). Zagreb. 13. Pokras, Sandy (2002). Working in Teams: A Team Member Guidebook, Viability Group Inc. 14. Villa, A. Richard, Thousand, S. Jacqueline, Ann I. Nevin (2008). A guide to co-teaching: practical tips for facilitating student learning, Corëin Press. 15. Zylfiu, Nijazi (2004). Didaktika, Timegate, Prishtinë. 16. Zylfiu, Nijazi (1988). Aspektet didaktike të organizimit të punës ekipore,“ Pedagogu”, nr.1-2.
Burime nga interneti 1. http://www.thefreedictionary.com/team+teaching 2. http://www.teamteach.ch 24 | F a q e
TË MËSUARIT PËRMES ZHVILLIMIT TË MENDIMIT KRITIK E KRIJUES NË SHKOLLË MSc1. Erida HOXHA Abstrakt Shkrimi evidenton rëndësinë e zhvillimit të mendimit kritik e krijues që në moshat e vogla shkollore. Paralel me zhvillimin e mendimit kritik e krijues shihet edhe të menduarit sistematik. Vlerat e të mësuarit përmes të menduarit problemor, si dhe elementet që duhen të mbahen parasysh gjatë zgjidhjes së problemit për të qenë të suksesshëm në zgjidhjen e tij, sado i vështirë që mund të jetë ai janë fokusi kryesor i artikullit. Më tej autorja ndalet tek realizimi, kryerja e mësimdhënies rreth të menduarit e asaj se si operojnë nxënësit, si mund ta kuptojnë më lehtë, më shpejtë, më saktë temën mësimore dhe në të kundërtën e saj, kur mësimdhënia del e pasuksesshme, si pasojë e mos të menduarit dhe mos planifikimit të saj me kujdes dhe në dobi e në shërbim të nxënësve. Zotësia e një mësuesi qëndron pikërisht në larminë e përdorimit të tipave të ndryshëm të të pyeturit, për të nxitur e zhvilluar nivelet relative të të menduarit. Mësuesi duhet të “lëvizë” të menduarin e nxënësve përgjatë këtij segmenti me drejtime nga poshtë - lartë dhe nga lartë - poshtë, sepse të gjitha nivelet e pyetjeve janë të nevojshme për ta “parë” temën e mësimet në të gjitha dimensionet e saj. Një rol të rëndësishëm në zhvillimin e mendimit kritik e krijues, e në mënyrë të pavarur, te nxënësit luan të mësuarit bazuar në projekte si një komponentë kyç i tij. Dhënia e disa rekomandimeve për mënyrën e zhvillimit të mendimit kritik e krijues në klasë janë pjesë e këtij materiali. Fjalë kyç: të menduarit kritik, të nxënit krijues dhe novator, integrimi i ideve dhe njësive mësimore
1
në proces
25 | F a q e
LEARNING IN SCHOOL THROUGH CRITICAL AND CREATIVE THINKING Abstract Writing highlights the importance of developing critical and creative thinking in small school ages. Values of learning through problem thinking, as well as the elements that need to be taken into account during problem solving, however difficult that might be it, are the main focus of the article. Ability of a teacher is just the diversity of using different types of respondents, to promote and develop the relative levels of thinking. Teachers need to "move" the students thinking along this segment with directions from the bottom up and top-down. An important role in the development of critical and creative thinking of students, plays a project-based learning. Giving some recommendations about the development of critical and creative thinking in the classroom are part of this paper. Key words: critical thinking, creative and innovative learning, integration of ideas and teaching units
“Qëllimi kryesor i arsimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jo thjeshtë të përsëritin atë që kanë bërë brezat e tjerë – njerëz që janë krijues, shpikës, zbulues. Qëllimi i dytë i arsimit është që të formojë mendje që të mund të jenë kritike, që mund të verifikojnë dhe jo të pranojnë çdo gjë që u jepet”1. Ky citim i Piazhes është shumë jetik për kohën dhe për mësimdhënien e sotme. Ne (edukatorë, mësues, autorë tekstesh, kurrikulash, specialistë të fushave të caktuara të arsimit) duhet të hartojmë, zhvillojmë, krijojmë, zbatojmë veprimtari me anë të të cilave nxënësit të mund të shkojnë dhe të dalin përtej asaj që 1
Piazhe
26 | F a q e
rekomandohet, planifikohet në programet e teksteve shkollore. Pra nxënësit t’i jepen mundësi të atilla që të shpalosë dhe të mbajë një qëndrim të vetin rreth asaj çka lexon, shikon, dëgjon gjatë procesit të të nxënit. Ideja se detyra e nxënësit është që të riprodhojë materialin teorik të tekstit është sa e vjetër, po aq dhe jo funksionale e produktive për një nxënie të vërtetë. Një i menduar i tillë i cili synon vetëm riprodhim mekanik të njohurive, dijeve pa i menduar e interpretuar ato në proceset mendore sjell mungesën e zhvillimit të shprehive të të menduarit dhe të strategjive të zgjidhjes së problemit. Ajo që nevojitet sot dhe që vlen edhe për të ardhmen është të nxënit novator. Nëse synimi i arsimit, i shkollës është që të përgatisë nxënës për një botë e cila është gjithnjë në ndryshim të shpejtë, atëherë del qartë domosdoshmëria e përgatitjes së nxënësve për një të menduar në mënyrë kritike e krijuese. Të menduarit krijues kalon nëpër disa aspekte, si:
produkti i krijuar; procesi i krijimit; personi i krijuesit; mjedisi krijues.
Shpirti krijues është karakteristikë për njerëzit krijues, por nga ana tjetër ky përcaktim është shumë i vështirë në lidhje me përcaktimin e krijimtarisë dhe se kush mund të quhet krijues. Krijimtaria është e shumëllojshme - artistike, muzikore, shkencore e dorës pra është term gjithëpërfshirës. Sipas Karl Roxhersit: “Thelbi i krijimtarisë është e reja që sjell dhe, kësisoj, nuk kemi asnjë standard me të cilin ta gjykojmë. Në fakt, sa më origjinal produkti aq më të ngjarë ka që ai të gjykohet nga bashkëkohësit si marrëzi ose ligësi”. Njerëzit krijues krijojnë produktet kryesore si vepra të ndryshme arti, teori shkencore deri te formulimi i shprehive gjatë bisedave dhe ideve përfytyruese. Këtu nuk duhet ngatërruar produkti krijues me produktin prodhues, sepse produkti riprodhues nuk quhet krijues, pavarësisht se sa i përkryer mund të jetë. Procesi krijues lidhet edhe me intuitën. Intuita është aftësia për të arritur në përfundime të suksesshme. Në lidhje me këtë Albert Ainshtajn shkruante: “Unë besoj tek intuita 27 | F a q e
dhe frymëzimi…Ndonjëherë e ndjej veten të sigurt që kam të drejtë edhe pa e ditur arsyen pse…Imagjinata është më e rëndësishme se dija, sepse dija është e kufizuar, kurse imagjinata përfshin tërë botën”. Klima krijuese lidhet drejtpërdrejtë me komunikimin i cili duhet të jetë në atë nivel që të nxitë klimën krijuese. Një komunikim i drejtë, mbështetës, motivues i ndihmon të dy palët të cilët bashkë komunikojnë me njëri - tjetrin, në lidhje me vlerësimin dhe sigurinë te aftësitë e tyre krijuese. Procesi krijues ndihmon në zgjidhjen e problemeve në saj të aspekteve të veçanta të inteligjencës. Se sa i suksesshëm është një individ dhe se sa i aftë është ky individ në zgjidhjen e problemeve me karaktere të ndryshëm, varet nga zhvillimi i inteligjencave të shumëfishta të tij, si p.sh inteligjenca gjuhësore, matematikore, ndërpersonale etj. Rëndësia e procesit krijues qëndron më lart se sa zgjidhja, produkti përfundimtar, sepse ndjekja e hapave, ose mënyra e të vepruarit me një përgatitje të caktuar gjatë procesit mund të ketë vlerë e cila zgjat për gjithë jetën. Robert Shternberg identifikoi gjashtë cilësi të krijimtarisë nga një listë e gjatë prej 131 cilësish të përmendura nga njerëz të zakonshëm dhe profesorë të arteve. Mungesa e konvencionalitetit, integrimi i ideve ose i objektivave, shija dhe imagjinata estetike, shprehitë dhe vendim-marrja, mendje mprehtësia nxitja për arritje dhe njohuri. Të menduarit kritik është një proces i ngjashëm me të lexuarit, të shkruarit, të folurit të dëgjuarit. Gjithashtu të menduarit kritik është një proces aktiv, ndërveprues, i ndërlikuar i cili përfshin të menduarit për diçka të vërtetë. Ne nuk mund të mendojmë gjithnjë për gjithçka, por ne gjithmonë mendojmë për diçka, pra të menduarit kritik përshkruan mënyrën e të menduarit rreth diçkaje. Midis mendimit kritik dhe krijues ekziston një ndërthurje në mënyrën se si lindin zhvillohen te nxënësi. Detyra jonë kryesore si mësues, edukator është të mësojmë nxënësit se si të nxënë në mënyrë frytdhënëse, pra të mendojnë në mënyrë kritike duke i bërë nxënësit që të jenë në gjendje ta shqyrtojnë në mënyrë të pavarur 28 | F a q e
informacionin, të bëjnë gjykime. “Nëse i mësojmë nxënësit për të menduar në mënyrë kritike, atëherë kjo duhet bërë vazhdimisht”, Zelina (1994). Nxënësit kurrsesi nuk mund të shkojnë vetë drejt një të menduari të tillë. Mendimi kritik nuk lind në mënyrë të natyrshme tek nxënësit, por mendimi kritik konsolidohet nga ana e nxënësve nëpërmjet veprimtarive, strategjive të cilat parapërgatitin terrenin dhe hedhin themelet drejt të menduarit kritik, duke e përvetësuar me anë të praktikave konkrete. Si rrjedhojë kemi përfitime të kënaqshme rezultative. Të bëjmë nxënësit që të mësojnë, të nxënë përmes zhvillimit të mendimit kritik e krijues. Të mësosh në mënyrë kritike do të thotë: Të mësosh si të pyesësh, kur të pyesësh, çfarë të pyesësh; Të mësosh si të arsyetosh, kur ta përdorësh arsyetimin dhe metodat e ndjekura gjatë arsyetimit. Të mësojmë nxënësit përmes zhvillimit të mendimit kritik dhe krijues kërkon krijimin dhe plotësimin e disa kushteve gjatë mësimit, të cilat ndihmojnë dhe nxisin të menduarin kritik te nxënësit, si dhe mbështesin këtë lloj mësimdhënie. Sigurimi i kohës së mjaftueshme për shpalosjen e përvojave të mendimit kritik. Krijimi i mundësive që nxënësit të mendojnë më shumë për çështje të caktuar. Marrja parasysh e ideve dhe opinioneve të ndryshme të dhëna prej nxënësve. Nxitja e nxënësve për të marrë pjesë në proceset e të nxënit. Ofrimi i një mjedisi të lirë bashkëveprimi dhe shmangia e “rrezikut” se mund t’i verë dikush në lojë. Vlerësimi i mendimit kritik të shprehur prej nxënësve. Për t’u përfshirë në mendimin kritik në mënyrë të suksesshëm nxënësit duhet: Të fitojnë vetëbesimin dhe arsyetimin për dobinë e mendimeve te veta. Të përfshihen gjallërisht në procesin e të nxënit. Të dëgjojnë duke respektuar mendimet e shumta të shokëve. 29 | F a q e
Të shmangin në vetëdijen e tyre të plot lindjen e gjykimeve dhe paragjykimeve për të tjerët. Disiplina e të menduarit sistematik sugjeron një metodë të re të analizimit të problemeve dhe objektivave. Sipas saj: “Ato nuk duhen konsideruar si elemente të veçanta, por si përbërëse të një strukture”. Më poshtë jepen kategoritë e të menduarit kritik të cilat nuk janë të “prera si me thikë”. Kjo do të thotë se mund të gjenden edhe nënndarje të tjera në lidhje me kategoritë e të menduarit. Tri llojet e të menduarit mund të veçohen vetëm për qëllime mësimore, ato janë: 1. të menduarit kritik, 2. zgjidhja e problemeve, 3. të menduarit krijues. Si pjesë ose si kategori përbërëse e të menduarit përmes zhvillimit të mendimit kritik e krijues është edhe të mësuarit përmes të menduarit problemor. Mendimi problemor është një proces sistematik - analitik që nënkupton përdorimin e së njohurës për të zbuluar të panjohurën. Procese të tilla të menduari bazohen në aktet empirike të vëzhgimit, të konkluzionit, të përgjithësimit ose parashikimit. Lind pyetja: - Ç’është problemi? Problemi është një detyrë me ca të dhëna, por përmban edhe të panjohurën. Përfitimi i të mësuarit të njohurive e dijeve në saj të zgjidhjes së problemit është një i mësuar shumë produktiv dhe interaktiv, me qëllimin e zhvillimit të mendimit kritik e krijues te nxënësit. Ajo çka duhet të ketë kujdes një mësues është mënyra e sjelljes së tij gjatë kohës kur nxënësit po zgjidhin situatën problemore. Është shumë e rëndësishme që nxënësi të përjetojë ndjesinë e sigurisë dhe të vetëbesimit në vetvete, te forcat dhe te potenciali i tij duke menduar dhe shprehur: “unë këtë mund ta bëj vetë”. Mësuesi gjithashtu duhet t’i krijojë mundësi e hapësirë nxënësve për të shkëmbyer idetë me 30 | F a q e
njëri-tjetrin mbi problemin, kur shikohet se nxënësit nuk kanë gjetur çelësin e duhur të zgjidhjes së problemit, atëherë mësuesi mund të ndërhyjë në këtë rast duke përdorur metodën: “le ta zgjidhim këtë së bashku”. Nëpërmjet zgjidhjes së problemeve jo vetëm që fitohen njohuri, shprehi, aftësi, por qëndron edhe mundësia e matjes së tyre. “Nuk është puna se nuk shohin zgjidhjen. Puna është se nuk shohin problemin”1. Zbatimi i saktë i njohurive të caktuara gjatë zgjidhjes së problemit përbën zgjidhjen e suksesshme të tij. Nga praktikat shkollore vëren se nxënësve në shkollë u japin problem të tipi të mbyllur, që përqendrohen në dhënien e një përgjigje të drejtë. Këto probleme quhen ndryshe probleme artificial, të shkëputura nga përvoja dhe të palidhura me ato të jetës së nxënësve prej të cilëve vlerësohen shumë. Kjo çon drejt një të menduari me natyrë të mbyllur të të mësuarit. Ky lloj të menduari shërben vetëm për të kontrolluar se çfarë është mësuar, sa mban mend, duke mos e zgjeruar shqyrtimin e problemit më tej. Megjithatë çdo lloj problemi me formë të hapur ose të mbyllur ofron lloje të ndryshme nxitjeje intelektuale. Kush mund të ishin disa nga të mirat e të mësuarit nëpërmjet zgjidhjes së problemeve? Zgjidhja e problemeve për të mësuarin ofron: Lidhjet me nevojat e fëmijës. Sfida dhe motivim. Aftësitë e punës në grup dhe të ndërveprimit. Drejtimin e të mësuarit për të menduar vetë. Përpjekjet për zbatimin e njohurive. Zhvillimin e besimit dhe aftësisë. Lidhjet me të gjitha fushat e të nxënit. Zhvillimin e aftësitë hetuese - hulumtuese. Stimulimin e të menduarit kritik e krijues. “Strategjitë e zgjidhjes së problemit janë një kuptim i vendosjes së gjërave në vend me kujdes dhe me kuptim. Ato mënjanojnë të shpresuarit se diçka do të ndodhë ose do të përftohet nga një supozim apo hamendësim krejt i rastit dhe pa asnjë bazë”, vë në dukje2. 1 2
Chesterton De Bonou 1984
31 | F a q e
Dallojmë dy strategji të zgjidhjes së problemit: 1. Të përgjithshme - janë udhëzime, parime që mund t’i zbatosh në çdo situatë problemore; 2. Të veçantat - një strategji për zgjidhjen e problemit e hartuar për një çështje të veçantë. Mësimdhënia rreth të menduarit bazohet në sugjerimin e saj për të menduarin e nxënësve, për një të nxënë të kuptimshëm e të qëndrueshëm. Së pari ekziston një lidhje ndërmjet zonave të caktuara të trurit me të mësuarin e nxënësve. Është e nevojshme për një edukator, mësues që të njohë bazat psikologjike të mendimit teorik dhe të zhvillimit, kujtesën dhe dëmtimet e trurit. Të mësuarit lidhet me metanjohjen d.m.th., të jesh i vetëdijshëm për proceset e të menduarit, ndërkohë që je duke menduar. Le t’i referohemi p.sh mendimit me zë të lartë. Vëzhgimet e kryera tregojnë se këta nxënës i zgjidhin problemet me pëshpëritje, pra flasin me vete. Praktikimi i teknikave të tilla, me nxënësit, si: a. Çka ndodhi në mendjen tënde? b. Identifiko çfarë është e njohur në një situatë dhe hapat që duhen ndjekur për të zgjidhur situatën, mundësojnë zhvillimin e mësimdhënies rreth të menduarit kritik dhe krijues te nxënësi, nëpërmjet praktikave dhe teknikave të metanjohjes. Zhvillimi i mësimit mbi të menduarit përqendrohet në dijet rreth tij. Kjo lidhet me dy çështje kryesore: T’u japësh nxënësve dije për proceset e mendimit njerëzor. T’u mësosh nxënësve të jenë të vetëdijshëm, të kontrollojnë, vlerësojnë strategjitë e tyre të të menduarit me intuitë, ose në mënyrë empirike. Mësuesit duhen të kuptojnë proceset e njohjes që përbëjnë mendimin kritik, të njohin detyrat, situatat në të cilat zbatohen këto procese, dhe të përdorin në klasë veprimtari të larmishme që 32 | F a q e
zhvillojnë të mësuarit e nxënësve përmes zhvillimit të mendimit kritik. Robert Enis ka hartuar një strukturë për këtë mësimdhënie “Mësimi i mendimit kritik”. Ai e ndan mendimin kritik në katër elemente. Secila prej tyre përmban shprehi të caktuara që duhen t’u mësohen nxënësve. Ato janë: Përkufizimi dhe qartësimi. Bërja e pyetjeve të duhura për qartësim ose për kundërshtim. Gjykimi i besueshmërisë së një burimi. Zgjidhja e problemeve dhe nxjerrja e përfundimeve. Të mësuarit e njohurive, koncepteve nëpërmjet zhvillimit të mendimit kritik e krijues të nxënësve, kërkon patjetër një organizim dhe planifikim sipas strukturës së të menduarit kritik e krijues, në përbërjen e së cilës gjenden tri faza kryesore të kësaj strukture e cila lidhet drejtpërdrejtë me zhvillimin e mendimit kritik të nxënësve gjatë orës së mësimit. Evokimi / Parashikimi Realizimi i kuptimit/Ndërtimi i njohurive Reflektimi / Përforcimi
Faza hyrëse në orën e mësimit. Faza e ndërtimit dhe zhvillimit të njohurive. Faza e përpunimit dhe e fiksimit të informacionit
Në fazën e Evokimit bëhet hyrja e zhvillimit të temës. Diskutimet që krijohen në këtë fazë duhet të jenë të gjalla, duhet të nxjerrin në pah çfarë bëri mësuesi dhe nxënësi në lidhje me të menduarit dhe të nxënit përmes veprimtarisë që u krye. Karakteristikat e kësaj faze janë: Në fazën e evokimit mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse; Nxënësi përfshihet në procesin e kujtesës së çështjeve që di rreth temës që do punohet; Nxënësi gjen dhe shqyrton me hollësi mendimet e tij dhe të shokëve rreth temës që do të punohet; 33 | F a q e
Vendos një nivel bazë të njohurive vetjake mbi bazën e të cilave shtohen njohuritë e reja; Evokimi shërben për të aktivizuar nxënësit, si dhe të nxënit e tyre duhet kuptuar si një veprimtari më shumë aktive se sa pasive. Për këtë fazë ekzistojnë një grup i veçantë teknikash e metodash me anë të të cilave realizohet kjo fazë duke u bërë sa më konkrete dhe duke vendosur nxënësin në qendër të veprimtarive të saj. Realizimi i kuptimit: lexuesi bie në kontakt me informacionin e ri. Kjo fazë realizohet nga përdorimi i teknikave e metodave, veprimtaria e të cilave vendos nxënësin në qendër drejt një të nxëni produktiv, si pasojë e zhvillimit të mendimit kritik e krijues të tyre. Qëllimet e kësaj faze janë: Të mbajë nxënësin të përfshirë; Të nxisë analizë kritike dhe sintezë krahasuese; Të bëjë të qëndrueshme dijet; Të nxisë punën në grup. Faza e Reflektimit e strukturës së mendimit kritik e krijues është një nga fazat më të rëndësishme, sepse ajo dallohet për: Përforcim të procesit të të nxënit; Rindërtimin e skemës në përshtatjen e njohurive; Merren njohuri të reja shtesë; Ndodh të nxënit e qëndrueshëm; Realizohet shkëmbimi në mënyrë të fuqishme i ideve. Kjo fazë ka grupimin e vet të metodave e teknikave të cilat i japin frymë, jetë aplikimit të saj duke i vendosur nxënësit në plan të parë, si “hulumtues të vegjël” për një përvetësim dhe përforcim të njohurive të reja, mbi të cilat nxënësit shprehin idetë, mbajnë qëndrimet e veta. Kjo fazë cilësohet edhe nga mbajtja parasysh se gjërat janë dhe thuhen (në të kundërtën, nuk do të zhvillohet mendimi kritik te nxënësit), pyetjet me “fund të hapur”, pra ka vend për diskutime, për sugjerime dhe jo të jenë “të mbyllura”, d.m.th njohuritë nuk janë të dhëna e të thëna njëherë e përgjithmonë, por ato mund të ndryshohen, përmirësohen gjatë të ardhmes. 34 | F a q e
Strategjitë mësimore që nxisin, zhvillojnë të menduarit kritik e krijues te nxënësit janë nga më të larmishmet e të shumëllojshme. Këto gjejnë zbatim kur përdoret struktura e mendimit kritik, plotësojnë njëra-tjetrën ndaj një qëllimi të vetëm “të zhvillojnë mendimin kritik e krijues te nxënësit gjatë të mësuarit të tyre në procesin mësimor”. Me përdorimin e kësaj strukture mendimi kritik formësohet, konkretizohet, konceptohet lehtë nga të dy palët (aktorët) gjatë mësimdhënies dhe mësim nxënies (mësuesi nxënësi). Suksesi i mësimdhënies varet nga gjetja dhe përshtatja në mënyrën më të mirë të mundshme të këtyre strategjive me temën mësimore që do të zhvillohet, për të cilën ato do të bëjnë fjalë. Përgjegjësia në këtë rast i bie mësuesit i cili duhet të jetë një njohës shumë i mirë i kësaj filozofie të të mësuarit në shkollë, në mënyrë që të bëjë të suksesshëm këtë proces dhe jo të dështojë në të. Gjithashtu suksesi i mësimdhënies kushtëzohet edhe nga stilet e të mësuarit të nxënësve. Dy njerëz të ndryshëm nuk mendojnë njësoj. Është e sigurt se dy njerëz nuk mund të mësojnë në të njëjtën mënyrë. Kësaj situate mësuesit i përgjigjen në mënyra të ndryshme, por ajo që mbisundon është grupimi i nxënësve në nivele. Bëhet një nënndarje e nxënësve në nëngrupe p.sh grupi nxënësve që mësojnë shumë mirë lëndën e matematikës, pra grupi i matematikës, i leximit etj., sipas aftësive e prirjeve të nxënësve. Kështu që nxënësit ndryshojnë nga aftësitë, prirjet dhe nga anë të tjera më të dallueshme. Një sugjerim për mësuesit do të ishte “puna me skuadër” ndërmjet tyre, për t’i ardhur në ndihmë nxënësve të caktuar. Në këtë fushë studiuesit i kanë quajtur ngjashmëritë “stile të të mësuarit”. A ka ngjashmëri në mënyrën se si mësojnë grupe të ndryshme nxënësish? Stilet e të mësuarit janë tipare njohëse, emocionale, psikologjike të nxënësve, kur ata bashkëveprojnë me mjedisin e klasës. Teknika e “të pyeturit” është një teknikë e cila nxit së tepërmi zhvillimin e mendimit kritik e krijues te nxënësit. Të mësuarit, nëpërmjet kësaj teknike bëhet aktiv, kur menaxhohet me sukses dhe me vëmendje nga mësuesit. “Të nxënit e nxënësve nis atëherë kur nxënësi nis të pyesë”. Në mësimdhënien tradicionale “të pyeturit” ishte si një kompetencë të cilën e zotëronte dhe e përdorte vetëm 35 | F a q e
mësuesit. Sot ky konceptim mbi të pyeturit ka ndryshuar ndjeshëm, pasi synohet gjithmonë drejt mësimdhënies me në qendër nxënësin e jo me në qendër mësuesin. Për ta zhvilluar këtë lloj mësimdhënie nëpërmjet të pyeturit, mjafton që nxënësve t’u japim një foto ose material rreth të cilit do të bëjnë pyetje p.sh bërja e tri pyetjeve në lidhje me atë çka panë apo lexuan. Nëse do kishim një klasë me 30 nxënës me nga tri pyetje secili nxënës do merrnim gjithsej 90 pyetje brenda një kohe të shkurtër kohor 10’. Këtë sasi pyetjesh nuk mund ta gjesh as edhe në librat shkollor me aparatet më të mira didaktike. Nxënësit janë të përfshirë në praktikimin e të tri shprehive njëherazi: nxënësit lexojnë, flasin, shkruajnë. Të mësuarit në këtë kontekst shihet si një proces integrimi midis kompetencave komunikative. Pyetjet janë një kuptim i llojeve të ndryshme të të menduarit, në nivele të ndryshme të klasifikimit të tij. Sipas Sanderz; “Tipet e ndryshme të pyetjeve formojnë një hierarki duke u nisur nga niveli riprodhues, që paraqet formën më të ulët të pyetjeve dhe të të menduarit të nxënësve”. Këtu luan një rol shumë të rëndësishëm mësuesi i cili duhet që t’i lëvizë nxënësit nga niveli më i ulët i të menduarit, në nivelin më të lartë të tij. Klasifikimi i pyetjeve në 7 nivele1: 1. Kujtesa - riprodhimi, njohja e ideve të mësuara më parë; 2. Përkthimi - riformulimi i një ideje në një mënyrë tjetër; 3. Interpretimi - përdorimi i një ideje për të zgjidhur një problem; 4. Zbatimi - përdorimi i një ideje për të zgjidhur një problem kur këtë e kërkon vetë problem, pa veprime; 5. Analiza - zgjidhja e një problemi duke ndjekur hapat logjik; 6. Sinteza - krijimi i diçkaje, kur jepen të dhëna; 7. Vlerësimi – bën gjykimin e një vlere; Ekziston një përputhje midis tipave të ndryshme të pyetjeve me kategoritë e të menduarit, sipas taksonomisë së Blumit.
1
Sipas Sanders
36 | F a q e
Pyetja Faktike Interpretuese Krijuese Vlerësuese
Taksonomia Njohja, të kuptuarit Zbatimi, analiza Sinteza Vlerësimi
Të mësuarit bazuar në projekte përmes zhvillimit të mendimit kritik e krijues. Të mësuarit bazuar në projekte ka një pasuri shumë të madhe për nxënësit. Pasuria e tij ka të bëjë me zhvendosjen e mësimdhënies brenda – përbrenda mureve të klasës në veprimtari afatgjata, ndërdisiplinore dhe të integruara me problemet e botës reale. Gjatë një të mësuari të tillë shkalla e lartë e pjesëmarrjes së nxënësve është në nivelet e saj më maksimale, motivimi i nxënësve për t’u marrë me problemet dhe gjetja e rrugës së zgjidhjes së këtyre problemeve. Të nxënit është intensiv, sepse nxënësit bëjnë lidhjen e njohurive të përftuara nga jeta shkollore me jetën jashtë mureve të shkollës. Përvetësohen një sërë aftësish si: aftësia e punës në grup, për të marrë vendime, nisma. Marrëdhëniet midis mësuesit dhe nxënësve janë bashkëpunuese, ku roli i mësuesit është ai i këshillimit, lehtësimit, mbështetës, drejtues në këtë proces të të mësuarit. Madje ky bashkëpunim shtrihet edhe më gjerë midis mësuesve të tjerë të shkollës, nxënësve deri në komunikimet dhe marrëdhëniet me komunitetin. Mësimi në bazë projekti kalon nëpër këto faza: 1. 2. 3. 4.
Evidentimi i problemit; Krijimi i grupeve bashkëpunuese; Mbështetja e punëve të grupeve të caktuara; Promovimi i punimit, produktit përfundimtar me ndihmën e multimedias. Kjo metodë e zhvillimit të mendimit kritik e krijues kultivon: Aftësinë për të bërë vrojtime; Aftësinë për të mbledhur informacion; Aftësinë për të ngritur hipoteza. Me anën e kësaj metode “nxënësi nxë duke bërë”. 37 | F a q e
Rekomandime për punën në klasë për të përfshirë një të nxënë motivues nëpërmjet zhvillimit të mendimit kritik e krijues te nxënësit:
Mësoni deri në mbi nxënie – përfshihen interpretimet gojore të njohurive; Jini i bindur se materiali që u mësoni nxënësve është i organizuar mirë. Nëse kemi të bëjmë me material të qartë e të kuptimshëm është më i lehtë për transferim; Përdorni organizues të avancuar nëse është e mundur; Theksoni ngjashmërinë midis punës në klasë dhe situatës së transferimit; Specifikoni çfarë është e rëndësishme në detyrë; Të kuptuarit se si e perceptojnë nxënësit mundësinë e transferimit.
Përfundime Të mësuarit e nxënësve nëpërmjet zhvillimit të mendimit kritik e krijues krijon tek ata mundësi të shumta, zgjeron horizontin, vizionin e nxënësve, duke i studiuar gjërat e kësaj jeta me mendjemprehtësi, si dhe duke mbajtur qëndrimet e tyre në lidhje me atë çka u mësohet, komunikohet në këtë botë, e cila i është nënshtruar civilizimit universal.
Literatura: 1. Disiplina e pestë, Shkollat e të nxënit. - Grup autorësh. 2. Strategjitë e të mësuarit - Grup autorësh. 3. Dimensionet e mendjes - Howard Gardner. 4. Kurrikula, (bazat, parimet dhe problemet) - Grup autorësh. 5. Studio gjithçka, arsyes vendin e parë - Soros 2002. 6. Udhëzuesit e zhvillimit të mendimit kritik.
38 | F a q e
PLANIFIKIMI I PUNËS MËSIMORE DHE ELEMENTET E PLANIFIKIMIT TË MIRË Dr1 Shemsi MORINA Fakulteti i Edukimit, Prishtinë Abstrakt Duke parë në praktikë shumë lëshime, si në organizimin e brendshëm të mësimit po ashtu edhe në planifikimin e punës mësimore, element ky i një rëndësie të veçantë për të pasur sukses në realizimin e përmbajtjeve mësimore, u orientova që në këtë punim të trajtoj çështjet më kryesore të kësaj etape. Mirëfilli dihet se planifikimi është proces i domosdoshëm pasi përmes tij mësimdhënësi parasheh sasinë e dijeve dhe aftësive që do përcjellë, si dhe mënyrat për të lehtësuar realizimin e përmbajtjeve programore në procesin e punës mësimore. Fjalë kyç: planifikim tërësor, gjysmë vjetor, mujor, teknika dhe mjete
ACADEMIC WORK PLANNING AND ELEMENTS OF GOOD PLANNING Abstract The author is putting into practice many concessions, such as the internal organization of learning as well as the planning of teaching. This element has a particular importance in the successful realization of educational contents. In this paper, the writer treats the most important issues. It is well known that planning is a necessary process through which the teacher provides the quality as well as it makes it easier for him/her to implement the program contents in the teaching process. Key words: comprehensive planning, semi-annual, monthly, techniques and tools 1
në proces
39 | F a q e
Procesi i mësimdhënies çdo ditë e më shumë është duke ndryshuar me një evoluim të fuqishëm. Zbatimi i metodave, formave e i teknikave të shumta janë duke e shndërruar atë në një punë komplekse dhe të vështirë. Nga ana tjetër procesi i mësimdhënies ndeshet sot me një numër të madh kontradiktash e përjashtimesh si:
Mësimdhënësit shpesh u japin nxënësve/studentëve detyra e ushtrime, për zgjidhjen e të cilave kërkohen njohuri nga shumë lëndë, pavarësisht se njohuritë e dhëna nga mësimdhënësi janë vetëm për lëndën e tyre, andaj në këtë rrafsh duhet t’i kushtohet vëmendje e veçantë procesit të planifikimit të punës mësimore;
Mësimdhënësve iu duhet të njihen më shumë me nevojat, prirjet, si dhe aftësitë psikofizike të secilit nxënës me qëllim që të sigurojnë ecjen e tyre me besim përpara;
Nga ana tjetër shpesh atyre u duhet të shkëputen dhe t’i kushtohen një grupi më të përparuar nxënësish të cilët kanë interesa shumë më të gjera se pjesa tjetër e klasës e në këtë aspekt kanë edhe aftësi, kështu që planifikimi me kujdes siguron sukses për të gjithë pavarësisht aftësive, interesave, si dhe stileve të të nxënit.
Andaj përmes planifikimit me kohë, mësimdhënësi parasheh të gjitha elementet për nxënie të suksesshme të përmbajtjeve mësimore, duke përafruar këto dallime e kontradikta. Duke u mbështetur në konstatimet e lartpërmendura konsiderojmë se planifikimi i punës mësimore nga mësimdhënësit është çelës i suksesit në përgatitjen e gjithanshme të fëmijëve.
Llojet e planifikimit të punës mësimore Mësimdhënia është proces i vështirë dhe kompleks, andaj për ta realizuar suksesshëm mësimdhënësi duhet të planifikojë në mënyrë sistematike. 40 | F a q e
Njohës meritorë të problematikës së mësimdhënies, planifikimin e punës mësimore e ndajnë në dy lloje: Ndarja e parë mund të klasifikohet në këto lloje:
Planifikimi i programeve mësimore;
Planifikimi i përmbajtjeve të lëndëve mësimore;
Planifikimi i një tërësie programore;
Planifikimi i një grupi temash mësimore;
Planifikimi i një teme-njësie mësimore.
Ndërsa ndarja tjetër e cila duhet të jetë më e kuptueshme dhe më gjithëpërfshirëse përfshin:
Planifikimin vjetor (global);
Planifikimin për gjysmë vjetor;
Planifikimin mujor;
Planifikimin ditor;
Planifikimin e një ore mësimore.
Planifikimi vjetor (global) Është planifikim ku zakonisht hapësira kohore paraqet vitin e tërësishëm shkollor. Gjatë këtij planifikimi duhet të kemi parasysh veçoritë punuese të gjysmë vjetorit të parë dhe të dytë, si dhe të gjitha atyre kërkesave që rrjedhin nga karakteristikat e të dy periudhave të punës mësimore. Gjatë planifikimit vjetor të punës mësimore, zakonisht numrin e orëve të përgjithshme sipas karakterit didaktik të organizimit të punës e përpjesëtojmë në mënyrë proporcionale. Meqë këtu kemi të bëjmë me punën globale të planifikimit të punës për gjysmë vjetor, përmbajtja lëndore e shtruar në programe mësimore në planifikim zbërthehet prej tërësive tematike kah tërësive mësimore që kanë karakter të grupimit metodik, e deri te njësitë mësimore konkrete. Veprimet e shkoqitjes së këtyre përmbajtjeve mësimore nga planifikimi global në dy gjysmë vjetoret zhvillohet dhe sistemohet në planifikim sipas muajve deri në mbarim të vitit shkollor. 41 | F a q e
Edhe gjatë planifikimit vjetor, po ashtu edhe në llojet tjera të planifikimit, gjatë tërë këtij procesi duhet të udhëhiqemi nga standardet dhe rregullat didaktike-metodike të punës mësimore, të cilat mundësojnë procese të suksesshme të planifikimit duke e përputhur përmbajtjen programore me aftësitë psike-fizike dhe punuese të nxënësve. Planifikimi mujor Është pjesë përbërëse e planifikimit vjetor (global) e që në vete përfshin njësitë mësimore që planifikohen të zhvillohen brenda një muaji, të shkoqitura nga planifikimi vjetor i punës mësimore. Në këtë lloj planifikimi, në mënyrë më të detajuar planifikohen njësitë mësimore për katër javë, duke përfshirë në këtë proces edhe mjetet, teknikat, format dhe metodat që do të zbatohen për realizim të suksesshëm të përmbajtjeve programore në procesin mësimor. Planifikimi ditor Është veprim ku problematika e zbërthimit të përmbajtjeve mësimore fillon të detajohet në elementet konkrete dhe operative të veprimeve mësimore praktike të organizimit të punës në njësi kohore (orë). “Pra planifikohet puna mësimore për një ditë mësimi e që ka kryesisht karakter të orientimit kah veprimeve operative mësimore, proces në të cilin dominon pyetja se si do të realizohen mikrostrukturat (njësitë lëndore)”. Pasi në këtë lloj planifikimi fillojmë nga format më konkrete, themi se këtu ky proces mbërrin shkallën më të lartë të konkretizimit të punës në të cilën bëhet planifikimi i njësisë mësimore. Si pjesë përbërëse e planifikimit, njësia mësimore paraqet zbërthimin e lëndës mësimore në pjesë konkrete që duhet realizuar në njësi kohore të caktuara, të cilën e quajmë orë mësimi. Gjatë realizimit të njësisë mësimore, vëmendja duhet të përqendrohet te lidhshmëria e përmbajtjeve të njësive mësimore, pasi që ato së bashku paraqesin tërësinë lëndore”1.
1
Zylfiu, Dr.Nijazi, Didaktika, Prishtinë 1997, fq 410
42 | F a q e
Planifikimi i një ore mësimore Duke i planifikuar me kujdes orët e mësimit, nxënësit ndihmohen të rikujtojnë njohuritë e përvetësuara më parë, mbi të cilat krijohet baza ku do të ndërtohen njohuritë e reja. Mësimdhënia hap pas hapi sjell fazat e ndërtimit të orës së mësimit “Duke menduar një varg veprimtarish, të cilat do të realizohen me ndihmën e metodave e strategjive të ndryshme, lehtësohet dukshëm procesi i dhënies së njohurive të reja dhe të realizimit të kuptimit. Me këtë rast mësimdhënësi krijon një komunitet të fuqishëm të të nxënit”1. “Këto veprime mundësojnë që të gjithë nxënësve t’u krijohet mundësia e barabartë në veprimtari, qoftë individuale, në çifte ose në grupe”2. Procesi i planifikimit të orës mësimore realizohet përmes tri fazave: 1. Përgatitja para mësimit-është e barabartë me hartimin e planit ditor 2. Puna dhe veprimtaritë brenda 45 minutash 3. Reflektimi pas mësimit Përgatitja para mësimit - në këtë etapë planifikohet:
Struktura e orës së mësimit
Hartohen objektivat e orës së mësimit
Motivimi është element tjetër shumë me rëndësi
Mësimi duhet të planifikohet, si dhe të ndërtohet mbi njohuritë paraprake që kanë nxënësit
Të planifikohen saktë teknikat, strategjitë, si dhe format organizative
Mësimdhënësi planifikon se cilën detyrë nxënësit do ta kryejnë në mënyrë individuale, cilën do ta punojnë në çifte dhe cilën do ta kryejnë në grupe
Domosdoshmërish planifikohet edhe koha e realizimit. Puna dhe veprimtaritë gjatë orës së mësimit - Në këtë fazë fillon zbatimi i veprimeve të planifikuara
Respektohet struktura e orës mësimore
1Nicholls, 2Musai,
Gill, Learning to teach, “Kogan page” London Bardhyl, Psikologji Edukimi, “Pegi” Tiranë
43 | F a q e
Përfillen metodat, strategjitë si dhe teknikat mësimore
Përfillet materiali lëndor, mjetet dhe pajisjet mësimore
Respektohet koha e planifikuar
Përfillet kontrolli dhe vlerësimi i planifikuar
Reflektimi pas mësimit
Bëhet analiza e realizimit të orës mësimore e cila do të na shërbejë si mbështetje për të planifikuar në të ardhmen
Mësimdhënësi rishikon veprimtaritë e kryera në klasë dhe gjykon mbi vlerat e këtyre veprimtarive
Nga shënimet nxjerra se çka ka ecur mirë dhe çka nuk ka ecur si duhet, bëhen përpjekje për të ndryshuar qasjen, më pas
Kjo i ndihmon mësimdhënësit për qasje të re në planifikim në orët e ardhme, si dhe për vlerësim te njohurive të fëmijëve
Elementet e planifikimit të mirë të punës mësimore Mësimdhënia dhe mësim nxënia janë procese mjaft komplekse, andaj për t’i lehtësuar ato, detyrë kryesore e mësimdhënësit është planifikimi i drejtë dhe me kohë i punës mësimore, me qëllim që puna mësimore të mos marrë karakter të organizimit të rastit, si dhe të evitohet çdo improvizim i panevojshëm që mund të shkaktojë çrregullime didaktike ne zhvillimin e procesit mësimor. “Planifikimi si dhe përgatitja për punë mësimore janë veprime komplekse, të cilat në esencë përfshijnë angazhimin e tërësishëm profesional dhe didaktikemetodik të mësimdhënësit”1. Në këtë aspekt konstatojmë se detyrë primare e mësimdhënësit është që përmes planifikimit të ndërtojë veprimtari mësimore, të cilat përmbushin arritjen e rezultateve në procesin edukativo-arsimor. Në qoftë se mësimdhënësi dëshiron të jetë i suksesshëm në punën e tij edukativo-arsimore, atëherë ai duhet t’i kushtojë një pjesë të konsiderueshme të kohës planifikimit duke vendosur se çfarë dhe si do ky mësimdhënës që të nxënë nxënësit e tij.
1
Topuzovič, Šensudin ”Slobodne aktivnosti učenika”Sarajevë 1975, fq.88
44 | F a q e
Mësimdhënësit model zotërojnë tre tipare të përbashkëta:
“Zotërojnë shprehi shumë të organizuara planifikimi;
U përcjellin dhe u transmetojnë qartë dhe efektshëm nxënësve objektivat;
Kanë nivel të lartë kërkesash për nxënësit e tyre“1.
Duke u mbështetur në këto tipare, konstatojmë se pikërisht zotërimi i tyre, e përgatit mësimdhënësin: T’u ngjallë nxënësve interes për orën e mësimit duke planifikuar t’i përfshijë ata në veprimtari të larmishme dhe të vazhdueshme duke i organizuar ata në mënyrë individuale, në çifte dhe në grupe; U mundëson t’i drejtojë nxënësit në situata të papritura; Flet qartë, kuptueshëm; Planifikon të shfrytëzojë burime të ndryshme informacionesh për të zgjeruar njohuritë e tij dhe është në kërkim të vazhdueshëm të tyre; Ka vizion e koncepte të qarta të planifikimit dhe të organizimit në përgjithësi dhe në veçanti të kohës prej 45 minutash. Zotërimi i tipareve të përmendura më lart krijon mundësi të shumëllojshme të të nxënit nga ana e fëmijëve, pasi bëhet i mundur ndërveprimi në procesin e të nxënit duke rritur gjerësinë dhe intensitetin e pjesëmarrjes aktive të secilit nxënës në klasë. Si një aktivitet i lartë intelektual, planifikimi i suksesshëm i punës mësimore varet në masë të madhe se cilat janë elementet që i parasheh mësimdhënësi për realizim të suksesshëm të punës mësimore"2. Përveç tipareve të lartpërmendura mësimdhënësi duhet të ketë: Njohuri për nxënësin; Njohuri për qëllimet dhe objektivat; Njohuri për lëndën; Strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore. Musai, Bardhyl ,” Metodologji e mësimdhënies”Tiranë 2003, fq.80 Muka , Petrit, Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, UNESCO, ISP, Tiranë, fq 55 1 2
45 | F a q e
Njohuritë për nxënësin Mësimdhënësi zhvillon mësimin për nxënësit, andaj që të jetë i suksesshëm ai patjetër duhet të kuptojë dhe të perceptojë nevojat e nxënësve. Ndër faktorët që kanë ndikim më të madh në të nxënit e nxënësve, janë aftësitë dhe arritjet e tyre vetjake duke përfshirë këtu zellin e tyre, stilet e të nxënit, shokët dhe bashkëmoshatarët. Planifikimi me kujdes dhe me respekt për nxënësit, kërkon prej mësimdhënësit që të përzgjedhë me kujdes materialet, metodat, teknikat si dhe format më të përshtatshme që janë në përputhshmëri me aftësitë psike-fizike, si dhe karakteristikat e nxënësve. Njohuritë për qëllimet dhe objektivat Para përgatitjes së mësimit, mësimdhënësi duhet të vendosë qartë përcaktimin e qëllimeve dhe të objektivave mësimore. Këto janë komponentët kryesore për hartimin e suksesshëm të një ore mësimore, pasi janë ato që sigurojnë një strukturë të planifikimit mësimor dhe e lidhin atë me kultivimin e vlerave shoqërore dhe profesionale të mësimdhënësit, si dhe sigurojnë një qasje e cila mundëson një të nxënë të suksesshëm nga e gjithë klasa. Njohuritë për lëndën Komponent tjetër i rëndësishëm në procesin e planifikimit është edhe zotërimi i njohurive lëndore nga mësimdhënësi. Zotërimi i njohurive për lëndën dhe në mënyrë të veçantë për klasën ku mësimdhënësi zhvillon mësim është i domosdoshëm, pasi do të bëhet më lehtë përshtatja e materialit sipas aftësive psike-fizike të fëmijëve të asaj moshe. Njohuritë për strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore “Përveç komponentëve të lartpërmendura, një rëndësi të veçantë në këtë proces ka edhe zotërimi i njohurive për strukturën e orës, format e punës, teknikat, si dhe metodat mësimore. Zotërimi i
46 | F a q e
këtyre njohurive e bëjnë mësimdhënësin më të suksesshëm në realizimin e qëllimeve të tij”1 Zbatimi i këtyre elementeve në planifikimin e punës mësimore do të mundësonte përafrimin e dallimeve që kanë nxënësit në procesin e të nxënit duke u krijuar hapësirë dhe mundësi për ngritje të aftësive të tyre me qëllim të përgatitjes së gjithanshëm për ballafaqim më të lehtë me sfidat e jetës.
Literatura: 1. Topuzovič, Šensudin ” Slobodne aktivnosti učenika”Sarajevë 1975 2. Zylfiu, Dr. Nijazi, Didaktika, Prishtinë 1997 3. Muka, Petrit, Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, UNESCO, ISP, Tiranë 4. Nicholls, Gill, Learning to teach, “Kogan page” London 5. Musai, Bardhyl, Metodologjia e mësimdhënies,
Musai, Bardhyl, Metodologjia e mësimdhënies, “Pegi” Tiranë 2003. Fq 82
1
47 | F a q e
HARTIMI I OBJEKTIVAVE TË ARRITJEVE TË NXËNËSVE MSc * Entela ALUSHI
Abstrakt Shkolla jonë gjatë mësimdhënies tradicionale është dalluar nga këto forma kryesore: shpjegimi, komunikim i njëanshëm duke shmangur nxënësin (mësimdhënie më qendër mësuesin) dhe dhënia e gatshme e njohurive. Gjatë ndryshimeve të rëndësishme që janë bërë në reformimin e shkollës kemi kaluar nga mësimdhënia tradicionale në atë me qendër nxënësin. Për të reformuar punën në shkollë dhe për të nxitur ndërveprimin në mësim kërkohet që të zhvillohen teorikisht dhe praktikisht modele të reja të metodave që nxisin ndërveprimin. Mendoj se trajtimi i një teme të tillë do të ishte me vlerë duke pasur parasysh dhe faktin që kjo është një pjesë që mësuesit ndjejnë vështirësi dhe ndihen konfuzë. Sigurisht krahas materialeve të mbledhura dhe të studiuara unë kam dhënë dhe mendimin tim rreth këtij problemi. Fjalë kyç: objektivat, të përgjithshëm, specifikë, llojet e objektivave, arritjet e nxënësve
48 | F a q e
DESIGN OBJECTIVES OF STUDENT ACHIEVEMENT Abstract The traditional teaching methods are distinguished by the following main forms: explanation, avoiding bilateral communication with students (teacher- centred teaching) and provide ready-made knowledge. During the significant changes brought by the reforms, the school has passed from traditional teaching to student-centred teaching. To reform school work and to promote interaction in learning is required to develop new theoretical and practical models that encourage interaction methods. I think that the treatment of such topic would be worth, considering the fact that it is an issue that arises difficulty and confusion as far as the teachers are concerned. Of course in addition to the collected and studied materials, I gave my opinion about this issue. Key words: general objectives, specific types of targets
Objektivat ishin konceptuar dhe përdorur gjatë luftës së dytë Botërore si një rrugë për të bërë mësimdhënien dhe të nxënit më shumë efektive. Në fund të viteve 50 dhe në fillim të viteve 60, kjo qasje u zbatua në shkollat publike. Më 1962 Robert Mager, publikoi “Përgatitja e objektivave të të nxënit”. Për ironi, titulli i këtij libri solli konfuzion për sa i përket objektivave të të nxënit. Disa njerëz duke iu referuar titullit dolën në përfundimin se objektivat i referoheshin asaj se çfarë duhet të bënte mësuesi, në kundërshtim me atë që ndërmjetësonte libri. 49 | F a q e
Objektivat e arritjes dhe rëndësia e tyre Për shumë mësues objektivat e arritjes janë qendrore për të gjithë planet mësimore që ata zhvillojnë vetë ose përshtatin nga ato të shkruara nga të tjerët. Kjo do të thotë se objektivat që janë përdorur në arsim, sido të jenë quajtur: Objektiva mësimore, Objektiva të sjelljes, Objektiva të nxëni ose objektiva përmbushje. Ato (objektivat) janë terma që i referohen përshkrimeve të sjelljes apo përmbushjes së vëzhgueshme të nxënësve dhe që përdoren për të bërë gjykime në lidhje me të nxënit dhe mësimdhënien. Në një moment, pothuajse çdo mësues, sidomos mësuesit e rinj, duhet të mësojnë të shkruajnë këto lloj objektivash. Përvetësimi i kësaj aftësie është si një rit i kalimit në procesin e kompletimit të profilit profesional si një mësues, megjithatë kjo është një aftësi që kërkon praktikë dhe përvojë. Gjatë 10 viteve të fundit i është kushtuar një vëmendje e veçantë objektivave të të nxënit. Objektivat e të nxënit shërbejnë për disa qëllime mësimore duke përfshirë këtu edhe qëllimin bazë të tyre planifikimin e mësimit. Duke formuluar objektivat e arritjes në termat e qëndrimeve dhe sjelljeve, mësuesi ushtron një lloj të disiplinës profesionale që do ta ndihmojë atë në përqendrimin e vëmendjes së tij mbi atë që është me të vërtetë qëllimi i gjithë procesit të mësimdhënies - të nxënit. Meqenëse mësimdhënia nuk mund të shihet direkt, objektivat sigurojnë bazën për të bërë të mundur nxjerrjen e përfundimeve në lidhje me faktin nëse është realizuar procesi i të nxënit apo jo. Me formulimin e objektivave të qarta të arritjes, mësuesi vendos shanse më të mira për konceptimin e strategjive mësimore të cilat do të udhëheqin nxënësin për të mësuar atë çfarë ai duhet të mësojë. Por, dobia e objektivave të arritjeve nuk përfundon këtu. Ato gjithashtu shërbejnë për të qartësuar qëllimet dhe synimit e të nxënit për të gjithë ata që kanë një interes në arritjen e rezultateve mësimore. Nxënësit, prindërit, drejtuesit e institucioneve arsimore, inspektorët, bordet shkollore dhe anëtarë të shoqërisë në përgjithësi, të gjithë kanë disa interesa për sa i përket rezultateve mësimore. Ka grupe që shpesh ankohen se mësuesit përdorin një gjuhë abstrakte kur kërkojnë prej nxënësve të përmbushin ndonjë detyrë konkrete, madje ndonjëherë pretendohet edhe më keq (mësuesi ka qëllim t’i fusë ata në grackë). 50 | F a q e
Përfytyroni sikur ju do të ishit prindi i një nxënësi të klasës së tretë dhe atij t’i ishte dhënë detyrë shtëpie nga mësuesi "të njohë kontinentet". Kur ky nxënës i kërkon ndihmë prindërve të tij për detyrën, ata në mënyrë të kuptueshme do të tronditen.
Çfarë do të thotë të njohësh kontinentet?
Do të thotë t’i përmendësh ato, t’i rendisësh sipas madhësisë, të përcaktosh vendndodhjen e tyre në hartë apo diçka tjetër?
Një arsye e madhe për përdorimin e objektivave të arritjes është komunikimi. Çdo mësues duhet të jetë në gjendje të komunikojë me kolegët, nxënësit dhe eprorët e tij, rreth synimeve dhe qëllimeve të programit mësimor. Me pak fjalë, mësuesi duhet të jetë në gjendje të tregojë për të gjithë ata që janë të interesuar, atë që pritet të mësohet nga nxënësi. Kjo nënkupton se mësuesi duhet së pari të njohë mirë programin mësimor. Shpesh herë mësuesit dështojnë në komunikim se ata nuk kanë të qarta në mendje objektivat e arritjes. Shumë njerëz që janë aktivë në çështjet e objektivave të arritjes e bëjnë të qartë rolin e tyre në përmirësimin e komunikimit. Hartuesit e kurrikulave përdorin objektivat si një mjet bazë për krijimin dhe planifikimin e programeve mësimore. Ata janë të interesuar në disenjimin e programeve mësimore që rezultojnë në nxënien e asaj që është planifikuar me nxënësit, të cilët janë të angazhuar në asimilimin e këtyre programeve mësimore. Objektivat dhe qëllimet në lidhje me arritjet e nxënësve Për sa i përket objektivave dhe qëllimeve në lidhje me përmbushjen e të nxënit, objektivat veprojnë si harta udhëzuese për mësuesit dhe nxënësit. Për të gjetur një qytet, ne nuk kemi nevojë për një hartë rruge. Në fakt, specifika të tilla mund të na shërbejnë për të arritur qëllimin tonë. Por për të gjetur një shtëpi, ne kemi nevojë për një hartë rruge. Në mënyrë të ngjashme, në procesin mësimor ne mund të kemi nevojë për objektivat e përgjithshme ose ato specifikë, ose të dyja së bashku. Termat “qëllime” dhe “objektiva” disa herë përdoren në mënyrë të alternuar. Ky është një gabim. Ato janë të ndryshme. Qëllimet janë 51 | F a q e
të gjera dhe shpeshherë është e vështirë që të maten në mënyrë të drejtpërdrejtë. Gjëja e rëndësishme tek qëllimet është se ato na ndihmojnë që të fokusohemi në një tablo të madhe dhe të rëndësishme. Qëllimi është një pohim që përshkruan në terma të përgjithshëm se çfarë do të përfitojnë nxënësit nga mësimdhënia (të nxënit). Një qëllim është formulimi i përgjithshëm i synimeve që duhet të ndjekë një institucion, organizatë, grup ose individ, nëpërmjet programeve ose veprimtarive që përcaktohen nga formulimi që kërkohet1. Objektivi i përgjithshëm është një formulim i synimit pedagogjik që përshkruan nëpërmjet termave të aftësive të nxënësit, njërin nga rezultatet që presim nga një sekuencë e të nxënit2. Ndërsa qëllimet i përkasin një programi të tërë dhe vihen në fillim të tij, ose një cikli të shkollimit për një fushë, objektivat e përgjithshëm kanë të bëjnë me sekuenca më të vogla të të nxënit, p.sh. kapitull ose disa orë mësimi. Nëpërmjet objektivit të përgjithshëm fillon transformimi i përqendrimit nga përmbajtja, tek nxënësit dhe tek aftësitë që u duhen zhvilluar atyre. Objektivi i përgjithshëm i përgjigjet pyetjes; “Çfarë dëshirojmë të arrihet?”, tregon një rezultat të pritshëm dhe na fut në termat e aftësive. Qëllimet përcaktohen nga institucionet, kurse objektivat e përgjithshme nga hartuesit e programeve. Objektivi specifik është një pohim në terma specifikë dhe të matshëm që përshkruan çfarë nxënësi do të dijë apo do të jetë i aftë të bëjë si rezultat i angazhimit në një aktivitet të nxëni. Asnjë mësuesi nuk duhet t'i kërkohet që të bazojë mësimdhënien mbi qindra objektiva apo nën objektiva që mund të jepen për një njësi mësimore. Objektivat e përgjithshëm mund të përshkruajnë vijat e gjera të asaj që nxënësi duhet të arrijë në një lëndë të caktuar3.
D. Hamelin Po aty 3 Gronlund, 1991 1 2
52 | F a q e
Objektivat në çdo fushë të përmbajtjes mund të krahasohen me formimin e një piramide. Në kulm është një term i vetëm (Gjuhë amtare, Matematikë, Dituri natyre). Më poshtë janë ndarjet e ndryshme të asaj fushe (në gjuhë: “të shkruarit”, “të folurit”, “morfologji”, “sintaksë” etj; në Matematikë: Gjeometri, Algjebër, “matje”, etj; në Diturinë e natyrës: “bimët”, “kafshët”, “mjedisi” etj.). Më poshtë këtij niveli mund të identifikohen nënndarje akoma më specifike (në gjuhë amtare: tek “të shkruarit” mund të kemi “të shkruarit për t’u shprehur me ndjenjë dhe imagjinatë”; në Matematikë tek Gjeometria mund të kemi “gjeometria në plan” dhe “gjeometria në hapësirë”; në Dituri natyre tek “bimët’ mund të kemi “bimët dhe njeriu”, “bimët dhe mjedisi i tyre” etj.
Por deri ku shkohet me këtë specifikim?
Kur duhet stopuar?
Mësuesi, duke përdorur objektivat si një hartë rrugore, duhet të vendosë. Kjo varet sa mirë mësuesi e njeh "territorin". Për çdo objektiv të përgjithshëm mësuesi mund të zhvillojë objektiva më specifikë dhe kur ka vepruar kështu ai/ajo e ka gjetur këshillën e Mager1 të dobishme. Objektivat e arritjes konsiderohen si një element tepër i rëndësishëm në procesin e projektimit të mësimit. Për shkak të rëndësisë së tyre, përpjekje të konsiderueshme duhet të ushtrohen në përgatitjen e objektivave të sakta. Një objektiv arritje është shprehja e një rezultati të dëshiruar të një seance mësimore. Ai ndryshon nga një qëllim përmbushjeje në atë që është e matshme dhe është shprehje e asaj që duhet të arrihet. Ai ndryshon nga aktivitetet, pasi ai përshkruan rezultatet e dëshiruara të sjelljes dhe jo sjelljet që çojnë në rezultate. Objektivat e arritjes janë derivat i analizës së përmbajtjes, detyrave dhe qëllimit. Analiza e detyrave dhe përmbajtjes tregon se si është puna që duhet të kryhet dhe për të krijuar një skemë logjike organizative për lëndën. Qëllimet mësimore janë thjesht shprehje e rezultateve të përgjithshme të dëshiruara nga procesi mësimor. Objektivat e arritjes krijojnë një vizion të asaj që nxënësit duhet të 1
1975
53 | F a q e
bëjë pasi të përfundojë procesin mësimor. Ato janë përshkrime të asaj që ju dëshironi që nxënësi të jetë në gjendje të shfaqë. Objektivat përshkruajnë një rezultat të pritshëm të procesit mësimor, në vend të procesit të mësimit në vetvete. Objektivat përqendrohen në "rezultatet”. Objektivat e hartuara në mënyrë korrekte mund t’u japin nxënësve pohimin e saktë se çfarë pritet prej tyre dhe të ofrojnë udhëzime për vlerësimin dhe përparimin e nxënësve. Qëllimi ynë për nxënësit është të mësuarit dhe nëse nxënësit nuk e dinë se çfarë ata duhet të jenë në gjendje të bëjnë në fund të mësimit të një teme apo të kapitulli, atëherë do të jetë e vështirë për ta për të arritur këtë qëllim. Objektivat e përcaktuara qartë formojnë bazën për zgjedhjen përmbajtjes së duhur, aktivitetet e të nxënit si dhe masat e vlerësimit. Nëse objektivat mësimore nuk kuptohen qartë nga të dy palët (si nga mësuesit, ashtu dhe nga nxënësit), nëse aktivitetet mësimore nuk kanë të bëjnë me objektivat dhe përmbajtjen që mendohet se është e rëndësishme, atëherë metodat e vlerësimit, të cilat supozohet të japin informacion si për nxënësit, ashtu dhe për mësuesit se sa efektiv ka qenë procesi i të nxënit dhe i mësimdhënies, në rastin më të mirë do të ofrojnë një pamje të deformuar të situatës dhe në rastin më të keq, do të jenë të papërshtatshme dhe të padrejta. Çfarë theksojnë objektivat e arritjes? Objektivat e arritjes e vënë theksin tek aktivitet e vëzhgueshme. E vetmja mënyrë me të cilën ne mund të përcaktojmë nëse një nxënës ka mësuar diçka ose jo, është që duhet të vëzhgojmë disa lloj sjelljeje që tregojnë se të nxënit ka ndodhur. Këto sjellje mund të shkojnë nga përgjigjet e sakta të pyetjeve të ndryshme (p.sh., pyetje me shumë zgjedhje) deri tek kërkesa që nxënësi të demonstrojë një aftësi. Objektivat e të nxënit e vënë theksin tek aktivitetet e nxënësve. Mësuesit ndonjëherë deklarojnë objektiva në drejtim të veprimtarive të tyre. Megjithatë, objektivat e të nxënit duhet të përqendrohen ekskluzivisht në sjelljet e nxënësve dhe jo në sjelljet e mësuesit. Objektivat e arritjes e vënë theksin tek rezultatet e nxënësve. Shpesh herë mësuesit vendosin objektiva që i referohen proceseve apo 54 | F a q e
procedurave, ndërkohë që objektivat e të nxënit i referohen rezultateve në fund të njësisë mësimore. Një objektiv i mirë të nxëni shpreh qartë se çfarë duhet të dijë ose të jetë në gjendje të bëjë një nxënës në fund të mësimit. Avantazhet e përdorimit të objektivave të arritjes Hartimi i objektivave të arritjes përqendron vëmendjen tek pesha e përmbajtjes mbi nxënësin. Ky ri përqendrim shpesh prodhon rishikime edhe të metodave të mësimdhënies. Avantazhet në planifikimin e mësimit Pasi janë zhvilluar objektivat e arritjes, duhet të ndjekim në mënyrë më racionale tablonë e plotë mësimore, mblidhen materialet e nevojshme, hartohen hapat dhe përzgjidhen strategjitë që do të përdoren për realizimin e këtyre objektivave. Avantazhe në lehtësimin e vlerësimit Objektivat e arritjes mund të lehtësojnë aktivitetet e ndryshme të vlerësimit, vlerësimin e nxënësve, vlerësimin e procesit mësimor si dhe vlerësimin e programit. Ato mund të formojnë bazën për kategorizimin dhe përcaktimin e niveleve të kompetencës në një sistem të nxëni. Ato gjithashtu mund të përdoren për të treguar efektivitetin e të nxënit nëpërmjet krahasimit të të mësuarit të nxënësve, matur dhe nga testet e standardizuara etj., përkundrejt objektivave të dëshiruara. Avantazhe në komunikimin me të tjerët Ekziston nevoja për të komunikuar objektivat e arritjes për të tjerët: në mes të mësuesve dhe nxënësve, me mësuesit e tjerë. Për shembull, shkëmbimi objektivave mësimore brenda departamenteve është mënyra më e mirë për të komunikuar me kolegët. Avantazhe në krijimin e një këndvështrimi të ri Procesi i qartësimit të objektivave mund të prodhojë ndryshime të mëdha në ata që angazhohen në këtë përpjekje. Për shembull, mësuesit, të cilët angazhohen në zhvillimin e objektivave të të 55 | F a q e
nxënit thonë që ka një rritje të spektrit të të kuptuarit për atë që është një objektiv i realizueshëm. Përse nevojiten standardet dhe objektivat? Njerëzit e përfshirë në të gjitha llojet e detyrave arsimore - jo vetëm në mësimdhënie, por edhe në hartim kurrikule apo testim arritjesh insistojnë se standardet dhe objektivat janë të dobishme, madje thelbësore. Nëse ata nuk mendojnë në lidhje me objektivat, mësuesit kanë tendencë të përqendrohen kryesisht në përmbajtjen e aktiviteteve të të nxënit në klasë dhe injorojnë faktin se si nxënësit duhet të përmbushen me atë përmbajtje. Mendoni për përvojat tuaja personale kur keni qenë nxënës. A keni dashur ndonjëherë një mësues që t’ju kishte thënë më qartë se çfarë duhet të mësonit dhe pse? Pa fokusin e mësuesit për qëllimet e përmbushjes së nxënësve, ata (nxënësit) shpesh supozojmë se duhet të kujtojnë vetëm përmbajtjen. Një mësues i historisë, për shembull, mund të dëshirojë që nxënësit të jenë në gjendje të shohin lidhjet në mes ngjarjeve historike dhe ato të sotme. Por në qoftë se mësuesi nuk e shpjegon këtë qëllim për nxënësit, ata mund të supozojnë se duhet thjesht të mbajnë mend se çfarë kanë lexuar dhe jo të përpiqen të shohin problemet bashkëkohore në perspektivën historike. Por cili është roli i mësuesit në përcaktimin e përmbajtjes? Vendimet e mësuesit rreth përzgjedhjes së përmbajtjes shpesh udhëhiqen nga shqetësimet e psikologjisë arsimore. Disa udhëzime psikologjike:
Përshtatshmëria me vështirësinë
Vështirësia e përmbajtjes duhet të jetë e përshtatshme me aftësinë e nxënësve, pjekurinë dhe nivelin e njohurive, në mënyrë që mësuesi të mos kërkojë më shumë (ose më pak) se ata janë të aftë të mësojnë, referuar nivelit të tyre. 56 | F a q e
Mësuesit shpesh presin shumë pak prej nxënësve të tyre (veçanërisht atyre që vijnë nga zona të varfra apo nga familje me probleme sociale) dhe nënvlerësojnë atë që ata janë të aftë të mësojnë. Shumë hulumtime tregojnë se pritshmëritë e mësuesit (pozitive dhe negative) ndikojnë në arritjet e nxënësve.
Përshtatshmëria me proceset e të nxënit
Ajo që ne dimë rreth mënyrave të ndryshme në të cilat mund të kryhet mësimdhënia duhet të përdoret për të zgjedhur dhe trajtuar përmbajtjen. Njohuri të tilla ndihmojnë një mësues për të shmangur përmbajtje që bien ndesh me proceset natyrore të të nxënit dhe mund të përdoren për të ndihmuar nxënësit (të përdorin këto procese) për të nxitur arritjen. Përshtatshmëria me motivimin e studentëve Përmbajtja duhet të zgjidhet në dritën e motivimeve të nxënësve. Motivimet përfshijnë interesat, falënderimet, aspiratat dhe ambiciet, dhe të gjithë ato veç apo së bashku, ndikojnë të nxënit. Pra të kuptuarit rreth motivimit duhet të sigurojë bazat për vendimet e mësuesit në zgjedhjen e përmbajtjes (si dhe metodave të mësimdhënies) që do të angazhojnë nxënësit e tyre.
Përshtatshmëria me metodat e mësimdhënies
Zgjedhja e përmbajtjes varet pjesërisht në atë që çfarë metodash mësimdhënie apo praktika mund të realizohen. Disa lloje të përmbajtjes janë ndërmjetësuar më mirë te disa nxënës, në disa situata, duke përdorur një lloj metode mësimore (p.sh. një leksion, të mësuarit bashkëpunues, apo ushtrime konkrete) se sa te një tjetër. Nga ana tjetër, aplikimi i disa metodave mësimore është më i mundshëm se i të tjerave.
Përshtatshmëria me vlerësimin
Së fundi, zgjedhjet e përmbajtjes mund të ndikohen nga ajo që thotë psikologjia arsimore për mënyrat e vlerësimit të arritjeve të nxënësve. Arritjet mund të maten në mënyra të ndryshme, duke filluar nga testet me zgjedhje të shumëfishtë deri tek portofolat që përmbajnë produktet e punës së nxënësve. Praktikat e mira të 57 | F a q e
vlerësimit vetë janë të influencuara pozitivisht me natyrën e arritjeve të dëshiruara, kështu që ato janë të lidhura ngushtë me vendimet e mësuesit për përmbajtjen. Të pesë këta faktorë janë një ndihmë për një mësues për të përcaktuar përmbajtjen e të nxënit. Të menduarit mirë dhe përvoja e atyre që përqendrohen kryesisht në atë që duhet të mësohet specialistët e kurrikulit, autorët e teksteve, komisionet e mësuesve, etj. - nuk e përjashtojnë mësuesin nga të menduarit në lidhje me përzgjedhjen e përmbajtjes. Qëllimet e objektivave Nëse do të sintetizonim qëllimet e objektivave mund të themi se duke njohur se ku synojmë të shkojmë ne i rrisim shanset vetes dhe nxënësit për të shkuar atje. Nga ana tjetër objektivat udhëzojnë mësuesin në lidhje me planifikimin e seancës mësimore, dhënien e mësimit dhe vlerësimin e arritjeve të nxënësve. Krahas kësaj, objektivat udhëzojnë nxënësit dhe i ndihmojnë ata në fokusimin e tyre si dhe vendosjen e prioriteteve. Një aspekt tepër i rëndësishëm i tyre është se ato lejojnë për analizë në termat e niveleve të të nxënit dhe të mësimdhënies. Objektivat mësimore të shkruara me sukses janë të vëzhgueshme, të matshme dhe të përcaktuara qartë në planin mësimor. Objektivat duhet të ofrohen jo vetëm për programin në përgjithësi, por për çdo kapitull dhe për çdo mësim në mënyrë që të pajisen nxënësit me udhëzimet e nevojshme, të motivohen si dhe të njihen me bazat për vlerësimin e të gjithë pjesëve të ndryshme të programit mësimor. Identifikimi dhe artikulimi i qëllimeve dhe objektivave të të mësuarit siguron themelin për disenjimin e mësimit, zhvillimin, ofrimin, si dhe vlerësimin e një ngjarje mësimore. Këto synime të përcaktuara shërbejnë si një kontratë e nënkuptuar midis mësuesit dhe nxënësit, duke përcaktuar se çfarë është për t'u mësuar dhe çfarë është për të mësuar dhe kështu komunikimi i këtyre qëllimeve të mësimit në mënyrë të qartë është një hap vendimtar në sigurimin e një përvojë efektive të nxënit. Qëllimi i objektivave mësimore është identifikimi i sjelljeve të vëzhgueshme që nxënësit duhet të arrijnë dhe aktivitetet e të mësuarit që ata do të kryejnë për të përmbushur qëllimet e 58 | F a q e
përgjithshme të programit mësimor. Objektivat mësimore duhet të shprehen qartë dhe të përfshijnë një sjellje të matshme, kushtet, si dhe kriteret mbi të cilat nxënësit do të vlerësohen. OBJEKTIVAT
AKTIVITETET E TË NXËNIT
VLERËSIMI
Trekëndëshi i mësipërm përfaqëson lidhjen midis objektivave, aktiviteteve të të nxënit dhe vlerësimit. Nëse këto tre komponentë janë në harmoni dhe të përshtatur me njëri-tjetrin, atëherë mësimdhënia dhe të nxënit janë ngritur në nivelin e duhur prej këtij “trekëndëshi magjik”. Nëse këto komponentë nuk janë të përshtatur dhe harmonizuar, sjellin pakënaqësi dhe dekurajim të nxënësit duke krijuar premisë që objektivat të mos besohen dhe të mos i kushtohet vëmendje. Aktivitetet e të nxënit janë ato gjëra që nxënësi bën për të mësuar dhe shpresohet (në shumicën e rasteve kjo ndodh) që aktivitetet e të nxënit janë të planifikuara nga mësuesi. Vlerësimi zë një vend po kaq të rëndësishëm në këtë trekëndësh magjik dhe cilado qoftë forma e tij, ai (vlerësimi) duhet të masë plotësimin e objektivave të të nxënit nga nxënësi. Klasifikimi i objektivave Studiues dhe profesionistë që merren me teorinë e të nxënit kanë dhënë mendime të konsiderueshme për llojet e ndryshme të të mësuarit që zhvillohet në shkolla. Ndoshta analiza më e plotë e objektivave dhe e njohur gjerësisht është taksonomia e objektivave të arritjes me autor Benjamin Bloom. Taksonomia e Bloom siguron një mjet të qëndrueshëm të zhvillimit të një instrumenti të vetëm tepër të fuqishëm për mësimdhënien dhe vlerësimin e rezultateve të të nxënit - objektivat e arritjes Taksonomia dallon tre kategori kryesore të objektivave, të ashtuquajtura objektiva të sferës njohëse, sferës psikomotore dhe sferës emocionale. 59 | F a q e
Objektivat njohëse1 merren me proceset mendore të tilla si të njohurit, të kuptuarit, zbatimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi. Objektivat njohëse përqendrohen në rritjen e njohurive dhe aftësive intelektuale të nxënësve. Në përgjithësi objektivat e fushës njohëse janë shpesh të vetmet objektiva për të cilat ne mendojmë. Objektivat psikomotore2 merren me aftësinë për të lëvizur kur jemi duke përmbushur një detyrë. Objektivat psikomotorë përqendrohen në ndërtimin e aftësive motorike. Objektivat afektive3 merren me ndjenjat - të pëlqyerit apo të mos pëlqyerit, emocionet, qëndrimet, interesat, vlerat, dhe dëshirat. Objektivat afektive përqendrohen në ndryshimin e qëndrimeve të nxënësve. Kur flasim për fushën afektive ne rrallë shohim objektiva në këtë fushë, megjithëse është një fushë tepër e rëndësishme. Këto tri lloje të përmbushjes nuk janë kurrë të izoluara plotësisht nga njëra-tjetra. Por shpesh është e dobishme që të përqendrohemi në mënyrë të veçantë në secilën prej tyre. Komponentët e objektivave të arritjes Thamë që objektivat e arritjes krijojnë një vizion të prekshëm të asaj që nxënësi duhet dijë dhe të bëjë në fund të një eksperience mësimore të planifikuar. Ato duhet të përmbajnë pohime në lidhje me të paktën dy nga tre komponentë përmbushjeje, kriteri dhe kusht. Komponenti i përmbushjes të një objektivi përshkruan atë që një nxënës do të bëjë kur të demonstrojë zotërimin e këtij objektivi. Një pohim i përmbushjes fillon gjithmonë me një folje vepruese që është e lidhur me llojin e detyrës që synohet të ndërmjetësohet. Komponenti kriter i një objektivi përshkruan sa mirë duhet të përmbushë nxënësi në mënyrë që kjo të jetë e pranueshme. Ai duhet të jetë i matshëm. Komponenti kusht i një objektivi të arritjes përshkruan kushtet e Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956 Harrow, 1972 3 Krathwohl, Bloom dhe Masia, 1964 1 2
60 | F a q e
rëndësishme, nëse ka, në të cilat përmbushja duhet të ndodhë. Pohimet e kushteve mund të përfshijnë mjetet e nevojshme, pajisje apo rrethanave të veçanta. Shumë herë kushtet janë nënkuptuar në objektivin e arritjes. Hartimi i objektivave të arritjes Sikurse kemi thënë, një objektiv arritje është një përshkrim i detajuar i asaj që nxënësi do të jetë në gjendje të bëjë pas përfundimit të një njësie mësimore1. Objektivat janë të destinuara për të përshkruar pritshmëritë e përmbushjes dhe janë përdorur si bazë për nxjerrjen e përmbajtjes dhe procedurave efektive për realizimin e këtyre objektivave2. Objektivat e arritjes bëjnë të prekshme vizionin se çfarë duhet të dijë dhe të bëjë nxënësi në fund të një eksperiencë mësimore të planifikuar. Ato duhet të përmbajnë pohime në lidhje me komponentët e mëposhtme: përmbushje, kriter dhe kusht. Objektivi:
Rrjedh nga identifikimi i aftësive të dëshiruara, të identifikuara në analizën mësimore të një mjedisi. Është përshkrimi i aftësive të nevojshme për arritjen e rezultatit përfundimtar të dëshiruar. Do të jetë themel për zhvillimin e testeve tuaja. Sipas Mager, një objektiv arritjeje është i përbërë nga tre pjesë: një deklaratë e kushteve, një folje vepruese dhe kriteret e përmbushjes. Të tre pjesët janë thelbësore. Për shembull, Mager thotë se “të çmojë”, “të kuptojë”, “të mësojë” dhe “të dijë” nuk janë folje vepruese. Ai gjithashtu thotë se “të identifikojë” është një folje vepruese. Por cili është ndryshimi midis tyre? Le të marrin një shembull se si përdorimi i foljeve të caktuara në ndërtimin e objektivave të arritjes mund të përmirësojë komunikimin në lidhje me to, si dhe të shtojë qartësinë e tyre.
1 2
Dick, Carey & Carey Robert Mager
61 | F a q e
"Emërto" dhe "identifiko" janë përdorur shpesh si folje vepruese. Shpesh ato janë përdorur në mënyrë të alternuar. Çfarë do të thotë të emërtosh? Sipas përcaktimeve të dhëna për foljet veprore, "emërto" është një folje që përdoret për të emërtuar diçka që tashmë është identifikuar. “Identifiko" është një folje vepruese për të vënë në dukje diçka që tashmë është emërtuar. Nëse përkufizimet e bëra do të respektohen, këto dy fjalë nuk mund të përdoren në mënyrë të alternuar në ndërtimin e objektivave. Ato nuk thonë të njëjtën gjë. Ka raste kur emërtimi është sjellja e dëshiruar. Ka shumë raste tjera kur është i nevojshëm identifikimi. Dhe ka raste të tjera kur dy, emërtimi dhe identifikimi janë të nevojshëm në një sekuencë caktuar, por ato logjikisht nuk mund të përdoren së bashku në njëjtin objektiv.
të të të të
Përkufizimi i foljeve vepruese është thelbësor nëse dikush është duke tentuar të ndërtojë objektiva që janë me të vërtetë objektiva të përmbushjes dhe që kanë kuptim të qëndrueshëm dhe të njëjtë për të gjithë ata që i lexojnë ato. Ka gjithashtu avantazhe të tjera për të pasur folje vepruese të përcaktuara. Njëra është se kreativiteti i personit i cili po merret me formulimin e objektivave të të nxënit rritet në mënyrë të konsiderueshme, kur ai ka në dispozicion të tij një listë të foljeve vepruese që mund të përdoren për të ndërtuar objektivat e tij. Ka një tendencë që haset në personat që hartojnë objektivat e te nxënit të cilët fiksohen pas një grupi të caktuar foljesh të cilat i përdorin shpesh. Këto folje janë përdorur shpesh për shkak se hartuesi i objektivave përmes përvojës së tij ka konstatuar se ky grup foljesh vepruese është pranuar edhe nga të tjerët dhe mund të përdoret pa sjellë ndonjë keqkuptim. Nëse dikush përdor një folje si "interpreto", ai mund të jetë i ekspozuar ndaj kritikave për formulim objektivash jo mësimore. Prandaj në këtë moment ndodh një fenomen vet frenimi duke kufizuar numrin e foljeve, duke përdorur vetëm ato që tashmë përgjithësisht konsiderohen të pranuara si të tilla. Qasja në një shumëllojshmëri të foljeve që janë të përcaktuara hap shtigje të reja për formulimin krijues të objektivave të arritjes. 62 | F a q e
Tre karakteristikat kryesore të objektivave specifikë Objektivat specifikë duhet të identifikojnë një rezultat mësimor Një objektiv i formuluar “Nxënësi do të mësojë hierarkinë e nevojave sipas Maslow-t nëpërmjet studimit të librit nga faqe 100 deri në 115”, nuk i referohet ndonjë rezultati të nxëni, por një aktiviteti të nxëni. Objektivi nevojitet të shprehë se çfarë duhet të realizojë një nxënës dhe jo se si nxënësi mëson. Evidenca nëse nxënësi e ka mësuar materialin nuk qëndron në vëzhgimin nëse ai po e lexon atë, por në dëgjimin e shpjegimit të materialit me fjalët e tij. Objektivat specifikë duhet të jenë në një linjë me objektivat e përgjithshme - Mësuesit ndonjëherë përpiqen të japin mësim atë që mendojnë se është e rëndësishme ose të japin mësim në vend që të njohin nevojat e nxënësve. Nëse objektivat dhe qëllimet nuk janë në një linjë, dy qasje janë të përshtatshme: ndrysho (apo elimino) objektivin ose ndrysho qëllimin e kursit. Objektivat specifikë duhet të jenë të sakta - Disa herë është e vështirë të gjendet balanca midis precesionit të tepërt apo të pamjaftueshëm të një objektivi. Ka një kufi vërtet delikat ndarës midis zgjedhjes së objektivave që reflektojnë një rezultat të nxëni të rëndësishëm dhe kuptimplotë, objektivave që banalizojnë informacionin në një fakt të izoluar, si dhe objektivave që janë në ekstrem të papërcaktuara. Mos të harrojmë që qëllimi i një objektivi është që të japë në mënyrë të qartë tek përdoruesit rezultatin e dëshiruar të të nxënit. Formulimi i objektivave specifikë Për ta formuluar qartë një objektiv specifik, vlejnë kriteret e mëposhtme: Shkruaj veprimtarinë e vëzhgueshme (sjelljen). Duhet të shkruhet ajo që nxënësi duhet të jetë i aftë të realizojë për të provuar se e ka arritur objektivin. Ky është një rregull i detyrueshëm. Të gjithë objektivat duhet të kenë një komponent veprimi, që të përshkruajë se çfarë do të jetë në gjendje të kryejë nxënësi (demonstrimin e kryerjes së detyrave, të njohurive, të qëndrimeve ose të shprehive). 63 | F a q e
Ky komponent mund të quhet një komponent kompetence, që thekson sjellje të vëzhgueshme e të matshme. Në fakt, çdo objektiv, që të jetë i matshëm, duhet të formulohet në mënyrë që të përshkruajë një veprim të vëzhgueshëm Shkruaj kushtet: shkruaj kushtet në të cilat duhet të manifestohet veprimtaria (sjellja). Saktësimi i këtyre kushteve lejon që objektivi të përshkruhet më mirë, që të sqarohen kufijtë e tij. Kushtet mund të jenë saktësime (“duke pasur të dhënë....”), autorizime (“me ndihmën e...”), ndalime (“pa asnjë referencë...”) etj. Nga memoria (përmendësh); duke pasur ose duke mos pasur një listë, tabelë; i jepet një vizatim, figurë, ose mjet (kompas, vizore, gërshërë), aparat, pajisje, substancë, hartë; i jepet një rregull, formulë, ligj etj., veprimi do të kryhet në klasë, në palestër, në laborator, jashtë etj. Saktëso kriterin e suksesit, arritjen apo performancën. Duke saktësuar arritjen minimale, mund të gjykojmë për arritjen e objektivit. Shembuj kriteresh janë: koha e kryerjes, përqindja e përgjigjeve të mira etj. Në tabelën që vijon krahasohen foljet vepruese (që përdoren për formulimin e objektivave veprues), me foljet që kanë papërcaktueshmëri të madhe (që nuk përdoren për objektivat veprues, por për ata “mendorë”). Fjalë të vlefshme për objektivat Të shkruash Të recitosh Të identifikosh Të veçosh Të zgjedhësh Të ndërtosh Të numërosh Të krahasosh
Fjalë që kanë përcaktueshmëri të madhe (nuk përdoren për objektiva specifikë) Të dish Të kuptosh Të kesh të qartë Të pëlqesh Të kesh ndjenjë Të kënaqesh me... Të besosh Të bëhesh i ndërgjegjshëm
Jo vetëm shumë mësues, por edhe hartues kurrikulash, kanë prirje për të përdorur fjalë me papërcaktueshmëri të madhe ( të kuptojë, të dijë ... ), kur synojnë që të hartojnë objektiva veprimi. Me këto folje, në të vërtetë ata nuk hartojnë objektiva veprues, por mendorë, të cilët nuk janë objektiva arritjesh. Ka edhe raste kur folja “të dijë” është parazite (e tepërt) dhe mund të hiqet për ta bërë formulimin 64 | F a q e
më të saktë, si në shembullin e mëposhtëm: Është shkruar Mund të korrigjohet të dijë të emërtojë centralet sipas llojit të të emërtojë centralet sipas llojit të burimit të energjisë burimit të energjisë Këshilla për formulimin e objektivave specifikë Dy mësues të ndryshëm duhet që të kuptojnë të njëjtën gjë, nëpërmjet të njëjtave terma, me fjalë të tjera, objektivi duhet të përcaktohet, mundësisht, me një kuptim të vetëm.
Shembull:
DUHEN SHMANGUR
MUND TË PËRDOREN
Nxënësi duhet të jetë i aftë që të përdorë drejt fjalët FOLJE dhe EMËR. (është e pakuptueshme, çdo të thotë shprehja “të përdorë drejt”: të dijë përkufizimin, të vendosë foljet në tekst…).
Nxënësi duhet të jetë i aftë që: - të japë përkufizimin e tij për FOLJEN; - të bëjë etiketimin e dy lista fjalësh, njëra prej të cilëve përbëhet nga folje, kurse tjetra nga emra; - të japë shembuj emrash; - të gjejë foljet në fjalët e nënvizuara në fjali të shkurtra.
Objektivi duhet ta përcaktojë saktë përmbajtjen lëndore që ai mbart. DUHEN SHMANGUR
MUND TË PËRDOREN
Matni drejtkëndëshin. Shkruani një përmbledhje, duke u bazuar në tekst. Numëroni elementet kryesore të fundit të shekullit XX.
Matni gjatësinë dhe gjerësinë e drejtkëndëshit. Shkruani një përmbledhje, duke ruajtur strukturën tregimtare të tekstit. Numëroni tri ndryshimet më kryesore në situatën politike ndërkombëtare të fundit të shekullit XX.
Objektivi duhet të mbështetet në një veprimtari që shfaqet nëpërmjet një sjelljeje të vëzhgueshme. 65 | F a q e
Për të lehtësuar punën në këtë drejtim ndihmon lista e foljeve, që tregojnë veprim.
DUHEN SHMANGUR
MUND TË PËRDOREN
Të dinë karakteristikat e gjitarëve.
Në listën e paraqitur rretho emrat e atyre kafshëve, të cilat ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht. Riprodho figurën në një fletë letre, duke përdorur vetitë e transformimeve. Gjej fjalën që mungon në një fjali të shkurtër.
Të përdoren vetitë e transformimeve. Të kuptohet ideja.
Rikujtojmë edhe një herë se për të shndërruar përmbajtjen në sjellje të vëzhgueshme, pra nëse duam që të dimë se sjellja e synuar është e rendit të dijeve, të shprehive konjtive, psikomotore apo afektive, është e nevojshme që t’u referohemi objektivave të përgjithshme. Në formulimin e objektivit duhen përcaktuar kushtet materiale, ku ndodhet nxënësi: a disponon ai ndonjë instrument, shënime të vetat etj.
DUHEN SHMANGUR
MUND TË PËRDOREN
Përgjigju pyetjeve të tekstit, pasi ta kesh lexuar atë në heshtje. Njehso syprinën e 5 katërkëndëshave. Klasifiko në tipa instrumentet muzikore.
Përgjigju pyetjeve të tekstit të lexuar, tek i cili mund të mbështetesh gjatë përgjigjes. Njehso syprinën e 5 katërkëndëshave, duke shfrytëzuar listën e formulave. Duke pasur një listë të instrumenteve muzikore dhe listën e tipave të instrumenteve muzikore, lidh çdo instrument me tipin, që i përket.
66 | F a q e
Më poshtë po japim shembuj nga hartimi i objektivave të arritjeve të nxënësve në nivel kapitulli nga lënda Dituri Natyre, klasa IV, Kapitulli III - Mjedisi Fizik. Nxënësi do të jetë i aftë që: 1. Të përshkruajë brenda 2 minutave me fjalët e tij rrugën që bën energjia diellore për t’u kthyer në energji të nxehtësisë duke iu referuar figurës së dhënë. VEPRIMTARIA "të përshkruajë" OBJEKTI (PRODUKTI):… "rrugën që bën energjia diellore për t’u kthyer në energji të nxehtësisë" KUSHTI:………… "me fjalët e tij", "duke iu referuar figurës së dhënë" KRITERI:…………… "brenda 2 minutave" 2. Të listojë me gojë të gjitha burimet e energjisë në natyrë duke u mbështetur në tekstin mësimor. VEPRIMTARIA:…… "të listojë " OBJEKTI (PRODUKTI):... "burimet e energjisë në natyrë " KUSHTI:............... "duke u mbështetur në tekstin mësimor”, "me gojë " KRITERI:................. "të gjitha" 3. Në figurën e dhënë të emërtojë pesë përbërësit e qarkut elektrik brenda 2 minutave. VEPRIMTARIA:.......... "të emërtojë" OBJEKTI (PRODUKTI):.. "përbërësit e qarkut elektrik" KUSHTI: ............ "në figurën e dhënë" KRITERI:................. "pesë", "brenda 2 minutave". 4. Të shpjegojë me shkrim në mënyrë të përmbledhur karakteristikat e shëmbëllime-ve në pasqyrën e rrafshët për një kohë prej 2 minutash. VEPRIMTARIA:........... "të shpjegojë" OBJEKTI (PRODUKTI):... "karakteristikat e shëmbëllimeve në pasqyrën e rrafshët" KUSHTI:.................... "me shkrim" KRITERI:....... "në mënyrë të përmbledhur", "për një kohë prej 2 minutash". 67 | F a q e
5. Të shpjegojë me shkrim brenda 5 minutash nëpërmjet një shembulli që dy trupa me shenja të kundërta tërhiqen dhe dy trupa me shenja të njëjta shtyhen VEPRIMTARIA:............. "të shpjegojë" OBJEKTI (PRODUKTI):.... "që dy trupa me shenja të kundërta tërhiqen dhe dy trupa me shenja të njëjta shtyhen" KUSHTI:........................ "me shkrim", "nëpërmjet një shembulli" KRITERI:................... "brenda 5 minutash" 6. Të ndërtojë një elektromagnet të thjeshtë brenda 7 minutash duke përdorur baterinë, gozhdën, telin e bakrit dhe trupin metalik sipas skicës së dhënë. VEPRIMTARIA:............ "të ndërtojë" OBJEKTI (PRODUKTI):... "një elektromagnet të thjeshtë" KUSHTI:.................. "duke përdorur baterinë, gozhdën, telin e bakrit dhe trupin metalik", "sipas skicës së dhënë" KRITERI:............. "brenda 7 minutash" 7. Të përshkruajë me fjalët e tij brenda 3 minutave rolin e materialeve izoluese termike duke iu referuar eksperimentit me pagurët e ujit të mbështjella me leckë. VEPRIMTARIA:........... "të përshkruajë" OBJEKTI (PRODUKTI):.. "rolin e materialeve izoluese termike" KUSHTI:............ "me fjalët e tij", "duke iu referuar eksperimentit me pagurët e ujit të mbështjella me leckë", KRITERI:............... "brenda 3 minutave" 8. Të ndërtojë brenda 8 minutave qarkun elektrik duke përdorur një bateri, fije dhe llambë sipas skicës së dhënë. VEPRIMTARIA:........... "të ndërtojë" OBJEKTI (PRODUKTI):.. "qarkun elektrik" KUSHTI:............... "duke përdorur një bateri, fije dhe llambë", "sipas skicës së dhënë". KRITERI:.................. "brenda 8 minutave"
68 | F a q e
Literatura: 1. Dr. Petrit Muka. Të mësuarit me objektiva dhe Modeli A-94 2. IKT - Grupi qendror për formulimin e objektivave të kapitujve (linjave), Tiranë, nëntor 2007 “Hartimi i objektivave të arritjeve të nxënësve në shkallë kapitulli”. 3. Dr. Lloyd Rieber, The University of Georgia. Introduction to Instructional Design, Writing Performance Objectives 4. Beihler/Snoëman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/E, Houghton Mifflin Co., see Chapter 7, “Devising and Using Objectives”. 5. Dr. Bob Kizlik, How to Write Learning Objectives that Meet Demanding Behavioral Criteria 6. Dorothy MacKeracher & Peter Gross , Faculty of Education, UNB Fredericton, Writing Learning Objectives 7. Anderson, L.W. & Krathwohl, D. (Eds.) (2001) A taxonomy of learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. 8. Bloom, B.S. (1984) Taxonomy of educational objectives. Book I: Cognitive domain (revised edition). New York: Longman. 9. Bloom, B.S., Krathwohl, D.R. & Masia, B.M. (1964) Taxonomy of educational objectives.Book 2: Affective domain. New York: Longman 10. Clark, D. (1999) Learning domains or Bloom's taxonomy: The three types of learning. Available from http://www.link.com/~donclark/hrd/bloom. 11. Arreola, Raoul A. (PhD) Writing Learning Objectives, A Teaching Resource Document from the Office of the Vice Chancellor for Planning and Academic Support, The University of Tennessee 12. Mandernach, B. J. (2003). Writing Quality Learning Objectives. Retrieved 2008, from http://www.park.edu/cetl/quicktips/writinglearningobj. Park University 13. Assessment, Learning and Teaching Strategy 2008-12. 14. Assessment, Learning and Teaching Priorities 2008-9. 15. Anderson, L. W. and D. R. Krathëohl, Eds. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching,and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley. 69 | F a q e
INTELIGJENCAT E SHUMËFISHTA DHE PËRDORIMI I TYRE NË FUNKSION TË TË KUPTUARIT MSc. Jora MATO Abstrakt Artikulli synon të sjellë në kontekstin shqiptar njohuri më të thella në praktikën e punës së mësuesve shqiptarë të përdorimit të inteligjencave të shumëfishta dhe stileve të të mësuarit që lidhen me to, të teorisë dhe praktikës së një prej kolosëve më të mëdhenj botërorë të edukimit dhe pikërisht Howard Gardnerit. Interpretimi dhe zbatimi i teorisë së Gardnerit ka sjellë mjaft pozitivitet në këndvështrimin e edukatorëve në raport me nevojat e fëmijëve dhe përmbushjen e tyre me ofrimin e stileve të ndryshme të mësimit Fjalë kyç: inteligjenca të shumëfishta, stilet e të mësuarit, të kuptuarit
MULTIPLE INTELLIGENCES AND THEIR USE IN THE FUNCTION OF UNDERSTANDING Abstract This article aims to bring to the Albanian context depth knowledge of teachers work practice by using multiple intelligences and learning methods associated with them. This theory and practice is based one of the world's greatest expert of education, exactly Howard Gardner. Interpretation and application of his theory has brought on many educators views positivity in relation to the needs of children and their compliance with the provision of different learning methods. Key words: multiple intelligence, learning methods, understanding
70 | F a q e
Unë dëshiroj që fëmijët e mi të kuptojnë botën, por jo vetëm sepse bota është e mrekullueshme dhe mendja njerëzore është kurioze. Unë dëshiroj që ata të kuptojnë atë në mënyrë që të pozicionohen për ta bërë atë një vend më të mirë. Dija nuk është e njëjtë me moralin, por ne na nevojitet të kuptojmë në qoftë se jemi në gjendje të shmangim gabimet e mëparshme dhe të lëvizim në drejtimet produktive. Një pjesë e rëndësishme e të kuptuarit është të dimë ku jemi dhe çfarë ne mund të bëjmë….. Së fundmi, ne duhet të sintetizojmë të kuptuarit tonë për veten. Performanca e të kuptuarit është që të përpiqemi të evidentojmë si qenie humane në një botë jo perfekte çështjet me të cilat mund të ndikojmë për mirë ose për keq1. Një nga autorët, puna e të cilit ka pasur dhe ka mjaft impakt në teoritë dhe praktikat e edukimit lidhet shumë me rolin e të kuptuarit në mësim nxënie dhe llojet e ndryshme të inteligjencës tek individët njerëzorë. Edhe në kontekstin e edukimit shqiptar inteligjencat e shumëfishta dhe trajtimi i tyre zënë një vend të konsiderueshëm, por gjithsesi duhet të nënvizojmë se kjo ndodh vetëm në lëmin teorik. Pak ekspertë dhe mësues e zbatojnë Gardnerin në praktikën e punës së tyre të përditshme të mësimdhënies dhe nxënies. Për Gardnerin, inteligjenca është:
Aftësi për të krijuar një produkt efektiv ose për të ofruar një shërbim që është i vlefshëm në një kulturë; Një set aftësish që bëjnë të mundur për një person që të zgjidhë problemet në jetë; Potencial për gjetjen ose krijimin e zgjidhjeve për problemet, të cilat përfshijnë ndërthurjen e njohurive të reja
Si ndryshon teoria e inteligjencave të shumëfishta nga shikimi tradicional i inteligjencës? Teoritë e hershme të psikologjisë e përshkruajnë inteligjencën si një aftësi të trashëguar që më së shumti mbetet e fiksuar gjatë gjithë jetës. Ajo na aftëson ne të arsyetojmë dhe të zgjidhim probleme të 1
Howard Gardner, 1999
71 | F a q e
natyrave të ndryshme dhe është parë si një faktor shumë i rëndësishëm që ndikon jetën humane. Ky koncept i përgjithshëm i inteligjencës shihet sot si kuota e inteligjencës së një personi. Në të kundërt, teoria e inteligjencave të shumëfishta sugjeron që janë shumë tipa të ndryshme të inteligjencës humane që kanë impaktin e tyre në të gjithë funksionimin e jetës sonë. Lidhur me llojet e inteligjencës Gardneri, por edhe mjaft pasues të teorisë së tij në SHBA dhe më gjerë propozojnë një larmi stilesh të mësuari që përputhen me llojin e inteligjencës. Në qoftë se një nxënës shfaq paaftësi në të mësuar, është e rëndësishme si për prindin dhe mësuesin të kuptojnë stilin e të mësuarit të fëmijës siç duhet. Mësuesit mund të ndërtojnë stilin e të mësuarit të fëmijës nëpërmjet udhëzimeve dhe zgjedhjes së materialeve shkollore me qëllim që të mund të ndihmojnë atë për një të mësuar më efektiv. Në shtëpi, po ashtu prindi mund të përdorë stilet e të mësuarit për të ndihmuar në detyrat e shtëpisë, aftësitë praktike dhe përforcimin e të mësuarit nga dita e shkollës së fëmijëve të tyre. Le të parashtrojmë çfarë Gardneri evidenton në tetë llojet e tij të inteligjencës: 1. Inteligjenca gjuhësore përfshin një aftësi të fortë për të kuptuar dhe për të përdorur gjuhën e folur dhe të shkruar. Në këtë mund të futet aftësia për të shprehur veten efektivisht përmes fjalës së folur dhe të shkruar, si dhe aftësia në rritje për të mësuar gjuhë të huaja. Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë gjuhësore mund të jenë:
Shkrimtarë/gazetarë;
Poetë;
Folës publikë;
Politikanë;
Juristë;
Mësues. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë gjuhësore:
Kanë kujtesë të mirë të informacionit të folur dhe të shkruar;
Provojnë kënaqësi nga leximi dhe shkrimi;
72 | F a q e
Paraqesin shprehi të mira në debat dhe në dhënie argumentesh;
Kanë aftësi për të shpjeguar gjërat mirë;
Shpesh përdorin humorin kur tregojnë histori.
2. Inteligjenca logjiko - matematikore përfshin kapacitetin për të kuptuar parimet e arsyetimit të mirë që një shkencëtar apo një ekspert logjike bën, njohjen e sistemeve dhe analizën logjike të problemeve. Këta individë tentojnë të mendojnë në mënyrë konceptuale rreth numrave, sasive dhe veprimeve. Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë logjiko- matematikore mund të jenë:
Shkencëtarë;
Matematikanë;
Programues kompjuteri;
Inxhinierë;
Ekonomistë;
Ekspertë të logjikës Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë logjiko- matematikore:
Kanë aftësi të shkëlqyera të zgjidhjes së problemeve;
Provojnë kënaqësi nga të menduarit rreth ideve abstrakte
Pëlqejnë të drejtojnë eksperimente shkencore;
Kanë aftësi dhe kënaqësi për të zgjidhur detyra komplekse.
3. Inteligjenca muzikore ritmike është kapaciteti për të menduar në muzikë; të jesh i aftë të dëgjosh struktura muzikore, t’i njohësh ato dhe ndoshta të manipulosh me to. Njerëzit që kanë aftësi të forta muzikore, jo vetëm që e kujtojnë muzikën lehtë, por edhe kompozojnë Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë muzikore mund të jenë:
Muzikantë;
Kompozitorë; 73 | F a q e
Këngëtarë;
Mësues të muzikës;
Dirigjentë. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë muzikore:
I gëzohen këngës dhe lojës në ndonjë instrument muzikor;
Njohin modelet muzikore dhe tonalitetet lehtë;
Shfaqin një kujtesë të mirë të këngëve dhe melodive;
Kanë një të kuptuar të pasur të strukturës muzikore, ritmit dhe notave.
4. Inteligjenca trupore kinestetike është kapaciteti për të përdorur trupin si të tërë ose pjesë të tij (duart, gishtat, krahët apo këmbët) për të zgjidhur një problem, për të bërë diçka. Shembujt më evidentë janë njerëzit në atletikë ose ata që merren me art si vallëzimi apo aktrimi. Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë trupore kinestetike mund të jenë:
Kërcimtarë;
Ndërtues;
Skulptorë;
Aktorë. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë trupore kinestetike:
Janë të mirë në vallëzim dhe sport;
I gëzohen gjërave të krijuara me duart e tyre;
Kanë koordinim të shkëlqyer fizik;
Tentojnë të kujtojnë duke bërë, më shumë se duke dëgjuar ose parë.
5. Inteligjenca hapësinore është aftësia për të prezantuar botën hapësinore brenda mendjes- mënyra sesi një detar ose një pilot aeroplani lundron në hapësira ose mënyra sesi një skulptor e zhvillon veprën e tij. Këta individë janë shpesh shumë të mirë me orientimin e drejtimeve si në leximin e hartave, tabelave, videove dhe fotove apo pikturave.
74 | F a q e
Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë hapësinore mund të jenë:
Arkitektë;
Artistë;
Inxhinierë. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë hapësinore:
I gëzohen leximit dhe shkrimit;
Kanë shprehi të mira në vendosjen dhe plotësimin e pazëllave;
Janë të mirë për të interpretuar foto, tabela dhe grafikë;
I gëzohen vizatimit, pikturës dhe arteve vizuale;
I njohin modelet lehtësisht.
6. Inteligjenca natyrore është aftësia me qendër natyrën dhe mjedisin. Njerëzit që e kanë këtë lloj inteligjence të lartë janë shumë të ndërgjegjshëm dhe të ndjeshëm ndaj ndryshimeve në mjedisin rrethues Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë natyrore mund të jenë:
Mësues të shkencave të natyrës;
Agronomë;
Veterinerë;
Kopshtarë;
Fermerë;
Ekspertë mjedisi. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë natyrore:
Të interesuar në lëndët botanikë, biologji dhe zoologji;
Tregojnë interesa të forta për bimët dhe kafshët;
Shfaqin aftësi të mira në vëzhgimin e modeleve në mjedis;
Janë të aftë të identifikojnë dhe të katalogojnë materiale të gjetura në natyrë;
I gëzohen të qenit jashtë klase, në ekskursione dhe natyrë;
Kujdesen për mjedisin.
7. Inteligjenca intrapersonale është kapaciteti i të kuptuarit të vetes; 75 | F a q e
të dish kush je, çfarë bën dhe çfarë dëshiron të bësh, si reagon ndaj gjërave, çfarë gjërave ju shmangesh dhe cilat kanë më shumë peshë. Personat me këtë lloj inteligjence u vizatojnë të tjerëve një të kuptuar të mirë të vetes. Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë intrapersonale mund të jenë:
Filozofë;
Shkrimtarë;
Teoricienë;
Shkencëtarë. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë intrapersonale:
Janë të mirë në analizimin e pikave të forta dhe të dobëta;
I gëzohen analizës së teorive dhe ideve;
Kanë vetë ndërgjegjësim të shkëlqyer;
Kanë të kuptuar të qartë bazik të motivimeve dhe ndjenjave të tyre.
8. Inteligjenca interpersonale është aftësia për të kuptuar dhe për të ndërvepruar me njerëzit e tjerë. Është një aftësi që na nevojitet të gjithëve, por është e veçantë për mësuesit, klinicienët ose politikanët- pra për këdo që lidhet me njerëz të tjerë. Individët të cilët kanë inteligjencë të lartë interpersonale mund të jenë:
Psikologë;
Filozofë;
Këshilltarë;
Politikanë;
Shitës apo tregtarë. Karakteristikat e nxënësve me inteligjencë interpersonale:
Janë të mirë të komunikojnë verbalisht;
Paraqiten si komunikues edhe me aftësi jo verbale;
Shohin situatat nga perspektiva të ndryshme;
Krijojnë marrëdhënie pozitive me të tjerët;
Janë të mirë për të zgjidhur konfliktet në grupe.
76 | F a q e
Përdorimi efektiv i inteligjencave të shumëfishta në klasë Mësuesit tentojnë të fokusojnë udhëzimet e tyre në dy tipat e para të inteligjencës: gjuhësore dhe logjiko matematiken. Megjithatë shumë nxënës nuk janë të fortë së bashku në të dyja llojet e inteligjencës ose të paktën në njërën nga këto fusha. Një mësues kur ndërton orën e tij të mësimit duhet të ketë parasysh të ndihmojë të gjithë nxënësit që të arrijnë nivelet e tyre më të larta. Që mësuesi të përshtatë planin e tij nuk do të thotë ai të kërkojë të përmbushë të gjitha inteligjencat në një mësim. Do të thotë që mësuesi duhet të japë një seri varietesh në udhëzimet e tij. Kur përballet me një njësi të re mësimore, përpiqet të shtojë disa aktivitete të ndërtuara mbi disa tipa inteligjencash. Për shembull, në shkencat sociale nëse studiohen format e protestës demokratike mund të ndërhyhet me disa pjesë muzikore të mbajtura gjatë protestave për t’i apeluar kështu nxënësve me inteligjencë muzikore. Ka shumë rrugë për të ndërthurur teorinë e inteligjencave të shumëfishta në kurrikul dhe po ashtu një sërë metodash që nxisin stile të mësuari efektive dhe të përshtatshme. Kur e pyetën Gardnerin sesi mësuesit dhe edukatorët duhet të përdorin teorinë e inteligjencave të shumëfishta, Gardneri u përgjigj: “Është shumë e rëndësishme që një mësues t’i marrë ndryshimet individuale në mes fëmijëve shumë seriozisht. Linja kryesore është një interes i thellë për fëmijët dhe si mendjet e tyre janë të ndryshme nga njëri te tjetri, dhe më pas i ndihmojmë ata të përdorin mendjet e tyre mirë”. Linda Campbell përshkruan pesë forma të ndryshimit të kurrikulës1; Hartim mësimi. Disa shkolla fokusohen në hartimin e orëve mësimore. Ata duhet të përfshijnë skuadrën e mësuesve për të përdorur të gjitha ose disa inteligjenca në mësimet e tyre ose duke i kërkuar nxënësve opinione rreth mënyrave më të mira të mësimit dhe nxënies së temave të caktuara. 1. Mësimet ndërdisiplinore. Shkollat e mesme shpesh përdorin mësimet ndërdisiplinore si një rrugë mjaft efikase të përfshirjes së inteligjencave të shumëfishta. Ndërthurja e disa lëndëve rreth një teme jep mundësi të pafundme për të 1
Educational Lidership, 1997
77 | F a q e
përfshirë nxënës me inteligjenca të ndryshme në një punë të përbashkët dhe efikase 2. Projektet e nxënësve. Nxënësit dhe deri fëmijët parashkollorë mund të mësojnë të iniciojnë dhe të menaxhojnë projekte komplekse kur ata krijojnë dhe zhvillojnë projektet e tyre. Është një prej mundësive që secili individ me kapacitetin e tij të kontribuojë sa më cilësisht në zhvillimin e projektit 3. Vlerësimet. Vlerësimet i lejojnë nxënësit të shohin se çfarë ata kanë mësuar. Ndonjëherë kjo merr formën e lejimit të çdo studenti për të parë mënyrën që ai ose ajo do të vlerësohet, ndërsa kërkohet që të përmbushen kriteret e mësuesve për cilësi. Evidentimi i pikave të forta dhe të dobëta natyrisht nxjerr në pah edhe dominimin e inteligjencave të ndryshme. 4. Praktika në punishte apo terren. Ushtrimi në praktikë mund t’i lejojë nxënësve të “fitojnë mjeshtërinë e aftësive të vlefshme gradualisht, me përpjekje dhe disiplinë mbi të gjitha” Gardner ndjen që zotërimi i mjeshtërisë në praktikë “duhet të marrë rreth një të tretën e përvojës shkollore të nxënësve” Ndërkohë autorë të tjerë ndalen tek përdorimi i formave përforcuese të inteligjencave të caktuara. Më poshtë po njihemi me disa prej udhëzimeve mësimore që lidhen me inteligjencën gjuhësore. Forma pune për të nxitur inteligjencën gjuhësore:
Shkruani në një gazetë;
Praktikoni aftësitë e dëgjimit përmes lojërave dëgjimore;
Shkruani një histori në grup;
Mësoni pak fjalë të reja çdo javë;
Krijoni një revistë në website me materiale që ju interesojnë;
Shkruani letra për familjet, miqtë dhe bashkëmoshatarët në vende dhe shkolla të tjera;
Luani lojëra me fjalë si fjalëkryqet dhe plotësim fjalësh ku mungojnë;
Lexoni sa më shumë libra, revista dhe gazeta;
78 | F a q e
Debatoni me miqtë dhe familjen rreth çështjeve kryesore;
Shkruani përmbledhje të njësive mësimore në lëndë të ndryshme.
Udhëzime të tilla ndërtohen nga grupe të ndryshme mësuesish dhe përdoren në të gjitha sferat e inteligjencës së individëve të ndryshëm. Përfundime Duke përdorur teorinë e inteligjencës së shumëfishtë në një klasë kemi shumë përfitime:
Si mësues dhe si nxënës ju arrini në përfundimin optimist që ka shumë mënyra për të qenë “i zgjuar”.
Të gjitha format e inteligjencës janë barazish të mirëpritura;
Nga puna krijuese e nxënësve që përfshin shpesh edhe prindërit apo anëtarët e tjerë të komunitetit, shkolla juaj do të shohë më shumë përfshirje të prindërve dhe komunitetit.
Do të shihet një sens i rritjes së vetëvlerësimit pasi nxënësit do të ndërtojnë me forcat dhe punën e tyre zhvillimin e ekspertit në një fushë të caktuar.
Nxënësit do të zhvillojnë aftësi problem zgjidhës të forta që ata mund t’i përdorin në situatat e jetës reale.
Literatura 1. H. Gardner, Dimensionet e mendjes, fq 94-95, 113, 370, 387. ISP, 2003 2. L. Campbell, Educational Lidership, 1997
79 | F a q e
EDUKIMI I NXËNËSVE ME ELEMENTËT E QYTETARISË DEMOKRATIKE, HAPI I DUHUR PËR DEMOKRATIZIMIN E SHOQËRISË SHQIPTARE MSc.1 Eqerem ÇAUSHI Abstrakt Tema trajton rëndësinë e depërtimit tek të nxënit e nxënësve të tipareve kryesore të qytetarisë demokratike, të ndërgjegjësimit të tyre përmes alternimit të elementeve të qytetarisë demokratike me elemente të trashëgimisë sonë kulturore përmes faktorëve socialë si; shkolla, familja dhe shoqëria, për t’i bërë (nxënësit) promotorë të evoluimit të shoqërisë shqiptare përmes orientimit të standardeve demokratike të vendeve perëndimore më të zhvilluara. Fjalë kyç: qytetari, demokraci, njohuri, aftësi dhe qëndrime, objektiva dhe rezultate.
EDUCATION OF STUDENTS WITH ELEMENTS OF DEMOCRATIC CITIZENSHIP - RIGHT STEPS OF DEMOCRATIZATION OF ALBANIAN SOCIETY Abstract This theme addresses the importance to reach out to students learning key features of democratic citizenship through their awareness of altering the elements of democratic citizenship with elements of our cultural heritage through social factors such as; school, family and friends, to make (students) promoters of the evolution of Albanian society through democratic standards of the most developed western countries. Key words: citizenship, democracy, knowledge, skills and attitudes, objectives and results.
1
në proces
80 | F a q e
Zhvillimi demokratik për shoqërinë shqiptare, evoluimi i proceseve shoqërore dhe ekonomike drejt standardeve demokratike, kërkojnë objektiva dhe metoda të reja të të mësuarit dhe edukimit. Aftësia për të menduar në mënyrë të pavarur dhe kritike, gatishmëria për të pranuar përgjegjësitë dhe për të përqafuar qëndrime të reja, janë disa nga kriteret që përcaktojnë edhe proceset e sotme të edukimit. Demokracia është regjimi politik që favorizon këtë tip të të mësuarit. Nëse pranojmë se periudhat e ndryshimeve të thella kanë rritur paqëndrueshmërinë, “vlerat demokratike” duhen vlerësuar si shtyllat që mundësojnë të mësuarit për të gjithë individët. Nxënësit tanë përmes brendësimit të elementeve të qytetarisë demokratike në të nxënit e tyre, duhet ta ndjejnë veten si qytetarë të aftë për qëndrime te pavarura, kritike, aktive dhe të përgjegjshme që janë baza e të gjithë shoqërive që respektojnë parimet e demokracisë, të të drejtave të njeriut, të paqes, të lirisë dhe barazisë, ashtu siç ka thënë edhe Abraham Linkoln: Demokracia duhet të konceptohet si “qeverisje për popullin, nga populli dhe e popullit”. Ndryshimet rrënjësore që ndodhën në Evropë në dhjetëvjeçarin e fundit të shekullit të XX-të, nxorën në pah sfida të reja dhe komplekse si për demokracitë e reja, ashtu dhe për ato të konsoliduara. Ndërkohe që vendet e Evropës Perëndimore përballen me ndryshimet e shpejta ekonomike, shoqërore, teknologjike dhe politike, vendet e Evropës Lindore ku bën pjese edhe Shqipëria, përpiqen të përforcojnë rendin e ri ekonomik në të cilin janë futur, të zgjidhin problemet që lidhen me trashëgiminë e së kaluarës, të krijojnë një kulturë të re politike dhe të edukojnë qytetarët e tyre me idetë e demokracisë, të të drejtave të njeriut dhe të shtetit të së drejtës. Qëllimi kryesor i edukimit për qytetarinë demokratike është të zhvillojë, të forcojë dhe të mbrojë kulturën demokratike të të drejtave dhe të përgjegjësive si themeli i veprimtarisë vullnetare të efektshme dhe të qëndrueshme të qytetarëve. Si i tillë, ai është i lidhur ngushtësisht me njohjen dhe angazhimin ndaj vlerave të 81 | F a q e
përbashkëta demokratike dhe ndaj institucioneve e procedurave që garantojnë mbrojtjen dhe zhvillimin e mëtejshëm të tyre. Ndër të tjera, ai synon të ofrojë shanse të vazhdueshme për të fituar, zbatuar dhe përhapur informacionin, vlerat , shprehitë dhe praktikat e duhura në të gjitha mjediset formale dhe joformale, arsimore dhe edukative. Edukimi për qytetarinë demokratike lidhet ngushtë me:
Zhvillimin dhe harmonizimin e shprehive dhe të aftësive të veçanta njohëse, afektive dhe praktike specifike, që i japin mundësi nxënësit t’u përgjigjet më mirë nevojave të demokracisë pjesëmarrëse dhe rreziqeve që e kërcënojnë atë; Njohjen, pranimin, zbatimin dhe forcimin e vazhdueshëm të të drejtave dhe përgjegjësive të qytetarëve; Fuqizimin, të kuptuarin si aftësi individuale dhe kolektive për veprim dhe ndryshim të bazuar në rritjen e vetëdijes për zgjedhje shoqërore të rëndësishme; Mjedisin që pranon dhe zhvillon më tej modelet e ndërvarësisë ndërmjet individit dhe grupit në plan horizontal; Kushtet që ndihmojnë rivendosjen e lidhjeve shoqërore me anë të zhvillimit të identiteteve të shumëfishta të qytetarëve dhe përfshirjes shoqërore; Bashkëpunimin dhe partneritetin ndërmjet të gjithë aktorëve dhe sektorëve përkatës në shkallë lokale, kombëtare dhe ndërkombëtare, me përpunimin dhe vënien në jetë të strategjive edukative për realizimin e synimeve të shoqërisë civile.
Edukimi qytetar demokratik përmbledh në vetvete një tërësi konceptesh ose vlerash themelore që janë të përbashkëta për të gjithë demokracitë moderne. Të kuptuarit ashtu siç duhet i këtyre koncepteve dhe vlerave, i marrëdhënieve të tyre në kushtet e ndryshimeve të shpejta, si dhe i rreziqeve që bartin, është kushti paraprak për një pjesëmarrje të efektshme dhe të përgjegjshme të qytetarëve në procesin e rindërtimit demokratik.
82 | F a q e
Aftësitë Përdorimi si duhet i koncepteve dhe i vlerave njerëzore demokratike varet shumë nga zhvillimi i aftësive të tilla si: a) Aftësitë themelore
aftësitë e të menduarit kritik, të qenit krijues dhe i efektshëm aftësitë për të zgjidhur problemet dhe për të vlerësuar aftësitë për të zbatuar njohuritë dhe ato procedurale, për arsyetime dhe reflektime morale
b) Aftësitë e veçanta që lidhen me sjelljen shoqërore
aftësitë pjesëmarrëse dhe ato të shumëfishta komunikuese aftësitë për të bashkëpunuar dhe punuar në grupe aftësitë për të debatuar, negociuar dhe bërë kompromise aftësitë ndërkulturore aftësitë për të parandaluar dhe zgjidhur konfliktet aftësitë për të ndërmjetësuar aftësitë për të shpallur të drejtat vetjake pa shkelur të drejtat e të tjerëve aftësitë për të marrë përsipër përgjegjësi demokratike.
Qëndrimet Përveç të kuptuarit të koncepteve dhe të vlerave e aftësive themelore për një pjesëmarrje aktive dhe të përgjegjshme, për qytetarin janë të nevojshme edhe një tërësi qëndrimesh aktive shoqërore, të përcaktuara përgjithësisht në kuadrin e pjesëmarrjes dhe përkushtimit ndaj vlerave të njohura e të pranuara si universale në shoqëri, si: Përkushtimi ndaj parimit të universalitetit, të ndërvarësisë dhe të pandashmërisë së të drejtave të njeriut dhe të lirive themelore; Bindja për vlerën, dinjitetin dhe lirinë e individit; Përkushtimi ndaj shtetit të së drejtës, drejtësisë, barazisë dhe paanësisë; Përkushtimi ndaj paqes dhe zgjidhjes paqësore dhe konstruktive; Bindja për vlerën dhe domosdoshmërinë e parimeve, institucioneve dhe procedurave demokratike, si dhe rëndësinë e veprimit qytetar; 83 | F a q e
Respektimi i kulturave të tjera dhe i ndihmesës së tyre për njerëzimin, pranimi i parimit të pluralizmit në jetën e përditshme; Përkushtimi ndaj vlerës së mirëkuptimit të ndërsjellë, të bashkëpunimit, të mirëbesimit dhe të solidaritetit, si dhe ndaj luftës kundër racizmit, paragjykimeve dhe çdo forme të diskriminimit; Bindja në rëndësinë e përgjegjshmërisë personale; Përkushtimi ndaj parimit të zhvillimit njerëzor të qëndrueshëm, që mban parasysh ekuilibrin ndërmjet zhvillimit ekonomik, shoqëror dhe mjedisor.
Aftësitë dhe kompetencat e aktorëve në edukimin për qytetarinë demokratike Nxënësi dhe mësuesi Edukimi për qytetarinë demokratike synon të zëvendësoje format tradicionale të mësimdhënies dhe të të nxënit, në të cilat roli i mësuesit reduktohet në transmetimin e dijeve dhe të aftësive dhe ai i nxënësit në të dëgjuarit pasiv dhe në rastin më të mirë në përvetësimin e përmbajtjes së transmetuar. Edukimi për qytetarinë demokratike nënkupton mundësitë e shumta të të mësuarit që ofron “shoqëria e të nxënit”. Ai del përtej kufijve të shkollës dhe të komunitetit dhe sfidon ndarjen që ekziston ndërmjet edukimit formal dhe atij joformal, ndërmjet veprimtarive kurrikulare dhe atyre jashtëshkollore, si dhe ndërmjet shkollimit dhe të shoqërizimit. Ai zhvillon karakterin e ndërsjellë të procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit dhe nxit shkëmbimin e vazhdueshëm të rolit të mësuesit dhe të nxënësit. Edukimi për qytetarinë demokratike harmonizon teorizimet dhe diskutimin publik. Në këtë kuadër, mësuesit shfaqen më tepër si organizatorë të mundësive të shumëfishta të të mësuarit dhe si ura që lidhin burimet shoqërore me përdoruesit e tyre. Ata ndërmjetësojnë dhe lehtësojnë mundësinë e marrjes së informacionit dhe ndjekin në vazhdimësi sfidat e reja shoqërore, politike dhe teknologjike, si dhe nevojat gjithnjë e në rritje të nxënësve të tyre. Nxënësit, gjithashtu, marrin pjesë aktivisht në vendimet lidhur me procesin edukativ, veçanërisht në ato që lidhen me përmbajtjen, metodat dhe strategjitë 84 | F a q e
e mësimdhënies të të nxënit për qytetarinë demokratike. Mësimdhënia bëhet kështu një proces ndërveprues, në të cilin jo vetëm diskutohen qëllimet edukative, por edhe njihen e shkëmbehen kolektivisht përvojat e fituara. Rolet dhe kompetencat që mësuesit dhe nxënësit kanë pasur tradicionalisht, sot kanë pësuar ndryshime. Disa nga ndryshimet që kanë ndodhur në kompetencat tradicionale të mësuesve lidhen me:
Dijet e integruara ndërlëndore përkundrejt dijeve të kufizuara në kuadrin e lëndëve të veçanta në: disiplinat mësimore; teoritë dhe çështjet që lidhen me natyrën dhe zhvillimin njerëzor; përshtatjen e teorive të ndryshme të të mësuarit për arritjen e synimeve të veçanta edukative: (në fushën e sjelljes, të njohurive dhe të humanizimit). Procesin e shumëfishtë dhe dinamik të mësimdhënies përkundrejt procesit linear dhe statik të saj , në të gjitha përmasat e tij. Synimet edukative të shumëfishta përkundrejt atyre të kufizuara vetëm në fushën e njohurive. Një prej aftësive më të rëndësishme në fushën e mësimdhënies është efektiviteti, d.m.th. bindja e mësuesit në aftësinë e nxënësve për të mësuar dhe që ai vetë është i aftë t’i mësojë ose t’i ndihmojë ata për të mësuar. Të mësuarit për qytetarinë demokratike përfshin edhe aftësi të tjera të mësimdhënies që janë të rëndësishme për procesin e aftësimit të nxënësve për t’u bërë qytetarë të përgjegjshëm:
Aftësia për t’i parë problemet nga këndvështrimi i nxënësit, duke marrë parasysh prejardhjen, moshën dhe nivelin e tij arsimor, si dhe aftësia për të mos paragjykuar qëndrimet dhe perceptimet që janë të ndryshme nga të tijat; Aftësia për të kuptuar, pranuar dhe respektuar ngjashmëritë dhe ndryshimet që ekzistojnë ndërmjet mësuesve dhe nxënësve, si dhe ndërmjet nxënësve; Respektimi i të drejtave të nxënësve dhe ndjeshmëria ndaj nevojave dhe interesave të tyre;
85 | F a q e
Aftësia për të trajtuar çështje të diskutueshme dhe për t’u përballuar me situata problematike dhe komplekse që mund të ndeshen në mjedisin shkollor; Aftësia për të parë veten dhe nxënësin si pjesëmarrës aktiv në komunitetin lokal, kombëtar dhe ndërkombëtar; Bindja në mundësinë e progresit dhe që çdo individ mund të ndihmojë në arritjen e tij; Aftësia për të integruar përparësitë vetjake në një kuadër të përbashkët problemesh e vlerash dhe për të zbatuar në praktikë vendimet e marra nga nxënësi; Gatishmëria për të pranuar gabimet para grupit dhe për të nxjerrë mësime prej tyre.
Kuptohet që të tilla kompetenca ndikojnë në zhvillimin e nxënësve; në mënyrë të veçantë ato ndikojnë në shkallën e vetëvlerësimit të tyre, në zhvillimin e një të menduari të hapur, në motivimin, vlerësimin e ndryshimeve, në shkallën e të qenit i paanshëm, në tiparin krijues të kuriozitetit dhe mbi të gjitha në gatishmërinë e tyre për të marrë pjesë dhe bashkëpunuar për zgjidhjen e çështjeve të përbashkëta të grupit. Duke ushtruar lirinë e tyre për të marrë pjesë në veprimtaritë e përditshme institucionale, nxënësit e tejkalojnë rolin e tyre tradicional. Ata bëhen mësues të mësuesve të tyre: shprehin pikëpamjet e tyre, i venë në pikëpyetje veprimtaritë rutinë dhe i detyrojnë mësuesit e tyre të riorganizojnë mësimdhënien në përshtatje me interesat e grupit. Kështu, shkollat gjithnjë e më shumë po bëhen vende ku të mësuarit lidhet me fushat e tjera të shoqërisë në tërësi, duke iu larguar gjithnjë e më shumë institucioneve të mësimdhënies së dijeve dhe shprehive formale, që kanë për rrjedhojë parcelizimin e individit dhe të çështjeve shoqërore. Shkolla dhe shoqëria Shkolla është një institucion shoqëror i rëndësishëm, arsyeja e ekzistencës së të cilës, si dhe e të gjitha institucioneve të tjera shoqërore është sigurimi i mundësive të transferimit të njohurive, normave të sjelljes dhe të vlerave. Në të njëjtën kohë, shkolla është vendi ku riprodhohet kultura sunduese dhe struktura shoqërore e komunitetit që e rrethon. Për këtë arsye, ajo ofron si identitetin, ashtu edhe qëllimin e funksionimit të shoqërisë. Për nxënësin, shkolla luan edhe rolin e një “faktori shoqërizues”, në të shumtën e 86 | F a q e
rasteve, shkolla është një institucion shoqëror dhe si i tillë është edhe një institucion burokratik, pra një faktor i rëndësishëm për të kuptuar përmbajtjen e saj autoritare, varësinë e saj ndaj legjislacionit dhe rregullave, vendimmarrjeve në fushën e kurrikulave dhe të funksioneve administrative. Funksionet themelore të shkollës Shkolla i përmbush funksionet e saj themelore në tri mënyra: Së pari, shkolla transmeton dije dhe aftësi te brezat e ardhshëm, duke i aftësuar ata për të marrë pjesë në jetën shoqërore, politike, ekonomike dhe kulturore të shoqërisë, dhe për të kryer detyra “të vërteta” në jetën e tyre profesionale. Së dyti, shkolla ndihmon në shpërndarjen e pabarabartë të gjendjeve shoqërore në shoqëri dhe, për këtë arsye ndikon në shkallën e krijimit të shanseve të individëve gjatë jetës. Së treti, për shkak të karakterit të saj të detyrueshëm, shkolla luan gjithashtu një rol të rëndësishëm në procesin e integrimit politik dhe shoqëror. Përveç sa u tha më lart, vetë shkolla transmeton norma dhe modele sjelljesh, në mënyrë të hapur ose të fshehtë, një pjesë e të cilave janë kodifikuar (për shembull në formën e rregullave shkollore ose të kodeve të mirësjelljes), kurse të tjerat janë të natyrës informale (siç është për shembull rasti i disa modeleve të ndërveprimeve dhe komunikimeve ndërmjet mësuesve dhe nxënësve). Nëse do t’i shohim këto tri funksione themelore, duket qartë se roli i shkollës nuk kufizohet vetëm në organizimin sistematik të proceseve të të mësuarit”, por synon gjithashtu t’u ofrojë nxënësve perspektiva shumë më të gjera në planin shoqëror, politik, ekonomik dhe kulturor. Si vendi ku rigrupohen në mënyrë të qëndrueshme individë të moshave, feve dhe sekseve, të etnive dhe të kulturave të ndryshme, shkolla ofron edhe shanse të shumta për të mësuarit e shprehive dhe të përvojave praktike shoqërore.
87 | F a q e
Të rinjtë dhe shoqëria Përgatitja e të rinjve për të qenë qytetarë të një shoqërie demokratike përbën një ndër detyrat themelore të procesit të edukimit dhe në veçanti të edukimit për demokraci. Qëllimi i këtij edukimi është t’i përgatitë individët për një qytetari të përgjegjshme dhe të mirinformuar si element kryesor i “shoqërisë civile”, kërkesat themelore të së cilës janë:
Shpirti komunitar: Ky term nënkupton virtytet qytetare klasike, pranimin e përgjegjësisë në shoqëri ose komunitet, si dhe mbështetjen e dhënë nga komuniteti për veprimtaritë që synojnë fuqizimin e individëve; Angazhimi qytetar vullnetar: Pjesëmarrje nuk do të thotë vetëm votim; ajo është një proces i vazhdueshëm i aktivizimit për çështjet dhe vendimet publike. Kjo do te thotë që procesi i vendimmarrjes politike dhe ai i veprimtarive shoqërore duhen konsideruar si mbështetës të ndërsjellë të njëri - tjetrit në zgjidhjen e problemeve; angazhimi vullnetar jo vetëm që luan rol të rëndësishëm në këtë proces, por ai krijon mundësinë që burime të ndryshme qeveritare të çlirohen nga disa funksione dhe të përdoren për qëllime të tjera; Kompetenca qytetare: kërkon interesim për jetën publike dhe gatishmëri për pjesëmarrje, për të dhëne ndihmesën qytetare duke marrë pjesë edhe në parti politike, grupe vullnetare ose shoqata. Sidoqoftë kompetenca qytetare nuk duhet ngatërruar me kompetencën politike, që nënkupton aftësinë për të kuptuar dhe diskutuar çështje politike, mbi bazën e mirinformimit për to; Kultura e dialogut dhe e komunikimit: Komunikimi luan rol të rëndësishëm në të gjitha shoqëritë moderne, por në jetën publike ai duhet të jete i organizuar dhe i strukturuar veçanërisht në rastet e trajtimit të çështjeve të diskutueshme ose kontradiktore. Për këtë arsye është e nevojshme që individët të kenë përvetësuar shprehitë bazë të komunikimit, të domosdoshme veçanërisht në kushtet e dialogëve të shpejtë e dinamikë;
88 | F a q e
Toleranca ndaj tjetrit dhe aftësia për të bërë kompromise: çështjet e diskutueshme dhe kontradiktore bëjnë të domosdoshme një formë shkëmbimi dhe komunikimi që mbështetet në aftësinë për ta pranuar kompromisin. Meqë shumica e shoqërive moderne karakterizohen nga larmia kulturore, ky kompromis përfshin edhe pranimin e kulturave të tjera dhe të qëndrimeve të ndryshme qe lidhen me to.
Përgjegjësitë e individit ndaj shoqërisë nuk janë të lindura ose që vijnë në mënyrë automatike, ato duhet të mësohen dhe të ushtrohen. Në këtë kuadër edukimi për demokraci luan rolin e ndërmjetësit në procesin e fitimit të njohurive të nevojshme për pjesëmarrjen në shoqërinë civile dhe për zhvillimin e një lidhjeje shoqërore që do të mundësonte pjesëmarrjen në të gjitha fushat e jetës. Shoqëritë civile moderne kane nevojë për qytetarë më aktivë dhe më të mirinformuar. Kjo kërkon që edhe proceset edukative/arsimore që fuqizojnë individët për një pjesëmarrje të tillë, t’u përshtaten kërkesave të reja të pjesëmarrjes qytetare. Kushtet e nevojshme për edukimin për qytetarinë demokratike Në shkollë Shkolla dhe edukimi formal që janë krijuar vazhdimisht nuk kanë qenë në gjendje të përgatitin qytetarë të aftë që të përballojnë sfidat dhe rreziqet e jetës së sotme, madje këtu është vendi të shtrohet pyetja nëse është e mundur që edukimi për qytetarinë demokratike të mund të zhvillohet në mënyrë të kënaqshme në mjediset aktuale shkollore.
Ndër të tjera, cili sistem mbështetës është i nevojshëm për mësimin e qytetarisë demokratike? Ç’duhet bërë për ta realizuar praktikisht këtë ide?
Këtu duhet mbajtur parasysh që edukimi për qytetarinë demokratike të mos reduktohet thjesht në një ndryshim sipërfaqësor të përmbajtjes së arsimit, por të jetë i tillë që të shkaktojë, në fushën e edukimit, ndryshime strukturore shumë përmasore, që janë thelbësore si për demokracitë “e reja” ashtu edhe për “të vjetrat”.
89 | F a q e
Çfarë është e mundur të realizohet në këtë fushë dhe sa të thella duhet të jenë ndryshimet? Sigurisht që nuk ka receta të gatshme për zhvillimet e mëvonshme konceptuale dhe zbatimet e tyre në praktikë, gjithçka bazohet në një kuadër eksperimental idesh, që mbështetet në parimet e përgjegjësisë, të pjesëmarrjes dhe të aftësisë krijuese. Në shoqëri Kushtet e nevojshme të edukimit për qytetarinë demokratike ne shoqëri janë shumë të vështira të përcaktohen ose edhe thjesht të përshkruhen, sepse ato mund të ndryshojnë në varësi të sistemeve të ndryshme politike në Evropë. Megjithatë, në përgjithësi, një sistem i vërtetë demokratik duhet të jetë i aftë të krijojë një rend shoqëror që i aftëson qytetarët e tij jo vetëm për të marrë pjesë në të, por edhe për të fituar njohuritë dhe kompetencat e nevojshme për një pjesëmarrje aktive, të mirinformuar dhe të përgjegjshme. Për më tej, mundësitë e fitimit të njohurive, shprehive dhe kompetencave të nevojshme duhet të jenë të pranishme në të gjitha nivelet e shoqërisë: marrëdhëniet ndërpersonale (familje, miq, fqinj); institucionet (institucionet qeveritare, shkolla, universitetet); shoqatat dhe organizatat joqeveritare dhe vullnetare; organizatat ekonomike (ndërmarrjet, sindikatat, organizatat e punëdhënësve); organizatat fetare, kulturore ose etnike.
E thëne ndryshe, kushtet e nevojshme për edukimin për qytetarinë demokratike janë në një masë të madhe të lidhura me aftësinë dhe vullnetin e individëve dhe të institucioneve në të gjitha nivelet e shoqërisë për të marrë pjesë në krijimin dhe funksionimin real të shoqërisë civile. Për të arritur objektiva të tillë sugjerohen kushtet e mëposhtme: Marrëdhëniet ndërmjet shoqërisë civile dhe edukimit për qytetarinë demokratike nuk duhet të përfytyrohen si “rrugë me një kalim”, por si ndërmarrje me ndikim të ndërsjellë. 90 | F a q e
Edukimi për qytetarinë demokratike nuk duhet të ketë thjesht karakter reagues (d.m.th. që reagon vetëm kur ka sfida shoqërore, në çastin kur ndodhin ose pasi të kenë ndodhur), por duhet të jetë një veprimtari në thelb aktive, formuese dhe t’u paraprijë ndryshimeve, duke synuar gjithnjë zhvillimin e mëtejshëm të shoqërisë. Edukimi për qytetarinë demokratike, d.m.th. përgatitja e individëve për vetëvendosje, pjesëmarrje dhe solidaritet, nuk siguron vetëm kualifikime bazë, por ofron edhe një gamë të gjerë njohurish teorike dhe praktike. Kjo është diçka që shpesh harrohet të përmendet, kur flitet për rolin e edukimit të shoqërisë demokratike. Për pasoje, kushtet institucionale dhe organizative që mundësojnë këtë edukim, duhet të zgjerohen në mënyrë të ndjeshme. Kjo do të thotë që edukimi për qytetarinë demokratike duhet të zëre një vend më të madh në planifikimet edukative/arsimore dhe politike. Këta objektiva nuk mund të arrihen me anë të një procesi të nxitur nga lart, por duhet të ndërmerren nga poshtë. Në këtë drejtim është e rëndësishme që, nga njëra anë, edukatorët e përfshirë në këtë veprimtari të vazhdojnë kualifikimin e tyre të mëtejshëm dhe, nga ana tjetër, duhet të zhvillohen bashkëpunime të ngushta ndërmjet institucioneve qeveritare dhe organizatave joqeveritare në nivel lokal, si burim i rëndësishëm risish, krijimtarie dhe shkëmbimi përvoje për të brendësuar në mënyrë efektive dhe produktive elementet e qytetarisë demokratike tek nxënësit.
Literatura 1. Dr .Karlheinz Duerr, Landeszentrale fur Politische Bildung BadenWunttemberg. 2. Prof. Dr. Vedrana Spajic-Vrkas , Universiteti I Zagrebit, Fakulteti I Filozofisë , Departamenti i Edukimit. 3. Dr. Isabel Ferreira Martins , Ministria e Arsimit, Sekretariati Ndërkulturor, Lisbonë.
91 | F a q e
KUR NJË MËSUES ËSHTË EFEKTIV? MSc1. Vasilika KREKU Abstrakt Artikulli trajton kriteret e një mësimdhënieje efektive në shkollën tonë dhe nisur nga përvoja personale e autores, por edhe nga mbështetja në literaturën perëndimore shtjellon hipotezën se kur një mësues është efektiv. Gjatë shtjellimit nënvizohen tre karakteristika të mësuesit efektiv dhe që lidhen me një figurë mësuesi që:
Ka pritshmëri pozitive për suksesin e nxënësve. Është një menaxher shumë i mirë në klasë. Di se si të krijojë mësime për të ndihmuar nxënësit për të arritur aty ku duhet.
Fjalë kyç: mësimdhënie efektive, suksesi i nxënësve, mësues efecient
WHEN A TEACHER IS EFFECTIVE? Abstract The article deals with the criteria of an effective teaching in our school and based on the author's personal experiences. But also it argues the effectiveness of teachers based on Western literature hypothesis. In this article are outlined three characteristics of effective teachers and related to a teacher figure:
There are positive expectations for student success. It is a very good manager in the classroom. Know how to create tutorials to help students to achieve the best. Key words: effective teaching, student success, teacher efficiency 1
në proces
92 | F a q e
Në mes të shumë elementeve reformues të shkollës sonë është në fokus edhe përvetësimi i metodologjisë së mësimdhënies-mësim nxënies, përpunimi shkallë-shkallë i metodave që kanë në qendër nxënësin, që venë në lëvizje të menduarit aktiv, krijues dhe kritik të tyre. Atje ku flet vetëm mësuesi dhe nxënësit bëjnë sikur dëgjojnë, përvetësimi i dijeve është në nivele të ultë, mendimi i tyre nuk mprihet dhe bota emocionale varfërohet. Pritshmëria pozitive: Mësuesi beson tek nxënësi që ai mund të mësojë. Përfundimi: Nxënësi do të prodhojë atë që mësuesi pret që ai të prodhojë. Howard Gardner1, sugjeron se arsyeja pse disa fëmijë nuk arrijnë rezultatet e pritshme është se mënyra e mësimdhënies që po përdoret me ta nuk përkon me stilin e tyre të të nxënit ose me “inteligjencën” e tyre. Për me tepër Gardner vëren se pjesa më e madhe e mësimdhënies që zhvillohet në klasë çon vetëm në të kuptuarit konceptual të një personi të zakonshëm ose në të kuptuarit riprodhues apo rutine. Ai pretendon se është e rrallë që nxënësit të arrijnë një kuptim të thellë të disiplinës së një lënde. Për shembull, ata mund të flasin për “fushat e forcës” dhe “gravitetin” por, kur i gjuajnë një topi futbolli, ata prapë mendojnë se është gjuajtja e këmbës që e bën topin të lëvizë, jo forca. Ai rekomandon “të nxënit gradual” si mënyrë për të ndihmuar fëmijët të rrisin kuadrin e tyre konceptual. Ne e shohim këtë si sinonim të punës në çift dhe veprimit bashkëpunues në grup dhe, si rezultat, e shohim bashkëpunimin si mënyrën më të mirë për të ndihmuar të vegjlit të thithin vërtet kuadrin e ri konceptual. Pra mësuesit të cilët vendosin dhe komunikojnë pritshmëri të larta për të gjithë nxënësit e tyre arrijnë rezultate më të shumta akademike me nxënësit se sa mësuesit që vendosin pritshmëri më të ultë.
1
1993
93 | F a q e
Pesë konceptet e rëndësishme që rrisin pritshmëritë pozitive: 1. Çdo nxënës thirret me emër në një mënyrë miqësore dhe me respekt; 2. Përdoret, termi “Të lutem” me mirësjellje dhe respekt për të përcjellë një mesazh që thotë: “Po ju kushtoj vëmendje”; 3. Përdoret termi: “Faleminderit” dhe ky term përdoret nëse dikush bën diçka dhe ju nuk e keni urdhëruar; 4. Buzëqeshja. Një buzëqeshje është mënyra më efektive për të krijuar një mjedis pozitiv për të çarmatosur një person të zemëruar dhe për të përcjellë mesazhin: Mos ki frikë nga unë, unë jam këtu për të ndihmuar.” 5. Dashuria. Mësuesi efektiv ofron më shumë se një produkt, ai ofron mënyrën e shërbimit, gjithashtu. Format më të sinqerta të shërbimit vijnë nga dëgjimi, dashuria dhe përkujdesja. Mësuesi është një menaxher shumë i mirë në klasë Bashkëpunimi është thelbësor për modelin tonë të të nxënit, pra njerëzve u nevojitet që të punojnë me njëri tjetrin në mënyrë që të nxënë sa më efektivisht. Nxënësit, më shumë se mësuesit duan një menaxhim të mirë , sepse ky u jep atyre sigurinë e duhur në klasë e cila kështu është e qëndrueshme. Qëndrueshmëria vjen nga zbatimi i procedurave dhe rutina. Karakteristikat e një klase të menaxhuar mirë ndihen kur:
Nxënësit janë të përfshirë në punën e tyre dhe mësuesi akademik jep udhëzime, veçanërisht për individë dhe grupe të vogla nxënësish. Nxënësit e dinë se çfarë pritet prej tyre dhe janë përgjithësisht të suksesshëm Ka relativisht kohë të humbur, konfuzion, apo përçarje. Mësuesi është i gatshëm, klasa dhe materialet janë gati. Klima e klasës paraqitet e qetë dhe e këndshme.
Dimë që problem thelbësor në klasë nuk është disiplina, por është mungesa e procedurave dhe rutina. Mungesa e një plani nuk e çon një klasë drejt suksesit akademik. Nëse nuk ka një plan, atëherë puna e një mësuesi mund të çojë drejt dështimit. 94 | F a q e
Të dimë se si të krijojmë mësime për të ndihmuar nxënësit për të arritur aty ku duhet Zotërimi i mësimit i referohet se sa mirë nxënësit mund të tregojnë se koncepti u kuptua apo u asimilua, ose të arrijnë aftësi në nivele të larta, siç përcaktohet nga mësuesi. Por, suksesi i nxënësve në lëndën apo temën e caktuar varet nga se sa mirë mësuesi harton mësimet dhe i kontrollon ato për shkallën e zotërimit. Kështu duke marrë parasysh debatin aktual në arsim mbi mësimdhënien për të gjithë klasën apo punën individuale, mbi grupimin e fëmijëve sipas aftësive u krijua modeli i ri që na tregon: “KA NJË MËNYRË TJETËR”. Kjo mënyrë përqendrohet në të nxënit e pavarur, trajtimin e aftësive dhe ndarjen e aktivitetit të të nxënit nga aktiviteti i vlerësimit.
Përqasje progresive Aftësi të ndryshme Grupe të përziera Nevoja individuale Pritshmëri të ndryshme Nga aftësi të ndryshme Bërja e dallimit në bazë të rezultatit Varësi nga mësuesi për frymëzim Organizim të aktiviteteve në klasë të kombinuara, organizim. Pritshmëri të ultë
Përqasje tradicionale Aftësi të njëjta Trajtim i të gjithëve në mënyrë të barabartë Pritshmëri të njëjta për të gjithë Fletë pune të ndryshme Varësi nga mësuesi për përgatitjen e materialeve Pritshmëri në bazë grupi (të larta, të ultë) Peshore
Rezultatet e një mësuesi efektiv Mësuesi efektiv mund të nxjerrë nxënës më të përparuar nga pikëpamja akademike, krahasuar me shembuj të tjerë.
Mësuesi bën një ndryshim të madh në performancën e nxënësit. Pohohet se ndikon 40% më shumë se çdo faktor tjetër. Nxënësit që kanë disa mësues efektivë vit pas viti arrijnë në nivele të kënaqshme, ndërsa ata që kanë mësues jo të mirë 95 | F a q e
vit pas viti humbasin terren të rëndësishëm në nivelin e mësim nxënies. Cilësia e mësuesit llogaritet me një vlerë prej më shumë se 90% në mundësitë e ndryshimit në arritjet e nxënësve. Faktori i vetëm më i vlerësuar në arritjet e nxënësve është efikasiteti i mësuesit. Me rritjen e efikasitetit të mësuesit, nxënësit më të dobët janë të parët që përfitojnë.
Mos harrojmë se mësuesi efektiv është pasuria më e madhe e një shkolle! Për ta vëzhguar këtë fenomen në shkollën ku unë punoj, organizova një pyetësor me nxënësit e klasave të ndryshme, rreth 100 nxënës dhe rezultatet e dala ishin si më poshtë: Pyetja 1: A ka lidhje të kuptuarit e mësimit me sjelljen e mësuesve në klasë? PO = 80%
JO = 15%
Ndonjëherë = 5%
Pyetja 2: Në cilën lëndë nxënësit mësojnë më shumë dhe pse ndodh kjo? Lënda mësimore
Nr i nxënësve
Gjuha shqipe Histori Gjuha e huaj Edukim .fizik
20 nxënës. 40 nxënës 20 nxënës. 20 nxënës.
Mësuesit komunikojnë ngrohtë 90% 80% 85% 70%
Pyetja 3: Çfarë lloj vlerësimi do të donit të kishit nga mësuesit?
Vlerësim mirë 6%
Vlerësim real 4%
Motivim edhe kur gabojmë 90%
96 | F a q e
Pyetja 4: Çfarë ju tërheq më shumë në një orë mësimore?
Tema e re 10%
Mënyra e shpjegimit 20%
Komunikimi i mësuesve 70%
Pra, si përfundim, mund të themi që argumentimi teorik dhe rezultatet e pyetësorit vërtetojnë hipotezën se “Klima pozitive në marrëdhëniet mësues-nxënës në klasë rrit cilësinë e të nxënit për një rezultat efektiv”.
Literatura: 1. K.Harry ,T.Eong dhe Rsemary Eong Ditët e para të shkollës, Si të jemi një mësues efektiv. Copyriht 2009 2. Interneet: www. Efective Teaching.com 3. Peter Eesteood, Referenca: Çështjet aktuale në mësimdhënie dhe nxënësit efektivë. 1995 97 | F a q e
DISA FAKTORË QË NDIKOJNË NË KLIMËN E KOMUNIKIMIT NË KLASË MSc1 Artan ZYLAJ MSc1 Alketa TROSHANI Abstrakt Artikulli parashtron analizimin e faktorëve parësorë për ndryshimin e klimës së komunikimit në klasë. Autorët e mbështetur në një përvojë disa vjeçare të punës së tyre kërkojnë të sensibilizojnë mësuesit dhe nxënësit për gjetjen e hapësirave të reja në komunikim, për funksionet e rëndësinë e këtij komunikimi në klasë dhe të tregojnë për potenciale të padukshme që duhen shfrytëzuar. Fjalë kyç: Klima e komunikimit, marrëdhëniet mbi baza demokratike, besimi te mësuesit
SOME FACTORS THAT AFFECT THE CLIMATE OF COMMUNICATION IN THE CLASSROOM Abstract The article sets out the analysis of the primary factors for climate change communication in the classroom. The authors relied on a few years of their work experience seeking to aware teachers and students to find new spaces in communication, the functions of the importance of this communication in the classroom and show hidden potential to be exploited. Key words: climate communication, relations on a democratic basis, trust in teachers
1
në proces
98 | F a q e
Duke punuar për një kohë të gjatë si mësues dhe pasi kemi provuar të ballafaqohemi me nxënës pothuajse të të gjitha niveleve dhe të të gjitha moshave, kemi vënë re se klima e komunikimit në klasë është një ndër faktorët e rëndësishëm që sjell të nxënit rezultativ të fëmijëve dhe studentëve. Nisur nga ky fakt kemi kuptuar se cilësia e komunikimit, nga një faktor psikologjik, kthehet në klasë në një faktor didaktik, të cilit i duhet dhënë rëndësi e madhe teorike dhe praktike. Nga ana tjetër, të gjithë e dimë se arsimi shqiptar, jo vetëm po lëviz drejt një reforme të fuqishme në të cilën ai po kompenson disa mbetje prapa si rrjedhojë e ngurtësisë së bazës filozofike të vjetër të dikurshme, por edhe po përpiqet të ndjekë zhvillimin e hovshëm të si “vëllait” të tij në Evropë, zhvillim që karakterizohet nga arritja e disa standardeve. Duke qenë kështu, kohët e reja po diktojnë marrëdhënie të reja edukative dhe raporte të reja njerëzore, të cilat mund t’i shohim nën efektin e horizonteve të reja komunikuese. Kështu, askund më parë se në shkollë, që është një vend komunikimi masiv (pavarësisht se ky emërtim u ka mbetur, padrejtësisht vetëm medias) mund dhe duhet të lindin forma të reja komunikimi. Në këtë këndvështrim, gjatë ballafaqimit të përvojave tona të përvitshme në arsim, ne kemi kuptuar se shkolla duhet të pushojë së ekzistuari si institucion që lejon pjesëmarrjen pasive të nxënësve në aktivitetet shkollore dhe duhet të gjejë forma të ndryshme të shumëllojshme komunikimi me anë të të cilave të mund të ndërtojë marrëdhënie dhe procese të reja konjitive dhe emocionale. Natyrshëm lindin pyetjet:
Si mund të bëhet kjo gjë? Cilët janë faktorët që ndikojnë në klimën e komunikimit në shkollë? A ka faktorë të tillë që kanë filluar të veprojnë mbi sistemin tonë arsimor, duke bërë të mundur fillimin e ndryshimeve brenda tij? A ka faktorë të tjerë që mund të bëhen më funksionalë? A sjell vërtet rezultate pozitive tërësia e këtyre faktorëve, apo kjo është një rrjedhë e përgjithshme ku ne po futemi dhe nuk i dimë rezultatet? 99 | F a q e
Në ditët e sotme komunikimi ka marrë hapësira të reja. Ai është zhvilluar jashtë disa parametrave klasikë të mëparshëm. Tani ne kemi komunikim me anë të Internetit, (ku janë të instaluar fjalorë, enciklopedi, leksione, kuriozitete, lajme, etj.), mund të komunikojmë dhe të bëjmë komentet tona për çështje të ndryshme nëpërmjet Email-eve, sms-ve, etj., kështu që, nëse duam të flasim për përdorim të hapësirave komunikuese, nuk duhet të harrojmë edhe hapësirat që hap përdorimi i teknologjive të reja. E filluam prezantimin pikërisht me teknologjinë e re, për të treguar se mësuesi tani me mundësitë e mëdha të marrjes së informacionit, nuk mund të shihet njësoj si më përpara: si burimi kryesor i informacionit. Kjo është një ndër arsyet e ndryshimit të komunikimit në shkollë. Teknologjia e re nuk e lë më mësuesin në rolin e informuesit, por i jep atij mundësinë e të qenit drejtues i nxënësve brenda lundrimit të informacioneve të reja dhe interpretimit të tyre. Që këtu shohim ndryshimin e funksionit komunikues të mësuesit në raport me nxënësit, dhe pse jo, edhe me prindërit, si bashkë komunikues të tërthortë. Nga kjo duket qartë që njëri prej faktorëve që ndikon në komunikimin në shkollë dhe që është bërë i pashmangshëm, emërtohet “Përdorimi i teknologjive dhe metodave të reja të mësimdhënies në shkollë”. Por, meqë ky është një problem i pastër didaktik që lidhet me fenomenin tonë, po e anashkalojmë atë, për t’ia lënë vendin disa faktorëve të tjerë: Ka shumë faktorë të tjerë të dukshëm, apo të padukshëm, të varur ose jo të varur ndaj faktorëve të rinj teknologjikë, që ndikojnë në mbarëvajtjen e komunikimit në shkollë. 1. Një faktor klasik ndikues në klimën e komunikimeve në klasë, gjithmonë i pranishëm, është ekzistenca e tematikave shkencore, shoqërore, logjike dhe filozofike të zhvilluara. Nxënësit tanë, duke biseduar për tematika të ndryshme që rrisin sasinë dhe cilësinë e kontakteve të tyre me botën, kur flasin për çështje shkencore, shoqërore, logjike dhe filozofike pasurojnë fjalorin, pasurojnë mënyrat e të menduarit dhe të të shprehurit. Të ftuarit e nxënësve për të komunikuar me gjithçka përmendëm më 100 | F a q e
sipër, bën që tek ata të lindë dëshira e komunikimit dhe e ballafaqimit të ideve të veta me ato të të tjerëve, si rrjedhojë e së cilës favorizohet lindja, zhvillimi dhe individualizimi i mendimit, nëpërmjet një komunikimi më cilësor. Themi komunikim cilësor, në kuptimin e mjedisit natyral stimulues që krijohet në klasë si rrjedhojë e aktivitetit mendor të ngritur që stimulohet tek nxënësi duke hapur këndvështrimin e nevojave të tij konjitive dhe edukative. Në këtë këndvështrim, komunikimi merr vlera ndërtuese. 2. Një faktor tjetër klasik (që po merr gjithnjë e më shumë përmasa të reja) që ndikon në klimën e komunikimit, por që është edhe pjesë e këtyre vlerave është vendosja në klasë e marrëdhënieve mbi baza demokratike, autentike dhe dialoguese. Që të realizohet një komunikim demokratik (në kuptim profesional të fjalës) dhe dialogues, ndërmjet mësuesit dhe nxënësit duhet të ketë një bashkëpunim shumë të ngushtë, i cili varet nga shumë faktorë, një prej të cilëve është besimi që kanë nxënësit tek mësuesi.1 Duke ditur se pa besim nuk mund të ketë komunikim, atëherë do të ishte me interes të zbulonim se cilët janë faktorët që ndikojnë tek besimi që kanë nxënësit tek mësuesit e tyre. Informacionin menduam ta grumbullojmë me anë të instrumenteve të pyetësorit dhe intervistës. Në këtë proces u përfshinë 208 nxënës të klasave të shtata të tre shkollave të ndryshme të rrethit të Shkodrës. Zgjodhëm klasat e shtata duke menduar se fëmijët janë bërë më të vetëdijshëm mbi lidhjet e tyre me mësuesit dhe mund t’i jepnin me sinqeritet përgjigjet e pyetësorit, pa u kompleksuar ndoshta nga faktorë të ndryshëm. Për këtë qëllim pyetësori kishte një pyetje të mbyllur: A besoni tek mësuesit tuaj?, me alternativa përgjigjeje2: Nuk besoj, Besoj pak, Besoj mjaft, Besoj . Intervista kishte pyetjet e hapura: Çfarë ju bën të keni më shumë besim tek mësuesit tuaj? Çfarë ju bën që të mos keni besim tek ata? Edlira Sina “Personaliteti i mësuesit dhe stilet e tij të komunikimit në klasë”,Cikli fillor 8, 2005 2 sipas shkallës Likert 1
101 | F a q e
Në përgjigje të pyetësorit, ne morëm këto të dhëna: Nxënës që kanë besim shumë të fortë te mësuesit; 32%;
Nxënës që nuk kanë besim te mësuesit; 2%;
Nxënës që kanë pak besim te mësuesit; 19%
Nxënës që kanë shumë besim te mësuesit; 47%
Graf. 1 Besueshmëria tek mësuesi Siç shihet nga pyetësori janë vetëm 2% nxënësit që nuk kanë besim tek mësuesit, gjë që tregon se niveli i komunikimit mes kësaj përqindjeje të vogël dhe mësuesve është shumë i ulët. Janë 19% e nxënësve që kanë pak besim tek mësuesit, që do të thotë se ato kanë besim minimal tek mësuesit e tyre, pra niveli i komunikimit nuk është i mirë. Janë 47% e nxënësve që kanë shumë besim te mësuesi dhe që tregon se komunikimi ndërmjet këtyre nxënësve me mësuesit është i mirë. Janë 32% e nxënësve që kanë besim shumë të fortë tek mësuesit e tyre. Komunikimi ndërmjet tyre në këtë rast nuk ka pengesa subjektive, pra, mund të përdoret në nivel maksimal. Nga përgjigjet e intervistave me pyetje të hapur, morëm një sërë arsyesh që ndikonin, sipas nxënësve, në krijimin ose prishjen e besimit tek mësuesit e tyre. Ato që na u dukën më interesante dhe më domethënëse, ishin:
Që të kemi besim duhet që edhe mësuesit ta respektojnë nxënësin. Ne kemi besim, kur mësuesi (mësuesja) na kupton Ne kemi më shumë besim, kur mësuesit nuk na qortojnë Ne na pëlqen, kur mësuesja jonë kujdestare na merr mendim për çdo aktivitet brenda apo jashtë shkolle.
102 | F a q e
Unë kam frikë se mësuesi më ngatërron, se gjithmonë ma gabon emrin Ne kemi besim te mësuesja jonë kujdestare, sepse ajo është shumë e mirë dhe nganjëherë na kërkon të falur, kur na “bërtet” për ndonjë gjë. Ne kemi besim te mësuesit, kur ato lëvizin kokën, për përgjigjet tona, ndryshe kemi frikë se nuk po e themi mësimin mirë. Ne kemi më shumë besim te mësuesit, kur ato nuk janë nervozë. Ne na prishet besimi tek mësuesit, kur mbajnë me hatër Ne na prishet besimi tek mësuesit, kur sjellin fletën e regjistrit për të parë se çfarë note kam pasur më përpara për të më vlerësuar Ne kemi besim te mësuesit, kur na japin detyra të mira Ne na prishet besimi tek mësuesit, kur na vlerësojnë në regjistër prej aktivizimit tonë në klasë pa na treguar notat Ne kemi besim tek mësuesit që na kënaqin, na bëjnë të qeshim dhe nuk na bërtasin Ne nuk kemi besim te mësuesit që na çojnë në mësim dhe mësimin e thonë vetë dhe pastaj na vënë notën Ne kemi më shumë besim te mësuesit kur na dëgjojnë me vëmendje se çfarë themi. Ne kemi më shumë besim te mësuesit, kur ato na duan dhe na vlerësojnë.
Duke analizuar përgjigjet e nxënësve, nuk është e vështirë të konkludojmë mbi faktorët që zvogëlojnë dhe rrisin besimin e nxënësve tek mësuesi. Siç shihet, ato janë të lidhur me një sërë çështjesh etike, formale, organizative e psikologjike, përmirësimi i të cilave kërkon një kujdes më të madh dhe më shumë shprehi nga mësuesit, gjë që mund të sjellë një rritje të treguesve të mësipërm. Por krahas këtyre faktorëve të dukshëm për fëmijët, në literaturën që merret me favorizimin e komunikimit, flitet edhe për faktorë të tjerë që janë po aq të rëndësishëm, pavarësisht se disa prej tyre janë jo vetëm më të padukshëm, por shpesh edhe më të pakontrollueshëm dhe të vështirë për t’u administruar.
103 | F a q e
Disa prej tyre:
Përdorimi i formave interesante për të tërhequr të gjithë llojet e nxënësve në procesin e të nxënit;
Të gjendurit pranë nxënësve, kur ata kanë vështirësi;
Zhvillimi i besimit tek nxënësi për aftësitë e tij të të shprehurit duke e mësuar të kontrollojë frikën ndaj gabimeve;
Zhvillimi i aftësive tek nxënësi për t’i dhënë të drejtë pozicioneve të veta;
Zhvillimi i aftësive të nxënësit për të kontrolluar elementët emotivë brenda vetes;
Zgjimi i interesave për veten dhe për marrëdhëniet komunikuese tek çdo nxënës;
Shikimi i kohës nga mësuesi në mënyrë jo të ngurtë, por fleksibël.
Ndër faktorët që përmendëm më sipër, ndoshta ato më të prekshmit, që diskutohen më shumë në ambientet e shkollave tona, janë: kontrolli i frikës ndaj gabimeve që duhet arritur te nxënësi nga një miradministrim i mësuesit dhe faktori “kohë” që përsëri duhet planifikuar dhe miradministruar nga mësuesi. Nëse duam që nxënësit tanë të mendojnë, të bashkëpunojnë e të diskutojnë, duhet t’u japim atyre kohë për të menduar, për të vënë rregull mes ideve, pa pengesa. Është mirë që koha të mos bëhet shkaktare e varfërisë konjitive dhe emocionale, si dhe e qëndrimit sipërfaqësor, gjithnjë duke iu ruajtur ekstremit të hapësirës kohore të pafund. Ndoshta ky është edhe një faktor që ndikon në rritjen e të ndjerit “të sigurt” të nxënësve. Në lidhje me këto dy faktorë, po në ato klasa të shtata, kemi bërë një pyetësor të dytë me pyetjet:
A ka momente kur koha që keni në dispozicion pengon komunikimin tuaj në klasë?” dhe me variantet e përgjigjeve: Asnjëherë, Nganjëherë, Shpesh, Gjithmonë;
104 | F a q e
A ke frikë se mos bën gabim kur përgjigjesh në klasë? po me variantet e përgjigjeve: Asnjëherë, Nganjëherë, Shpesh, Gjithmonë.
Nga përgjigjet e pyetësorëve ka dalë se: asnjëherë; 10%;
gjithmonë; 28%;
asnjëherë
nganjëherë; 2%
shpesh; 60%
nganjëherë
Graf. 2 A e pengon koha komunikimin në klasë? Nga përgjigjet e pyetësorit shohim se koha në komunikimin me nxënësit nuk është e mirëplanifikuar nga mësuesit. Përqindja e lartë (60%), të cilët mendojnë se shpesh kjo kohe është e pamjaftueshme e vërteton më së miri këtë. asnjëherë; 7%
gjithmonë; 22%;
nganjëherë; 13%;
shpesh 58%
asnjëherë
nganjëherë
Graf. 3 Frika nga gabimet në përgjigje 105 | F a q e
Nga përgjigjet e pyetësorit ne kuptojmë se është një përqindje e vogël (7%) e nxënësve që nuk ka frikë asnjëherë nga përgjigjet, është një përqindje, përsëri e vogël (13%) e nxënësve që kanë frikë vetëm nganjëherë, dhe është një përqindje e madhe (58%)e nxënësve që kanë frikë shpesh nga gabimet, e cila tregon se ka vend për të diskutuar dhe për të punuar për përmirësimin e komunikimit në klasë dhe të qëllimeve të tij. Ne trajtuam disa faktorë që ndikojnë në klimën e komunikimit në klasë, duke qenë të vetëdijshëm se mund t’ i trajtonim edhe më gjerë ato, pa harruar se edhe faktorët e tjerë që përmendëm më lart, janë po kaq të rëndësishëm, por duke qenë se trajtimi i të gjithë këtyre faktorëve do të kërkonte një studim të mëtejshëm më të thelluar dhe kompleks, mbetet të themi se kjo është një fushë e hapur, ku ka shumë për të thënë e vepruar. Përfundime:
Nuk është e vështirë të kuptojmë se komunikimi në klasë varet nga një sërë faktorësh, që shpeshherë lidhen zinxhirë me njëri – tjetrin. Studimi i secilit prej tyre mund të bëjë një studim më vete. Gjithashtu është i rëndësishëm fakti se shoqëria shqiptare e ka kuptuar rëndësinë e këtyre faktorëve, ndikimi i të cilëve ndihet në shkolla, pavarësisht se në cilën masë. I rëndësishëm është edhe fakti se fëmijët e ndiejnë shpesh se ç‘kërkojnë nga të rriturit. Ky është një faktor që sjell demokratizimin e shoqërisë qoftë edhe si presion nga poshtë dhe shpejton proceset demokratike të saj, pasojë e të cilit është edhe përmirësimi i komunikimit. Ky studim sensibilizon mësuesit dhe fëmijët për gjetjen e hapësirave të reja në komunikim, për funksionet e rëndësinë e këtij komunikimi në klasë dhe u tregon për potenciale të padukshme që duhen shfrytëzuar.
106 | F a q e
Literatura 1. Dibra, Gëzim & Dizdari, Islam “Metodologjia e Mësimdhënies”, Shkodër, 2004 2. Çomo, Bekim “Psikologji komunikimi”, Tiranë, 2002 3. Kraja, Musa ”Pedagogjia”,Tiranë, 1998 4. Musai Bardhyl ”Psikologji edukimi”, Tiranë, 1999 5. Orlich,D.C & Harder, R.J “Strategjitë e të mësuarit”, Tiranë, 1995 6. Tamo Adem & Karaj,Theodhori, ”Zhvillimi i Fëmijërisë së hershme në Shqipëri”, Tiranë, 2002 7. Sina, Edlira ”Personaliteti i Mësuesit dhe stilet e komunikimit të tij në klasë, IKS,Cikli Fillor,2005 8. Vertechi, Benedetto”La didattica.Parole e ide”, Torino,1999
Internet 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Sezione di Bari, 1996 AA. VV., Insegnare e apprendere a fare esperienza di filosofia in classe M. De Pasquale, A. Gentile, F. Maurino, R. Ruggero Comunicare secondo regole, in tempi più liberi e in spazi più ampi nell'insegnamento della filosofia. Descrizione di un'esperienza Il counseling scolastico di Valeria Mengozzi Le caratteristiche principali del counseling scolastico http://www.ilcounseling.it/ Comunicazione didattica Scuola & Città 3/04/2006 di Edoardo Lugarini Universita’ di Parma, Luisa Molinari Alunni e insegnanti in classe: la comunicazione 107 | F a q e
REZULTATI MË I LARTË I EDUKIMIT ËSHTË TOLERANCA E ZBATUAR MSc1. Gjergji VANGJELI Abstrakt Qëllimi i këtij studimi është që të analizojë tendencat e tolerancës së nxënësve të shkollës 9-vjeçare në zonat periferike të Tiranës, të përshkruajë aspektet e klimës shkollore apo kulturës që nxisin urrejtjen, dhunën dhe viktimizimin në këto shkolla si dhe të japim shembuj të ndërhyrjeve që mund të përdoren nga edukatorët apo përfaqësuesit arsimorë për të krijuar një kulturë shkollore të tolerancës dhe respektit të nxënësve për njëri - tjetrin për të parandaluar rastet e dhunshme. Studimi gjeti se nxënësit e këtyre shkollave kanë tendencë në rritje të jo tolerancës e cila ndryshon nga klasa në klasë, por dhe nga gjinia në gjini. Për më tepër, u zbulua se vajzat janë relativisht më tolerante, si dhe se statusi arsimor i prindërve ka ndikim në shkallën e tolerancës. Fjalët kyç: Tolerancë, jo tolerancë, paragjykim, dhunë shkollore, hak, aftësi e kufizuar, rom, vlerë demokratike.
RESULTS OF THE HIGHER EDUCATION IS THE APPLIED TOLERANCE Abstract The purpose of this study is to analyze trends tolerance in 9-yearold school students in suburban areas of Tirana, to describe aspects of the school climate or culture that promote violence and victimization in the schools, as well as examples of interventions that can be used by educators or educational representatives to create a school culture of tolerance and respect for each pupil to 1
në proces
108 | F a q e
prevent violent cases. The study found that students in these schools have a growing trend of intolerance which varies from class to class, and gender to gender. Moreover, it was found that girls are relatively tolerant, and educational status of the parents has an impact on the degree of tolerance. Keywords: Tolerance, intolerance, prejudice, school violence, revenge, disability, Roma, democratic value.
Toleranca dhe respekti për të tjerët janë kushtet paraprake për një jetë demokratike; ato duhen përcaktuar si qëllime të të mësuarit dhe duhen ndjekur si të tilla.1 Toleranca është një nga ato fjalë që përdoren shpesh në debatet tona kulturore të ditës dhe përgjithësisht konsiderohet si një virtyt. Ajo është kapaciteti për të pasur respekt për njëri-tjetrin dhe pranuar ndryshimet. Bazuar në respektin për të tjerët si një vlerë e shoqërisë demokratike, toleranca siguron rëndësinë e të drejtave dhe lirive individuale të njerëzve. Ajo është jetike për arritjen e mirëkuptimit dhe respektit reciprok midis njerëzve. Të jesh tolerant do të thotë të tolerosh apo të përshtatesh me dallimet. Të tregosh respekt për të racën, fenë, moshën, gjininë, kulturën, opinionet, dhe ideologjitë e njerëzve të tjerë ose grupeve. Toleranca pranohet si vlerë humane e cila nuk pajtohet me urrejtjen, hakmarrjen dhe indiferencën. Kur është fjala për çështjet e debatueshme, toleranca përfaqësohet me shprehjen: "le të bien dakord". Por, kjo nuk do të thotë se një person duhet të pranojë apo të përqafojë fjalë, veprime, ose ide që janë kundër vlerave ose besimeve të tij ose të saj. Kjo thjesht do të thotë se çdo person pajtohet, për të respektuar të drejtën e tjetrit për ndjenjat e tij ose të saj, lidhur me atë çështje. Kur të dyja palët kanë shprehur mendimet e tyre dhe është e qartë se nuk ka gjasa të ndryshojë pozicionin, duke rënë dakord për t’u pajtuar, shpesh rezultati është më miqësor.2 Si një nga themelet e të drejtave të njeriut sot toleranca është më e Raport I UNESCO-s mbi edukimin për shekullin e 21- të. Botuar nga komisioni gjerman I UNESCO-s. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1997, S.83 2 http://www.ehow.com/info_8299091_debates-teaching-tolerance-classroom.html 1
109 | F a q e
rëndësishme se kurrë. Kjo si rezultat i rritjes në mbarë botën i paragjykimeve, urrejtjeve, krimeve dhe forma të tjera të jo tolerancës. Jo toleranca si një qëndrim, ndjenjë ose besim përmes së cilit një individ tregon përbuzjen për individët ose grupin tjetër, shfaqet dita ditës në jetën e përditshme të njerëzve duke u bazuar në karakteristika siç janë raca, ngjyra, origjina kombëtare, gjinia, orientimi seksual ose besimet politike dhe fetare. Gjithashtu dhe paragjykimi si një antipati e bazuar në përgjithësime të gabuara dhe jofleksible ndihet, shprehet dhe drejtohet vazhdimisht dhe publikisht ndaj një grupi ose ndaj një individi të atij grupi të caktuar njerëzish. Të dy këto shprehje bëhen shumë herë dhe motivim për çdo veprimtari diskriminuese. Thënë në përgjithësi, jo toleranca dhe paragjykimi shpesh shihen dhe si baza dhe pika fillestare të sjelljeve të tjera “specifike”, siç janë racizmi dhe ksenofobia Nëse i referohemi të dhënave të fundit shikojmë se dhuna ndaj fëmijëve në vendin tonë është një numër në rritje. Sipas studimeve të fundi deklarohet se 70% e fëmijëve në vendin tonë janë të dhunuar. Kjo shifër e cila mund të jetë dhe më e lartë sipas analizave në shumë raste vjen nga jo tolerancë e sjelljes, paragjykimet si dhe nga mungesa e arsimimit. Mënyra e vetme për të parandaluar krimet, urrejtjen, dhimbjen dhe vuajtjet të shkaktuara nga jo toleranca dhe paragjykimi është ndërgjegjësimi dhe nxitja për të praktikuar tolerancën në jetën e përditshme dhe ta mësojmë atë tek brezi i ardhshëm. Në këtë aspekt, një rol të rëndësishëm për të pranuar si të vetën dhe për ta kthyer tolerancën si një stil të jetës për brezat e ardhshëm, luan shkolla. Studimet kanë treguar se mësimi i tolerancës në shkollë dhe sidomos në shkollat fillore redukton numrin e krimeve, urrejtjes, racizmit, diskriminimit dhe fanatizmit1. Si vlerë dhe qëndrim individual ajo kontribuon për paqen dhe rendin në shoqërinë demokratike.2 Duke u bazuar në përshkrimin e mësipërm të tolerancës si vlerë demokratike u realizua ky studim që pati si synim shikimin e shkallës së tolerancës te fëmijët e shkollave 9 - vjeçare në zonat periferike të kryeqytetit.
http://www.ncpc.org/topics/bullying/strategies/strategy-diversity-and-tolerance-educationin-schools 2 http://www.tolerance.org/magazine/number-42-fall-2012 1
110 | F a q e
Qëllimi i studimit Qëllimi i këtij studimi është të vlerësojë shkallën e tolerancës si vlerë e shoqërisë demokratike tek nxënësit e arsimit parauniversitar në zonat periferike të Tiranës. Objektivat e studimit - të përcaktojë sa ndikon arsimimi i prindërve në edukimin e tolerancës. - të analizojë parametrat e tolerancës brenda një klase ose nga klasa në klasë si dhe nga gjinia në gjini. - të paraqesë konkluzionet dhe rekomandimet rreth edukimit të tolerancës në shkollë. Popullata dhe kampionimi Si popullatë për këtë studim janë nxënës të shkollave 9-vjeçare të shkollave Gjergj Fishta, Isa Boletini, Skënder Luarasi në periferi të Tiranës. Nga këto shkolla u zgjodhën në mënyrë të rastësishme një kampion prej 500 nxënësish nga klasa e V - IX. Prej këtyre 230 ose 46% ishin djem dhe 270 ose 54% ishin vajza. Nxënësit sipas klasave ishin si më poshtë: -
100 nxënës klasa e V 100 nxënës klasa e VI 100 nxënës klasa e VII 100 nxënës klasa e VIII 100 nxënës klasa e IX
Mbledhja dhe përpunimi statistikor i të dhënave Mbledhja e të dhënave u bë me anë të pyetësorit, që iu shpërnda nxënësve të klasave V-IX të shkollave “Gjergji Fishta”, “Isa Boletini”, “Skënder Luarasi”. Në hartimin e pyetësorit u përfshinë pyetje që kërkonin të dalin cilësi të tilla të qytetarisë si: respekti, përgjegjësia, miqësia, ndjeshmëria. Në pyetje u përdor gjykimi për veprimet dhe qëndrimet në katër shkallë: Asnjëherë, Rrallë, Shpeshherë, Gjithmonë. Në pyetësor nxënësit duhet të përcaktonin dhe klasën, prejardhjen, gjininë si dhe arsimimin e prindërve të tyre. Pyetësorët u administruan dhe plotësuan në mënyrë të pavarur në periudhën Nëntor - Dhjetor 2012. 111 | F a q e
Përpunimi dhe analiza e të dhënave statistikore dhe atyre cilësore të mbledhura nga pyetësori janë bërë në mënyrë të thjeshtë. Në këtë studim janë raportuar vetëm të dhënat brenda parametrave të rëndësisë statistikore. Në këtë studim është shfrytëzuar literaturë bashkëkohore në lidhje me edukimin e tolerancës në shkollë. Analiza dhe diskutimi i rezultateve Zhvillimi ekonomik dhe lëvizja e lirë e njerëzve ka bërë që klasat e shkollës shqiptare të kenë një diversitet kulturash. Kjo vërehet më shumë në zonat urbane dhe veçanërisht në shkollat e kryeqyteti ku klasat janë të përbëra nga nxënës me prejardhje nga gjithë trevat e vendit. Ky mjedis, ka shtruar para shkollës detyrën për të analizuar shkallën e tolerancës në shkollë si dhe për t’i mësuar nxënësit rreth tolerancës , për t’i edukuar ata që në moshë të hershme me ndjenjën e respektit për njëri- tjetrin. Për këtë arsye u krye dhe ky studim i cili fokusohet në shkallën e tolerancës së nxënësve në shkollat 9vjeçare në zonat periferike të Tiranës. Studimi fokusohet në cilësi të tilla si: respekti, përgjegjësia, miqësia, ndershmëria. Nga të dhënat e grumbulluara rezulton se rreth 90% e nxënësve të intervistuar rrjedhin nga familje me nivel të ulët ekonomik dhe të ardhur nga zonat të ndryshme të vendit. Duke analizuar arsimimin e prindërve të nxënësve të intervistuar konstatojmë se 32% e tyre janë me arsimin 8 -vjeçar dhe 68%me arsim të mesëm. 75% e nënave të nxënësve të intervistuar janë pa punë.
Gjithmonë; 40 Shpesh herë; 49
10 Asnjëherë; 2
Graf.1 “Unë i respektoj mendimet e të tjerëve” 112 | F a q e
Series1; Asnjëherë; 58
Series1; Rrallë; 22
Series1; Shpesh herë; 15
Series1; Gjithmonë; 5
Graf.2 ‘Unë pranoj të ulem në një bankë me një nxënës rom”
Series1; Rrallë; 28
Series1; Shpesh herë; 35
Series1; Gjithmonë; 25
Series1; Asnjëherë; 12
Graf.3 ‘Unë i marr në konsideratë mendimet e fëmijeve me aftësi të kufizuara” Rreth 95% e nxënësve pranojnë që njerëzit kanë mendimet të ndryshme. Por nëse i referohemi Grafikut nr.1 shikojmë se jo të gjithë nxënësit respektojnë mendimet e tjetrit. Nga analiza e hollësishme e pyetësorëve u konstatua se ky mos respekt është i theksuar në nxënësit e klasave të VIII dhe të IX. Gjithashtu vërehet një mungesë tolerance dhe respekti për fëmijët rom dhe ata me aftësi të kufizuara. Rreth 58% e nxënësve nuk pranojnë të ulen në një bankë me një fëmijë rom dhe 22% e tyre rrallë, ndërsa vetëm 5% e tyre pranojnë gjithmonë. Rezultate pothuajse të njëjta janë dhe respektimi i mendimeve dhe opinioneve të fëmijëve rom. Konkretisht 60% e nxënësve nuk i marrin në konsideratë mendimet dhe opinionet e fëmijëve rom dhe vetëm 4% e nxënësve i marrin në konsideratë gjithmonë ato. Ndërsa për fëmijët me aftësi të kufizuara 113 | F a q e
shprehet respekt, por jo në shkallën më të lartë. Rreth 40% pranojnë të ulen gjithmonë me një fëmijë me aftësi të kufizuar, ndërsa rreth 20% nuk pranojnë të ulen me ta. Siç tregohet dhe në Grafikun 3, rreth 12% e nxënësve nuk i marrin asnjëherë në konsideratë mendimet dhe opinionet e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe 28% i marrin rrallë, ndërsa vetëm 25% i marrin në konsideratë gjithmonë. Nëse u referohemi të dhënave sipas klasave vërejmë se toleranca për nxënësit me aftësi të kufizuara është më e lartë në klasat e larta sesa në klasën e pestë. Rreth 40% e nxënësve të klasave të pesta nuk duan të ulen në një bankë me nxënës me aftësi të kufizuar. Por e kundërta vërehet në pyetjen për respektimin e njerëzve nga zona të tjera të Shqipërisë. Asnjëherë; 25
Rrallë; 28
Shpesh herë; 15
Gjithmonë; 32
Graf.4 ‘Pjestarët e familjes marrin hak kur dikush me ka goditur ose sharë” Rreth 70% e nxënësve të klasave të pesta respektojnë gjithmonë këta njerëz, kundrejt 40% të klasave të nënta. Gjithashtu vërehet një tolerancë fetare tek të gjithë fëmijët e të gjitha klasave. 92% e nxënësve respektojnë gjithmonë njerëzit e një besimi tjetër fetar, 4% shpesh herë dhe vetëm 4 % respektojnë rrallë këtë besim.
114 | F a q e
Series1; Asnjëherë; 28
Series1; Shpesh herë; 27
Series1; Gjithmonë; 33
Series1; Rrallë; 12
Graf.5 ‘Kur më shan ose godet dikush unë bëj të njëjtën gjë” Edhe pse fëmijëve duhet t’u mësohet toleranca në shtëpi që nga lindja, jo të gjithë rriten në mjedise ku mbizotëron respekti. Kjo duket dhe në analizën e Grafikut 4 ku rreth 32% e nxënësve janë shprehur se pjesëtarët e familjes së tyre marrin hak kur dikush i ka sharë ose goditur ata. Këto të dhëna kanë një përputhje dhe me të dhënat e Grafikut 5, ku rreth 33% e nxënësve shprehen se kur dikush i shan ose godet ata bëjnë të njëjtën gjë gjithmonë. Duke e parë në aspektin gjinor konstatojmë se vetëm 6 % e këtyre nxënësve që vepronin në këtë mënyrë ishin femra. Një nga format e jo tolerancës është dhe ndëshkimi. Duke iu referuar të dhënave për këtë pyetje konstatojmë se: 60% e nxënësve janë për ndëshkimin e gabimeve. Shpesh herë; 37
Gjithmonë; 36
Rrallë; 22
Asnjëherë; 5
Graf.6 ‘Unë di të fal dikë që më ka bërë diçka jo të mirë”
115 | F a q e
Gjatë bisedës me nxënësit në fokus grupe, se cilat janë format e ndëshkimit që ata kanë provuar kur kanë bërë gabime, të gjithë u përgjigjën “shpullat”. Shumica e nxënësve të intervistuar e kuptojnë se gabimi është pjesë e jetës, por e rëndësishme është të falësh dhe dish të kërkosh të falur. Duke iu referuar të dhënave për këto pyetje konstatojmë se: Rreth 65% e nxënësve dinë të thonë më fal gjithmonë kur kanë bërë diçka jo të mirë, 27% e tyre shpesh herë dhe vetëm 8% e tyre rrallë.
Shpesh herë; 56
Asnjëherë; 2
Gjithmonë; 38
Rrallë; 4
Graf.7 ‘Unë e kuptoj se si mendon një njeri kur është i mërzitur” Ndërsa pyetjes tjetër që kërkon të falë dikë që u ka bërë diçka jo të mirë, të dhënat e Grafikut 6 na tregojnë se 36% e nxënësve falin gjithmonë, 37% shpesh herë, 22% rrallë dhe 5% asnjëherë. Duke i analizuar këto të dhëna në aspektin gjinor konstatojmë se, të gjithë nxënësit që kanë deklaruar rrallë dhe asnjëherë janë meshkuj. Këto të dhëna kanë një përputhje dhe me pyetjet që lidhen me cilësitë e ndjeshmërisë.
Asnjëherë; 0%
Rrallë; 2
Shpesh herë; 35; Gjithmonë 63%
Graf.8 ‘Unë i ndihmoj njerëzit e varfër” 116 | F a q e
Më konkretisht analizojmë grafikët 7 dhe 8. Pyetjes “Unë e kuptoj se si mendon një njeri kur është i mërzitur” i janë përgjigjur “gjithmonë” rreth 38% e nxënësve, shpesh herë 56% , rrallë 4% dhe 2% asnjëherë. Gjatë analizës së këtyre të dhënave u konstatua se të gjithë nxënësit që kanë deklaruar “Gjithmonë” janë femra. Gjithashtu nxënësit shprehin një ndjeshmëri për njerëzit e varfër. Të dhënat për këtë pyetjen tregojnë se 60% e nxënësve janë të gatshëm të ndihmojnë gjithmonë njerëzit e varfër, 35% shpesh herë, 5% rrallë dhe 0 % asnjëherë. Nga analiza gjinore e të dhënave të kësaj pyetje u vërejt se të gjitha vajzat kishin deklaruar “Gjithmonë”. Këto të dhëna kanë përputhje me pyetjen e trajtimit të shokëve ose shoqeve në mënyrë të sinqertë. Konkretisht 60% e nxënësve i trajtojnë shokët ose shoqet e tyre gjithmonë në mënyrë të sinqertë, 32% e tyre shpesh herë dhe vetëm 8% e tyre rrallë. Konstatojmë se 8% e nxënësve që i trajtojnë rrallë shoqet ose shokët në mënyrë të sinqertë i përkasin klasave të teta dhe të nënta dhe të gjithë ishin djem. Gjetjet 95% e nxënësve pranojnë që njerëzit kanë mendime të ndryshme. 58% e nxënësve nuk pranojnë të ulen në një bankë me një fëmijë rom 60% e nxënësve nuk i marrin në konsideratë mendimet dhe opinionet e fëmijëve rom 40% pranojnë të ulen gjithmonë me një fëmijë me aftësi të kufizuar 70% e nxënësve të klasave të pesta respektojnë njerëzit pavarësisht se ata janë nga një zonë tjetër e Shqipërisë. 92% e nxënësve respektojnë gjithmonë njerëzit e një besimi tjetër fetar, 32% e nxënësve janë shprehur se pjesëtarët e familjes së tyre marrin hak kur dikush i ka sharë ose goditur ata. 33% e nxënësve shprehen se kur dikush i shan ose godet ata bëjnë të njëjtën gjë gjithmonë 60% e nxënësve janë për ndëshkimin e gabimeve. 65% e nxënësve dinë të thonë gjithmonë më fal kur kanë bërë diçka jo të mirë. 117 | F a q e
36% e nxënësve falin gjithmonë, 37% shpesh herë dhe vetëm 5% asnjëherë. Të gjithë nxënësit që kuptojnë gjithmonë se si ndjehet një njeri kur është i mërzitur janë femra. 60% e nxënësve i trajtojnë shokët ose shoqet e tyre gjithmonë në mënyrë të sinqertë 63% e nxënësve janë të gatshëm të ndihmojnë gjithmonë njerëzit e varfër, dhe 35% e tyre shpesh herë,
Përfundime Marrëdhëniet midis intolerancës dhe urrejtjes, pasuar me incidente të dhunshme, ndjehen çdo ditë në shoqërinë shqiptare. Format më të zakonshme të jotolerancës si: ndaj simboleve, dialektit gjuhësor, ngacmimet, si dhe formave të tjera të diskriminimit racor dhe kulturor janë prezent dhe në jetën shkollore. Për të promovuar kulturë dhe tolerancë në të cilën të gjithë nxënësit të ndjehen të sigurt dhe të lirë të marrin pjesë plotësisht në ndërmarrje arsimore, shkolla duhet të jetë plotësisht operacionale në politikave e saj, duke siguruar udhëzime të qarta dhe të qëndrueshme. Programet shkollore duhet të synojnë mësimin e tolerancës në mënyrë korrekte, të ndihmojnë nxënësit të respektojnë kulturat e ndryshme si dhe të ndihmojnë nxënësit që të vlerësojnë dhe respektojnë shokët e klasës e tyre dhe të tjerët pa asnjë lloj dallimi. Rolin kryesor në mësimin e tolerancës e luan mësuesi i cili duhet t’i bëjë nxënësit: të ndjehen të qetë, optimistë dhe të sigurt. të mos kenë frikë për të shprehur opinionet e tyre dhe të flasin për besimin e tyre. - të fitojnë aftësitë sociale të nevojshme për të bashkëvepruar në mënyrë efektive me nxënësit me prejardhje të tjera racore, etnike, kulturore, dhe gjuhësore. Përfshirja e mësimit të tolerancës në kurrikulën e arsimit bazë i mëson fëmijët se si të sillen me shokët ose shoqet e tyre që u përkasin kulturave të ndryshme. I ndihmon nxënësit të mësojnë në fillim të jetës së tyre si të vlerësojnë diversitetin dhe të bëjnë paqe me njerëzit e tjerë.1 -
1
http://www.tolerance.org/magazine/number-42-fall-2012
118 | F a q e
Edukimin e nxënësve në lidhje me kulturat e tjera, racave, feve dhe gjinisë i ndihmon ata të kuptojnë se njerëzit janë të ndryshëm nga ai vetë. Kuptimi përfundimisht çon në tolerancë të madhe. Për të praktikuar tolerancën, mësuesit duhet të shqyrtojnë qëndrimet dhe sjelljet me të gjitha grupet e nxënësve dhe se respekti, siguria dhe nxitja e tolerancës duhet të demonstrohen çdo ditë, jo vetëm gjatë orëve edukative apo ditëve të caktuara të vitit shkollor. Mësimi i aftësive të menduarit kritik, loja me role dhe të mësuarit bashkëpunues janë provuar si mjetet efektive të mësimdhënies, por dhe të edukimit të tolerancës. Një nga teknikat më efektive për të përmirësuar tolerancën ndërkulturore është mësimi i anëtarëve e grupeve kulturore me aftësi sociale të nevojshme për të bashkëvepruar në mënyrë efektive me anëtarët e një kulturë tjetër1. Nxënësit duhet të mësojnë se si të perceptojnë, kuptojnë dhe përgjigjen për dallimet e grupeve dhe kulturave të ndryshme. Ata gjithashtu duhet të ndihmohen të kuptojnë që, dhe kur anëtarët e grupeve të tjera kulturore sillen në mënyra që janë në kundërshtim me normat e grupit, nuk duhet të sillen në mënyrë raciste. Aktivitetet e ndryshme ndërkulturore luajnë një rol të madh në eliminimin e diskriminimit dhe paragjykimeve. Ato i lejojnë anëtarët e grupeve për të ndarë përvojat e tyre me njëri- tjetrin.2 Pjesëmarrja dhe përfshirja aktive e prindërve në këto aktivitete nxit dhe edukon integrimin dhe në jetën qytetare. Një aftësi tjetër që mund të mësohet në shkollë për të përmirësuar marrëdhëniet ndër grupore është dhe zgjidhja e konflikteve. Nxënësit duhet të mësojnë në shkollë si të shmangin konfliktet duke përdorur teknika të tilla si negociata, bisedime, duke përdorur empati apo shpjegime3.
Bochner, S. (1986). Training intercultural skills. In C. R.Hollins and P. Trower (Eds.), Handbook of social skills training: Applications across the life span (Vol. 1). Oxford:Pergamon. 2 Kamfer, L.,& Venter, J. L.(1994). First evaluation of a stereotype reduction workshop Psychology, 24, 13-20 3 Fisher, R. (1994). General principles for resolving intergroup conflict. Journal of Social Issues, 50, 47-66. 1
119 | F a q e
Si përfundim mund të themi se kultura evropiane ku ne duam të integrohemi është kultura e tolerancës dhe e përparimit. Prandaj, rezultati më i lartë i edukimit që shtrohet sot para shkollës sonë është toleranca e zbatuar.
Literatura: 1. Raport I UNESCO-s mbi edukimin për shekullin e 21- të. Botuar nga komisioni gjerman I UNESCO-s. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1997, S.83 2. http://www.ehow.com/info_8299091_debates-teaching-toleranceclassroom.html1 3. http://www.ncpc.org/topics/bullying/strategies/strategy-diversity-andtolerance-education-in-schools 4. http://www.tolerance.org/magazine/number-42-fall-2012 5. Kamfer, L.,& Venter, J. L.(1994). First evaluation of a stereotype reduction workshop Psychology, 24, 13-20 6. Fisher, R. (1994). General principles for resolving intergroup conflict. Journal of Social Issues, 50, 47-66. 7. Toleranca, pragu i paqes, 1&2, Manuals for teachers
120 | F a q e
VLERËSIMI I FËMIJËVE BAZUAR NË PIKAT E FORTA MSc1 Zhaneta BEQIRI Abstrakt Në këtë shkrim nënvizohet rëndësia e vlerësimit të fëmijëve nëpërmjet pozitivizmit, pra ka në fokus vlerësimin e bazuar te pikat e forta, si një përqasje bashkëkohore dhe përpiqet të argumentojë nevojën dhe dobinë e përdorimit të kësaj përqasjeje në punën e profesionistëve të edukimit dhe të psikologjisë me fëmijët. Fjalë kyç: Pikat e forta dhe të dobëta, shëndeti mendor, psikologjia
EVALUATION BASED ON CHILDREN STRENGTHS Abstract This paper emphasizes the importance of assessing children through positivism; it has the focus strengths-based assessment, as a contemporary approach and try to argue the necessity and usefulness of using this approach in the work of education and psychology professionals with kids. Key words: strengths and weaknesses, mental health, psychology
1
në proces
121 | F a q e
Shëndeti mendor dhe shërbimet sociale kanë një histori të gjatë të fokusit të tyre te deficitet ose mungesat, problematikat e sjelljes dhe patologjitë e fëmijëve. Përqasja tradicionale e bazuar te deficitet i ka çuar vlerësuesit në një listë të gjatë të elementeve që konsiderohen si “të gabuara” në zhvillimin e fëmijës ose veprime të cilat fëmija nuk i bën dot, duke injoruar kështu përfshirjen e informacionit të mjaftueshëm rreth pikave të forta dhe strategjive për të mbështetur procesin e të nxënit dhe zhvillimin e fëmijës. Në përgjigje të kufizimeve të lidhura me përqasjen tradicionale, një numër kërkuesish kanë mbështetur përqasjen e bazuar te pikat e forta. Gjatë dekadës së fundit, kërkuesit e fushës së edukimit, shëndetit mendor, psikologjisë, punës sociale dhe mbrojtjes së fëmijëve kanë filluar të venë në pikëpyetje përqasjen e bazuar te deficitet dhe të zhvillojnë premisat për ndërtimin e një përqasjeje të re, të bazuar te pikat e forta. (Trout, Ryan, La Vigne dhe Epstein, 2003)1. Pikat e forta mund të përkufizohen si aftësi, kapacitete, dispozita, interesa dhe motivacione intelektuale, fizike dhe ndërpersonale.2 Sipas Mc Quaide dhe Ehrenreich (1997) pikat e forta janë “aftësia për t’u përballur me vështirësitë, për të ruajtur funksionimin gjatë stresit, për të përballuar traumën, për të përdorur sfidat e jashtme si stimuj për rritjen dhe për të përdorur mbështetjen sociale si një burim përshtatjeje.”3 Përqasja e bazuar te pikat e forta është një përqasje e atyre individëve që i shikojnë situatat në mënyrë realiste dhe […] mbështeten te pikat e forta dhe kapacitetet ekzistuese, pa u fokusuar te problemi ose shqetësimi. Problemi dhe personi janë të ndarë...” (Bernadette Glass)4 Sipas Epstein dhe Sharma (1998): Vlerësimi i bazuar te pikat e forta përkufizohet si matja e atyre aftësive, kompetencave dhe karakteristikave emocionale dhe sjellore që krijojnë një A Strength-Based Approach to Working vvith Youth and Families. A Review of Research. Strength-Based Approach A Guide to Writing Transition Learning and Development Statements. September 2011 3 Paul Blasler, Developing Strengths Based Treatment Plans. United Methodist Family Services. Richmond, Virginia. August 2001 4 A Strength-Based Approach to Working vvith Youth and Families. A Review of Research. 1 2
122 | F a q e
sens arritjeje personal, kontribuojnë në kënaqjen e marrëdhënieve me anëtarët e familjes, moshatarët dhe të rriturit, rrisin aftësinë e dikujt për t’u përballur me stresin dhe promovojnë zhvillimin personal, social dhe akademik.1 Pra, përqasja e bazuar te pikat e forta paraqet një ndryshim paradigme, një largim nga përqasja e bazuar te deficitet ose mungesat, duke i inkurajuar profesionistët: 1. Të kuptojnë se të nxënit te fëmijët është dinamik, kompleks dhe tërësor; 2.
të kuptojnë se fëmijët e shfaqin të mësuarit e tyre në mënyra të ndryshme;
3.
të fillojnë me çfarë është e pranishme - jo çfarë mungon - dhe të evidentojnë çfarë funksionon për fëmijën.
Një përqasje e bazuar te pikat e forta përbëhet nga strategji pyetëse që përpiqen të identifikojnë «çfarë funksionon» dhe «si funksionon» për fëmijën, kështu që këto strategji mund të zhvillohen për t’iu përshtatur aftësive të fëmijës. Kjo përqasje përmban vlerësimin e çdo fëmije në mënyrë të barabartë dhe fokusimin në çfarë mund të bëjë fëmija (jo në atë çfarë nuk mund të bëjë), ndërtimin e aftësive të fëmijës, njohjen se fëmijët përjetojnë vështirësi dhe sfida që kanë nevojë për vëmendje dhe mbështetje dhe identifikimin e produkteve të efektshme të të nxënit dhe zhvillimit. Mjetet formale të vlerësimit të përdorura nga kërkuesit, në përpjekje për të standardizuar matjet e bazuara te pikat e forta përfshijnë instrumentet e mëposhtme:
Pyetësori i Pikave të Forta dhe Pikave të Dobëta (SDQ, Goodman, 1997),
Shkalla e Vlerësimit të Pikave të Forta te Fëmijët dhe Adoleshentët (CASA, Lyons et al., 1997),
Profilet e Jetës së Studentit: Qëndrimet dhe Sjelljet (PSL-AB, Benson et al, 1998; Leffert et al., 1998),
Shkallët për Parashikimin e Përfshirjes së Suksesshme (SPSI, Gilliam & McConnell, 1997) dhe
Epstein, M.H. & Sharma, J.M. (1998). Behavioral and Emotional Rating Scale: A strengths-based approach to assessment. Austin, TX: PRO-ED. 1
123 | F a q e
Shkalla e Vlerësimit Sjellor dhe Emocional (BERS, Epstein & Sharma, 1998).1 Instrumentet e mësipërme janë zhvilluar për t’u ofruar profesionistëve mjete vlerësimi të besueshme, të vlefshme dhe të standardizuara për të matur pikat e forta të të rinjve. Për shembull, BERS-2 (varianti i rishikuar i BERS) rezulton në një indeks të përgjithshëm të pikave të forta të fëmijës duke ofruar një pikëzim total të pikëve të forta në pesë nën shkallë. Nën shkallët e BERS-2 përfshijnë:
Pikat e forta ndërpersonale (identifikon aftësitë e fëmijës për të ndërvepruar me të tjerët në situata sociale);
Përfshirjen e familjes (vlerëson marrëdhënien e fëmijës me familjen e tij);
Pikat e forta intrapersonale (identifikon perceptimin e fëmijës për kompetencat dhe arritjet e tij);
Funksionimin në shkollë (adreson performancën e fëmijës në klasë) dhe
Pikat e forta afektive (vlerëson aftësinë e fëmijës për të dhënë dhe marrë afeksion në raport me të tjerët). Sipas Epstein et al. (2003), BERS-2 mund të përdoret si një mënyrë për të dokumentuar pikat e forta të fëmijëve, për të identifikuar fëmijët me pak pika të forta emocionale dhe sjellore, për të vendosur qëllime për programet edukative individuale (PEI) dhe për të dokumentuar progresin e pikave të forta që i janë nënshtruar ndërhyrjes.2
kompetencën/
Përqasja e bazuar te pikat e forta mund të përdoret nga mësimdhënësit në cilësinë e detyrave që ata u japin nxënësve. Detyrat e bazuara në pikat e forta u kërkojnë mësuesve të mendojnë në mënyra të ndryshme rreth të nxënit dhe zhvillimit të fëmijës. Gjithashtu, ato u kërkojnë atyre të mbledhin në mënyrë të kujdesshme informacione, në mënyrë që ata, por edhe prindërit të mund t’i përdorin për të mbështetur vazhdimësinë e të mësuarit dhe zhvillimit të fëmijës. Mësuesit mund të fokusohen p.sh. te 1 2
A Strength-Based Approach to Working with Youth and Families. A Review of Research. Ibid.
124 | F a q e
inteligjencat mbizotëruese të fëmijës. Teoria e Gardner vëren se fëmijët i ndërtojnë kuptimet përmes formave të ndryshme të inteligjencës. Mësuesit mund t’i inkurajojnë fëmijët për të parë dhe kuptuar çështje specifike ose fenomene përmes njërës nga këto inteligjenca: logjiko-matematikore, verbale-linguistike, muzikore, hapësinore, kinestetike-trupore, ndërpersonale dhe brenda personale.1 Për shembull, një fëmijë me inteligjencë verbalelinguistike ka një fjalor gjuhësor të zhvilluar, ndërsa dikush me inteligjencë të zhvilluar logjike-matematikore ka mprehtësi për numrat dhe veprimet me to. Një aspekt tjetër i vlerësimit të bazuar te pikat e forta është bashkëpunimi me familjet për të zbuluar funksionimin dhe për të fuqizuar familjen dhe individin. Në themel të përqasjes së bazuar te pikat e forta është besimi se fëmijët dhe familjet kanë talente unike, aftësi dhe ngjarje jetësore, përveç nevojave të paplotësuara (Olson, VVhitebeck, & Robinson, 1991 cituar në Epstein, 1999).2 Vlerësimi i bazuar te pikat e forta përbën një hap fillestar kritik në lëvizjen drejt të parit të pikave të forta dhe kompetencave të fëmijëve dhe familjeve. Vlerësimi i bazuar te pikat e forta u shërben dy qëllimeve:
u ofron praktikantëve një mjet të besueshëm për të vlerësuar aftësitë, kompetencat dhe karakteristikat e individëve dhe familjeve;
u ofron kërkuesve një mënyrë të besueshme dhe të vlefshme për të vlerësuar ndryshimin te individët që marrin pjesë në programe të bazuara te pikat e forta.
Puna me një model zhvillimi të bazuar te pikat e forta ka bërë që kërkuesit ta bazojnë vlerësimin në këto parime: 1. Të gjithë fëmijët kanë pika të forta. 2.
Duke u fokusuar te pikat e forta në vend të pikave të dobëta të fëmijëve mund të arrihet në motivim më të lartë dhe në performancë të përmirësuar.
MacNaughton, G., Williams, G., Techniques for Teaching Young Children: Choices for Theory and Practice, 3rd Ed (2008) 2 A Strength-Based Approach to Working with Youth and Families. A Review of Research. 1
125 | F a q e
3.
Dështimi për të demonstruar një aftësi duhet të shihet fillimisht si një mundësi për të mësuar aftësinë e munguar.
4.
Planet e shërbimit që fillojnë me një fokus te pikat e forta kanë më tepër gjasa të përfshijnë familjet dhe fëmijët në trajtim (Epstein et al., 2003).1
Vlerësimi i bazuar te pikat e forta inkorporohet në një proces trajtimi, gjithashtu të bazuar te pikat e forta. Në themel të planeve të trajtimit të bazuara te pikat e forta janë dy pritshmëri: orientimi i bazuar te pikat e forta; orientimi i fokusuar te zgjidhja. E para ka të bëjë me supozimin se çdo klient ka pika të forta, ndërsa e dyta pohon se pikat e forta duhet të merren parasysh kur zhvillohen planet e trajtimit që do të udhëheqin procesin e trajtimit. Vlerësimi i bazuar te pikat e forta krijon mundësinë për të ndërtuar pritshmëri pozitive për një fëmijë dhe gjithashtu fuqizon të rinjtë dhe familjet e tyre në marrjen e vendimeve për trajtimin e tyre. Shembull2. Iliri është një fëmijë tipik që ka filluar programin e trajtimit për shkak të vështirësive emocionale. Planifikimi i trajtimit fillon me një intervistë, ku intervistuesi bën pyetje për të kuptuar burimet e problemeve të Ilirit. Për shembull, ai pyetet:
Çfarë gjërash të pëlqen të bësh ose ndien se mund t’i bësh mirë?, Si i përballon situatat e vështira?, Në një shkallë nga 1 në 10, sa i motivuar je për ta provuar programin? ... e të tjera si këto. Në fund të intervistës, Ilirit i kërkohet të formojë tre qëllime për të cilat ai dëshiron të punojë gjatë trajtimit. Ashtu si shumica e fëmijëve, ai thotë gjëra si “të mos grindem më”, “ta dëgjoj mamin” dhe Ibid. Pershtatur nga [Paul Blasler, Developing Strengths Based Treatment Plans. United Methodist Family Services. Richmond, Virginia. August 2001] 1 2
126 | F a q e
“të kem një sjellje më të mirë”. Duke përdorur përqasjen e bazuar te pikat e forta, vlerësuesi e ndihmon Ilirin t’i riformulojë këto qëllime në format: “të rris bashkëveprimin pozitiv me shokët”, “të përmirësoj marrëdhënien me mamin” dhe “të gjej mënyra pozitive për të bërë dhe për të ndihmuar të tjerët”. Programi i trajtimit për Ilirin nis kur ai fillon të lexojë çfarë ka identifikuar që në intervistën fillestare si pika të forta dhe fusha ku ka nevojë për të punuar. Në trajtim mund të jenë të pranishëm familja e tij dhe anëtarë të tjerë të grupit të trajtimit. Ky trajtim është dinamik dhe ndihmon për të siguruar se trajtimi i Ilirit fokusohet te pikat e forta dhe qëllimet e identifikuara në fillim. Si përfundim, vlerësimi ose përqasja e bazuar te pikat e forta merr në konsideratë të gjitha burimet ose potencialet e fëmijëve dhe të rinjve, duke synuar përdorimin e tyre si pista për edukimin, trajtimin ose ndërhyrjet terapeutike. Në kundërshtim me përqasjen tradicionale, e cila i injoron pikat e forta dhe përqendrohet te dobësitë dhe mungesat, vlerësimi i bazuar te pikat e forta paraqet një risi vlerësuese, e cila qendërzohet rreth koncepteve bashkëkohore të zhvillimit dhe të nxënit. Përdorimi i kësaj përqasjeje ka fuqinë të përmirësojë jetën e fëmijëve dhe të rinjve, të cilët në vend të vazhdojnë të përqendrohen te problemet e tyre, zgjedhin të përqendrohen te pikat e forta dhe të gjejnë mënyra për t’i përdorur ato në jetë.
Literatura 1. A Strength-Based Approach to Working with Youth and Families. A Review of Research. 2. Epstein, M.H. & Sharma, J.M. (1998). Behavioral and Emotional Rating Scale: A strengths-based approach to assessment. Austin, TX: PRO-ED. 3. MacNaughton, G., Williams, G., Techniques for Teaching Young Children: Choices for Theory and Practice, 3rd Ed (2008). 4. Paul Blasler, Developing Strengths Based Treatment Plans. United Methodist Family Services. Richmond, Virginia. August 2001. 5. Strength-Based Approach A Guide to Writing Transition Learning and Development Statements. September 2011. 127 | F a q e
VLERËSIMI I BRENDSHËM DHE I JASHTËM I SHKOLLËS - DY RRUGË QË GARANTOJNË SIGURIMIN E CILËSISË SË EDUKIMIT MSc1 Majlinda LLESHI
Abstrakt Artikulli për sigurimin e cilësisë në edukim tregon se vlerësimi i brendshëm dhe i jashtëm i shkollave është shumë i këshillueshëm në kushtet aktuale. Vlerësimi po bëhet gjithnjë e më shumë pjesë e agjendave arsimore dhe krahasimi i rezultateve të nxjerra nga vlerësimet po krijon të gjithë hapësirën e mundshme për përmirësime globale dhe rajonale të ecurisë së shkollave Kontributi i dy lloj vlerësimeve (të brendshme dhe të jashtme) parashihet në rolin që ka vlerësimi i brendshëm në përmbushjen me sukses të qëllimit të vlerësimit të jashtëm. Në këtë shkrim jam përpjekur të prezantoj se integrimi i të dy vlerësimeve është mjaft pozitiv dhe mbi të gjitha plotësues për identifikimin, investigimin dhe monitorimin e situatës dhe cilësisë në shkollë Fjalë kyç: Vlerësimi i brendshëm dhe i jashtëm, standarde dhe kritere, njësi të sigurimit të brendshëm të cilësisë, akreditim
INTERNAL AND EXTERNAL ASSESSMENT OF SCHOOL - TWO WAYS THAT ENSURE THE PROVISION OF QUALITY OF EDUCATION Abstract Item quality assurance in education shows that the internal and external evaluation of schools is highly advisable in current conditions. Assessment is becoming more and more part of the educational agenda and the comparison of the results of the 1
në proces
128 | F a q e
evaluations is creating all available space for global and regional improvement of school performance. In this article she has tried to introduce the integration of the two evaluations, considering positive for identifying, investigating and monitoring the situation and school quality Key words: Assessment of internal and external standards and criteria, internal quality assurance unit, accreditation
Vlerësimi i edukimit dhe kërkimit në shkolla sot është pjesë e sigurimit të cilësisë së punës akademike dhe kërkimore të këtyre institucioneve. Ky vlerësim që zakonisht i përket strukturave të brendshme dhe të jashtme, natyrisht që bëhet për përmirësimin e planeve afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë të performancës së institucionit dhe si i tillë kërkon angazhimin e përkushtuar dhe të sinqertë të të gjithë punonjësve të tij, akademikë apo administrativë, nxënës aktualë apo atyre të diplomuar. Sigurimi i cilësisë është një nga qëllimet parësore të çdo shkolle. Drejtuesit dhe mësuesit, prindërit dhe nxënësit kur përshkruajnë vlerat e shkollës ku bëjnë pjesë nuk harrojnë që pas disa fjalive treguese të shtojnë “është shkollë cilësore”. Por çfarë do të kuptonim me një shkollë cilësore? Çfarë përfshihet në interpretimin e cilësisë? Ka një debat të gjerë mbi këtë temë dhe studiues të ndryshëm të edukimit japin përcaktime të larmishme. “Cilësia nënkupton plotësimin e pritshmërive tona”1.
Por nga burojnë pritshmëritë? A mundet që çdo shkollë të vendosë pritshmëritë e veta dhe si veprohet në këtë rast? Natyrisht pritshmëritë mund të jenë standarde dhe objektiva madhore të vendosura nga qeverisja qendrore apo lokale, nga bordi i shkollës, prindërit dhe nxënësit e deri nga drejtuesit e shkollës dhe stafi i mësuesve të saj. Duke pasur standarde apo objektiva të mirëpërcaktuara nga qeverisja qendrore është më e lehtë të 1
Harrington &Harrington, 1994
129 | F a q e
mbledhësh të dhëna, të krijosh harta të matjes së cilësisë dhe të bësh krahasimet e nevojshme për të gjetur pikat e forta dhe të dobëta në cilësinë e një shkolle. Mbi këtë bazë mund të ndërtosh strategji efikase që të çojnë drejt përmirësimit të punës ditore, javore, mujore apo vjetore.
Po sa të zhvilluara i kanë shkollat mjetet dhe metodologjitë që aftësojnë kapacitetet e brendshme drejtues dhe staf pedagogjik për të vlerësuar cilësinë e edukimit në mënyrë autonome? Sa pranë janë këndvështrimi i një shkolle që synon përmirësimin e cilësisë së saj me atë të qeverisjes lokale apo inspektoratit që synojnë përputhjen e vlerësimit të brendshëm me atë të jashtëm të drejtuar dhe monitoruar prej tyre?
Cilësia matet me rezultatet, pikësëpari. Si janë arritur këto rezultate është gjithashtu e rëndësishme. Nuk mund ta matësh efektivitetin e një shkolle pa marrë në konsideratë procesin që ka udhëhequr vendosjen e objektivave që në hyrje. Eficienca e shkollës matet edhe nga ndërhyrjet e bëra brenda saj. Sa është shpenzuar për infrastrukturën laboratorike, kualifikimin e mësuesve, pasurimin e materialeve kurrikulare, etj., pra nuk është thjesht një shumë pritshmërish, por integrim i vetëvlerësimit të pjesëve të ndryshme të edukimit me shkollën si të tërë. Shoqëria pret nga një shkollë jo vetëm përmbushjen e një qëllimi përgatitor profesional, por për shembull të ketë edhe pritshmëri të natyrës filozofike siç mund të jetë reflektimi për një vizion të veçantë për jetën dhe punën apo t’i lidhë këto pritshmëri me metodat didaktike të përdorura. Çdo tip pritshmërie kërkon interpretimin e vet të sigurimit të cilësisë dhe rolin e vetëvlerësimit dhe të auditit të shkollës përkundrejt sistemit të sigurimit të cilësisë si një i tërë. Kjo është arsyeja kryesore që na çon në përfundimin se pritshmëritë janë të larmishme nga lloji dhe niveli i lartësisë që vendosim si target arritjeje. Sigurimi i cilësisë është përgjegjësi Sigurimi i cilësisë është shpesh çadra që mbulon të gjitha veprimtaritë që investigohen, monitorohen dhe përmirësohen dhe që në një farë mënyre bëjnë publike cilësinë e shkollave të ndryshme. Në qoftë se këto veprimtari ndërmerren nga vetë shkollat atëherë do të thotë që shkollat vetë monitorojnë, zhvillojnë dhe përmirësojnë cilësinë e edukimit nëpërmjet vetëvlerësimit dhe në rastin e vlerësimit të jashtëm janë inspektoratet apo aktorë të tjerë 130 | F a q e
si agjencitë e akreditimit që zakonisht fokusohen në politikat, ligjin dhe rregullat, e deri dhe performancën e edukimit gjithashtu. Kur një grup i brendshëm apo i jashtëm i referohet matjes së cilësisë së punës së institucionit mësimor edukativ, ai merr parasysh vlerësimin e këtyre elementëve:
Programet apo kurrikulat e ofruara; Organizimi, drejtimi dhe administrimi i përmbajtjes në shkollë. Personeli i institucionit. Të drejtat dhe detyrat e nxënësve. Institucioni ofron shërbime dhe vë në dispozicion të nxënësve laboratorë, biblioteka dhe burime të tjera informacioni. Burimet financiare dhe vlerësimi financiar. Institucioni garanton marrëdhënie bashkëpunimi, të brendshme dhe të jashtme. Institucioni garanton sigurimin e cilësisë.
Procedura e vlerësimit të brendshëm Për të realizuar procedurën e vlerësimit të brendshëm të një shkolle ndërtohen plane dhe skema, ndahen detyra dhe udhëzohet secilin anëtar i grupit të vlerësimit për përmbushjen e detyrave. Zakonisht shkolla ka një grup të ngushtë personash që janë përzgjedhur për të kryer një mision të tillë. Në përgjithësi, vlerësimi i brendshëm ndjek disa faza:
Faza e përgatitjes së metodologjisë dhe instrumenteve të vlerësimit;
Faza e mbledhjes së të dhënave;
Faza e analizës së të dhënave;
Faza e shkrimit të raportit;
Faza e komunikimit të rezultateve.
Për hartimin e raportit final, grupi i vlerësimit të brendshëm organizon takime me stafin akademik (të brendshëm dhe të jashtëm), takime me nxënësit. Gjithashtu shfrytëzohen të gjitha 131 | F a q e
materialet, të dhënat që ka shkolla, vlerësimet e kryera nga nxënësit për procesin mësimor, për stafin akademik dhe për infrastrukturën. Po marrim si shembull të analizës konkrete vetëm një element të vlerësimit të brendshëm dhe të jashtëm, siç është mësimdhënia. Vlerësimi për mësimdhënësit Lidhur me mësimdhënien, vlerësimi synon përmirësimin e cilësisë dhe të sasisë që prodhon sistemi i edukimit dhe niveli të cilës i përket shkolla (9 vjeçare, e mesme profesionale, etj.). Kriteret për mësimdhënien e mirë shihen në lidhje me rrethanat fizike, me përditësimin e lëndës, punën kërkimore dhe studimin etj. Kriteret e vlerësimit për mësimdhënien marrin parasysh përditësimin e metodave të mësimdhënies dhe përdorimin e efektshëm të teknologjisë moderne. Ato sigurojnë që nxënësit të marrin mësim dhe të vlerësohen siç duhet, ndërsa burimet përdoren maksimalisht në funksion të përparimit të studimit në fushat e përfaqësuara tipikisht në shkollë. Cilët janë përbërësit që vlerësohen kryesisht për mësimdhënien? Le t’i shohim më poshtë: Projektimi dhe riprojektimi i lëndëve
A janë të qarta dhe të arsyeshme qëllimet e lëndës? A janë shpallur qartë kërkesat e lëndës dhe a u janë bërë të njohura nxënësve? A zhvillohet syllabusi i lëndës së dhënë, në mënyrë që të mund t’i pasqyrojë zhvillimet e fundit të lëndës mësimore? Paraqitja e materialit
A nxit mësimdhënësi tek nxënësit entuziazëm për lëndën që ai /ajo e ligjëron? A e paraqet mësimdhënësi materialin me logjikë dhe përkushtim, në mënyrë që të arrijë të ngjallë kureshtje tek fillestarët, por edhe t’i stimulojë nxënësit e avancuar për punë krijuese dhe problem/zgjidhje?
132 | F a q e
Zotërimi i lëndës
A është mësimdhënësi i pajisur me dijet e duhura në lëmin e lëndëve të cilat i ligjëron? A angazhohet mësimdhënësi me kërkime nga lëmi i lëndës / lëndëve që i ligjëron, gjë që i mundëson të jetë në hap me zhvillimet aktuale shkencore? Ndihmesa për lëndën dhe mësimdhënien
A ka përpunuar mësimdhënësi materiale mësimore, si: tekste, leksione të shkruara, diapozitiva, botime lidhur me mësimdhënien, ose materiale të tjera të ngjashme? Në çfarë mënyrash ka marrë pjesë mësimdhënësi në drejtim të projektimit dhe zhvillimit të programit të lëndëve të disiplinës që mbulon? Puna në skuadër
A është mësimdhënësi i përfshirë në punën në skuadër me kolegët e tjerë në projekte të përbashkëta kurrikulare dhe ekstrakurrikulare A zhvillon takime dhe seminare që ndajnë përvoja dhe shqetësime të caktuara në lidhje me nxënës individë, tema mësimore apo probleme edukative Këshillimi
Çfarë detyrash të këshillimit zyrtar (formal) dhe jozyrtar (joformal) ka realizuar mësimdhënësi? Sa kohë shpenzon mësimdhënësi në konsultime me nxënësit?
Çfarë parashtruam më lart mund të shërbejë si shembull i vlerësimit të brendshëm dhe të jashtëm edhe për elementët e tjerë si infrastruktura, arritjet e nxënësve, burimet financiare, etj. Një tipar shumë i rëndësishëm i vlerësimit në përgjithësi është që ai ka në fokus përmirësimin e cilësisë në shkollë. Në asnjë rast nuk duhet abuzuar për ta përdorur si masë ndëshkimore ndaj nxënësve, mësuesve apo komuniteteve të ndryshme. Tipat e ndryshme të vlerësimit, i brendshëm apo i jashtëm janë komplementarë dhe i shërbejnë më së miri qëllimit të përbashkët të sigurimit të cilësisë, ndërtimit të strategjive të reja për të ardhmen në funksion të përmirësimit të punës dhe rezultateve të shkollës dhe përgatitjes gjithnjë e më të thelluar të nxënësve për jetën. 133 | F a q e
Vlerësimi i brendshëm shpesh lidhet me nevojën për të ditur të vërtetën mbi shkollën ku punon, mbi hapat që ajo hedh nga viti në vit, përmirësimin e cilësisë së nxënësve që ajo diplomon, etj Gjithnjë ka ekzistuar një raport formal i brendshëm mbi bazën e të cilit ndërtohet plani i shkollës, pasi shkolla operon brenda një konteksti kombëtar, por edhe të një konteksti lokal specifik që lidhet me kushtet fizike të shkollës, stafin e mësuesve, kushtet social ekonomike të nxënësve, burimet financiare vendore, etj. Raporti i vlerësimit të brendshëm është një proces i vazhdueshëm i investigimit, kuptimit të çështjeve kritike që lidhen me punën në shkollë për të organizuar veprimtarinë mësimore. Mbështetja për vetëvlerësimin Fushat e vlerësimit identifikohen në nevojat e niveleve të ndryshme të shkollës. Vetëvlerësimi shihet të përdoret si “motor për ndryshime organizative, rritje dhe rinovim”(Preskill &Tores,1999). Ai përfshin procesin e mësimit në fazat e ndryshme të tij. Aktorët e përfshirë në veprimtaritë e ndryshme të vlerësimit. Zakonisht janë bordet shkollore, drejtuesit, stafi mësimdhënës, nxënësit dhe prindërit. Koha kur përcaktohen detajet e vlerësimit të brendshëm. Janë bordet e drejtimit të shkollës që nga mbledhjet e tyre japin detaje për vlerësimin e brendshëm. Zakonisht mbledhjet e fillim vitit njohin anëtarët e shkollës me datat, fushat e studimit, klasat dhe nxënësit, tematikat, etj që janë parë të arsyeshme të mbulohen me investigim, monitorim dhe nxjerrje rezultatesh. Temat e vlerësimit gjatë një viti janë të larmishme. Ato mund të përfshijnë vlerësimin e strukturave të menaxhimit, aspekte të planeve shkollore, planifikimin e kurrikulave dhe organizimin e tyre, cilësinë e mësimdhënies dhe nxënies(planifikimin, burimet, metodologjinë, të mësuarit, rezultatet, vlerësimin dhe arritjet), llojet e ndryshme të formave që përdoren në varësi të fushave lëndore, vlerësimi i parë si proces, cilësia e mbështetjes së nxënësve me aftësi të kufizuara, aktivitete të kërkimit akademik, etj.
134 | F a q e
Si mund të realizohet vlerësimi Metodat kryesore që përdoren për vlerësimin e brendshëm janë diskutimet e të gjithë stafit mësimor edukativ, diskutimet në grup, diskutimet e departamenteve lëndore, pyetësorët, vëzhgimet, intervistat me nxënësit, analizat e dokumenteve, analizat SËOT, analizat e të dhënave, vlerësimi mësues-nxënës, etj. Mjetet e përdorura për vlerësimin e brendshëm plotësojnë planet individuale të vlerësimit. Formatet zgjidhen të tilla që të japin informacion të vlefshëm, si dhe t’u japin mundësi pjesëmarrësve të shprehin opinionet dhe qëndrimet e tyre në një klimë të shëndetshme besimi dhe sigurie. Çfarë ndodh me gjetjet? Gjetjet u shpërndahen të gjithë të interesuarve, ndërsa të dhënat e mbledhura shërbejnë si një burim i mirë informacioni për t’u përdorur në planin e vitit të ardhshëm shkollor Përfitimi i vlerësimit të jashtëm Mendoni një shkollë që ka analizuar me korrektësi, me frymën e të menduarit kritik të gjitha çfarë ka gjetur në kontekstin aktual të saj, përmes përpunimit të të dhënave, pyetësorëve, vëzhgimeve, intervistave, testeve, provimeve, diskutimeve të gjera dhe atyre në grupe të vogla se çfarë pasurie i dorëzon një agjencie apo eksperti të jashtëm për ta njohur paraprakisht atë. Zakonisht puna e shkollës për vlerësimin e brendshëm zgjat gjithnjë më shumë në kohë se sa ajo e ekspertit të jashtëm, qëndrimi i të cilit shkon deri në dy javë në mjedisin që do të vlerësojë. Vlerësimi dhe integrimi i dy llojeve të tij është një proces sfidues dhe aspak i lehtë. Këndvështrimet e dy pozicioneve ku njëri synon të përmirësojë institucionin dhe punën e individëve brenda tij dhe tjetri synon të bëjë krahasimet e mundshme në sistem shpesh ndeshet me konflikte interpretimesh dhe opinionesh, pasi gjykimi i situatës dhe gjetjeve shihen të shkëputura nga një vlerësim tek tjetri, ndërsa në të vërtet siç e theksuam gjatë gjithë shkrimit ai është plotësues dhe ndihmon më së miri për të pasuruar të dy rrugët e investigimit dhe monitorimit, si atij të brendshëm, ashtu dhe atij të 135 | F a q e
jashtëm. Është kjo arsyeja pse shkolla ka kaq shumë nevojë për mbështetje dhe ndihmë në krijimin e kapaciteteve vlerësuese duke filluar që nga agjencitë vlerësuese dhe akredituese, njësitë e brendshme të sigurimit të cilësisë e deri tek ekspertët e pavarur.
Literatura 1. System of evaluation. OECD, Wikipedia 2. Peter van Petegem: Internal and external evaluation of schools-two sides of the coin called “quality assurance of education”?,1999 3. Mary Anne Halton, Self-evaluation is a learning process,2007
136 | F a q e
ASPEKTE TË PROCESIT TË VLERËSIMIT TË TEKSTEVE SHKOLLORE NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR MSc1Brunilda ÇERRAGA
Abstrakt Ky punim trajton disa aspekte të zbatimit të politikës së Altertekstit në sistemin arsimor parauniversitar shqiptar. Vlerësimi i një teksti kalon nëpër disa etapa kryesore, që përfshijnë të gjithë parametrat që janë pjesë përbërëse e një teksti shkollor. Theks i veçantë i është kushtuar vlerësimit të përmbajtjes2 në raport me përmbushjen e objektivave nëpërmjet përshtatshmërisë së tekstit me moshën e nxënësve, ngarkesës shkencore dhe dimensionit edukativ të tekstit, vlerësimit të gjuhës së përdorur, ndjeshmërisë ndaj barazisë, paraqitjes grafike të teksteve dhe aspekteve të tjera të rëndësishme të një teksti mësimor. Ndër të tjera, në këtë artikull është bërë një analizë e thelluar për aspektet cilësore dhe bashkëkohore të Altertekstit, me qëllimin që të dalim në përfundime të tilla, që mund të shërbejnë në të ardhmen si rekomandime. Fjalë kyçe: altertekst, vlerësim, objektiva, standard, tekste mësimore, gjuhë, përmbajtje, dizenjim, MASH
në proces Paketa informuese Altertekst 2009
1 2
137 | F a q e
ASPECTS OF THE EVALUATION PROCESS OF TEXTBOOKS IN PRE - UNIVERSITY EDUCATION Abstract This paper addresses some aspects of implementation policy of the Albanian Altertext pre -university educational system. Evaluation of a text goes through several key stages, which include all the parameters that are part of a textbook. Particular emphasis is paid to the evaluation of the content in relation to the achievement of objectives through the appropriateness of text to students' age, scientific and educational dimension load of text, using language assessment, sensitivity to equality, graphical presentation of textbooks and other aspects important for a textbook. Among other things, this article is an analysis of the depth qualitative and contemporary aspects of the Altertext, aim to get to such conclusions, which may serve in the future as recommendations. Keywords: altertekst, estimates, language, content, design, MASH
objectives,
standards,
textbooks,
Hapat e parë të reformës për tekste alternative janë hedhur në vitin 2004 nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Republikës së Shqipërisë, e cila një nga synimet dhe objektivat të punës së saj asokohe kishte përmirësimin dhe ndryshimin e teksteve mësimore. Për arritjen e këtij qëllimi, ky institucion qendror hartoi politikat arsimore dhe krijoi kuadrin ligjor për të realizuar synimet e saj në fushën e edukimit parauniversitar. Nëpërmjet Institutit të Kurrikulës dhe në bashkëpunim të ngushtë me ekspertë të Bankës Botërore, u realizuan programet e reja dhe më pas MASH shpalli për herë të parë Konkursin Kombëtar të teksteve për klasën e parë, për tekstet Abetare, Matematika 1 dhe 138 | F a q e
Edukata Shoqërore 1. Një vit më vonë konkurrimi vijoi me tekstet e klasës së dytë dhe klasës së gjashtë. Për herë të parë në historinë e teksteve mësimore u lejuan që të konkurrojnë me tekste shkollore sipas standardeve bashkëkohore shumë shtëpi botuese. Gjatë kësaj periudhe politikat arsimore të MASH avancuan me bazën ligjore të kësaj reforme dhe Alterteksti në Shqipëri filloi të zbatohet me miratimin e Vendimit të Këshillit të Ministrave1. Që nga viti 2005, MASH është institucioni që miraton dhe certifikon tekstet shkollore të arsimit parauniversitar në vend, duke përmirësuar dhe zhvilluar në vazhdimësi kriteret, që përcaktojnë standardet dhe kushtet teknike për realizimin e librave me alternativa nga botuesit, nëpërmjet disa vendimeve dhe udhëzimeve, si dhe nëpërmjet paketës informuese, e cila çdo vit publikohet në rrugë zyrtare dhe është dokumenti bazë, ku mbështeten botuesit për pjesëmarrjen e tyre në ALTERTEKST. Në strategjinë kombëtare të hartuar nga MASH për periudhën 20092013 është përcaktuar qartë dhe dukshëm një nga çështjet e rëndësishme të procesit mësimor, tekstet shkollore, ku theksohet: “Zhvillimi i teksteve mësimore dhe liberalizimi i botimit të tyre përbën një nga projektet më të rëndësishëm të ndërmarrë nga MASH gjatë vitit 2006 e në vijim. Projekti është përvijuar në dy drejtime bazë: a. Përmirësimi i cilësisë së teksteve shkollore; b. Liberalizimi i botimeve shkollore, shpërndarjes dhe delegimi i të drejtës së përzgjedhjes së teksteve konsumatorit (specialistëve dhe strukturave në shkolla). Përzgjedhje më e mirë e përmbajtjes dhe strukturës: Cilësia e teksteve shkollore në procesin e mësimdhënie-mësimnxënies është argument i hapur për debate të mëtejshëm. Debatit po i nënshtrohet dhe duhet t’i nënshtrohet, në vijimësi si përmbajtja, cilësia, kostoja, ashtu edhe struktura tërësore e teksteve, duke e konsideruar një proces në zhvillim të pandërprerë.”2 Po kështu MASH ka miratuar një strukturë e veçantë, Komisionin e Miratimit të Teksteve Shkollore, i cili drejton të gjithë procesin e vlerësimit dhe miratimit të teksteve shkollore të sistemit arsimor parauniversitar.
1
2
Nr. 144, datë 08.03.2006 Strategjia Kombëtare e Arsimit 2009-1013 fq 25-26
139 | F a q e
Miratimi i teksteve kalon nëpërmjet vlerësimit nga ekspertët lëndorë të monitoruar nga një komision (KMT) pranë MASH. Edhe për miratimin e tekstit paketa e Altertekstit parashikon një sërë procedurash, të cilat bëjnë të mundur vlerësimin kompleks të një teksti. Çdo titull teksti mësimor kalon në një komision të përbërë nga pesë anëtarë të cilët “e filtrojnë” tekstin duke u mbështetur në disa kritere të përcaktuara: Që një libër të shpallet fitues duhet të vlerësohet me pikët vlerësuese për: 1. Përputhjen me tematikën e programit të lëndës. 2. Realizmin e përmbajtjes. 3. Vlerësimi i gjuhës së përdorur. 4. Metodologjinë. 5. Paraqitjen dhe dizenjimin. 6. Ndjeshmërisë ndaj barazisë. 7. Përmbushjes së objektivave.
1. Etapat e vlerësimit të një teksti 1.1 Vlerësimi mbi përputhjen me tematikën e programit të lëndës Përputhja me tematikën e programit të lëndës. Përputhja e tematikave me shpërndarjen e orëve sipas objektivave të linjave dhe nënlinjave. ●
Përzgjedhja e materialit për hartimin e një teksti është kusht për të përmbushur përputhjen me tematikën e programit të lëndës. Kjo nuk shkon vetëm në vijimësi të politikave kombëtare të vendit, por edhe në funksion të politikave globale. Prandaj sugjerojmë që teksti të jetë i balancuar në përzgjedhjen e materialit lëndor.
Materiali lëndor dhe trajtimi i tij duhet të jenë në mënyrë absolute në përputhje me orët mësimore të kërkuara nga programi i hartuar nga MASH. Në qoftë se kjo “besnikëri”
140 | F a q e
nuk respektohet, rrjedhimisht libri nuk ka plotësuar objektivin e përputhjes së tematikës me programin e lëndës. 1.2 Vlerësimi i përmbajtjes Saktësia shkencore. Bashkëkohorësia e modeleve shkencore-didaktike. ●
Saktësia shkencore është parimi bazë i prezantimit të dijes, ndaj dhe tekstet shkollore duhet të jenë të jenë shumë të saktë shkencërisht. Ata duhet të ofrojnë shembuj që nuk lejojnë ambiguitete për diskutim. Gjithashtu hartuesit duhet të përdorin një bibliografi të mirë shkencore, për të reflektuar korrektësi në tekstet e tyre.
●
Lidhur me përzgjedhjen e modeleve shkencore-didaktike, autorët duhet të jenë të prirur drejt punës me modele bashkëkohore. Kjo jo vetëm për të qenë teksti i konkurueshëm, por mbi të gjitha për të ndihmuar nxënësit të zhvillojnë aftësitë e tyre njohëse. Gjithashtu është i këshillueshëm që teksti të jetë i hartuar mbi bazën e parimeve didaktike të atilla që t’i japë hapësira mësuesit ta zhvillojë mësimin duke pasur në qendër nxënësin.
1.3 Vlerësimi i gjuhës së përdorur Të shkruarit saktë nga pikëpamja gjuhësore. Pastërtia e gjuhës së përdorur. Gjuha e përdorur në përshtatje me moshën. ●
Një tekst shkollor duhet të jetë i shkruar saktë nga pikëpamja gjuhësore me qëllim që konceptet të jenë të punuar sa më mirë dhe të mos ndikojë negativisht në njohuritë gjuhësore të nxënësve përdorues. Në këtë mënyrë teksti kultivon tek nxënësit aftësinë për të shkruar saktë dhe në mënyrë të përmbledhur e duke nxitur aftësinë sintetizuese të të shprehurit të mendimeve me shkrim.
●
Gjuha e përdorur në tekst duhet të jetë e pastër dhe stimul për të zhvilluar të shprehurit tek nxënësit. Një tekst nuk duhet të vuajë nga abuzimet me fjalët e huaja edhe kur ato 141 | F a q e
parakuptojnë koncepte, stili i mbingarkuar i të shprehurit që krijon konfuzion në të përtypurin e dijes etj. ●
Hartuesit e teksteve duhet patjetër që librat t’i shkruajnë me një gjuhë të kuptueshme për nxënësin që i drejtohet, duke pasur parasysh moshën e tij. Shpeshherë dëshira për të dhënë më shumë nga ç’mund të mbajë një moshë e caktuar, dëmton fëmijën duke e lodhur dhe e duke e bërë konfuz në përzgjedhjen e informacionit që i duhet.
1.4 Vlerësimi për Metodologjinë Përshtatja e shkallës së vështirësisë me moshën e nxënësve Përshtatja e sasisë së njohurive me moshën e nxënësve Shkalla e të qenit tërheqës për moshën e nxënësve Shkalla e nxitjes së mendimit logjik, zbulues, kritik dhe krijues. Aftësimi i nxënësve për të nxënit individual dhe në grup. ●
Përshtatja e shkallës së vështirësisë me moshën e nxënësve nga pikëpamja teorike përfaqëson aftësinë e hartuesit të tekstit për të parashtruar informacionin e dhënë në mënyrë që ai të njihet, të kuptohet, të gjejë zbatim, të analizohet, të përmblidhet dhe të vlerësohet nga ana e nxënësit. Kjo parakupton përzgjedhjen e materialit, vënien në funksion të tij me temën përkatëse në mënyrë që dija e dhënë të përthyhet e pasforcuar në aftësinë konjitive të çdo nxënësi.
●
Gjithashtu sasia e njohurive të marra duhet të ketë një vëllim të caktuar të pranueshëm për moshën. Tekstet duhet të ruhen nga mbingarkesa e informacionit. Kjo për arsye se studimet e fundit në shkencën e psikokonjicionit kanë treguar se memorja selektive nuk është njëlloj e zhvilluar tek të gjithë dhe çdo abuzim me të shkakton probleme në të ardhmen. Nxënësi duhet ruajtur nëpërmjet tekstit nga konsumimi dhe shpërdorimi i aftësive të veta, të cilat nuk janë ende tregues real i shkallës së tij të zhvillimit.
●
Një nga boshllëqet që sistemi ynë ka trashëguar ka qenë hartimi i teksteve në funksion të ideologjisë dhe jo të zhvillimit të aftësive krijuese apo fantazuese të nxënësit. Megjithatë nënvizojmë se jemi për një tekst me karakter të
142 | F a q e
matshëm me përmbajtje kombëtare. ●
Tekstet duhet të jenë të ndërtuar në mënyrë të atillë që të provokojnë në mënyrë të kombinuar “me elegancë” nxitjen e mendimit logjik, zbulues, kritik dhe krijues nëpërmjet ushtrimeve me përmbajtje lëndore kryesisht nga jeta e përditshme, ajo shkollore etj.
●
Tekstet shkollore duhet të jenë të pajisur me aparate pedagogjike të cilët janë hartuar për të nxitur dhe zhvilluar aftësimin e nxënësve për të punuar në mënyrë individuale dhe në grup. Kjo me qëllim përgatitjen e tyre për të punuar të pavarur dhe për të pasur një mësim interaktiv. Pyetjet në aparatet pedagogjikë duhet të jenë të ndërtuara sipas niveleve të taksonomisë së Blumit.
1.5 Vlerësimi i Paraqitjes dhe Dizenjimit Faqosja (përpunimi grafik). Lexueshmëria për moshën dhe përshtatshmëria ndaj përmbajtjes. Pamja tërheqëse, cilësia. ●
Faqosja është një nga pikat e dobëta nga pikëpamja estetike. Sot ajo luan një rol të rëndësishëm në paraqitjen grafike të tekstit. Kjo përfshin aftësinë e dizajnit për ta bërë tekstin të lexueshëm nga pikëpamja vizuale, të zgjedhë forma për të venë siç duhet në dukje elementet sipas rëndësisë së tyre etj. Këtu kihen parasysh edhe dallimi i niveleve të kërkesave (titujt, pjesët për lexim, ushtrimet, kërkesat sipas niveleve etj.).
●
Dizajni përgjigjet për strukturimin viziv të një teksti. Gjithashtu ai duhet të tregojë kujdes që teksti të mos jetë i lodhshëm nga ngjyrat e theksuara, apo nganjëherë të zbehta. Pra ngjyra në funksion të neutralizimit të gjendjes psikomotore të përdoruesit të tekstit. Lloji i shkronjave dhe hapësira mes tyre është gjithashtu diçka që duhet marrë parasysh për ta bërë tekstin sa më të lexueshëm.
●
Shpeshherë ndodh që pamjet e përzgjedhura të mos jenë në funksion shumë besnik ndaj përmbajtjes. Kjo është shumë e dëmshme për tekstin, por veçanërisht për përdoruesin e tij. Kur ai është në moshë të vogël, ky dëm dyfishohet sepse 143 | F a q e
përveç paqartësive në tekst, krijon edhe keqkuptime në të përtypurin e koncepteve. 1.6 Vlerësimi i ndjeshmërisë ndaj barazisë Mosdiskriminimi për shkak të racës apo kombësisë. Mosdiskriminimi për shkak të besimit fetar. Mosdiskriminimi për shkak të qenies në pakicë. Ruajtja e barazisë gjinore.
Kjo pikë e vlerësimit ngërthen në vetvete: mosdiskriminimin etnik apo racial, fetar, gjinor dhe kulturor: ●
Mosdiskriminimi etnik apo racial përmbledh përfshirjen në tekst të subjekteve nga të gjitha etnitë dhe racat, minimalisht të atyre që jetojnë në vendin ku do të përdoret teksti. Kjo nuk është vetëm në funksion të rritjes së vlerave të qytetarisë, por edhe në funksion të zhvillimit të idesë së globalizimit të këtij mijëvjeçari.
●
Barazia gjinore është një çështje shumë e ndjeshme në shumë vende. Teksti duhet të respektojë barazinë gjinore mes femrave dhe meshkujve dhe të jetë i prirur drejt shembujve androgjenë. Gjithashtu teksti për një periudhë afatgjatë duhet të jetë stimulues dhe nxitës i thyerjes së stereotipive për të përgatitur dhe zhvilluar individin në formatin e “shoqërisë së hapur”.
●
Barazia fetare gjithashtu është një parametër që duhet mbajtur i ekuilibruar në një tekst shkollor, në kuadrin e bashkëjetesës paqësore fetare dhe zhvillimin e botëkuptimeve me gamë të gjerë tek nxënësit.
●
Këndvështrimi i parametrave kulturorë të një teksti është nxitës kryesor për një gjeneratë të shëndoshë nga pikëpamja globale. Të udhëhequrit drejt pranimit të kulturave të ndryshme është sfida më e madhe e zhvillimit të shoqërisë.
1.7 Vlerësimi i përmbushjes së objektivave Mundësia për arritjen e objektivave të programit. Drejtimi i pyetjeve sipas niveleve përkatëse. 144 | F a q e
●
Mundësia për arritjen e objektivave është një nga pikat kyçe të tabelës së vlerësimit të përmbushjes së parametrave të një teksti për një nivel të caktuar dijesh për një nxënës. Kjo pikë përfshin atë nëse aparati pedagogjik është vënë në funksion mjaftueshëm të objektivave të lëndës.
Duhet parë me kujdes sepse herë pas here ndeshim raste, kur pyetjet nuk janë në mënyrë absolute në funksion të objektivave, duke mos qenë të drejtuara me nivelet përkatëse: herë duke qenë më poshtë tyre, e herë-herë më lart nga ajo që pritet për një nxënës të një niveli të caktuar dijesh.
2. Alterteksti - një këndvështrim i mësuesve dhe prindërve Cilësia e teksteve shkollore në procesin e mësimdhëniemësimnxënies është argument i hapur për debate të mëtejshëm. Debatit po i nënshtrohet dhe duhet t’i nënshtrohet, në vijimësi si përmbajtja, cilësia, kostoja, ashtu edhe struktura tërësore e teksteve, duke e konsideruar një proces në zhvillim të pandërprerë1. Analiza cilësore e të dhënave ka bërë të mundur sigurimin e një informacioni të pasur dhe mjaft të gjerë rreth përparësive dhe aspekteve të tjera të Altertekstit, duke pasur në fokus të gjithë komponentët përbërës të tij.
Popullata e përfshirë në studim dhe kampioni i përzgjedhur Target grupet: Objekt i studimit kanë qenë mësuesit dhe prindërit. Gjithsej u zgjodhën 20 përfaqësues, përgjithësisht në numër të njëjtë për çdo grup. Metoda: Për të realizuar informacionin e nevojshëm u zgjodh metoda e studimit cilësor. 1
Strategjia Kombëtare e Arsimit 2009-2013
145 | F a q e
Teknika e mbledhjes së të dhënave përfshin kryesisht intervistat e thella, gjysmë të strukturuara, nëpërmjet të cilave i lihet hapësirë të intervistuarit të shprehet lirshëm, të analizojë dhe zbërthejë përjetimet, ndjesitë, emocionet, perceptimet dhe mendimet e veta në thellësi, çka nuk mund ta bëjë me pyetjet e mbyllura të pyetësorëve në studimet e shpejta apo edhe ato bazë, ku i duhet të zgjedhë në përgjigjet që i ofrohen të gatshme nga studiuesi. Intervistimi: Intervistat u organizuan mbi bazën e një formati gjysmë të strukturuar në mënyrë që të mbulonin në thellësi dhe sa më shumë të gjitha temat e prekura në interes të objektivave që orientojnë studimin. Problemet dhe temat kryesore, krahas të dhënave social-demografike, përfshijnë njohuritë dhe perceptimet e të intervistuarve. Të gjitha intervistat u realizuan vetëm me dëshirën e të intervistuarve dhe u mbajtën shënime. Një pjesë e intervistave u vetadministruan nga përgjigje-dhënësit, një pjesë u realizua ballë për ballë. Mjedisi i intervistës ka qenë gjithmonë konfidencial, duke ruajtur edhe identitetin e fshehtë të të intervistuarve. Gjatë realizimit të studimit u respektuan të gjitha çështjet etike të një kërkimi social. Analiza: Në procesin e analizës së të dhënave u aplikuan teknikat e interpretimit të fenomenit dhe të analizës dinamike. Në rastin e parë u përdor modeli përshkrues dhe interpretues i fenomenit sipas përmbajtjes së vetë të intervistuarve. Për të mbledhur sa më shumë opinione u intervistuan një numër i konsiderueshëm mësuesish dhe prindërish për të nxjerrë në pah opinionet, lidhur me cilësinë e teksteve alternativë, vështirësitë që hasen gjatë përzgjedhjes dhe përdorimit të tyre.
2.1 Konkluzione nga intervistat me MËSUESIT Mësueset pohojnë se një problem i mprehtë mbetet mungesa e përvojës së autorëve, moskualifikimi i tyre në fusha të caktuara dhe mbi të gjitha mungesa e aplikimit të metodave të mirëfillta që janë të domosdoshme për ciklin fillor, duke pasur parasysh, moshën e hershme të fëmijëve dhe shkallën e vështirësive që mësuesit kanë 146 | F a q e
me këtë grupmoshë. Gjithashtu ata shprehen se mungon sistemi i monitorimit dhe supervizimit të teksteve në mënyrë të vazhdueshme dhe më me kujdes nga MASH, (sipas tyre një pjesë e teksteve kanë mospërputhje me programin). Ndërsa disa mësues ndjehen të lodhur nga gabimet e teksteve dhe paraqitja grafike jo shumë e përshtatshme dhe aspak tërheqëse për fëmijët. Librat shpesh nuk nxisin mendimin kritik e krijues të fëmijëve, nuk prekin aspak botën emocionale të tyre që ta bëjnë librin tërheqës dhe të dashur për ta, një tekst i vetëm i bërë nga specialistë në bashkëpunim me mësues do ishte shumë më mirë shprehet një mësues. Të tjerë mësues të intervistuar parashtrojnë disa përparësi të kësaj praktike: Një mësuese shprehet se është e kënaqur nga paketa Altertekst, sepse një temë mësimore e sheh në disa mënyra duke mbajtur disa alternativa në dispozicion. Entuziazëm shpreh edhe për librat e mësuesit që e mbështesin në kryerjen e planit ditor.
Pjesa më e madhe e mësuesve janë për hartimin e teksteve unike nga specialistë të mirëfilltë. Mësuesit ndjehen të pakënaqur nga përzgjedhja e teksteve nëpër shkolla, grupimi i shkollave, sepse duan tekste të një linje autorësh sidomos në lëndët gjuhë e matematikë. Mësuesit shprehen se duhet të përcaktohen kritere për unifikim termash sidomos në shkencat ekzakte.
2.2 Konkluzionet nga intervistat me PRINDËRIT Nga intervistat e realizuara me prindërit vihet re një përputhshmëri e mendimeve të tyre me mësuesit. Ata shprehin dëshirën për unifikim të teksteve, ajo që u konstatua është frekuenca e këtij mendimi pothuajse tek të gjithë prindërit e intervistuar. Ky mendim i tyre mund të jetë dhe rrjedhojë e reflektimit të mendimeve të mësuesve, që vjen si pasojë e kontakteve të vazhdueshme që këto dy kategori kanë. Mjaft prindër janë të shqetësuar mbi cilësinë e teksteve dhe mbi të gjitha tek përmbajta e tyre. Ata janë të mendimit që informacioni në 147 | F a q e
këto tekste është i tepërt, në disa raste me gabime shkencore, drejtshkrimore, i papërshtatur për moshën e fëmijëve, ndonjëherë dhe i mbingarkuar. Një prind shprehet se: “Jam i mendimit që edhe ne prindërit duhet të përfshihemi në përzgjedhjen e teksteve dhe kjo barrë nuk mund t’i lihet vetëm mësuesit, gjithashtu duhet të unifikohen termat, librat pavarësisht nga autorë të ndryshëm duhet të përdorin terma të njëjtë”. Një pjesë e prindërve janë të mendimit se Alterteksti si praktikë nuk sjell asnjë avantazh; por përkundrazi, ky problem agravohet edhe më tej kur sheh se, cilësia e teksteve shpesh lë shumë për të dëshiruar. Sipas tyre, kjo tregon për autorë joprofesionistë dhe pa shumë përvojë në këtë fushë. Një prind tjetër shprehet se: Personalisht jam pro një sistemi të unifikuar tekstesh. Do të isha dakord për një tekst unik të përgatitur nga specialistët në bashkëpunim me mësuesit e lëndës, por pas një pilotimi.
Disa prindër mendonin se ka ardhur koha që edhe ata të jenë pjesë e përzgjedhjes së teksteve me të drejtë vote nëpër shkolla.
Edhe disa prindër ashtu si mësuesit hodhën idenë e një teksti të vetëm.
Prindërit të cilët hasin vështirësi në ndihmën që u japin fëmijëve hodhën idenë e pilotimit të librave.
3. Vlerësime të përgjithshme për Altertekstin Mësuesit kanë mundësi që të përzgjedhin ndër disa alternativa tekstin më cilësor. Mësuesit kanë mundësi që të mbajnë disa alternativa gjatë procesit mësimor dhe kanë mundësinë të ballafaqojnë në praktikë tema të ndryshme mësimore të trajtuara në mënyra të ndryshme, duke pilotuar se cila prej tyre është më e frytshme. I krijon mundësinë një mësuesi të kualifikuar të jetë pjesë e Altertekstit si autor ose vlerësues. 148 | F a q e
Prezenca e një bashkautori mësues (që është kusht në bashkautorësinë e teksteve) e bën librin që të jetë më afër mësuesit dhe t’ia lehtësojë atij punën. I hapi rrugë hartimit të Librave metodikë udhëzues për mësuesit, të cilët ofrojnë cilësi dhe standarde në mësimdhënie. Alterteksti solli rritjen e cilësisë së përgatitjes së teksteve si nga ana përmbajtjes, metodika dizajni dhe cilësia teknike.1 Alterteksti nuk përcakton kritere të qarta për ata që duhet të jenë autorë tekstesh (minimum eksperience). Librat shpesh kanë fjalor akademik dhe të papërshtatshëm për çdo nivel nxënësi. Aparatet pedagogjike, ushtrimet metodike nuk janë të hartuar në një mënyrë të tillë nga njohja deri te vlerësimi e krijimi, që ti vijnë në ndihmë të gjithë niveleve të nxënësve. Një nga momentet e rëndësishëm në zhvillimin e altertekstit është liberalizimi i tepruar i alternativave të teksteve shkollore. Librat nuk kalojnë në pilotim para hedhjes në treg. Librat në të shumtën e rasteve krijohen nga një grup i cili nuk punon në grup dhe paralelisht që në fillimet e librit si: autorët me njëri-tjetrin dhe redaktorët shkencorë, redaktorët gjuhësorë, recensentët, piktorët, dizajnët etj. Librat e moshave të vogla (klasë e parë e dytë) duhet të shoqërohen nga një ilustrues që të jenë më jetësor dhe jo të shoqërohen me clip arte. Ka libra që përdorin disa herë të njëjtën foto. Në librat e Gjuhës Shqipe, ndodh që përmbajtja e pjesës nuk përshtatet me figurën që e shoqëron atë. Mësuesit autorë teksti për shkak të konfliktit të interesit (parim i parashikuar në Altertekst) nuk kanë të drejtë të punojnë me tekstin e hartuar prej tyre.
1
Mundësitë e pjesëmarrjes së lirë të botuesve nuk shoqërohen me kritere apo standarde që duhet të plotësojë një shtëpi botuese.
Studim i Bankës Botërore 2010
149 | F a q e
REKOMANDIME: Krijimi i standardeve për autorët e teksteve shkollore do të ndikojë në rritjen e cilësisë së teksteve.
Të krijohen grupe pune me mësues dhe autorë të kualifikuar sipas lëndëve, që të sanksionojnë përdorimin e termave kyçe të lëndëve përmes teksteve të ndryshme, që fëmijët dhe mësuesit të mos konfuzohen.
Të përmirësohen praktikat e pilotimit te teksteve, si dhe të dokumentohet vlerësimi i fazës pilotuese.
Të inkurajohet krijimi i linjave të teksteve të hartuara nga i njëjti grup autorësh për të rritur cilësinë vertikale lëndore.
Të përcaktohen standarde edhe për shtëpitë botuese që bëhen pjesë e Altertekstit.
Literatura: 1. Fransua – Mari Zherar Ksavje Rozhje: “Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore” 2. Paketa Informuese Altertekst 2009, urdhër nr 36/ dt 24.02.2009 3. Studim i Bankës Botërore 2010 4. Strategjia Kombëtare e arsimit ( 2009-20130 5. V.K.M.Nr. 144, datë 08.03.2006
150 | F a q e
TEKNOLOGJIA E APLIKUAR NË RRITJEN E CILËSISË SË MËSIMDHËNIES MSc. Teuta BRACO Pedagoge me kohë të pjesshme në Universitetin Planetar Abstrakt Integrimi i Teknologjisë së Informacionit dhe Komunikimit (TIK) në arsimin e sotëm ka përparuar me hapa gjigante në mbarë botën duke rritur ndjeshëm cilësinë e tij. Është e qartë se në kuadrin e globalizimit, nxënësit tashmë presin që teknologjitë të jenë pjesë e tyre lidhur me përvojën e të mësuarit. Sot, shumë forma të informacionit dhe teknologjive të komunikimit mund të jenë mjete mësimore efektive nëse përdoren me mençuri dhe në mënyrën e duhur. Prandaj, është e rëndësishme për mësuesit të kuptojnë rëndësinë e saj dhe t’i aplikojnë këto teknologji në procesin mësimor (mësimdhënie dhe të nxënit). Por njëkohësisht, është shumë e rëndësishme për politikë bërësit dhe hartuesit e kurrikulave të kuptojnë rëndësinë e integrimit të teknologjive në procesin mësimor dhe si t’i integrojnë këto të fundit në kurrikula. Duke pasur një mjedis arsimor të tillë sigurohet cilësia e lartë e të nxënit. Fjalë kyç: teknologji mësimore, cilësia dhe të nxënit në arsim, integrim teknologjik,
APPLIED TECHNOLOGY TO ENHANCE THE QUALITY OF TEACHING Abstract Nowadays, integration of Information and Communication Technology (ICT) in education has advanced with giant steps around the world by increasing its quality. It is clear that in the 151 | F a q e
context of globalization, students now expect to be part of their technologies on learning experience. Today, many forms of information and communication technologies can be effective teaching tools, if used wisely and appropriately. Therefore, it is important for teachers to understand its importance and to apply these technologies in the learning process (teaching and learning). But at the same time, it is very important for policy makers and curriculum writers understand the importance of technology integration in the learning process and how to integrate them into the curriculum. Having such an educational environment the schools ensure the high quality of learning. Key words: quality teaching and learning technology in education, technology integration,
Shoqëria në të cilën jetojmë është vazhdimisht në zhvillim. Ndërkohë që ne ecim nëpërmjet epokës së teknologjisë se informacionit, arsimi nuk mund të jetë imun ndaj këtyre ndryshimeve. Përdorimi i TIK-ut e rrit cilësinë e mësimdhënies dhe të nxënit në arsim Studimet tregojnë se teknologjia mund të përshpejtojë, pasurojë dhe thellojë aftësitë bazë; të motivojë dhe angazhojë të mësuarit e nxënësit; të ndihmojë lidhjen e akademikëve me praktikat e fuqisë punëtore të sotme; të forcojë mësimdhënien; të rrisë qëndrueshmërinë e punëtorëve të nesërm; të kontribuojë në ndryshimin e shkollës dhe të lidhë shkollën me botën reale (Schacter 1999). Një përdorim efektiv i teknologjive në shkolla mund të ketë një impakt imediat pozitiv në mjediset mësimore të shkollave si p.sh. duke krijuar një bashkëveprim më dinamik midis nxënësve dhe mësuesve, duke rritur bashkëpunimin dhe punën në ekip në veprimtaritë e zgjidhjes së problemeve, duke stimuluar kreativitetin tek nxënësit dhe mësuesit dhe duke ndihmuar nxënësit të kontrollojnë dhe monitorojnë njohuritë e marra. Më tej, përdorimi 152 | F a q e
me sukses i teknologjive të aplikuara në shkolla mund të ndihmojë nxënësit të zhvillojnë aftësitë; ato specifike për TIK-un dhe ato njohuri që përgjithësisht, mund të jenë të dobishme për ta në jetët e tyre të ardhshme akademike dhe profesionale. (OECD 2005). Nxënës të tillë do të kenë avantazhin e të qenit të familjarizuar me mediet e ndryshme, të zakonshme në vendet moderne të punës dhe do të jenë të aftë të përdorin këto aftësi teknologjike për të hyrë në informacion, për të grumbulluar, për të sintetizuar dhe për të këmbyer këtë informacion me efektivitet. Teknologjia në vetvete mund të japë potencialin e saj të plotë vetëm kur integrohet mire në mjedisin mësimor. Kur integrohet me efektivitet, teknologjia mund t’u japë nxënësve mundësi angazhuese, të gjejnë dhe të përdorin informacionin aktual dhe të aplikojnë aftësi akademike për zgjidhjen e problemeve të botës reale. Praktikat tradicionale të edukimit nuk u japin nxënësve të gjitha aftësitë e nevojshme për të arritur suksesin në botën e sotme (ISTE 2005). 1.1 Mënyra sesi përdoret teknologjia në klasë është një masë kritike e suksesit të saj Po bëhet përherë e më qartë se teknologjia në vetvete nuk e ndryshon direkt mësimdhënien ose të mësuarit. Elementi kritik është, më shumë, sesi teknologjia inkorporohet në mësimdhënie. Teknologjia në vetvete nuk mund ta ndryshojnë edukimin. Ajo mund të shkaktojë një ndryshim kur integrohet në kurrikul. (MuirHerzig 2004). Termi integrimi teknologjik është përdorur nga shumë njerëz për të nënkuptuar shumë gjera të ndryshme. Integrimi teknologjik është inkorporimi i teknologjisë dhe praktikave të bazuara në teknologjinë, si puna dhe komunikimi bashkëpunues, kërkimi i bazuar në Internet në rutinat e përditshme, puna dhe menaxhimi i shkollave (Ogle, 2002). Integrimi i teknologjisë nuk është vetëm mbi teknologjinë, por në radhë të parë mbi përmbajtjen dhe praktikat mësimdhënëse efektive. Fokusi i tij duhet të jetë mbi kurrikulën dhe mësimin. Integrimi përcaktohet jo nga sasia apo tipi i teknologjisë së përdorur, por nga si dhe pse ajo përdoret (Holznogel 2005). Termi integrimi teknologjik do të thotë përdorimi i teknologjisë për të 153 | F a q e
arritur qëllime mësimore dhe për të fuqizuar mësimin e nxënësve gjatë gjithë programit mësimor. 1.2 Rëndësia e vlerësimit të integrimit teknologjik në klasë nga mësuesit dhe administratorët e shkollave Një nga sfidat që përballojnë vendimmarrësit e edukimit dhe administratorët e shkollave, është vlerësimi i kujdesshëm i integrimit të teknologjisë në klasë. Ndonëse nuk dyshohet se integrimi teknologjik është një gjë e mirë, është e rëndësishme të dihet se në çfarë shkalle po ndodh kjo dhe, nëse është efektive mësimdhënia e aftësive teknike si edhe përmbajtja e lëndës. Vlerësimi i nivelit aktual të integrimit në shkolla është i rëndësishëm për administratorët arsimorë për të marrë vendim, për të vlerësuar integrimin teknologjik në klasë, për të përcaktuar efektivitetin e investimit teknologjik dhe për të planifikuar stafin dhe zhvillimin profesional1. Në fushën e edukimit dhe trajnimit, teknologjia nuk është vetëm një opsion por edhe një nevojë për ta bërë procesin mësimor më atraktiv. Teknologjia në edukim është identifikuar si trend dhe çështje kryesore në këtë fushë. Teknologjia është bërë një instrument i fuqishëm në dhënien e programeve të trajnimit në gjithë globin. Teknologjitë e aplikuara në edukim janë duke u zhvilluar me hapa të shpejta, duke mbartur potencialin e tyre në një numë gjithmonë në rritje të nxënësve, në mënyrat më të kënaqshme. Integrimi i teknologjisë në arsim dhe veçanërisht në atë profesional mund t’u japë shkollave akses të fuqishëm në botën e punës, jashtë shkollës dhe t’i lejojë mësuesit të projektojnë mjedise të dobishme mësimore që theksojnë mësimin në kontekstin e veprimtarive të botës reale (Hull 1999). Perceptimet e mësuesve janë shumë të rëndësishme në suksesin apo dështimin e integrimit teknologjik në mësimdhënie dhe ata luajnë një rol domethënës në këtë proces. Mësuesi ka qenë agjenti i ndryshimit dhe luan një rol kritik në suksesin e procesit të edukimit. Mësuesit duhet të modelojnë përdorimet e përshtatshme të burimeve teknologjike në kabinete dhe klasa për të ndihmuar 1
Miller 2007
154 | F a q e
pajisjen e nxënësve të tyre me njohuritë dhe aftësitë e nevojshme, për t’i përdorur me efektivitet këto instrumente në jetën e tyre të punës. Teknologji të reja po ndryshojnë vazhdimisht. Mësuesit dhe administratorët e shkollave duhet të mbajnë hapin me teknologjinë në ndryshim me qëllim që të sigurojnë rolin e tyre të rëndësishëm ne transmetimin e njohurive te nxënësit. Kompetenca e tyre në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit është esenciale nëse ata duan të jenë të liderë mësimorë të suksesshëm, pasi ata i transferojnë këto kompetenca tek nxënës t e tyre. 1.3 Përfitimet dhe ndikimet e teknologjisë mësimore në arsimin Përdorimi i teknologjisë së aplikuar në mësimdhënie dhe të nxënit është i paevitueshëm në fushën e edukimit. Në këtë këndvështrim, TIK-u është jo vetëm i lidhur me kompjuterin dhe rrjetet kompjuterike por, gjithashtu, përfshin elemente të tjera të teknologjisë që mund të përmirësojnë cilësinë e procesit të mësimdhënies dhe të nxënit të tilla si: aparatet celularë, video projektor, TV, Radio, CD/DVD, kamera etj. Zhvillimi i teknologjik ka tendencën të përfshijë aspekte të ndryshme të jetës si atë të arsimit dhe veçanërisht arsimin profesional, i cili është i lidhur ngushtë me përdorimin e teknologjisë dhe procesin e mësimdhënies dhe të nxënit. Arsimi ka të bëjë me programet arsimore të organizuara, të cilat lidhen drejtpërdrejt me përgatitjen e individëve për botën e punës, ose për përgatitje të tjera te tyre për një karrierë që kërkon shkallë të ndryshme kualifikimi nga diploma e deri te shkallët e avancuara. Arsimi i përgjithshëm në pjesën më të madhe ndërton aftësitë analitike, njohuri dhe të menduarit kritik, ndërsa arsimi profesional zhvillon përvojë praktike dhe praktikë për zgjidhjen e problemeve. Bota e industrializuar sot investon shumë në shkollim. “Garantimi i një sistemi arsimor kombëtar modern, i cili nxit zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, rrit konkurrueshmërinë në rajon e më gjerë, dhe konsolidon demokracinë”1. Citimi i mësipërm është vizioni i strategjisë kombëtare të arsimit parauniversitar 2009-2013. 1
MASH, SKAP 2009 - 2013, fq. 16.
155 | F a q e
Investimi në një edukim të fortë, në sektorin publik dhe privat të arsimit duhet të jetë vendimtar në një shoqëri në zhvillim, që bazohet në dije. Duke pasur parasysh zhvillimin teknologjik dhe social-ekonomik në botë e cila karakterizohet me një përparim të paraparë në fushën e teknologjinë, informacionit dhe komunikimit, teknologjia mësimore e aplikuar në procesin arsimor duhet të jetë një aspekt vital . Kjo mund të ndikojë në arsim në mënyra të ndryshme si: (a) në ndryshimin e orientimit të sistemit të edukimit, prej mësuesit si një burim dijesh për nxënësin, (2) në zgjedhjen e shumë burimeve të vlefshëm dhe të përdorshëm nga nxënësit, (3) në mundësinë e të mësuarit në distancë (e-learning/të mësuarit elektronik), (4) në nevojat e cilësisë së standardizuar të edukimit, (5) në nevojat për të kuptuar dhe zbatuar më mirë edukimin gjatë gjithë jetës etj1. Zhvillimi shoqëror dhe ekonomik varet nga forca që siguron arsimi në aftësitë dhe rrugët për të hyrë në tregun e punës. Për grupet më pak të privilegjuar dhe në mënyrë të veçantë ato të margjinalizuara, arsimi profesional mund të jetë një rrugë e rëndësishme drejt një jete më të mirë. 1.4 Një shoqëri e re kërkon aftësi të reja Për faktin se Teknologjitë e Informacionit dhe të Komunikimit janë mjete për përpunimin e informacionit, me të cilat gjeneratat e reja duhet të bëhen kompetentë në përdorimin e tyre, duhet të fitojnë shkathtësitë e nevojshme, dhe për këtë arsye duhet të kenë qasje në kompjuter dhe rrjetet kompjuterikë gjatë shkollës dhe gjatë jetës së tyre2. Në fushën e arsimit, integrimi teknologjik nuk është vetëm një mundësi, por edhe një domosdoshmëri për të bërë procesin e edukimit më tërheqëse. Përdorimi i TIK-ut në mësimdhënie vitet e fundit në botë, po fokusohet jo vetëm në mjetet e tij por gjithashtu, po përfshihet në një pedagogji të drejtë në procesin mësimdhënie-të nxënit. Shkolla duhet të jetë një hapësirë ku ndërtimi i njohurive në zhvillimin social të jenë drejtuar në mënyrë të tillë që, nxënësi të ndihet si qenie njerëzore me interesat dhe nevojat e veta. 1 2
Samiti Botëror, 2003
156 | F a q e
Shkollat janë institucionet e trajtimit të njohurive. Prandaj, teknologjitë mësimore duhet të jenë mjeti. Në kërkim të një të mësuari të cilësor: Shkollat duhet të rishikojnë thellësisht praktikat dhe burimet e mësimdhënies për të krijuar mjediset dhe për të përmirësuar aftësitë dhe shprehitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës në nxënësit e tyre.
Literatura 1. Allan C. O. & Hunkins F.P. (2003). Kurikula: Bazat, parimet dhe problemet. Tiranë, f.15 2. Banka Botërore (2010). Raport 3. Bebell, D, Russell, M & O’Dwyer, L (2004), "Measuring teachers’ technology uses: Ëhy 4. multiple-measures are more revealing", Journal of Research on Technology in 5. Education, vol. 37, no. 1, pp. 45–63. 6. Blurton,C. (2002). Neë Directions of ICT-Use in Education. Burimi online: http://www.unesco.org/education/educprog/lëf/dl/edict.pdf;accessed 7. Communications and Technology Research, 8. http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/impact_ict_schools .pdf. 9. Condie, R & Munro, B 2007, The impact of ICT in schools – a landscape review, British 10. European Commission. (2010). European Strategy 2020. Brussels 157 | F a q e
11. Faudel, H 2008, "Teachers and trainers in vocational education and training reform in the new and future member states", International Journal of Vocational Education and Training, vol. 16, no. 2, pp. 39-46. 12. Griffin, D.A. (2003). Educators' technology level of use and methods for learning technology integrations. University of North Texas. 13. Hew, KF & Brush, T, (2007), "Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research", Educational Technology 14. Research and Development, vol. 55, pp. 223–52. 15. Holznogel, D 2005, "Is technology integration happening? Hoë can I tell?", NETC Circuit, vol. 16. Winter 2005, viewed September 15, 2010, 17. http://ëëë.netc.org/circuit/2005/ëinter/tech.html 18. IKS. (2007). Çështje të kurrikulës së re-Tiranë, f. 7 19. ISTE National Educational Technology Standards for Teachers. Retrieved April 4, 20. 2005, http://cnets.iste.org/currstands/cstands-netst.html 21. MASH, (2009), Strategjia Kombëtare për Arsimin Parauniversitar (2009 – 2013). 22. National ICT competency standard (NICS) for teachers. (Tetor 2006) 23. http://www.ncc.gov.ph/nics/files/NICS-Teachers 24. Ogle, T, (2002), Tecnology in schools : Suggestions, tools and guidelines for assessing 25. technology in elementary and secondary education, U.S. Department of Education. 26. Paryono & Quito, BG 2010, Meta-analysis of ICT integration in vocational and technical 27. education in southeast asia, SEAVERN Research Report 2009/2010, SEAVERN. 28. Revista pedagogjike (2007). Rreth konceptit kurrikul, f. 30. 29. Samitit Botëror. (2003). Mbi Shoqërinë e Informacionit. Gjeneve. Burimi online: 30. http://www.wsisgeneva2003.org/home.html 31. UNESCO. (2011). Kompetencat Kyçe Evropiane; Kompetenca 4 Kompetenca TIK
158 | F a q e
EFEKTET E PËRDORIMIT TË INTERNETIT NË DITËT E SOTME MSc1 Agron PULLUMBI Abstrakt Punimi, trajton informacione dhe reflektime mbi efektet e përdorimit të Internetit në zhvillimin e shoqërisë, sidomos në atë të nxënësve dhe studentëve, parë më gjerësisht në kontekstin shqiptar2. Çështje kryesore:
Zhvillimet më të fundit të IT, e sidomos ato në vend, fokusuar me gjerësisht në fushën e menaxhimit arsimor dhe zhvillimit të infrastrukturës informatike në shkollat publike të arsimit parashkollor në Shqipëri; Vlerësime të efekteve në përdorimin e Internetit, në aspekte të veçanta e të detajuara duke klasifikuar ndikimin pozitiv por edhe negativ tek përdoruesit e tij; Masat profilaktike për të parandaluar pasojat e dëmshme në përdorimin e Internetit.
Fjalë kyç: teknologjia e informacionit, internet, facebook, twitter, tagged
në proces Janë shfrytëzuar kryesisht informacione të publikuara, të dhëna nga Projektet që aktualisht zhvillohen në fushën e arsimit si dhe dokumente e të dhëna nga Strategjia e Arsimit Parashkollor në Shqipëri. 1 2
159 | F a q e
EFFECTS OF INTERNET USE Abstract This paper deals with information and insights on the effects of Internet use in the development of society, especially at school and university, widely seen in the Albanian context. Main issues: Latest IT developments, especially those in the country, focusing extensively in the field of educational management and information infrastructure development in preschool education in Albania's public schools; Assessment of the effects of Internet use in detailed aspects of classifying positive but also negative impact to its users; Prophylactic measures to prevent harmful effects on Internet use. Key words: information technology, internet, face book, twitter, tagged
Duke qenë se pothuajse çdo risi e re teknologjike shoqërohet edhe me “efekte anësore”, përpara se të shpjegojmë e pozicionin tonë rreth saj është mirë që të shohim e të vlerësojmë me imtësi disa nga aspektet pozitive të ndërlidhura me ato negative e për të përcaktuar më saktë shkallën e “kontaminimit” tek përdoruesit, e veçanërisht tek fëmijët. Aktualisht nga psikologët dhe edukatorët ka një shqetësim të dukshëm për ndikimin e Internetit në zhvillimin fizik, njohës dhe social të fëmijëve. Sipas studimeve, përcaktohet se adoleshentët në botë sot janë përdoruesit më të mëdhenj sesa prindërit e tyre. Kryesisht përdorimi i Internetit për të rinj është për të luajtur, për të dëgjuar muzikë dhe nëpërmjet platformave Facebook, Twitter Tagged, për të takuar virtualisht njerëz të rinj, për të shkëmbyer informacion etj.
160 | F a q e
Në vend të hyrjes ... Teknologjia e informacionit (Information Techonlogy) IT është sot pjesë e infrastrukturës së ekonomisë dhe administratës shtetërore dhe private dhe një nga shtyllat kryesore të zhvillimit të një vendi. Nëse ka ndonjë shkencë që po dominon shekullin e XXI-të, është IT, progresi i fundit i saj po hedh bazat për transformimin e jetës njerëzore dhe krijimin e një shoqërie që bazohet mbi DIJEN. Prandaj çdo vend harton politika kombëtare që mbështeten fuqimisht në IT, në shfrytëzimin e plotë të të mirave që ajo sjell në çdo fushë të jetës e të shkencës. Sot përdorimi i IT nuk është një luks por një element themelor jo vetëm për zhvillimin aktual ekonomik por edhe për edukimin e brezit të ri e të ardhmes (por jo vetëm) në të gjitha institucionet arsimore. Shembull është zhvillimi ekonomik indian, ku në mungesë të burimet financiare shteti importoi njohuri (know how) intelektuale duke ngritur Qendra kërkimore e shkencore (Research & Development), me specialistë të avancuar të TI, bëri që Indi të funksionojnë suksesshëm mbi 300 shoqëri multinacionale për softwerë. Cilat janë zhvillimet më të fundit të IT në vendin tonë?
Mosha digjitale “qeverisja elektronike” në vitin 2011 u ngrit në një nivel të ri me hostimin e sistemeve të qeverisjes elektronike (baza të dhënash, aplikime dhe shërbime për qytetarët dhe biznesin).
Krijimi i Pikave të Aksesit Publik të internetit (PAP) e Postës shqiptare, falas në 550 zyrat postare në të gjithë Shqipërinë, bëri që në ‘2012, 4.1 milion përdorues, (këtë vit do të trefishohet numri i PAP).
Implementimi i sistemit E-Parlament, më tej E-President dhe Gazeta Zyrtare Elektronike, sisteme të cilët do të kompletojnë procesin digjital të hartimit dhe miratimit të legjislacionit shqiptar. 161 | F a q e
Shërbimit 3G, ofrohet Broadband mobile, nga Vodafone e AMC, do të ofrojë Internet mobil të shpejtë në “pëllëmbën e dorës”,
Sistemi E-Cabinet, përfshin mbi 1500 nëpunës të administratws dhe me platformën E-Aktet, i gjithë procesi legjislativ në një procedurë tërësisht elektronike.
Më ‘2011, u zgjerua rrjetit qeveritar Govnet, duke ofruar e shërbime të përqendruara e të sigurta dhe me standarde bashkëkohore, për qeverisjen elektronike, për të gjitha ministritë, jo vetëm në Tiranë, por edhe në qarqet kryesore të vendit.
Gjatë ‘2012, shumë shërbimeve thelbësore, si menaxhimi i pronave, tatimet dhe shëndetësia, janë digjitale, ndërkohë që po plotësohet legjislacioni që ofron një klimë “miqësore” ndaj biznesit, mbron konsumatorin, siguron konkurrencën etj.
... po në fushën e arsimit si po zhvillohet IT?
Përgatitja e nxënësve dhe studentëve me orientim drejt TIK, për aftësimin tyre për një treg konkurrues të punës me bazë TIK.
Integrimi i TIK në metodat e mësimdhënies duke pajisur shkollat e arsimit publik parauniversitar me pajisje moderne për TIK, si dhe me lidhje të besueshme e mjedis të sigurt Interneti.
Në periudhën 2009 – 2010, janë furnizuar me Internet, 1916 shkolla, me mbi 500000 nxënësish përfitues dhe janë ngritur strukturat e IT në DAR/ZA.
Shërbimi i Internetit për 2000 objekte të tjera shkollore me gjerësi brezi (1024/256) Kbps, sa dyfishi i shpejtësisë aktuale,
Ndërtimi i VET Portali të Arsimit profesional, me disa Module, (SIM, Website e shkollave, Moodle etj).
Ndërtimi i EMIS (Education Management Information System), me disa Module: Sistemi i Menaxhimit të Informacionit Paraunivesitar: Moduli SIMS:
162 | F a q e
Sistemi i Maturës Shtetërore, (sistem që do të mundësoje realizimin e proceseve të maturës dhe të pranimit në IAL, Sistemi i menaxhimit të dokumenteve, (që do të mundësojë implementimin e shkëmbimit të dokumenteve elektronike dhe të arshivës digjitale në MASH). Së shpejti projekti i Librarisë Digjitale. Si dhe në çfarë aspekte ndikon Interneti tek fëmijët? Mbi të gjitha, fëmijëria shoqërohet me eksplorime, e në botën e sotme virtuale e interaktive të IT, fëmijët formohen edhe nga eksplorimi në Internet. Fëmijët janë të interesuar, të njohin, të imitojnë dhe të bëjnë gjëra që njohin dhe shohin të ndodhin në Internet, prandaj ai është jo vetëm një mjet i fuqishëm por edhe një shembull i “keq”, kur informacioni nuk përzgjidhet siç duhet. Internetit është mjet i fuqishëm që, nëse përdoret siç duhet, mund të rrisë zhvillimin e aftësive intelektuale, shkencore dhe sociale të tyre, por në të kundërtën shoqërohet me pasoja negative tek ta. Si ndikon dhe ç’ pasoja negative ka Interneti në zhvillimin njohës, social dhe fizik? Ndikimi në zhvillimin njohës
Fëmijët dallohen nga aftësitë njohëse të tilla si; kujtesa, aftësi të zgjidhjes hapësinore dhe logjike të problemeve, të menduarit kritik, përqendrim të konsiderueshëm, abstraksion dhe të kuptuarit të fenomeneve.
ofrohen informata që përmirësojnë cilësinë e të menduarit dhe të mësuarit që ato të mund të transformohet në njohuri.
promovohet shpejt zhvillimi i gjuhës dhe shkrim këndimit, duke patur përfitime më të mëdha në aftësitë verbale dhe joverbale.
por ...
163 | F a q e
Jo gjithnjë informacionet e publikuara në Internet janë të sakta dhe ligjore. Fëmijët varen nga të rriturit për të vërtetuar atë që shohin, dëgjojnë dhe që ndjejnë.
nuk ka asnjë mënyrë për të kontrolluar besueshmërinë e informacionit dhe më tej, shpesh nuk ka rrugë praktike për të siguruar privatësinë.
Fëmijët përballen me marrjen shabllone të informacionit, duke mos qenë në gjendje të gjykojnë mes asaj që është e vërtetë dhe asaj që nuk është e vërtetë, pra ata nuk janë në gjendje për të provuar realitetin e botës virtuale.
Prof. James Collins, identifikon; “... disa probleme arsimore ndër fëmijët e shkollës që janë drejtpërdrejt të ekspozuar në botën virtuale online. Ndërsa studentët janë përballur me probleme me shkrim, sikurse ka shumë prej tyre ”kopjacë” të projekteve kërkimore apo eseve të nxënësve të shkollave të mesme1. Ndikimet e tilla negative nuk janë vetëm një kërcënim për fëmijët e vegjël, por edhe për ata në konvikte, pasi shumë prej tyre qëndrojnë gjithë natën në internet”. Ndikimi në zhvillimin social Interneti nuk mund dhe nuk duhet të zëvendësojë ndërveprimin midis njerëzve ose marrëdhëniet e tyre. Ai nuk mund të zë vendin e aktiviteteve të tilla si bisedat familjare, takimet e fëmijëve në kopshte apo këndin e lodrave ose leximi së bashku i tyre. Nga kjo eksperiencë pozitive fëmijët kanë përmirësuar qëndrimet e tyre në lidhje me të mësuarit duke rritur kuriozitetin e tyre por dhe vetë konceptin. Shumë prindër fëmijët e të cilëve përdorin Internetin në shkollë besojnë se ai ka përmirësuar qëndrimin e përgjithshëm të fëmijës së tyre drejt shkollës. Nëpërmjet platformave të tipit Moodle, fëmijët marrin pjesë aktivisht në një mjedis mësimor të pavarur duke komunikuar virtualisht me mësuesit apo shokët e klasës, Ky lloj komunikimi është shumë i çmuar dhe i pazëvendësueshëm në rastet e mungesës së teksteve (rasti i nxënësve të shkollave profesionale) apo kur vendqëndrimi i fëmijëve është i largët, ose ata e kanë të pamundur të ndjekin
1
Gates, 1998
164 | F a q e
mësimin në shkollë (rasti i fëmijëve të ngujuar, ose i atyre që janë institucionet e riedukimit, etj.). “Megjithatë, nëse përdoret siç duhet, Interneti mund të shërbejë si medium për bashkëveprim të pranueshëm social”1.
përmes përdorimit E-mail, Chat, dhe mesazheve të menjëhershme lejon fëmijëve që të bisedojnë me fëmijët e tjerë, duke rritur zhvillimin e komunikimit dhe aftësitë sociale.
fëmijët janë në gjendje të ndajnë kulturat dhe traditat e ndryshme të tyre, duke njohur kështu kultura nga vende të ndryshme të botës,
përdorimi i Internetit në klasa lejon fëmijët të punojnë së bashku, duke inkurajuar shkëmbimin e ideve dhe të mësuarit bashkëpunues.
Studentët gjejnë metoda konvencionale të të mësuarit e kështu shpesh të mësuarit nëpërmjet Internetit është për ta zbavitëse.
ofron argëtim, duke u përdorur si një mjet edukativ. Kështu, fëmijët mund ta përdorin atë për të gjetur frymëzim, duke stimuluar imagjinatën, të eksplorojnë botën, të takohen me miq të tjerët dhe për të fituar përvoja të reja. Procesi i lundrimit në Internet është i njohur si “lojë” e loja ka ndjekjet e veta, dëfrim konkurrencë e shoqëri dhe të gjitha të cilat mund të plotësohen në Internet.
alternativa unike, të cilat janë veçanërisht të rëndësishme për ata që janë fizikisht të paaftë dhe të paaftë për t'u angazhuar në lojë fizike.
pasurojnë mësimin në shkollë nëpërmjet metodave interaktive dhe me ndihmën e TIK mund të jetë një mjet për punë krijuese dhe intelektuale me të tjerët.
por ... Disa nga efektet negative, që mund të kenë ndikime të mëdha, në vështirësimin e jetës së individit mund të jenë: 1
Izolimi i individit dhe shmangien nga shoqëria;
Railsback, 2001
165 | F a q e
mënyrë të thjeshtë për të gjetur informacion që përfshin përhapjen e përmbajtjes së papërshtatshme, të tilla si dhuna, paragjykimi, gjuha e urrejtjes, karakter fetar dhe pornografinë. Ajo mund të ekzistojnë në shumë forma, duke përfshirë video, filma, fotot dhe madje edhe vizatime komike.
Dobësim të motivit social, që radhitet si ndër të parët për mbijetesën e individit dhe zhvillimin e personalitetit të tij;
Largimi i tij nga aktivitetet e lira;
Aspektet e komunikimit social, sidomos në gjuhën e shkruar (duke mos lënë mënjanë gjuhën e folur);
Motivimin për mësim, (sot shihet rezultati tek të rinjtë që kanë një interesim nën mesatar për lexim dhe mësim);
Krijimi i stresit, që përcaktohet si faktor kyç i izolimit të individit;
Tendencat për shmangien nga lidhjet farefisnore dhe me të afërmit.
Ndikimi në zhvillimin fizik
Nuk mund të duket me sy të lirë, por studiues të ndryshëm konstatojnë se ekspozimi në Internet ka efekt pozitiv mbi zhvillimin fizik të fëmijëve.
Megjithatë, njohja e zhvillimit kontrollit motorik na çon në rregullt i Internetit natyrisht fëmijës dhe aftësitë motorike tastierës dhe mausit.
të muskujve dhe aftësive të përfundimin se përdorimi i rrit koordinimin sy-dorë të për shkak të përdorimit të
por ...
Zhvillimi në fëmijërinë e hershme konsiderohet pozitiv kur veprimet fizike koordinohen me vëzhgimin dhe ndërveprimit shoqëror në lidhje me dukuritë etj. Nga ana tjetër nuk ka asnjë studim që të vlerësojë se mësimi virtual do të gjenerojë të njëjtat aftësi intelektuale që vijnë nga kjo përvojë.
166 | F a q e
me zhvillimin e instrumenteve përdorues të Internetit është kaluar në një mbingarkesë në informacionit deri në shfaqjen e fenomeneve të tilla si "sindromi i lodhjes së informacionit", duke e shndërruar këtë informacioni voluminoz në informacion mjaft konfuz e të pa strukturuar siç duhet në mendjen dhe memorien e fëmijëve.
Përdorimi i tij ndikon në aspektin e të parit të individit dhe dobësim të aftësisë perceptuese, krijon dhimbje të mëdha të kurrizit, dhimbje në kyçët e duarve dhe të gishtërinjve, lodhje dhe dhimbje të qafës, ndryshime në peshë etj. Është radhitur si ndër faktorët kryesor në obezitet1 etj.
Aspekti psikologjik i cili shpesh është i imponuar nga procedimi i tërë i informative të cilat vijnë dhe internalizohen në të mbajturit mend tek individi, si rezultat i përdorimit të Internetit.
Paaftësia për një organizim të informatave të individit duke krijuar tek ai stres dhe lodhje psikologjike, lodhje psikike, shpesh ngecje në zhvillim mendor, (si rezultat i neglizhencës së të mësuarit dhe leximit), nervoza dhe agresiviteti janë simptoma që mund të shfaqën tek individët në rast kufizimi ose shmangie nga përdorimi i tij, paaftësi për mësim, si rezultat i lodhjes psikike, ndrydhje dhe zvogëlim i aftësive kognitive dhe potencialit njohës, etj. Implikimet e tilla në rast mos parandalimi mund të e vështirësojnë jetën e individit, duke ndikuar negativisht në formimin dhe zhvillimin e personalitetit të tij.
Për ilustrim le të analizojmë më hollësisht efektet e përdorimit të Facebookut, si një nga platformat më popullore që përdorin fëmijët A ka Facebook-u anë të mira dhe më shumë pasoja negative? Platforma Facebook ofrohet me mbi 70 gjuhë të ndryshme të botës, duke e lehtësuar kështu komunikimin ndërmjet individëve. Ai është radhitur në numrin e 20 kompanive amerikane më të besuara në lidhje me çështjet e privatësisë që ai ofron. Që nga koha e themelimit të tij e deri më tani miliona individë e 1
OBSH, 2001
167 | F a q e
“vrasin”, kohën, me biseda me shokët, duke neglizhuar dhe lënë mënjanë leximin etj. Ata “hutohen” me reklamimin dhe ekspozimin herë pas here të fotove personale, me komentimet e stërzgjatura të fotove të shokëve, me komunikim deri në orët e vona me shokët, etj. Kjo mani dhe varësi e tillë vjen pikërisht si rezultat i mundësive që ofron Facebook-u dhe faktorëve të tjerë si: - Komunikim në çdo kohë dhe pa asnjë limit me shokë, të afërm në mbarë botën; -
Krijimi i mijërave kontakteve të reja me individë;
-
Ndarja e çasteve të haresë, gëzimit, por edhe ato të dëshpërimit e vuajtjes me miqtë;
-
Shpërndarja në fraksione të sekondës, e mesazhe vizive, zanore;
-
Mundësia për bashkëbisedim, debate dhe replika për tema të ndryshme, Ekspozimi i pamasë i fotove dhe komentimi i tyre, si dhe i gjërave tjera personale (shpesh intime),
-
Arkivim i dokumenteve dhe skedarëve audio-vizivë, mundësia për shkarkimin e videove (qofshin ato personale apo të huaja);
-
Informacion i menjëhershëm e për shumë individë për zbulimet apo njoftimet më të reja, (përmes rrjetit Facebook, u bashkuan babë e bijë, të cilët nuk mund ta gjenin njëri tjetrin për 50 vite radhazi!).
Faktorët e mësipërm (por edhe shumë të tjerë), e bëjnë individin që të “zhytet” në një mani e cila shumë lehtë krijon varësi tek individi dhe nëse nuk tregohet kujdes efektet negative të tij do të jenë të pa shmangshme. Çdo fenomen social ka implikime (direkt ose indirekt) në aspektet psikologjike të individit. Implikimet dhe efektet e tilla variojnë në kohë dhe në mundësinë e transmetimit direkt tek individi. Edhe rrjeti Facebook filloi ndikimin e tij në kohën kur askush nuk priste një gjë të tillë, duke filluar kështu nga një rreth i ngushtë i individëve te caktuar deri në një rrjet mbarëkombëtar me miliona përdorues. Themeluesi i tij (Mark Zuckerberg, 2004), kur është pyetur në lidhje 168 | F a q e
me qëllimin e hapjes së kësaj faqeje në fillim, theksoi që; “... nuk kishte menduar asnjëherë për një popullarizim të këtij rrjeti pasi edhe ai, “e kishte hapur për komunikim me shokët”, duke mos provuar zgjerimin e tij e aq më pak për një popullaritet siç ka arritur aktualisht”. Mirëpo, si rezultat nga rrethi i tij të ngushtë social e më pas zgjerimi i tij tek të afërmit etj, për të kaluar tek masat e gjera ishte një gjë e papritur. Sikurse efektet psikologjike të drogës që fillojnë nga një dozë e vogël, për të krijuar varësinë tek individit edhe efektet e Facebook-ut, që rrjedhimisht filluan nga ato sociale dhe shumë ngushtë, kaluan në efekte psikologjike dhe tek shumë individë, krijuan shpejtë varësinë për përdorimin e tij. Një popullarizim i tillë, i papritur, ishte çështje kohe, fillon nga individi për të kaluar tek masat e gjerë. Kështu filluan edhe kompanitë më emër në botë (Yahoo, Google, Microsoft, etj) të cilat tashmë kanë ndikim të jashtëzakonshëm dhe përkundër ndikimeve të pakta negative, ato e kanë bërë jetën e individit sot më të lehtë, duke i ofruar mundësi për zhvillimin e potenciale të tyre. Mirëpo, të flasësh për përdoruesit e saj, për “maniakët e varur” nga teknologjia, do të thotë të flasësh për ata që përkundër të arriturave që kanë nga ky shfrytëzim i teknologjisë, nëse kalon në një masë të pakontrolluar mund të bartë edhe shumë pasoja negative, duke filluar nga aspekti social, psikologjik, fizik dhe shumë të tjerë. Në përdorimin e Internetit përfshihen të gjitha grupet sociale, por ata që ndikohen më shumë janë grupmoshat e reja, pikërisht si rezultat i personalitetit të tyre i cili është ende i paformuar plotësisht dhe shumë më i prirë për t iu ekspozuar ndikimeve të ndryshme. Ndikimet e zhvillimit të TIK, po vërehen edhe tek shoqëria e jonë e cila sot është bërë pjesë e pandashme e përdorimit të teknologjisë nga të gjitha shtresat. Në këtë kontekst edhe rrjeti social, Facebook-u është bërë pothuajse rutinë dhe pjesë e përditshmërisë së tyre. Prej qindra e miliona përdorues, shumë prej tyre janë nga shoqëria jonë. Si mund të parandalohen pasojat negative të Internetit? Në vitet e fundit, nga shumë vende ka pasur një interes në rritje për të diskutuar dhe gjetur mënyra sesi të mbrojnë fëmijët nga efektet negative që mund të vijë nga përdorimi i Internetit. 169 | F a q e
Janë ndërmarrë shumë iniciativa, fillimisht një iniciative e tillë është marrë nga UNESCO dhe që u përkrah më vonë edhe në Konventën “Për të Drejtat e Fëmijëve”. Në nenin 17 të kësaj Konvente; “... shtetet detyrohen që të marrin të gjitha masat për mbrojtjen e fëmijëve nga informacionet dhe materialet informatike që mund të dëmtojnë mirërritjen e tyre”. Nga ana tjetër, në nivel vendi, për të parandaluar rreziqet e mësipërme duhet një strategji me masa profilaktike, zhvillim përgjegjësish dhe bashkëpunim shumë të ngushtë midis organeve qeveritare dhe prindërve nga ana tjetër. Qeveria është përgjegjëse për mirëqenien e qytetarëve të saj edhe në veçanti të fëmijëve. Kjo është shprehur shumë qartë në Kushtetutën tonë. Qeveria i ka të gjitha mundësitë financiare, burimet njerëzore, por edhe vendimmarrjen për të marrë masa të tilla si:
Hartimi e miratimi një ligji të posaçëm për mbrojtjen e fëmijëve nga Interneti i cili të konsistojë në vendosjen e një Filtri për aksesin e fëmijëve në Internet, sidomos në mjediset publike, shkolla etj.;
Ngritja e një institucioni të posaçëm (watch-dog) që të identifikojë dhe të monitorojë Website që vizitohen më së shumti nga fëmijët. Nëse konstatohet shkelje ligjore, si dhunimi i privatësisë, ngacmime seksuale etj., të njoftohen menjëherë organet e rendit;
Hartimi i Strategjisë për mbrojtjen e fëmijëve nga Interneti dhe dënimin e ngacmuesve;
Organizimin e fushatave ndërgjegjësuese për të sensibilizuar, fëmijët dhe prindërit për rreziqet në Internet dhe sesi të kemi një përdorim të sigurt të tij.
Prindërit mund të bëjnë shumë që fëmijët e tyre të mos bien pre e rreziqeve në Internet, duke marrë edhe këto masa:
Të vendosin kompjuterin në një mjediset të hapur të shtëpisë ku rrinë edhe pjesëtarët e tjerë të familjes, (në shumë raste fëmijët nuk futen në Internet vetëm në shtëpinë tyre, por në
170 | F a q e
shkollë, në librari, në shtëpinë e shokëve apo në qendra Interneti!).
Herë pas here (por pa e tepruar) të vëzhgohet ekrani i kompjuterit për të parë se çfarë faqe po lexon fëmija, (veprimi të mos perceptohet si një kontroll, por si një kuriozitet nga ana juaj).
Të flitet për rreziqet e Internetit duke ndërtuar një komunikim të hapur me fëmijën tuaj dhe ti kërkoni që nëse dikush përpiqet ta ngacmojë në internet t’ju njoftojë.
Të kërkojnë që të mos pranojnë njerëz të panjohur si “miq” në rrjetet sociale e ndryshme.
Të mos lejojnë që fëmija të rrijë në Internet për një kohë të gjatë ose në orët e vona të mbrëmjes, prandaj vendosni një orar të përshtatshëm kur edhe ju jeni në shtëpi.
Të instalojnë në kompjuterin softwarë të veçantë (Child Control ose Keylogger) që ndalon hyrjen e fëmijëve në faqe me përmbajtje të caktuara dhe që monitoron gjithçka që bëhet me kompjuterit.
A është mbi të gjitha ndërgjegjësimi për këto efekte, pozicioni që ne duhet të mbajmë? Nuk ka dyshim që fëmijët mund të mahniten nga mundësitë dhe përbërja e informacionit të ofruar nga Interneti, duke harxhuar pa masë kohë dhe ndonjëherë në kurriz të aktiviteteve të tjera të shëndetshme të tilla si detyrat e shtëpisë ose shkëmbim normale sociale. Edhe pse shumica e fëmijëve mund të jenë të vetëdijshëm dhe të ndërgjegjshëm për të korrigjuar problemin, prindërit dhe edukatorët duhet të jetë vigjilent, të “vëzhgojnë nga larg”për përdorimin e tepruar të Internetit. Cili do qoftë masat që merren për të shmangur pasojat negative në shfrytëzimin e Internetit, fëmijët, prindërit, mësuesit dhe e gjithë shoqëria duhet të ndërgjegjësohen që së bashku të identifikojnë në kohë përdorimin e pakujdesshëm të tij. Vetëm kështu mund ta shohin përdorimin e Internetit si një mjet i vlefshëm shtesë në arsimimin dhe edukimin e fëmijëve tanë. 171 | F a q e
Aktivitetet kërkimore online të inkorporuara në Internet të nxënësve, duhet të jenë integrale me punën në klasë me shkëmbimin dhe marrëdhëniet sociale duke siguruar një balancë të nevojshme. ... në përfundim Pavarësisht alarmit, shumica e shoqërisë (edhe fëmijët) kanë përfituar nga resurset e ofruara nga shërbimet e Internetit. Mësimet me kompjuter janë sigurisht intriguese dhe joshëse dhe Interneti është më tërheqës me kërkimin dhe kapacitetet komunikuese të tij. Prandaj në përgjithësi, teknologjia e re e IT, mund të konsiderohet sot për fëmijët një mjet i fuqishëm që, nëse përdoret siç duhet, mund të rrisë zhvillimin e aftësive fizike, kognitive dhe sociale të tyre, por në të kundërtën shoqërohet me pasoja negative tek ta. "... Kur fëmijët janë në Internet, ata janë duke lexuar, duke menduar, analizuar, kritikuar dhe vërtetuar - kompozimin mendimet e tyre. Fëmijët përdorin kompjuterët për aktivitetet që shkojnë dorë më dorë me të kuptuarit tonë të asaj që përbën një fëmijëri tradicionale Ata përdorin teknologjinë luajnë, mësojnë, komunikojnë dhe të formojë marrëdhënie si gjithnjë fëmijët kanë. Zhvillimi është rritur në një botë interaktive.1”.
Literatura 1. Bob Affonso December 1, 1999, University of Nevada, Reno 2. (Pierce, 1994). 3. http://www.verdick.org/child-development-and-the-internet/child-dev-neg 4. (Wallace, 1999, 1999). 5. http://www.techknowlogia.org/TKL_Articles/PDF/314.pdf 6. http://www.verdick.org/child-development-and-the-internet/child-dev-neg 7. Don Tapscott, Growng Up Digital: The Rise of the Net Generation, McGraw-Hill, 1999. 1
Tapscott
172 | F a q e
TË RINJTË DHE TEKNOLOGJIA (ROLI I INTERNETIT) MSc.1 Ariana RESO Abstrakt Shoqëria njerëzore duke kaluar nëpër faza të ndryshme të zhvillimit të saj ka perfeksionuar veten me anë të revolucioneve. Fjala nuk është për ndërrimin e sistemeve, por për progresin brenda vete sistemeve, që me të drejtë quhen revolucione. Një nga revolucionet e vërteta është edhe shpikja e kompjuterëve mbi 30 vjet më parë, celularëve dhe revolucioni i internetit. Komoditet që çdo sistem do ta kishte zili. Tendenca e viteve të fundit që gjithçka të internetizohet, është pasqyra më e qartë e progresit dhe mrekullive të mendjes njerëzore. Fëmijët dhe të rinjtë e sotëm, lindin dhe po rriten me zhvillimin e teknologjisë digjitale. Sociologët e sotëm i përshkruajnë me një neologjizëm “të lindurit e digjitalizuar”. Fjalë kyç: teknologji digjitale, internet, revolucioni teknologjik, ndikimi te të rinjtë
YOUTH AND TECHNOLOGY (ROLE OF WEB) Abstract Human society, passing through various stages of its development has perfected itself by revolutions. One of the real revolutions is the invention of computers over 30 years ago, mobile phones and the Internet, convenience that any system would envy. The trend in recent years that everything is in the internet is a clearer view of the progress and the wonders of the human mind. Children and young people today are born and are growing with the development of digital technology. Sociologists today describe a neologism "digitized born". Key words: technology, digitized born, computer, mobile phone 11
në proces
173 | F a q e
Por çdo progres e ka nga pas edhe një regres, që është më se e kuptueshme, pasi do të humbasësh diçka, qoftë edhe nga ana afektive, për të arritur diçka tjetër. Progresi dhe regresi janë në kontradiktë të papajtueshme mes tyre, por gjithsesi nuk mund të jetojnë pa njëra-tjetrën. Përtej përfitimeve të mëdha që vijnë nga përdorimi i internetit, zhvillimi i shpejtë i teknologjisë, rritja e shërbimeve në internet dhe aplikacioneve të tjera, për fat të keq, duhet të pranojmë se kjo rritje në përdorim nuk është shoqëruar me masat e nevojshme për t’u mbrojtur nga rreziqet që sjell kjo teknologji veçanërisht për fëmijët. Jo në pak raste, zhvillimet teknologjike në fushën e internetit janë përdorur për të dëmtuar vetë përdoruesit e tij. Sot është fakt, që zhvillimi dhe shpërndarja e internetit ecën shumë më shpejt se masat mbrojtëse nga keqpërdorimi i tij. Globalizimi si proces, është duke u shtrirë në të gjitha skajet e globit, shtrirje e cila po shoqërohet me ndryshime të shumta në jetën sociale të njerëzve. Shpesh herë këto ndryshime bien ndesh me mënyrat tradicionale te organizimit të jetës dhe të shpenzimit të kohës në aktivitete të nevojshme për njeriun si informimi, bashkëpunimi, argëtimi etj. Megjithëse këto ndryshime në shumë raste nuk janë edhe aq të mirëpritura dhe përcillen me një dozë mospranimi e moskonformiteti, sidomos nga gjeneratat më të vjetra, shtrirja e globalizimit me komponentët e tij dihet që është diçka e paevitueshme. Një ndër mjetet kryesore që është duke i shërbyer kësaj shtrirjeje është fuqia e padiskutueshme e mjeteve të komunikimit masiv, kjo me së miri ilustrohet përmes shprehjes “pushteti i katërt”, pas atij legjislativ, ekzekutiv dhe gjyqësor. Kur flasim për masmediat, padyshim është interneti ai që ushtron ndikim shumë të madh, për shkak të shtrirjes shumë të gjerë, numrit jashtëzakonisht të madh të përdoruesve, dhe mundësisë për t’iu qasur, pavarësisht nga interesimet dhe shijet personale. Pakufishmëria e materialeve që mund të gjurmohen në internet dhe koha e gjatë e kaluar duke i shfrytëzuar ato shkakton efekte të ndryshme te njeriu, duke filluar nga “etja” e paparë për të hulumtuar nëpër rrjet, çrregullimet e ndryshme në jetën sociale e deri në raste ekstreme, të shkaktuara nga qëndrimi tepër i gjatë para 174 | F a q e
kompjuterit. Këto efekte reflektohen më mënyra të ndryshme në bashkëveprimin social të individëve. Përdorues të internetit ka nga të gjitha grupet sociale, por ata që ndikohen më shumë nga ai janë grupmoshat e reja, pasi personaliteti i tyre është ende i paformuar plotësisht dhe shumë më i prirur për t’iu ekspozuar ndikimeve të ndryshme. Megjithëse mendohet se kryesisht ndikimi internetit te të rinjtë është pozitiv, studiues të ndryshëm flasin për të kundërtën. Ka përpjekje për të vënë disa rregulla për sa i përket kohës dhe mënyrës së shfrytëzimit të internetit siç është kufizimi i kohës ose pamundësimi për të vizituar disa websajte, por të rinjtë janë aq kuriozë sa janë në gjendje të bëjnë shumëçka vetëm e vetëm për të pasur mundësinë për të “ndërhyrë” nëpër rrjet. Sikur në çdo shoqëri edhe në Shqipëri, njerëzit që fillojnë të bëhen shfrytëzues të rregullt të shërbimeve të internetit shfaqin disa ndryshime në personalitetin e tyre, ndryshime të cilat tek të rinjtë janë me të paparashikueshme dhe më të vrullshme. Synimi është që të jap disa përgjigje (mbase jo profesionale) për disa prej pyetjeve që janë duke e shoqëruar përhapjen e shpejtë të kësaj dukurie, progresi dhe regresi i internetit në jetën sociale të fëmijëve dhe të rinjve. “Vendet më interesante janë ato ku të rinjtë dhe të rriturit bashkëveprojnë përmes komunitetit virtual, ndajnë interesat dhe pikëpamje të ndryshme e joformale, mësojnë nga njëri-tjetri pa i vënë rëndësi hierarkisë”1. Vitet e fundit shihet një rritje e konsiderueshme e përdorimit të internetit, komunikimit online dhe shpërndarjes së informacionit. Shpejtësia me cilën është rritur përdorimi i tij është mahnitës. Kemi një rritje shumë të madhe të përdorimit në punë, shkollë dhe padyshim në jetën e përditshme. Përdorimi i internetit ka sjellë një sërë përfitimesh për shoqërinë duke reduktuar distancat gjeografike dhe duke lehtësuar në maksimum shpërndarjen e informacionit. Shumë psikologë mendojnë se interneti ka sjellë një sens tjetër të jetës komunitare. Interneti ka sjellë përfitime për fëmijët dhe të rinjtë, duke lehtësuar kontaktet e tyre sociale, e duke përmirësuar shkrimin dhe gjuhën. Ai ka vënë në lëvizje një tjetër marrëdhënie të rëndësishme në komunikimin midis mësuesve dhe nxënësve të tyre: komunikimin e vazhdueshëm mes tyre edhe pas orarit të shkollës, duke thyer disa 1
Henry Jenkins Instituti i Teknologjisë, Massachusetts
175 | F a q e
tabu të komunikimit të ftohtë akademik në shkollë dhe brenda saj. Për një pjesë studiuesish kjo është tragjedia më e madhe, pasi nuk do të ketë qetësi gjatë gjithë ditës në komunikimet mes tyre, bile dikush guxon e thotë se po thyhen caqet e privatësisë. Të tjerë mendojnë se kontakti qoftë edhe me internet është i domosdoshëm nëse kemi parasysh rolin që kanë mësuesit në jetën e tyre, pra jo vetëm përçues të dijes. Mendoj se marrëdhëniet, sidomos në kohën e sotme, me gjithë krizën e madhe të shoqërisë në botë, nuk duhen ngurtësuar asnjëherë. Hapësirat e komunikimit duhet të mbeten gjithmonë të hapura, të natyrshme dhe njerëzore. Një klasë e caktuar njerëzish si mësuesit, (po flasim për ndjenjën utopike të shkollës, që e kanë zgjedhur me dëshirë misionin e tyre dhe jo vetëm për një rrogë), duhet të ndihen fatlumë që kanë rastin të tregojnë me vepra shpirtin e tyre human dhe karakterin e profesionit të tyre. Është e pamundur që të shohësh realitetin e vështirë dhe regresiv, të paktën tek ne, dhe të mos ndjesh përgjegjësinë e profesionit. Mendoj se asnjë filozof nuk mund të gjejë një zgjidhje dhe një vijë të mesme të interpretueshme sot që të mund ta ndajë detyrën dhe pasionin. Detyra nuk mund të bëhet pa pasion, pa e ndjekur nga afër jetën e nxënësve të tyre jo vetëm në shkollë, por edhe jashtë saj. Jeta sidomos jashtë saj të jep spunto për studime të mëtejshme duke parë nga afër evolucionin e brezave, pse jo edhe regreset e vetë shoqërisë. Sot interneti ka hyrë gati në çdo shtëpi, shpesh (a) dëshira e të rinjve për ta pasur si dritare mbi botën, (b) si mundësi për të gjetur materiale për tema të ndryshme që u kërkohen në shkollë, (c) por mbi të gjitha janë vetë prindërit të kënaqur dhe të qetë që e realizojnë, pasi janë të bindur se fëmijët e tyre nuk do të enden rrugëve apo qendrave të internetit që më pas nuk i dihet se çfarë fati mund të pësojnë ata. Faktet e shumta se në rrjet nuk e dinë se çfarë shfletojnë në mungesë të prindërve, i ka shtyrë këta të fundit që t’i detyrojnë fëmijët me një marrëveshje për instalimin, që të krijojnë mundësinë e një lloj kontrolli. Ndikimi internetit në krijimin e lidhjeve të reja sociale Sot falë teknologjisë informative që ka shënuar një avancim të madh bëhet e mundur që një ngjarje që ndodhë në një pjesë të botës në të njëjtën kohë ose pak më vone të merret vesh në pjesën tjetër të botës. Interneti ka ndikim shumë të madh në krijimin e lidhjeve të reja 176 | F a q e
sociale, ku influencojnë dy faktorë të rëndësishëm, vendi dhe koha e përdorimit të shërbimeve të internetit. Ndikimi i internetit në procesin e të mësuarit Individë në të gjithë botën kalojnë një pjesë të mirë të kohës në internet, në kërkim të informacionit, për dërgime dhe marrje letrash, për të biseduar etj. Përdorimi i internetit bën të mundur që nxënësit të bëjnë kërkime dhe të marrin të dhëna edukative të cilësisë së lartë nga bibliotekat, websajtet, muzeumet, galeritë dhe burime te tjera informative nga e gjithë bota. Në shumë vende të botës gjatë mësimit, mësuesit i udhëzojnë nxënësit drejt materialeve specifike dhe burimeve edukative. Rrjeti i internetit sot duhet të trajtohet si një sistem biologjik. Nëse 10 vjet më parë një koncept i tillë shihej me dyshim e nënqeshje, sot ky fakt është pohuar dhe siguruar nga studiuesit më të mirë të këtij argumenti. Madje edhe në analizat më të fundit e rigorozisht teknike të topologjisë së rrjetit thuhet se “ai nuk mund të përkufizohet ndryshe, përveçse si një ekosistem”. Ndaj, të flasësh për “kultivimin” e internetit nuk është aspak një mënyrë thënieje. E kjo për faktin se “shoqëria në rrjet” ngjan më tepër me atë agro-kulturore se sa me “linearitetin” dhe homogjenitetin e epokës industriale. Në Shqipërinë e këtyre viteve, nga pikëpamja e infrastrukturës teknike të rrjetit janë bërë hapa gjigante. Tashmë shkollat dhe universitet janë të lidhura që të gjitha me internet, edhe pse një domosdoshmëri për të qëndruar me hapin e kohës është lidhja, të paktën për universitetet, e brezit të gjerë. Pas një pune të gjatë midis ekspertëve janë formuluar të ashtuquajturat “10 Parimet e Lundit” (vendi i takimit në Suedi)” mbi cilësinë dhe përdorshmërinë e web-ve kulturorë, ku përfshihen të gjitha kriteret bazë për të gjitha agjentet e arsimit dhe kulturës (shkolla, biblioteka, muze, arkiva, institute kërkimore-shkencore etj.), që lipsen të jenë domosdoshmërish të pranishëm në rrjet. Ka vite të tëra, që çdo institucion publik e privat i Evropës, qoftë edhe Lindore apo Ballkanike, kërkon të jetë në rrjet, sipas këtyre kritereve dhe parimeve. Aq më tepër që themelorja është që këto kritere janë në vetvete edhe udhërrëfyes të zhvillimit dhe integrimit kulturor të çdo vendi drejt integrimit evropian, duke i dhënë më shumë rëndësi identitetit të tij kulturor, historik, etnografik e kështu me radhë. 177 | F a q e
Por, si një nga produktet më të parë që duhet të ndërtojë çdo vend është web-i pedagogjik dhe kulturor i shkollave dhe bibliotekave (me produkt digjital ose të ndonjë lloji tjetër) në rrjet, në mënyrë që ai të shërbejë si bazë për shumë sektorë të tjerë dhe për një zhvillim të mëtejshëm shërbimesh të qendërzuara tek përdoruesi. Në radhë të parë ai do të qe një produkt shumë i mirë për edukimin dhe mësimdhënien në shkollat tona, ku interneti përdoret për shumë gjëra të tjera, përveçse për edukimin me produkt pedagogjik. Së dyti, do të ishte produkt shumë i mirë për turizmin kulturor. Së treti, do t’u shërbente sektorëve shkencorë dhe atyre studentorë për studime të mëtejshme, duke kaluar kështu një problem të madh social, atë të hendekut digjital midis atyre që janë në rrjet dhe atyre që s’i kanë mundësi të tilla. E tek e fundit, për një përfaqësim dinjitoz të kulturës dhe identitetit tonë në rrjet. Tregu i krijimit të web-ve në Shqipëri tashmë është zhvilluar dhe s’është dhe aq i shtrenjtë. Në një kohë kur ideja e projektit internet në çdo shkollë ka një fillim dhe vazhdimësi të mirë, ka problem si dikur shpërndarja e produktit pedagogjik, gjë që tregon prapambetjen e këtij vizioni në arsim, i cili duhej të ishte rinovuar me web, sepse web-et janë më të kapshëm, por edhe shumë më të lirë. Në internet gjithçka duhet e kapshme, e realizuar në mënyrë të thjeshtë për t’u kapur e përpunuar. Sociologë e filozofë thonë prej vitesh që edhe shoqëria ka arritur të ngrihet në rrjet, për të perifrazuar Adam Smithin në “Pasurinë e tij të kombeve”, “një rrymë e tërë filozofike thotë se çdo komb tashmë duhet të zotërojë “pasurinë e tij të rrjeteve”. Interneti rrezikon formimin e personalitetit të fëmijës Përdorimi i internetit ka sjellë një sërë përfitimesh për shoqërinë duke reduktuar distancat gjeografike dhe duke lehtësuar në maksimum shpërndarjen e informacionit, ka sjellë një sërë përfitimesh për fëmijët dhe të rinjtë, duke lehtësuar kontaktet e tyre sociale, duke përmirësuar shkrimin dhe gjuhën. Nisma e qeverisë shqiptare për internet në çdo shkollë është një nismë që duhet përshëndetur dhe përkrahur dhe të gjithë aktorët e përfshirë duhet të marrin pjesë përmes kontributit personal– 178 | F a q e
sigurisht, brenda hapësirave dhe mendësive që ka gjithsecili prej tyre. Shifrat e raportuara në rritje të përdoruesve të internetit në vendin tonë të bëjnë optimist, duke marrë në konsideratë faktin që interneti, tashmë i shndërruar në infrastrukturën bazë të shoqërisë moderne, po gjen vend çdo ditë e më shumë edhe në shoqërinë tonë. Megjithatë, përdorimi duhet të jetë i kontrolluar, veçanërisht për moshat e vogla. Kjo pasi frekuentimi i faqeve me përmbajtje pornografike apo i materialeve me përmbajtje skenash dhune pa dyshim që përbën shqetësim në rrezikun që mbart për formimin e personalitetit të fëmijës apo për çrregullimet me pasoja serioze dhe afatgjata. Këto çrregullime lidhen me formimin e tyre psikologjik, me çrregullime të personalitetit, që konsistojnë në rrezikun e shpërqendrimit nga jeta reale, në prirjen për varësi ndaj pornografisë dhe seksit, në mundësinë e krijimit të një personaliteti agresiv, të krijimit të një realiteti virtual të paqenë, të rënies pre e kontakteve me individë që mund të paraqesin rrezikshmëri për sigurinë e tyre, ose me grupe që shfaqin prirje devijante etj. Për një pjesë fëmijësh apo adoleshentësh përdorues të internetit natën, që në vend të gjumit preferojnë navigimin, orët e humbura kanë rrezikun e humbjes së orëve të ditës, që i merren kohës së kushtuar mësimit dhe studimit, apo dhe angazhimeve të tjera që përditshmëria kërkon. Së pari, ekziston një risk shumë i madh për ngacmime seksuale në internet. Ky është një problem vërtet shumë serioz. Rreziku që fëmijët të bien në duart e këtyre ngacmueseve në internet është i lartë për dy arsye: Interneti është lehtësisht i aksesushëm nga fëmijët. Në internet, ngacmuesin është shumë e vështirë për ta identifikuar. Interneti i jep mundësi ngacmuesit të rrijë anonim ose të prezantohet me identitet tjetër. Një problem me ngacmimet seksuale në internet është edhe mos raportimi i tyre. Nga studimet e kryera duket qartë se shumica e fëmijëve nuk i raportojnë këto ngacmime as tek prindërit, as në polici. Së dyti, Është rreziku që fëmijët të ballafaqohen me pamje pornografike. Edhe pse është shumë e vështirë të japësh një numër të saktë të fëmijëve që ballafaqohen me këto pamje, ajo që mund të themi është se aktualisht ekzistojnë rreth 14 milionë websit-e me përmbajtje pornografike, ku 1 milion prej tyre përmbajnë imazhe të 179 | F a q e
fëmijëve. Numri i madh i websit-eve vjen për shkak sepse interneti shihet si një mënyrë unike, e sigurt, e lehte për të pasur akses nga kushdo për shitjen, grumbullimin e pornografisë me fëmijë. Pamje të tilla kanë një ndikim shumë të keq në formimin e fëmijëve, sepse ato përveç shitjes të këtyre materialeve, synojnë gjithashtu që “normalizojnë” aktivitetin e këtyre fëmijëve. Së treti, mundësia mbetet e madhe që fëmijët të bien në kontakt me pamje të dhunës duke përfshirë imazhe, thirrje për akte dhune, për akte racial, video ose imazhe të vetëvrasjeve apo udhëzime si të kryejnë vetëvrasje. Po sipas një studimi që është kryer në SHBA, rreth 39% e fëmijëve raportojnë të kenë vizituar një web ku ka pasur përmbajtje të “dhunës muzikore”, kjo është një lloj muzike “rrep” ku nxitet urrejtja ndaj këngëtareve të tjerë. Ndërsa 20 % tregojnë se kanë parë skena dhune. Së katërti, ekziston rreziku që fëmijët të kërcënohen në internet. Kërcënimi në internet është një formë e abuzimit emocional. Edhe pse këto lloj kërcënimesh më së shumti mbeten vetëm të tilla, pra nuk pasohen me veprime konkrete për realizimin e tyre, ato shkaktojnë frike, mungesë besimi etj., tek fëmijët. Kjo është shumë e dëmshme për zhvillimin dhe mirërritjen e tyre. Një tjetër problem është bombardimi me reklama të fëmijëve në website të caktuara. Në vendin tonë, ky aktualisht nuk është një problem shumë shqetësues, po ka një rritje të tij. Kompani të mëdha reklamojnë produktet e tyre në faqe interneti, duke i kthyer fëmijët në konsumator të vërtetë. Këta të fundit i bëjnë presion prindërve për blerjen e këtyre produkteve që në shumicën e rasteve nuk i nevojitet vërtet. Së pesti, përdorimi i internetit për një kohë të gjatë. Qartësisht, fëmijët përfitojnë nga interneti duke mbajtur kontaktet me shokët, familjen, por gjithsesi është shqetësuese koha e gjatë që fëmijët harxhojnë në internet. Koha e gjatë në internet mund të shkaktojë depresion dhe vetmi. Prandaj, interneti quhet edhe teknologjia e vetmisë. Shumë fëmije që për arsye të ndryshme nuk e gjejnë dot vetën në botën reale, kërkojnë një arrati në një botë tjetër, atë virtuale. Për të mos harruar se koha e gjatë në internet, nuk i jep mundësinë fëmijëve për t’u marrë me aktivitete të tjera fizike, si 180 | F a q e
futbolli, basketbolli etj., të cilat janë shumë të shëndetshme për ta. Përdorimi i internetit për një kohë të gjatë mund të dëmtojë shumë edhe sytë e fëmijëve. Qëndrimi për orë të tëra përpara ekranit, përpara rrezatimit të ekranit dëmton shumë sytë. Përdorimi i internetit në shumë raste shkakton dembelizëm. Së gjashti, përdorimi i internetit dhe luajtja e lojërave në internet mund të shkaktojë probleme për të perceptuar realitetin. Shpesh fëmijët luajnë lojëra online ose në rrjet Lan në qendra interneti, ku ata kanë role të caktuara. Kjo shkakton shpesh problem midis realitetit dhe fantazisë. Kjo duket qartë kur ata shpesh në jetën e përditshme përmendin emra personazhesh në lojëra të ndryshme. Ky interaksion virtual me përdorimin e identiteteve të ndryshme, mund të shkaktojë edhe probleme me personalitetin. Ndikimi në gjuhën e shkruar dhe të folur Karakteristikë e të folurit të të rinjve është përdorja e shkurtesave të ndryshme. Zakonisht shprehjet e përdorura gjatë komunikimit në internet krijohen për të kursyer kohë gjatë bisedave, ( si “flm”., “s’ka ps”., etj.), pastaj praptimi i fjalëve (si p.sh. “Op”, “Oj”, etj.), shprehje këto të formuara kryesisht gjatë kohës së kontaktimeve në internet. Këtu shihet ndikimi i përdorimit të internetit në krijimin e mënyrave të ndryshme të komunikimit dhe duke mos i kushtuar kujdes aspak të folurit dhe të shkruarit letrar, pastaj këto po kalojnë në shprehi, të cilat bartin me vete shumë ndikime negative tek nxënësit. Nuk konsiderohesh komunikues i mirë nëse nuk përdor këtë lloj gjuhe. Mësuesit duhet të numërohen si ndër aktorët kryesorë, krahas prindërve, të cilët duhet të jenë vetë shumë të kujdesshëm në orientimet që u japin fëmijëve për hulumtime informacionesh në internet. Informacioni që qarkullon në internet në pjesën më të madhe të rasteve është falas. Në zinxhirin e agjencive shoqërizuese shkolla është një ndër më të rëndësishmet agjenci dhe aktorët kryesorë të saj, arsimtarët, marrin një rol të pazëvendësueshëm. Pa dyshim që përkrah kësaj agjencie grupet e bashkëmoshatarëve dhe familja janë gjithashtu njëlloj të rëndësishme dhe të tre së bashku duke funksionuar në mënyrë harmonike bëjnë të mundur realizimin 181 | F a q e
e shëndetshëm të këtij procesi shoqërizimi, i cili zgjat gjatë jetës. Në mungesë të një studimi, por duke u nisur nga vëzhgimi i drejtpërdrejtë, shumë fëmijë të nivelit të arsimit 9-vjeçar dhe atij parauniversitar në shkollat tona, vërshojnë drejt monitorëve (në qendra interneti apo shkollë e shtëpi) në kërkim të materialeve të kërkuara nga ana e mësuesve në përmbushje të programit mësimor, pa pasur asnjë lloj orientimi mbi ekzistencën e faqeve zyrtare apo mbi burimet serioze, duke u bërë në shumë raste pre edhe e keqinformimit apo e informacioneve të paverifikuara Duke vlerësuar punën e çmuar që kemi si arsimtarë për edukimin e qytetarëve të ardhshëm, në respekt të mundit që profesioni ynë mbart, në përpjekjet që bëjmë për ta kryer sa më mirë këtë mision të edukimit, do të dëshiroja të tërhiqja vëmendjen se duhet të tregojmë më shumë kujdes në orientimet që japim. Është detyrë e jona të tregojmë kujdes ndaj të vegjëlve. Pa dyshim që informacioni në internet mund të vijë nga çdo fushë e aktivitetit njerëzor, duke filluar nga pornografia, te bursa, nga feja te propaganda neonaziste, nga studimi i yjeve te shitjet e një produkti modest, nga lajmet e rëndësishme te thashethemet banale. Funksioni kryesor i yni është ai i komunikimit, pra i vendosjes së raporteve mes përdoruesit dhe burimit, ku i njëjti njeri mund të jetë njëkohësisht edhe përdorues, edhe burim. Përdorimi i internetit mund të jetë argëtues dhe i dobishëm, por në të njëjtën kohë ai mund të sjellë edhe shpërqendrim nga angazhimi shoqëror në jetën reale. Për këtë arsye janë njerëzit që duhet të racionalizojnë kohën që i kushtojnë dhe ata duhet të monitorojnë të mirat që u sjell. Nuk është interneti në vetvete që dëmton njerëzit, por mënyra se si ata e përdorin atë. Nëse përdoret nën parimin e vjetër “të përdorësh, por jo të abuzosh”, interneti mund të jetë një mjet komunikimi me shumë përftim për jetën e secilit. Ajo që e bën kaq tërheqës internetin lidhet edhe me faktin se me ndihmën e tij krijohen raporte që nuk kushtëzohen nga rrethanat gjeografike apo shoqërore. Pa dyshim që ky mjet i jashtëzakonshëm komunikimi çon edhe në ndryshime të perceptimit që njerëzit kanë për jetën, për mjedisin përreth, madje çon në ndryshime që lidhen me sjelljen njerëzore. Përfundime Lidhur me efektet e internetit mbi njeriun studiues të ndryshëm mbajnë qëndrime të ndryshme. Në studimet e tyre ngrihet shpesh 182 | F a q e
pyetja nëse është interneti në dobinë e njeriut dhe sa ndihmës mund të jetë për të. Por për këtë duhet të hedhim një vështrim në atë që thonë kërkimet. Në këtë botë të digjitalizuar edhe truri ynë fillon të riprogramojë funksionet. Sipas Dr. Gary Small të Universitetit të Kalifornisë, Los Anxhelos (UCLA), përdorimi internetit ka efekte nga më interesantet. Studimet e këtij neurologu përshkruajnë impaktin e thellë që ka teknologjia mbi sjelljen njerëzore, duke treguar se përdorimi i saj ka efekt mbi trurin tonë, veçanërisht mbi trurin e të rinjve. Edhe pse ka anët e veta të mira, sipas dr. Small përdorimi i tij duhet të jetë në ekuilibër me jetën shoqërore reale. Sipas tij, kërkimi në internet rrit aftësinë e integrimit dhe të përpunimit të informacioneve dhe përmirëson aftësinë e marrjes së vendimeve. Veprimi i quajtur “browsing” ka efektin e stimulimit të vëmendjes, lojërat në kompjuter mund të përmirësojnë kujtesën dhe shikimin periferik, por në të njëjtën kohë mund të çojnë në një qëndrim antisocial. Ndërtimi i një blogu apo i një site përmirëson memorien dhe kapacitetin e argumentimit. Shkëmbimi i e-maileve mund të përmirësojë procesimin e informacionit, por në të njëjtën kohë mund të shndërrohet edhe në burim stresi. Përdorimi i rrjeteve sociale mund të përmirësojë vëmendjen periferike, duke rritur edhe respektin për veten. Megjithatë, Dr. Small na rikujton se “një jetë shoqërore normale nuk mund të zëvendësohet e tëra nga përdorimi i kompjuterit apo i teknologjisë në përgjithësi”.
183 | F a q e
FAKTORËT MË NDIKUES NË PËRFORMANCËN AKADEMIKE TË STUDENTËVE TË PROGRAMEVE BACHELOR TË UNIVERSITETIT TË PRISHTINËS Dr. 1 Zamira Hyseni Duraku Abstrakt Vështrime të ndryshme teorike, potencojnë se në performancën akademike të studentëve, ndërveprojnë faktorë të ndryshëm, si aftësitë e tyre individuale për të mësuar, gjinia, raca, faktorët ekonomikë, përzgjedhja e profesionit për t’u studiuar, statusi civil i studentëve2, banimi në rezidenca studentore3 apo mjedisi ku jetojnë studentët4. Qëllimi i studimit të ndërmarrë është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve socio-ekonomikë dhe të kënaqësisë nga arritjet akademike te studentët e programeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës. Për të identifikuar këtë ndërveprim, në këtë studim është përdorur metoda hulumtuese sasiore. Instrumenti matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me një kampion prej 1006 studentësh të Universitetit të Prishtinës, të cilët aktualisht janë duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet. Rezultatet e mbledhura nga realizimi i pyetësorit, janë përpunuar përmes paketës statistikore për shkenca sociale SPSS. Ndërveprimi në mes të variablave të testuara, është paraqitur duke realizuar analiza ndërvepruese përmes (crostabulation analysis), ndërsa, përmes Pearson's chi-squared test (χ2) janë testuar dhe nxjerrë rezultatet për devijim standard (SD) të variablave të testuara. Rezultatet e hulumtimit tregojnë se ekzistojnë një sërë faktorësh të cilët kanë ndikim në performancën akademike te studentët e programeve Bachelor të Universitetit të Prishtinës, të tillë si: përzgjedhja me dëshirë e degës së studimit, vendbanimi, statusi 1
Kandidate për Doktoraturë, Universiteti i Prishtinës Kirby dhe Winston, 2002 3 Alexander, Gur et al. 1974; Fraser, Beamn et al. 1977 4 Hyman & Rosoff, 1985 2
184 | F a q e
studentor dhe civil, forma e financimit dhe statusi i punësimit gjatë studimeve. Fjalë kyçe: Performancë akademike, faktorë socio-ekonomikë, studentë të programeve bachelor, Universiteti i Prishtinës
THE FACTORS THAT MOST INFLUENCE THE ACADEMIC PERFORMANCE OF BACHELOR STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF PRISTINA
Abstract Various theoretical perspectives highlight that the students’ academic performance is impacted by numerous factors, such as: their individual abilities to learn, gender, race, economic factors, the choice of profession to be studied, their marital status (Kirby & Winston, 2002), living in the student residences (Alexander, Gur et al. 1974; Fraser, Beamn et al. 1977) or the environment where students live (Hyman & Rosoff, 1985). The undertaken study aims at identifying the interaction between socio-economic factors and the level of satisfaction from the academic achievements among undergraduate students of the University of Pristina. Quantitative research method is used for the purpose of the identification of this relationship. A questionnaire was conducted with a sample of 1006 students who are currently attending the Bachelor studies at this University of Pristina. The data collected from the questionnaire are processed through social science statistical package SPSS. Interaction between the tested variables is presented through interactive analysis (cross-tabulation analysis), while the results for the standard deviation (SD) of the tested variables are tested and released through Pearson's chi-squared test (χ2). The survey results show that there are a number of factors that have an impact on the academic performance of the students of the 185 | F a q e
University of Pristina, such as: selection of the study program as a student choice, residence, student civil status, forms of funding and employment status during the period of studies. Key words: academic performance, socio-economic factors, undergraduate students, University of Prishtina
Qëllimi i këtij studimi është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve socio-ekonomikë dhe të kënaqësisë së nga arritjet akademike te studentët e programeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës. Ky qëllim është realizuar duke matur ndërveprimin e nivelit të kënaqësisë së studentëve me mënyrën e përzgjedhjes së fushës së studimit, financimin e studimeve, statusin studentor dhe civil, punësimin, gjininë, dhe vendbanimin. Metodologjia Për të identifikuar ndërveprimin në mes të faktorëve më ndikues tek studentët të cilët janë duke vijuar studimet Bachelor në Universitetin e Prishtinës dhe nivelin e kënaqësisë së tyre me performancën akademike, në këtë studim është përdorur metoda sasiore hulumtuese. Instrumenti matës, është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me 1006 studentë të Universitetit të Prishtinës, të cilët aktualisht janë duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet. Përzgjedhja e kampionit Përgjatë realizimit të pjesës hulumtuese, janë përzgjedhur studentët nga 12 fakultete të Universitetit të Prishtinës. Kampioni i përzgjedhur për hulumtim ishte 1006 studentë, përkatësisht 10% e studentëve nga fakultetet me numër më të madh të studentëve, mesatar dhe të vogël. Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim ishte në baza vullnetare, dhe plotësimi i pyetësorit ishte anonim. Mbledhja e të dhënave nga 186 | F a q e
pjesëmarrësit është bërë në forma të ndryshme, duke vizituar fakultetet përkatëse, dhe kontaktuar direkt me studentët përgjatë ose pas përfundimit të orëve të ushtrimeve, ligjëratave, provimeve, qëndrimit në bibliotekë, qendra studentore, kafeteri apo tubime studentore. Përpunimi i të dhënave Rezultatet e mbledhura nga realizimi i pyetësorit, janë përpunuar përmes paketës statistikore për shkenca sociale SPSS. Në kuadër të këtij programi, janë përdorur statistika deskriptive dhe frekuencat (deskriptives & frequencies), për paraqitjen e të dhënave të përgjithshme. Ndërsa, për të paraqitur ndërveprimin në mes të variablave, më saktësisht në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve dhe variablave të tjera, si gjinia, vendbanimi, statusi studentor dhe civil, dhe punësimi janë realizuar analiza ndërvepruese përmes (crostabulation analysis). Po ashtu, përmes Pearson's chi-squared test (χ2) janë testuar tezat analitike dhe janë nxjerrë rezultatet për devijim standard (SD) të variablave të testuara. Vështrime teorike për faktorët ndikues në performimin e studentëve përgjatë studimeve Sipas, Helme & Clarke1, studentët bartin me vetë përgjatë studimeve edhe një numër tjetër të karakteristikave të cilat ndikojnë zhvillimin njohës të tyre dhe këto karakteristika përfshijnë: aftësitë e tyre, njohuritë, dispozitat, aspiratat, pritjet, perceptimet, nevojat, vlerat dhe qëllimet2. Ndërsa, sipas disa vështrimeve të tjera teorike, thuhet se motivimi është vërtetuar të jetë ndikues në procesin e të nxënit tek studentët gjithashtu3. Hansen & Joe4 potencojnë se në perforimin akademik të studentëve, ndërveprojnë faktorë të tjerë si aftësitë e tyre individuale për të mësuar, gjinia, raca, etj., Po ashtu, faktorë të tjerë me ndikim janë veçuar edhe mos durimi i 2001 fq. 138 3 Helme & Clarke, 2001; Jenkins, 2001 4 2000 1 2
187 | F a q e
mjaftueshëm i studentëve1, banimi në rezidenca studentore2 dhe mjedisi ku jetojnë studentët3. Për më shumë, një numër i madh i studimeve paraqesin të dhëna se tek studentët e viteve të para në botë, shpesh herë vërehen më së shumti çrregullime psikologjike. Sipas një hulumtimi të realizuar nga Cooke, Bewick, Barkham, Bradley dhe Audin4, është gjetur se këto ndryshime psikologjike tek studentët e vitit të parë, shpesh herë janë ndërlidhur me shqetësimet e tyre financiare, dhe presionin akademik me të cilin ata ballafaqohen. Andaj, teoricienët të tjerë, sugjerojnë se përgjatë politikave të arsimit, theks i veçantë duhet vënë tek metodat të cilat kontribuojnë në ngritjen e vetëbesimit tek studentët, dhe ngritjen e vetëdijes ndaj shqetësimeve emocionale5. Ndërsa, sipas një analize, të realizuar me studentët të cilët kërkonin shërbime këshilluese, nga Gallagher, Gill dhe Sysko6, është vërejtur se tek shumica e studentëve një varg faktorësh kanë ndikuar në gjendjen e tyre jo të mirë emocionale, si faktorët socialë, kulturorë, e personalë, si ndarja nga partneri, mosfunksionime familjare, marrëdhëniet jo të mira me prindërit, toleranca e ulët, dhuna, eksperimentimi me substanca narkotike, dhe marrëdhëniet jo të mira ndërpersonale. Nga studime të tjera është vërtetuar gjithashtu, se shqetësimet të cilat më së shpeshti janë ndeshur tek studentët në përgjithësi, si rezultat i performimit të tyre akademik, por edhe ndikimit të faktorëve të jashtëm, janë paraqitur me simptoma të depresionit, të cilat shoqërohen me ndryshim të shpeshtë të disponimit, lodhje dhe energji të vogël, problem me gjumin dhe të ushqyerit, problem me kujtesën, marrjen e vendimeve, motivimin dhe vetëbesimin, humbjen e interesit për aktivitetet e zakonta, izolim, braktisje apo edhe mendime vetëvrasëse7. Andaj edhe gjendja e tyre emocionale, supozohet të ketë ndikim në performancën akademike, në shkallën e diplomimit të tyre8; meqenëse mund të ndikojnë në Kirby dhe Winston, 2002 Alexander, Gur et al. 1974; Fraser, Beamn et al. 1977 3 Hyman & Rosoff, 1985 4 2006 5 Cowie et al, 2004; Spratt et al, 2007; Francis and Skelton, 2006 6 2000 7 APA, 1994, f. 327 8 Brackney &Karabenick, 1995 1 2
188 | F a q e
mosmenaxhimin e mirë të kohës, motivimin e ulët për t’u ballafaquar me pritjet akademike, dhe mosinteresim për të mësuar apo proceduar informatat1. Vlerësim i faktorëve më ndikues në performancën akademike te studentët Pjesa më e madhe e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, kanë pohuar se fusha të cilën e kanë zgjedhur për studim është zgjedhja e tyre personale (N=934, apo 92.8%). Ndërsa një numër më i vogël i tyre, kanë pohuar se fusha të cilën kanë zgjedhur për të studiuar është zgjedhje e imponuar nga familja e tyre apo mundësi e vetme për t’u pranuar në studime (tabela 1). Tab. 1 Mënyra e përzgjedhjes së fushës së studimit nga pjesëmarrësit në hulumtim Zgjedhje personale
Zgjedhje e imponuar
Mundësi e vetme për tu pranuar në studime
N (%) 934(92.8)
N (%) 29(2.9)
N (%) 43 (4.3)
Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën (%) paraqiten të dhënat në përqindje. Mënyra e financimit të studimeve Studentët të cilët kanë deklaruar se forma primare e financimit të studimeve të tyre, realizohet përmes ndihmës nga familja, apo ndihmave të tjera financiarë, është vërejtur të jenë më të kënaqur me performancën e tyre akademikë, në krahasim me studentët të cilët vetëfinancojnë studimet. Tab.2 Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën akademike dhe forma primare e financimit të studimeve
1
Randall dhe Dobson, 1993 189 | F a q e
Niveli i kënaqësisë së studentëve për rezultatet e treguara, në kuadër të studimeve
Aspak i kënaqur I kënaqur Mesatarisht i kënaqur Mjaft i kënaqur Shumë i kënaqur
Vetëfinancim
Familja (bashkëshorti/ bashkëshortja)
Familja
Tjetër
N (%)
N (%)
N (%)
N (%)
7(10.9%) 7(10.9%) 38(59.4%)
5(2.8%) 38(21.5%) 81(45.8%)
16(3.2%) 77(15.3%) 228(45.3%)
8(12.5%) 9(6.3%)
39(22%) 14(7.9%)
7(2.7%) 32(12.2%) 129 (49.3%) 68(26%) 26(9.9%)
134(26.6%) 48(9.5%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, realizuar me Pearson Chi-Square, devijimi standard në këtë rast është (SD=.135) Vendbanimi 1006 studentë pjesëmarrës në hulumtim ishin nga komuna të ndryshme të Kosovës. Sidoqoftë, numri më i madh i studentëve të cilët ishin të kënaqur me performancën akademike është me vendlindje dhe vendbanim në Prishtinë, atje ku edhe Universiteti i Prishtinës funksionon (shih figurën nr.2). Shumë i kënaqur; Prishtine; 39
Shumë i Shumë Shumë i i Shumë iShumë Shumë i i Shumë i Shumë i i iShumë kënaqur; kënaqur; ikënaqur; Shumë Shumë i iShumë iShumë Shumë Shumë i iShumë iShumë Shumë iShumë Shumë Shumë i Shumë i Shumë i i Shumë Shumë i i Shumë ii kënaqur; Pejë; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; Gjilan; 7Fushë Mitrovicë; 7 kënaqur; kënaqur; kënaqur; Kosovë; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; Viti; Shumë Shumë Shumë i Shumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë iShumë i3Shumë iShumë iShumë iShumë i i 4Hani ii kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; kënaqur; 4iShumë Vushtrri; 4Shumë Klinë; Prizren; Skënderaj; Shtime; 3kënaqur; 3Ferizaj; 23 Lipjan; Istog; 2 Kamenicë; Obilic; 2 Podujeva; 2 Deçan; Gllogoc; 1kënaqur; 1; 0kënaqur; 1; 0kënaqur; Malishevë; 1 kënaqur; kënaqur; kënaqur; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ;10kënaqur; ;Rahovec; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ;00kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ;Shtërpcë; 0kënaqur; ;Suharekë; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0kënaqur; ; 0 ; 0 ;00; 0 Gjakovë; 0; Kaçanik; 0; 0kënaqur; Novobërdë; 0; 0kënaqur; 0; 0kënaqur; 01;kënaqur; i 0Elezit;
Fig.2. Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike sipas vendbanimit
190 | F a q e
Gjinia & statusi studentor Nga numri i përgjithshëm, i studentëve pjesëmarrës në hulumtim (N= 575 apo 57.2%) ishin femra, ndërsa (N=431, apo 42.8%) meshkuj. Nga këta, ( N= 902, apo 89.7%) ishin studentë të rregullt, ndërsa (N=104, apo 10.3%) ishin me korrespondencë.
Te rregullt
Fig. 3 Numri i pjesëmarrësve në hulumtim sipas gjinisë dhe statusit studentor Përgjatë krahasimit të të dhënave, apo ndërveprimit të performancës akademike dhe statusit studentor, është vërejtur se studentët e rregullt janë në masë më të madhe të kënaqur me performancën e tyre në krahasim me studentët me korrespondencë. Nga gjithsej 1006 studentë, (N+225, apo 24.9%) studentë të rregullt kanë pohuar se janë mjaft të kënaqur me performancën e tyre akademikë, ndërsa nga studentët me korrespondencë, vetëm (N-24, apo 23.1%) kanë deklaruar se janë mjaftë të kënaqur me performancën e tyre akademike, (tabela 3).
191 | F a q e
Tab 3 Krahasimi në mes të nivelit të kënaqshmërisë së studentëve me përformancën akademike dhe statutit studentor niveli i kënaqësisë së studentëve për rezultat e treguara, ne kuadër të studimeve
I rregullt
Me korrespondencë
N (%)
N (%)
Aspak i kënaqur 30(3.3%) 5(4.8%) I kënaqur 135(15%) 19(18.3%) Mesatarisht i kënaqur 426(47.2%) 50(48.1%) Mjaft i kënaqur 225(24.9%) 24(23.1%) Shumë i kënaqur 86(9.5%) 6(5.8%) Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, realizuar me Pearson Chi-Square, devijimi standard në këtë rast është (SD=.584) Ndërsa, deklaratat e studentëve për nivelin e kënaqësisë së tyre me performancën akademike, janë mjaft të përafërta nga të dy gjinitë (figura 4).
Femer
Mashkull
Fig.4. Niveli i kënaqshmerisë së studentëve me performancën akademike në bazë të gjinisë së tyre Statusi civil Po ashtu, numri më i madh i studentëve të cilët janë mjaft të kënaqur me arritjet e tyre akademikë është nën kategorinë e studentëve beqarë (N=213, apo 24.2%), ndërsa më pak të kënaqur kanë deklaruar të jenë studentët të cilët janë aktualisht të fejuar (N192 | F a q e
21, apo 27.6%) të martuar (N=8, apo 33.3%), apo duke bashkëjetuar me partnerin (N=7, 30.4%). Tab. 4 Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën akademike dhe statusit civil Niveli i kënaqësisë së studentëve për rezultatet e treguara në kuadër të studimeve Aspak i kënaqur I kënaqur Mesatarisht i kënaqur Mjaft i kënaqur Shumë i kënaqur
Statusi civil Beqar N (%) 31 (3.5%) 138 (15.7%) 417 (47.4%) 213 (24.2%) 80 (9.1%)
Duke bashkëjet uar me partnerin N (%) 1 (4.3%) 2 (8.7%) 10(43.5%) 7(30.4%) 3(13%)
I /e fejuar
I /e martuar
I/e divorcu ar
N (%) 1(1.3%) 10(13.2%) 38(50%) 21(27.6%) 6(7.9%)
N (%) 2 (8.3%) 2(8.3%) 11(45.8%) 8(33.3%) 1(4.2%)
N (%) 0 (0%) 2(50%) 0(0%) 0(0%) 2(50%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, realizuar me Pearson Chi-Square, devijimi standard në këtë rast është (SD=.193) Punësimi Ndërlidhje tjetër është vërejtur edhe ndërmjet performimit akademik dhe punësimit të studentëve. Studentët të cilët nuk janë të punësuar është vërejtur të kenë rezultate më të mira në provime e tyre, në krahasim me studentët të cilët janë duke ndjekur studimet dhe janë të punësuar. (N=136) e studentëve të cilët nuk janë të punësuar, kanë deklaruar se janë vlerësuar me notën 10 (dhjetë) në më shumë se tri lëndë. Ky numër është dukshëm më i madh, në krahasim me numrin e studentëve të cilët janë të punësuar, dhe janë vlerësuar me notën 10 dhjetë në më shumë se tri lëndë (N=56)
193 | F a q e
Tab. 5 Krahasimi në mes të vlerësimit të studentëve me notën dhjetë dhe punësimit Vlerësimi i studentëve me notën 10 Asnjëherë Në 1 lëndë Në 2 lëndë Në 3 lëndë +3 lëndë
i punësuar N(%) 98 (35.8%) 65 (23.7%) 28 (10.2%) 27 (9.9%) 56 (20.4%)
i papunësuar N(%) 312 (42.6%) 143 (19.5%) 92 (12.6%) 49 (6.7%) 136 (18.6%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, realizuar me Pearson Chi-Square, devijimi standard në këtë rast është (SD=.095).
Përfundime Nga rezultatet e hulumtimit mund të arrihet në përfundim se ekzistojnë një sërë faktorësh të cilët kanë ndikim në përformancën akademike te studentët e Universitetit të Prishtinës. Sidoqoftë, nga rezultatet vërehet se në numër më të madh studentët të cilët ishin pjesëmarrës në hulumtim kanë përzgjedhur me dëshirën e tyre fushën e studimeve, dhe nuk kanë pasur ndikim nga të tjerët, e në veçanti nga familja për këtë përzgjedhje. Rezultatet e studimit gjithashtu tregojnë se vendbanimi, statusi studentor dhe civil, janë faktorë me ndikim edhe tek studentët e Universitetit të Prishtinës dhe ndërveprojnë me nivelin e performancës së tyre dhe kënaqësinë me arritjet e tyre akademike. Po ashtu, sipas këtij studimi nuk është vërejtur ndonjë ndërveprim i madh në mes të nivelit të kënaqësisë, performancës akademik dhe gjinisë së studentëve. Por, niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike gjithsesi ndërlidhet me formën e financimit të studimeve dhe punësimin e studentëve të cilët janë dukë vijuar studimet Bachelor në Universitetin e Prishtinës.
194 | F a q e
Literatura 1. Helme, S. & Clarke, D.J. (2001). We really put our minds to it: Cognitive engagement in mathematics classrooms. Mathematics Education Research Journal 13(2), fq. 133-153. 2. Hansen, Joe B. (April 2000). Student Performance and Student Growth as measure of success: A evaluator’s perspective. American Educational Research Association New Orleans, Louisiana, USA 3. Kirby, K. N., Winston, G., & Santiesteban, M. (2002). Learning and Individual Differences. Vol.20. fq. 16-23 4. Hyman & Rosoff, (1985). N, Stewart, J. W ( 1990). Learning-StyleAppropriate Instruction: Planning, Implementing, Evaluating. Vol. 63, Taylor & Francis, LTD. 5. Cooke, Bewick, Barkham, Bradley dhe Audin (2006). N, Mitchell, J. Maher, J., & Brown, K., (2008). Keeping up and keeping it together: Tertiary arts students managing 6. health, family and self esteem. Issues in Educational Research. Monash University, 18(1). 7. Cowie et al, 2004; Spratt et al, 2007; Francis and Skelton, (2006). N, Ecclestone, K. & Hayes, D,( 2009). Changing the subject: the educational implications of developing emotional well‐being. Oxford.Vol.35, Issue.3 8. Gallagher, R., Sysko, H., & Zhang, B. (2001). National survey of counseling center directors. Alexandria, VA: International Association of Counseling Services. 9. Brackney, B., & Karabenick, S. (1995). Psychopathology and academic performance: The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling Psychology, 42(4), 456-465.
195 | F a q e
Table of contects EDUCATIONAL POLICY Dr. (in process) Silvana NINI Involvement of professional artists in the education and training of teachers ... 5 PEDAGOGY AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY Prof. As. Hatixhe ISMAJLI Implementation of teaching with practice teamwork ........................................ 11 MSc. (in process) Erida HOXHA Learning in school through critical and creative thinking ................................ 25 PHD candidate Shemsi MORINA Academic work planning and elements of good planning. .............................. 39 Entela ALUSHI Design objectives of student achievement. MSc (in process) ......................... 48 MSc (in process) Jora MATO Multiple intelligences and their use in the function of understanding. ............. 70 MSc. (in process) Eqerem CAUSHI Education of students with elements of democratic citizenship - right steps of democratization of albanian society. ........................................ 80 SCIENTIFIC RESEARCH MSc (in process) Vasilika KREKU When a teacher is effective? ........................................................................... 92 MSc (in process) Artan ZYLAJ & MSc (in process) Alketa TROSHANI Some factors that affect the climate of communication in the classroom. ....... 98 MSc (in process) Gjergj VANGJELI Results of the higher education is the applied tolerance ............................... 108 EVALUATION MSc (in process) Zhaneta BEQIRI Evaluation based on children strengths. ........................................................ 121
196 | F a q e
MSc (in process) Majlinda LLESHI Internal and external assessment of school - two ways that ensure the provision of quality of education. . ............................................... 128 MSc (in process) Brunilda ÇERRAGA How to evaluate a school textbook. ............................................................... 137 TECHNOLOGY MSc. Teuta BRACO Applied technology to enhance the quality of teaching. ................................... 148 MSc (in process) Agron PULLUMBI Effects of internet use. ...................................................................................... 156 MSc. (in process) Ariana RESO Youth and technology (Role of web). ............................................................... 170 THE DIFFERENT TOPICS PhD Candidate, Zamira Hyseni Duraku, The factors that most influence the academic performance of bachelor students of the university of Pristine. ................................................. 181
197 | F a q e
SCIENTIFIC BULLETIN OF PLANETAR UNIVERSITY OF TIRANA
EDITORIAL BOARD Prof. dr. L. MEMUSHI (Chief) Prof. dr. E. LIKAJ Research and Development Center of Education and Social Sciences Prof. dr. E. MATO Dean of the Faculty of Education and Social Sciences Prof.as.dr. B. PEÇI Head of departament of Social Sciences Dr. E. CEKO Head of Department of computing and engineering economics Sciences K. DERVISHI Administrative Coordinator Dr. L. ZHEGU Department of Medical Sciences Managed the paper:
A. PULLUMBI Graphic processing:
Studio iShqip ISSN 2227-7781 © The information in this bulletin is on the responsibility of the Planetar University of Tirana. All rights are reserved and may be authorized only by Planetar University of Tirana.
University Planetar of Tirana Address: “Budi” Street, 74/1, Tirana - ALBANIA,Tel: +355 42 452764; E-Mail:
[email protected]
Publishing House “Botime U. Planetar i Tiranës", Tirana 2012 198 | F a q e