Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del Estado de Puebla
MODELO DE INTERVENCIÓN DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER) DEL ESTADO DE PUEBLA. Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla: Lilia Verónica Aguilar Zaldívar Asesor externo: David De la Oliva Granizo Coordinación Técnica: Ana Karina Pérez Sánchez Diseño: Fotografía: Max Rodríguez Actores: Cristina Angulo, Josué Morales, Stephanie Espinosa, Stephanie Farías, Lulú Oliver, Irving Mena, Maryfer Santillán, Fabiola Mena Fernández, Kevin Angulo Análisis de Datos: Joel Romero
Comisión de revisión del texto:
Análisis Cualitativos: Joel Romero, Ana Karen Díaz, Ichel Samantha Bandala
Dra. Elisabeth Barragán Dra. Doris Flores Dra. Leonor Montiel Mtro. Sergio Romero Mtra. Julieta Vera R. Mtra. Juanita Berra
El presente documento está diseñado como Documento de Trabajo: Modelo de Intervención de las Unidades de Servicios de Apoyo a la educación Regular (USAER), del Estado de Puebla, 2012. De la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Administración Estatal de Servicios Educativos en el estado de Puebla. D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Av. Jesús Reyes Heroles s/n Col. Nueva Aurora. Puebla, Pue. México. ISBN:
Puebla, noviembre de 2012.
Directorio Luis Maldonado Venegas Secretario de Educación Pública del estado de Puebla.
Víctor Manuel Barceló Rodríguez Subsecretario de Educación Básica de la SEP, del estado de Puebla
Rossana Stella Podestá Siri Directora General de Operación Escolar
Lilia Verónica Aguilar Zaldívar Directora de Educación Especial
Índice
PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN
I MARCO TEÓRICO 1. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS. 1.1 Paradigmas, marcos teóricos y teorías de la Psicología y de la Educación. 1.2 La Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje. 1.3 El Enfoque por Competencias. 1.4 Conclusiones. 2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
ORIENTACIÓN
2.1 Antecedentes históricos de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica. 2.2 Principales áreas de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica. 2.3 Las dimensiones de Intervención Psicopedagógica del Modelo Educativo Constructivista. 2.4 Condiciones para la implementación estratégica del Modelo Educativo Constructivista. 2.5 Conclusiones. 3. EDUCACIÓN ESPECIAL, INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL. 3.1 Introducción. 3.2 Perspectiva histórica y actual de la Educación Especial, de la Integración Educativa y de la Inclusión Social. 3.2.1Perspectiva histórica internacional 3.2.2 Perspectiva actual internacional 3.3 Educación Especial, Integración Educativa e Inclusión Social: ¿estamos ante un nuevo cambio de Paradigma? 3.4 La polémica de los términos: una aclaración y una propuesta complementaria. 3.5 Conclusiones.
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II MARCO OPERATIVO 4. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 4.1 Introducción 4.2 La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y su relación con estándares curriculares y aprendizajes esperados dentro de la Atención a la Diversidad. 4.3 Las competencias del alumnado de Educación Básica y su relación con la Atención a la Diversidad y la Inclusión Social. 5. LAS COMPETENCIAS DE UN EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL, NACIONAL Y ESTATAL. 5.1 Las competencias de los Equipo Psicopedagógicos de apoyo a la Educación Básica a nivel internacional 5.1.1 Necesidades actuales y futuras de la Educación Básica y su relación con las competencias de Equipos Psicopedagógicos. 5.1.2 Las competencias de los Equipos Psicopedagógicos a nivel internacional según la literatura científica. 5.1.3 Las competencias de los Equipos Psicopedagógicos en diferentes países 5.2 Las competencias de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el Estado de Puebla. 5.2.1 Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA). 5.2.2 Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) 5.2.3 Plan de Desarrollo Humano (PDH) 5.3 Criterios de Evaluación del Plan Anual de Trabajo de las USAER. 5.4 Conclusiones.
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TODO VIENTO ES FAVORABLE PARA QUIEN SABE A DONDE SE DIRIGE Inspirada en un frase de Schopenhauer (1788-1860)
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PRESENTACIÓN
Estimados profesionales de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) del Estado de Puebla: El documento que se les presenta a continuación es el fruto de un trabajo que comenzó a realizarse en noviembre de 2011 como conclusión de las Jornadas sobre Inclusión Social realizadas por la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla. La idea de partida fue mejorar la eficacia e impacto de las USAER en el Estado de Puebla mediante la elaboración de un manual que complementara, concretara y contextualizara, en nuestro estado, las directrices establecidas en las Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2006). Para ello, y en primer lugar, se creó un equipo de trabajo conformado por todo el personal de la Dirección de Educación Especial, siendo nombrada como coordinadora del mismo a la autora de esta presentación y como principal apoyo técnico en esta tarea a la C. Dr. Ana Karina Pérez. Además, se contó con la asesoría externa del Dr. David de la Oliva Granizo (profesor de origen de la Universidad Autónoma de Madrid y que actualmente se ubica como Docente Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma del Estado de
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Puebla). A partir de la conformación del equipo se realizó una exhaustiva revisión de la literatura científica en torno a los Modelos de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica y a los diferentes marcos teóricos relacionados con la Atención a la Diversidad, la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social. Fruto de esa revisión fue la escritura de los primeros capítulos de este documento y el propio nombre del documento: Modelo de Intervención de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del Estado de Puebla. En función de esa primera aclaración teórica, se diseñó, aplicó y evaluó un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. Las dos principales finalidades de este cuestionario fueron detectar las fortalezas y debilidades de las intervenciones realizada por las USAER y, sobre todo, de las escuelas que atienden dichos equipos. Una vez analizados los resultados de este cuestionario, se comenzó la escritura del Marco Operativo. Por último, se decidió editar este documento digitalmente para su mayor difusión y agregarle artículos y libros anexos para que ayuden a todas las USAER en la difícil y retadora tarea de la Atención a la Diversidad. Esperando que este documento sea de su agrado y, sobre todo, que sirva para mejora de la Calidad Educativa de todo el Estado de Puebla, se despide atentamente:
Mtra. Lilia Verónica Aguilar Zaldívar Directora de los Servicios de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla.
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INTRODUCCIÓN
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y, específicamente, el artículo 3º Constitucional (Fragmento 26) señala que: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”. En este sentido, el Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica explica que: “La transformación social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió en el país en los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI marcó, entre muchos cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana” (SEP, 2011: p. 5) Lógicamente, el agotamiento de este modelo llevó a la creación de un nuevo modelo educativo bajo el Acuerdo anteriormente citado y en colaboración con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), a través de la Alianza por la Calidad en Educación suscrita el 15 de mayo de 2008. En esta alianza, se articula la construcción de un Sistema Educativo para el Siglo XXI que responda a la ya denominada por muchos autores “Sociedad del Conocimiento” (Tobón, 2006), a través de una Educación de Calidad para Todos, superando todo tipo de discriminación. Uno de los más importantes principios surgidos desde estos marcos fue que las actividades de la Educación Básica se orienten al desarrollo de las competencias para la vida. Entre estas competencias destaca la Competencia para la Convivencia que, entre múltiples objetivos, conlleva la finalidad de: “crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística” (SEP, 2011: p. 31). Evidentemente, para el desarrollo de todas las competencias para la vida determinadas en este Acuerdo y, en especial, para la señalada anteriormente, la contribución de la Dirección de Educación Especial es imprescindible. En concordancia con dichos planteamientos, y como señala el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial del Distrito Federal (SEP, 2011), a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012, el Gobierno Federal asumió la igualdad de oportunidades como
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principio fundamental de la política educativa, de modo que las acciones gubernamentales centrarán sus intenciones educativas en el desarrollo humano y el bienestar de las personas. Dicho Plan, presta atención específica a la atención educativa dirigida a la población en situación de vulnerabilidad; relacionándose, en este sentido, con la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad 1 . En esta ley se afirma que la Educación Especial tendrá por objeto, además de lo establecido en la Ley General de Educación, la formación de la vida independiente y la atención de aquellas personas cuyas condiciones comprenden dificultades severas de aprendizaje y de comportamiento, emocionales, discapacidad múltiple o severa y capacidades y aptitudes sobresalientes. Pues bien, el Modelo de Intervención de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) del Estado de Puebla pretende ampliar y operativizar este objetivo de la Educación Especial. Para ello, dicho documento se compone de dos partes: un Marco Teórico, conformado por los tres primeros capítulos, y un Marco Operativo, concretado en dos capítulos más. En el primer capítulo se revisan los principales Paradigmas, Marcos Teóricos y enfoques de la Psicología y de las Ciencias de la Educación para aclarar cuál es el fundamento teórico que debe guiar el trabajo de los profesionales de USAER. Este fundamento se basa en el Paradigma Constructivista, el Marco Teórico de la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje y el Enfoque por Competencias. Sin embargo, este fundamento tiene que encontrar un puente entre la teoría y la realidad. Este puente es, precisamente, el concepto de Modelo. Por ello, en el segundo capítulo, se pasa a revisar los principales Modelos de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica presentes en la literatura científica. En este sentido, hay que recordar que la Orientación Educativa se compone de tres áreas principales: Desarrollo Humano, Orientación Académica y Profesional y Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje; y un área transversal: la Atención a la Diversidad. Asimismo, uno de los principios de la Orientación Educativa actual es la atención a TODO el alumnado, y no sólo a los alumnos con graves dificultades de aprendizaje. Las dificultades de pasar de 1
Secretaría de Gobernación. Ley General para la Inclusión de la personas con discapacidad. Obtenido el 13 de junio de 2011, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fec ha=30/05/2011
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una atención a unos pocos a una atención de calidad a todos son resueltas por el Modelo Educativo Constructivista, siendo, su explicación y desarrollo, la parte más importante de este capítulo. El tercer capítulo de este Marco Teórico es el que ha sido, históricamente, el leitmotiv (tema central) de las USAER: la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social. En este capítulo se identifican los debates, polémicas y paradojas de esta importante (pero como se ha señalado anteriormente, no exclusiva) área de la Orientación Educativa y se hace una propuesta teórica aclaratoria. Pasando al Marco Operativo, el capítulo cuarto explica la articulación de la Educación Especial en el Marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. Y, por último, el capítulo cinco define las competencias, ámbitos generales y específicos de los Equipos Psicopedagógicos a nivel internacional y de las USAER del Estado de Puebla a nivel estatal. Teniendo en cuenta en este último caso las necesidades actuales y futuras, no sólo del Sistema Educativo, sino también de toda la Sociedad Mexicana.
JUSTIFICACIÓN
En el Estado de Puebla, la Dirección de Educación Especial realiza sus actividades en las 32 zonas escolares en que se divide esta región. En estas zonas se distribuyen 46 Centros de Atención Múltiple que atienden a 2.904 alumnos, concentrados en los niveles de Intervención Temprana, Preescolar, Primaria y Capacitación Laboral. Por otro lado, los Servicios de Orientación están conformados por 9 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) y 5 Unidades de Orientación al Público (UOP). Finalmente, los Servicios de Apoyo están operativizados en 117 USAER. En el curso 2011/2012, las USAER están atendiendo de forma directa a un total de 14.298 alumnos, distribuidos en 220 Preescolares, 808 Primarias y 209 Secundarias. A pesar de este gran esfuerzo hecho por las USAER, esta atención corresponde a menos del 1 % de todos los alumnos de Educación Básica del Estado de Puebla. Pero, ¿es posible que los USAER atiendan a todo el alumnado de Educación Básica? Claramente, de forma directa e individualizada es imposible; pero de forma indirecta, a través de programas y con la
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colaboración de maestros y padres, SÍ, SI ES POSIBLE. Y esta posibilidad no es una utopía, sino una realidad fruto de la experiencia de otros países en este campo. Como se ha señalado en la introducción, es posible a través de la implementación de un nuevo Modelo de Intervención: el Modelo Educativo Constructivista. En este sentido, la investigación realizada por Pérez y De la Oliva (2012) muestra las grandes dificultades y retos a los que se enfrentan cada día los profesionales de estas 117 USAER. Hay que aclarar que el objetivo principal de esta investigación fue evaluar el tipo de Modelo de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica que se está llevando a cabo en las escuelas atendidas por USAER. Este objetivo se alcanzó mediante la aplicación de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas a todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. De todos los cuestionarios enviados, se recibieron 384. Las principales conclusiones de esta investigación fueron las siguientes. Casi el 50 % de los profesionales de USAER encuestados están trabajando desde una postura teórica ecléctica, es decir, utilizando Marcos Teóricos de diferentes Paradigmas (Psicoanalista, Conductista, Humanista, Sistémico y Constructivista). Esto, lejos de ser una ventaja, como se explica en el primer capítulo de este documento, puede ser un problema porque muchos de estos Paradigmas se basan en supuestos que se contradicen mutuamente. Esta confusión no solo está en el área de intervención, sino también en sus concepciones sobre la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social como se señala en el capítulo 3. Como ejemplo, el 62.5 % de los encuestados señalan que “cuando se consiga la Integración se podrá pasar a la Inclusión”, mientras que el 32.3 % considera que hay un cambio de paradigma de la integración a la inclusión, siendo éste último el marco defendido en este documento. Por otro lado, el 77 % de los encuestados señalan que dirigen su atención, predominantemente, a los alumnos etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo cual claramente se ubica en los denominados Modelos Clínicos y Modelos de Servicios. Esta cuestión no sorprende porque la normativa anterior a este documento estaba muy centrada en este objetivo. Sin embargo, hay que recordar que hace más de 40 años, Fullmer y Bernard (1972) señalaban los puntos débiles del Modelo de
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Servicios tradicional. Actualmente, tanto el Modelo de Servicios como el Clínico son criticados por toda la literatura científica (Osborne, 1990; Bassedas, 1991; Monereo y Solé, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997, entre muchos otros) como modelos inadecuados de intervención debido, básicamente, a dos razones: -
Su eficacia es muy baja porque sólo atienden de forma directa a alumnos con graves dificultades de aprendizaje, dejando de lado a los demás alumnos y produciendo un “desentendimiento” sobre estos alumnos por parte de los docentes y sus familias al considerar que han de ser “tratados” exclusivamente por “los expertos”.
-
No se tiene en cuenta en esta forma de intervención una perspectiva constructivista y sistémica, especialmente, en el cambio de culturas y organizaciones escolares inadecuadas. Según las encuestas realizadas, aproximadamente el 50 % de las escuelas atendidas por USAER tienen una cultura individualista o de grupos enfrentados.
No obstante, en condiciones ideales, el 80.5 % de los profesionales de USAER encuestados dirigirían su intervención a todos los padres, docentes y alumnos de las instituciones educativas que apoyan. Esto, claramente, refleja las dificultades a las que se enfrentan dichos profesionales confirmadas en las preguntas abiertas del cuestionario aplicado. En especial, el bajo compromiso y corresponsabilización de los docentes y familias de las escuelas regulares donde trabajan. Esta finalidad de atención a toda la Comunidad Educativa es más acorde con el Modelo Educativo Constructivista, modelo, defendido actualmente como el más eficaz por la inmensa mayoría de investigadores en el tema (Martín y Solé, 1990; Solé y Colomina, 1996; Monereo, 1996; Solé, 1998; Bassedas, 1998; Solé, 1998; De la Oliva, 2005; Martín, 2011; entre otros). El Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica se basa en una intervención desde el paradigma Constructivista, planificada, colaborativa y, predominantemente, indirecta (es decir, a través de docentes y tutores) dirigida a la cultura, la organización y las prácticas de toda la Comunidad Educativa.
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Su supuesto de partida es que todos los alumnos tienen derecho a ser orientados, pero que esto sólo es posible hacerlo de forma indirecta a través de los maestros, pues es imposible atender de forma directa a toda la Comunidad Educativa. Por supuesto, para ello se ha de contar con la colaboración y compromiso de dichos maestros. De no ser así, el primer paso de implementación del modelo es la difícil tarea de ganar la confianza de los docentes. Como última justificación de la implementación de este nuevo modelo, el 76.4 % de los profesionales de USAER señalan que es necesario un manual que permita actualizar, delimitar y operativizar las competencias de dichos profesionales.
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1. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
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1. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Este documento parte de la denominada “Nueva Filosofía de la Ciencia” (Gauld, 1973; Swartz, 1974; Fourez, 1994, entre otros) que señala varios mitos de otras concepciones de la ciencia como el Positivismo. Uno de los mitos más falsos de la ciencia ha sido el siguiente: el método científico (ésta es la primera falsedad porque existen cientos de métodos de investigación científica y no sólo uno) da acceso a verdades absolutas y generalizables a todo. Partiendo de este axioma, hay que recordar que para la Ciencia, la opinión de la mayoría no es un criterio de verdad. Por ejemplo, un solo hombre, Galileo Galilei, sostuvo que la tierra era redonda frente a la creencia de que era plana, mantenida por el resto de la población mundial. No obstante, lo que sí es seguro es que la opinión de la mayoría es un criterio para la reflexión, sobre todo en temas tan complejos como los educativos. Desde este punto de vista se van a tomar los resultados del análisis de 384 cuestionarios realizados a los miembros de todos los USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012). Pero aunque sirvan para la reflexión, los argumentos lógicos y empíricos, en otras palabras, la literatura científica será la que, finalmente, guíe este documento. Por supuesto, hay que tener en cuenta que la actual concepción de la Ciencia señala que (Vélaz de Medrano, 1998): 1. La actividad científica es una actividad humana y, por lo tanto, está sometida a influencias sociales, políticas, económicas y psicológicas, entre otras.
2. El conocimiento científico debe tener siempre un estatus PROVISIONAL y en constante revisión.
Siendo esto cierto, todo lo que se señala en este documento debe ser considerado críticamente y sus propuestas siempre serán, como el conocimiento en que se fundamentan, provisionales y sujetas a cambios y ajustes.
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Partiendo de esto, cabe preguntarse: ¿cuál es el Paradigma, las Teorías, Modelos y enfoques más adecuados en la Educación y en la Psicología? Está pregunta es fundamental para apoyar cualquier tipo de intervención que surja de estas dos disciplinas científicas. Lo siguientes apartados tratarán de contestarla, primero, aclarando qué es un Paradigma, qué es un Marco Teórico, qué es una Teoría y qué es un Modelo; segundo, defendiendo el Constructivismo como el paradigma más aceptado actualmente y la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje como el Marco Teórico más adecuado de este Paradigma. Por último, se hablará brevemente del Enfoque por Competencias y, como éste, concreta y aterrizan los anteriores puntos. El tema de los modelos de Orientación Educativa, debido a su complejidad e importancia en este documento, será tratado de una manera independiente en el punto siguiente a este apartado.
1.1 PARADIGMAS, MARCOS TEÓRICOS PSICOLOGÍA Y DE LA EDUCACIÓN.
Y
TEORÍAS
DE
LA
Para decidir qué Paradigma, qué Marco Teórico, qué Enfoque y qué Modelo son los más adecuados a la hora de fundamentar la intervención de las USAER, primero, hay que aclarar brevemente estos términos. Según Khun (1975, 1982), un paradigma es todo lo compartido por una Comunidad de Científicos: creencias, valores, técnicas, tipos de problemas a investigar, entre otros. En este sentido, las etapas de desarrollo de la Ciencia, según este mismo autor, son tres: 1. Periodo Precientífico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas contradictorios.
2. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los demás al explicar, por ejemplo, mejor los hechos que los anteriores.
3. Periodo de Ciencia Revolucionaria: cuando el Paradigma Normal comienza a tener inconsistencias y se decide su cambio.
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Con base a esta definición, el Constructivismo es considerado un Paradigma (Coll, 2004), y no meramente una teoría, enfoque o modelo; porque hay un grupo de científicos (psicólogos, pedagogos, docentes, etc.) que trabajan desde un mismo supuesto de partida: los seres humanos interpretamos (construimos) la realidad con base a nuestros conocimientos, intereses, entre muchos otros factores. Por eso, hay múltiples interpretaciones subjetivas (es decir, realizadas por los sujetos) de la realidad, pero como también se supone que existe una única realidad objetiva (de los objetos), todas las interpretaciones subjetivas se ven confrontadas por los objetos que interpretan. En palabras más sencillas, es muy complicado intentar atravesar una pared sin romperla utilizando solamente nuestro propio cuerpo, por mucho que creamos que podemos hacerlo. Es decir, nuestras creencias y teorías continuamente se van comprobando (o falsando) al enfrentarse a la realidad. En este sentido, el caso de las Ciencias de la Educación es muy claro en esta cuestión, desde la década de los 80 se impuso en todo el mundo el denominado Paradigma Constructivista. Por ello, se puede decir que actualmente las Ciencias de la Educación están en una etapa de Paradigma Normal desde hace más de 30 años. Sin embargo, en la Psicología todavía existe una discusión paradigmática muy fuerte que se refleja en las concepciones y prácticas, esto ha sido confirmado una vez más en las respuestas de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012). Para comenzar este apartado, hay que señalar que ha sido muy discutida la aplicación del Psicoanálisis a la Educación, quizá por eso, en las respuestas de estos mismos profesionales, sólo el 1 % aceptó este paradigma como el adecuado. De igual manera pasa con el Conductismo, elegido por aún menos porcentaje (0.8 %). Tampoco es muy significativo el Paradigma Sistémico (3.4 %), a pesar de su importancia actual en todas las Ciencias Naturales y Sociales. Es curioso que la experiencia práctica se señala como una postura más aceptada que las anteriores (5.7 %). Luego se señalan
el
Humanista (16.7 %) y el
Constructivista (22.7 %) como los paradigmas más utilizados. Sin embargo, la opción: ecléctico que iba acompañado de un sugestivo paréntesis: “(lo mejor de cada uno de los anteriores)” fue irresistible para, prácticamente, el 50 % de los encuestados. En realidad, esta era una opción “trampa” por dos razones:
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1. Actualmente, hay una fuerte crítica al eclecticismo como una postura no científica, pues cada persona hace una combinación diferente de Paradigmas y Teorías, a veces incompatible entre sí. Lo cual se refleja en una práctica confusa y contradictoria debido a esta situación.
2. Desde los 90, empezó a surgir en la Psicología un movimiento superador de los anteriores paradigmas que, al igual que en Educación y desde sus mismos postulados, se denominó Constructivismo. La única diferencia con la Educación es que también se aplicó a las otras áreas de la Psicología, fundamentalmente, la Psicología Social, Organizacional y Clínica.
Como señala Neimeyes (1998), uno de los autores que comenzó en este estudio de superación de paradigmas en Psicología, un alto nivel de síntesis entre dos teorías cualesquiera solo es factible en la medida en que compartan supuestos teóricos y meta teóricos. A esto añade el autor que algunas teorías serían buenas candidatas para construir un
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puente, mientras que los intentos de integración entre modelos incompatibles a nivel abstracto producirían solo una colección de conceptos confusos que resistirían cualquier coordinación o articulación seria Por todo lo anterior, y por algunos argumentos más que se van a dar a continuación, el Paradigma Constructivista, tanto en la Psicología como en la Educación, se ha convertido en el Paradigma integrador y superador de los demás Paradigmas de ambas ciencias. Aunque en Psicología esto es todavía discutido en algunos países, cada vez hay más profesionales de la Psicología que aceptan el Constructivismo como su fundamento profesional (en las encuestas, fue elegido la mejor opción después del eclecticismo). Por ejemplo, en el caso de España, en el área de la Orientación Educativa, es prácticamente obligatorio por ley trabajar desde el Constructivismo, considerándose los demás paradigmas inadecuados (LOGSE, 1990).
1.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Siguiendo con el apartado anterior, aunque el Paradigma Constructivista se ha convertido en la fundamentación de todas las Ciencias Sociales, especialmente de las Ciencias de la Educación y de la Psicología, Coll (2004, p. 158) señala que: “Bajo el rótulo genérico del constructivismo encontramos en la actualidad planteamientos teóricos y propuestas de actuación muy distintitos, cuando no abiertamente contradictorios” Por ello, hay que aclarar cuáles son los principales Marcos Teóricos del Paradigma Constructivista y cuál se va a asumir como más correcto y por qué en este documento. Como se puede apreciar en el esquema 1.2.1, el constructivismo es un Paradigma compuesto históricamente de dos marcos teóricos:
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El Constructivismo Cognitivo (Piaget, Ausubel, Bruner, entre muchos otros), que sitúa la construcción del conocimiento en la mente de cada individuo.
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El Constructivismo Socioultural (Vygotsky), que sitúa la construcción del conocimiento en las relaciones sociales.
Esquema
1.2.1
Marcos
teóricos
constructivistas
Hay que recordar que un Marco Teórico es un conjunto de teorías unidas por unos criterios comunes. Por ejemplo, es muy claro que el Constructivismo Cognitivo defiende una perspectiva individualista y el Sociocultural está más centrado en una mirada desde las relaciones sociales. Una revisión neutral de estos dos marcos teóricos hace ver la necesidad de su complementación para explicar y mejorar la educación.
Esta conjunción organizada y jerárquica de estos dos marcos es precisamente lo que se ha denominado la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje, realizada, defendida y comprobada por múltiples autores: Osborne (1990), Martín y Solé (1990),
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Bassedas (1991), Solé y Colomina (1996), Monereo y Solé (1996), Solé (1998), Bassedas (1998), Vélaz de Medrano (1998),Coll (2004), entre muchos otros. Actualmente, éste es el Marco defendido explícita o implícitamente (cuando hacen combinación de autores como Piaget y Vygostky por ejemplo) en todos los sistemas educativos del mundo. Pero no hay que olvidar que dentro de estos Marcos Teóricos hay un sinfín de teorías que también pueden ser contradictorias entre sí. Por ello, conviene precisar las teorías en las que se apoyan este Marco Teórico. Esquema 1.2.2 Referentes teóricos de la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje
En este sentido, el esquema 1.2.2 ayuda a comprender estas fuentes que, como se puede apreciar, son diversas y “beben” de otros paradigmas. Pero lo que asumen de otros
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paradigmas es a través del filtro de las Ciencias de la Educación y de una diversidad de metodologías de la investigación cuantitativas, cualitativas y mixtas que operativizan esos conceptos y los comprueban, dejando de lado algunas partes de estas teorías que no tienen suficiente fundamentación. Por ejemplo, en el caso del Psicoanálisis, la Concepción Constructivista de la Enseñanza y Aprendizaje se ha “inspirado” en algunas de sus ideas para desarrollar una línea de investigación actualmente muy fructífera: las teorías implícitas o ingenuas (Martín y otros, 2005). Evidentemente, esta concepción ha sido investigada desde una gran diversidad metodológica y guarda distancias significativas (por no decir abismos) con los conceptos clásicos del Psicoanálisis como el Inconsciente o el Complejo de Edipo. Por cierto, estos últimos tan interesantes como difíciles de aterrizar en la investigación científica. Las “Teorías implícitas o ingenuas” tienen una función práctica, son respuestas que sirven para predecir y controlar sucesos, o en otras palabras, son creencias de las que no se suele ser muy consciente, pero que guían la actuación de las personas en el mundo. Por ejemplo, un maestro puede haber estudiado explícitamente el constructivismo, pero si toda su educación ha sido hecha desde el conductismo, es muy posible que repita mucho de lo que vivió en su práctica cotidiana, sobre todo en momentos de estrés (Monereo, 2007). Sin embargo, el conocimiento científico es explícito y nos proporcionan conocimiento más válido y fiable desde el que comprender el mundo, pero una de sus grandes dificultades es convertirlo en competencias reales que se apliquen en la práctica. Por ello, el paso de las teorías implícitas a las explícitas es muy complejo y, muchas veces, los cursos de formación y actualización no consiguen dar ese salto (Pozo 2006). Por otro lado, es claro que la Teoría de Sistemas (Bertalanffy, 1968) y la perspectiva Ecológico Sistémica (Bronfenbrenner, 1979) son bases, no solo de las Ciencias de la Educación y de la Psicología, sino de muchas Ciencias Naturales y Sociales. Es indiscutible la necesidad de incorporar estas teorías como se verá en el capítulo 3.
Lo que no está tan claro es el uso de Técnicas Conductistas Contemporáneas en un Marco Constructivista. Muchas personas, rechazan radicalmente todas las propuestas conductistas. Sin embargo, está ampliamente demostrada la eficacia de estas técnicas, sobre todo, en
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problemas de conducta específicos. Todas las personas “castigan y refuerzan” continuamente en su vida cotidiana, la diferencia es que también aprenden y enseñan de muchas otras maneras (imitación, aprendizaje significativo, vivencial, entre otros). Por lo tanto, el uso del refuerzo y, sobre todo, del castigo restituyente (es decir, de arreglar lo que se rompe, por ejemplo) tiene que ser limitado a ciertas circunstancias y edades y, desde, una relectura constructivista, pues un alumno puede “construir” un supuesto castigo como refuerzo y viceversa. Pero esto no significa que no se pueda usar nunca un Programa de Refuerzo. Pasando al Paradigma Humanista, son indudables sus muchas aportaciones, pero, como los otros casos mencionados, todas pasan por su operativización en este Marco Teórico de la Concepción Constructivista con base a la metodología cuantitativa, cualitativa y mixta. Por ejemplo, el caso de la Educación Integral y de la Empatía operativizados magistralmente desde la Psicología Positiva (Castro, 2010 y Seligman 2011) en diversos instrumentos. Por último, hay que recordar que en la historia de las Ciencias de la Educación y de la Psicología del siglo XX se pasó de posturas innatistas a posturas totalmente ambientalistas (como la conductista). Como ejemplo, la famosa frase de Watson: “Denme una docena de niños sanos y bien formados, y el entorno que yo determine para educarles, y me comprometo a escoger uno de ellos al azar y entrenarle para llegar a ser especialista del tipo que sea: médico, abogado, artista, hombre de negocios y, sí, hasta mendigo o ladrón". Es muy probable que Watson, fracasara en su empeño en, al menos, uno de cada diez casos, como muestran los nuevos estudios de predisposición genética (Seligman 2011). Esto es debido a que, actualmente, es claro que la predisposición genética y el ambiente que nos rodea, interactúan para formar las competencias humanas. Esta idea “choca” con los resultados de los cuestionarios aplicados a todos los profesionales de USAER del estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012). Como se puede apreciar en el gráfico, el 50 % de los encuestados señalan que sus estrategias de intervención determinan mayormente su trabajo que la parte genética de su alumnado. Se podría decir que esta interpretación es muy optimista. Por otro lado, el 45.3 % señala que su trabajo está determinado tanto por sus estrategias como por la parte genética de su alumnado. Es muy posible que ésta sea una posición más realista.
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1.3 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Es innegable que el enfoque por competencias ha terminado de operativizar y aterrizar el camino del constructivismo. Al menos, el enfoque por competencias defendido por autores como Tobón y García Fraile (2006) en el campo de los diseños didácticos por competencias dentro de un proyecto ético, y como Bisquerra (2009), en el campo de las competencias emocionales. El denominado “Enfoque por Competencias” por múltiples investigadores e instituciones internacionales y nacionales ha tenido un auge imparable desde la década de los noventa hasta la actualidad. En palabras de Cesar Coll (2007, p. 1): “Circunscrito prácticamente al ámbito de la formación profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la década de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la educación superior hasta la educación infantil, convirtiéndose en muchos países en un enfoque dominante. Su adopción por muchas Administraciones educativas y por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular
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recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con él”.
Sin embargo, esta rápida ascensión ha sido acompañada de muchas voces críticas. El propio título del artículo de Coll citado anteriormente: “Las competencias en educación escolar: algo más que una moda o mucho menos que un remedio” o el de autores tan emblemáticos en México como Díaz Barriga (2005): “El enfoque de competencias en la educación: ¿una alternativa o un disfraz de cambio” muestran claramente esta polémica. En palabras de Díaz Barriga (2005): “Las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la educación, para atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas”.
Otras críticas señalan que las competencias no existen porque es un concepto abstracto o que no pueden ser estudiadas científicamente o que son un enfoque para lo laboral y no para la Educación o que son una moda o que apoyan una concepción neoliberal de la sociedad, entre muchas otras. Todas las citadas ya han sido suficientemente contra argumentadas por autores como Tobón (2006) y García Fraile (2008 y 2009) entre otros. En resumen, por supuesto que las competencias son un concepto abstracto, como todos los conceptos científicos es una construcción teórica para explicar y cambiar la realidad, en este caso, educativa. En este sentido, se puede estudiar de forma tan científica como conceptos como Autoestima o Habilidades Sociales. El hecho de decir que las competencias están de “moda” es una manera de insinuar su carácter temporal y superficial (aunque en este documento no se defiende esta idea de “moda”). Realmente, como se ha señalado en los apartados anteriores, el Enfoque por Competencias lleva vigente más de 20 años y cada vez hay más publicación científica en torno al mismo. Por ello, no parece algo que vaya a pasar
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rápidamente y que sea superficial. Por ejemplo, muchas de las tesis doctorales publicadas en México sobre Educación en la última década llevan en su título la palabra Competencia. El que este enfoque responde a una concepción neoliberal y capitalista radical puede ser debido a que surgió muy relacionado con el campo laboral. Sin embargo, actualmente hay muchas propuestas teóricas que encaminan las competencias dentro de un enfoque ético y una ideología de sostenibilidad económica y defensa ambiental (Tobón y otros, 2006). En este sentido y siguiendo a los mismos autores, el importante hecho de que instituciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), por medio del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), la Comisión Europea y una gran mayoría de países, hayan centrado su mirada sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos, da cuenta de lo relevante de este nuevo enfoque. Si se permite utilizar la expresión: “como muestra, un botón”, hay que señalar que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conformado por más de cuarenta y cinco países europeos, han decidido implementar sus títulos universitarios de grado y postgrado con base al enfoque por competencias. Pero, ¿qué es una competencia? ¿cuáles son sus componentes? De las múltiples definiciones de competencia, se va a escoger una por su carácter sencillo y operativo: una competencia es una actuación integral para resolver un problema de contexto de forma idónea y dentro de un proyecto ético, movilizando para ello el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber aprender (García Fraile, 2010). Es útil complementar esta definición con la aclaración de la similitud entre los saberes anteriormente definidos y los tipos de conocimiento defendidos por otros autores (Pozo, 2006; Monero y Pozo, 2007): -
El Conocimiento Declarativo o Conceptual: se concreta en el saber “decir”, “expresar” o “exponer”.
-
El Conocimiento Procedimental o Técnico: saber “hacer”.
-
El Conocimiento Ético (deontología, valores y actitudes entre otros): relacionados con el saber “ser” y el saber “convivir”
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-
El Conocimiento Estratégico: el saber “cuándo, cómo (aplicar el qué en diferentes contextos específicos)”.
El Conocimiento Estratégico es una de las grandes aportaciones de los psicopedagogos en el Siglo XXI y se relaciona con las Estrategias de Aprendizaje. Por ejemplo, es saber cuándo es adecuado o no “exponer” directamente tus ideas (en algunas reuniones puede no ser un buen momento, en otras sí) o “cómo” seleccionar, llevar a cabo (o no) y evaluar tal o cual procedimiento en una situación específica (puede ser muy adecuado pasar una prueba psicométrica de inteligencia en la situación de un gabinete privado con el hijo de una cliente, pero puede ser un error estratégico en el caso de un psicólogo educativo de un centro de mil alumnos, teniendo en cuenta que se puede observar directamente al alumno en clase, pedir opinión a sus maestros entre otros procedimientos más efectivos y eficientes). Pero, ¿cuáles son los componentes para elaborar una competencia? De nuevo, García Fraile (2010) nos ayuda con el siguiente esquema (siendo el ejemplo concreto elaborado por los autores de este documento): Verbo de Desempeño
Interpretar
Objeto Conceptual (Pueden ser uno o varios)
Finalidad (Para qué)
la realidad de forma optimista, crítica y creativa y ser congruente con esa interpretación
para apoyar el desarrollo de los Derechos Universales Humanos
Condiciones de referencia
teniendo en cuenta las diferentes culturas y organizaciones humanas.
Interpretar la realidad de forma optimista, crítica y creativa y ser congruente con esa interpretación, para apoyar el desarrollo de los Derechos Universales Humanos, teniendo en cuenta las diferentes culturas y organizaciones humanas.
En este sentido, hay que aclarar que durante la década de los 90 hubo muchas investigaciones en torno a las “funciones” de los Equipos Psicopedagógicos. Actualmente, el concepto “función” ha quedado superado por el de competencias (Solé, 2005; Vega y
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Fernández, 2005; Valls, 2005, entre otros), por lo que conviene elaborar las mimas teniendo en cuenta los elementos citados.
Por todo lo anterior, es necesario que se analicen las competencias profesionales de los Equipos Psicopedagógicos dentro de los Paradigmas, Marcos Teóricos y Teorías señalados anteriormente y como “punta de lanza” del Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa y de Intervención Psicopedagógica. Todas estas ideas se desarrollarán los siguientes apartados.
1.4 CONCLUSIONES En conclusión, el marco teórico propuesto para fundamentar la Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica de las Unidades de Servicio de Atención a la Educación Regular (USAER), tanto en el aspecto psicológico como en el educativo, se resume en los siguientes puntos: 1. Paradigma: Constructivista. 2. Marco Teórico: Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje 3. Enfoque por Competencias. A estos tres puntos, se le añadirán dos más en los siguientes apartados: 4. El Modelo Educativo Constructivista 5. La Inclusión Social o Educación Inclusiva.
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2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
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2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA En algunos países del mundo se asoció la creación de Equipos Psicopedagógicos y de Departamentos de Orientación Educativa a los denominados “Programas de Integración Educativa”. Por ello, la principal misión de estos Equipos o Departamentos era apoyar la integración de alumnos con discapacidad de Centros de Educación Especial a Centros Regulares. Sin embargo, en la mayoría de los países del mundo la creación de estos Equipos y Departamentos se mantuvo más cercana a la concepción general de Orientación Educativa. No obstante, en la década de los 80, la Orientación Educativa se llevaba a cabo desde un sinfín de paradigmas, teorías y modelos, dando lugar a una gran confusión en torno a las competencias y ámbitos de intervención de dichos equipos y departamentos. En el capítulo anterior se ha aclarado el Paradigma, Marco Teórico, Teorías y Enfoque más adecuados para fundamentar todo lo relacionado con la Educación, sin embargo el objetivo de este capítulo es definir cuáles tienen que ser las áreas de Orientación Educativa que tienen que atender las USAER y desde qué modelo de intervención. Para ello, se va a seguir con una perspectiva histórica internacional, con lo defendido por la literatura científica actual y con el análisis de la situación de las USAER en el Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012).
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Siguiendo a Vélaz de Medrano (1998), la Orientación Educativa surgió como ámbito académico y profesional a principios del siglo XX. En Estados Unidos, Davis, en 1900, introdujo el primer programa de orientación vocacional y moral en la escuela. Pero fue en 1909, cuando Parsons pública un libro titulado: “Vocacional Guidance” o, en español: “Orientación Vocacional”. Por su parte, Kelly, en 1914, utiliza por primera vez el término Orientación Educativa en su tesis doctoral. En este sentido, los factores sociológicos,
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pedagógicos y psicológicos más importantes para el surgimiento de este nuevo ámbito fueron cuatro: a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos, causado por la necesidad de capacitación e inserción profesional de los jóvenes de las clases más desfavorecidas, va a promover reformas sociales y la aparición de diversas iniciativas en el campo de la Orientación Vocacional. Sus rasgos más característicos eran el intento de corregir las desigualdades sociales y su desvinculación de los sistemas educativos formales. Un ejemplo de este movimiento es la creación por Frank Parsons de la primera Oficina de Orientación Vocacional de los Estados Unidos en 1908. b) El desarrollo del movimiento psicométrico y del modelo basado en la teoría de rasgos y factores —la necesidad de conocer las características de los sujetos con el fin de orientarles hacia la profesión más adecuada— hace que la Orientación y la Psicopedagogía entren en el campo de la psicometría y del diagnóstico. Además, esta metodología, que se creía más fiable y objetiva (cuestión que hoy es muy discutible), daba un mayor estatus epistemológico y profesional a este ámbito. c) En los años 30 aparece el movimiento americano del “counseling” (consejo) que hace que la intervención psicopedagógica se centre en los casos problema y en el fracaso escolar. El término de “counseling” es utilizado por primera vez por Proctor, Benefield y Wrenn (1931) para definir el proceso encaminado a ayudar a los jóvenes en la comprensión adecuada de la información vocacional con relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas. Con el desarrollo del movimiento por la “higiene mental”, que centra su atención en las dimensiones afectivas y en los conflictos personales, el counseling toma un enfoque más cercano a la psicología clínica, siendo Rogers (1942) quien aportará a este enfoque una visión terapéutica basada en las premisas humanistas. d) Las organizaciones profesionales de Orientación y Psicopedagogía que surgen a lo largo del siglo XX impulsan su desarrollo institucional, profesional y académico. Por ejemplo, en 1951 se funda la AssociationInternationaled´OrientationScolaire et Proffessionnelle (A.I.O.S.P)
considerada
como
una
extensión
de
la
norteamericana
NationalVocationalGuidanceAssociation (N.V.G.A.) que agrupa a organizaciones nacionales de más de 40 países.
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Un quinto aspecto que según Solé (1998) caracteriza la evolución del nuevo ámbito profesional y académico que constituye la Psicopedagogía y la Orientación Educativa es la confluencia a lo largo del siglo XX de dos tradiciones académicas diferentes: la Psicología y la Pedagogía. En palabras de Solé (1998, p.25): “(...) parece claro que mientras que (...) los psicólogos iban aproximándose a campos más pedagógicos, también los orientadores se han ido nutriendo progresivamente del conocimiento psicológico”. En la tradición psicológica hay que destacar la fecha de 1913. En ese año, Burt crea en Londres el primer servicio psicológico con el fin de ocuparse, con una perspectiva clínica, de los trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados. Esta experiencia contará con seguidores en Europa y en Estados Unidos en las primeras décadas del siglo XX, asumiéndose tareas de diagnóstico, de consejo individual, terapia y reeducación. A partir de los años 50 empieza a producirse una re-conceptualización de este tipo de servicios que ha llegado hasta nuestros días. El psicólogo empieza a tener contacto directo con las escuelas y los maestros, lo que lleva a ampliar el campo de interés de la Psicología, cuestionándose la validez del modelo clínico y pasándose a una perspectiva más contextual. El término de intervención psicológica se va ampliando cada vez más. Allen reformula las distinciones hechas por Caplan (1970) en el campo clínico y habla de tres tipos de intervención: primaria, cuya finalidad es evitar o disminuir el riesgo de trastornos; secundaria, que persigue la detección y el tratamiento precoz de los problemas; y terciaria que implica la aplicación de tratamientos correctivos del problema a nivel individual. Con una denominación diferente, pero con una clara similitud, Baltes (1980), distingue entre: intervención enriquecedora, que trata de realizar actuaciones para favorecer el máximo nivel de desarrollo en el ser humano; intervención preventiva, dirigida a evitar la aparición de dificultades o a su detección precoz; e intervención correctiva, cuya finalidad es paliar las disfunciones que ya han surgido. Así, en los últimos cuarenta años se ha tendido hacia la conceptualización de modelos en los que las intervenciones preventivas y enriquecedoras o de desarrollo priman sobre las correctivas. De igual forma, ha comenzado a hablarse de intervención psicopedagógica.
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2.2 PRINCIPALES ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Antes de comenzar a especificar las áreas de la Orientación Educativa, conviene recordar que, actualmente, esta disciplina se concibe como un factor de calidad para conseguir los objetivos generales de la Educación (De la Oliva y Martín, entre otros, 2005). Estos objetivos generales de la Educación se pueden resumir en dos (Coll, 2004): 1. Individualizar a los alumnos, es decir, conseguir que tengan su propia personalidad y proyecto de vida. Para ello, se necesita la Atención a la Diversidad. 2. Socializar a los alumnos, es decir, conseguir que convivan con los demás. Para ello, se necesita la comprensividad, es decir, buscar elementos comunes en el currículum a todo el alumnado. Estos dos objetivos están en tensión y en constante polémica, cuando más se tiende a la individualización más se aleja uno de la socialización, Idealmente, hay que buscar el equilibrio entre estos dos puntos. Pasando ya a las principales áreas de Orientación Educativa y de Intervención Psicopedagógica, Vélaz de Medrano (1998), después de una intensa revisión de autores, señala tres:
La Orientación para el Desarrollo de la Carrera u Orientación Académica y Profesional: Rodríguez y Figuera (1995) han realizado una síntesis de los principios a los que debería responder la orientación para el desarrollo de la carrera en cualquier sistema educativo: 1. debe incorporarse como un objetivo educativo más a la escuela y al contexto comunitario; 2. debe ir dirigida a todos los alumnos, respetando la diversidad y la individualidad; 3. se puede y se debe integrar en cualquier experiencia educativa (y hay que añadir, en cualquier de las etapas educativas obligatorias o no obligatorias, aunque tradicionalmente se haya asociado con la Secundaria por su carácter propedéutico y de final de etapa).
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Orientación en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje dirigida, actualmente, a toda la Comunidad Educativa (docentes, alumnos y padres, entre otros).
Orientación para el Desarrollo Humano: en el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO (1996, p. 88) se define la Educación para el Desarrollo como aquella que: “Deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades”. Dentro de una perspectiva más psicológica se habla de una intervención que trata de promover el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra, 2009) para llegar a una felicidad auténtica y plena (Seligman, 2011) mediante programas previamente diseñados, con la colaboración de tutores y docentes. Otra forma de concretar este ámbito de la orientación es la de los denominados Temas Transversales (Educación para la Salud, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para el Ahorro, entre muchos otros) que, en muchos países, se ubican dentro del currículum e intentan complementar la Educación Integral del alumno.
Como se señaló al comienzo de este punto, hay que complementar estas áreas con los conceptos de “Comprensividad” y “Atención a la Diversidad”, siendo también temas transversales a todas las áreas. Por todo ello, la misma autora define Orientación Educativa como un: “conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales” Vélaz de Medrano (1998, pp. 37-38).
En esta definición se puede apreciar, entre otras cosas, que la Orientación Educativa se concibe como la fundamentación teórica de la Intervención Psicopedagógica.
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Por último, hay que señalar que la Orientación se ha operativizado en la mayoría de los países del mundo en forma de Equipos Psicopedagógicos y/o Departamentos de Orientación Educativa. En ambas modalidades, estos equipos o departamentos están compuestos por varios profesionales con distintos perfiles formativos. En general, todo equipo o departamento cuentan, al menos, con estos tres perfiles profesionales: -
Un maestro especialista en psicopedagogía (que puede ser tanto un psicólogo como un licenciado en Ciencias de la Educación o similar).
-
Un maestro con formación en Trabajo Social.
-
Uno o varios maestros especialistas en el campo de la Atención a la Diversidad.
A fin de resumir todos estos perfiles en una palabra, en el siguiente apartado se hablará de ellos con la denominación de Orientadores como se puede encontrar en la literatura científica. Por supuesto, esto no significa que no puedan orientar los docentes, tutores y familia. Todo lo contrario, siendo el maestro uno de los principales agentes de la Orientación Educativa.
2.3 LAS DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA Durante el siglo XX, surgieron una infinidad de propuestas de Modelos de Orientación Educativa. Esto conllevó una gran confusión entre los profesionales de la Orientación, ¿cuál era el modelo o los modelos adecuados? El problema de partida es que los autores utilizaban diferentes concepciones de modelo como muestra el cuadro de clasificación de modelos de Álvarez y Bisquerra (1997), lo cual daba lugar a una infinidad de posibilidades. Junto a esto, no había una claridad teórica en cuanto al Paradigma, Marco Teórico y Enfoques más adecuados en Educación.
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Tipología de Modelos de Orientación Educativa (Álvarez y Bisquerra, 1997) MODELOS TEÓRICOS
MODELOS DE INTERVENCIÓN
Modelo Conductista, M. Humanista. M. Psicoanalítico, M de Rasgos y factores, M. Cognitivo, M. Ecléctico, Logoterapia de V. Frankl, el Análisis Transaccional, la Gestalt, entre muchos otros. Básicos Clínicos Servicios Programas Consulta Mixtos Modelos resultantes de la combinación de modelos básicos.
MODELOS ORGANIZATIVOS
Modelos institucionales
Modelos particulares
Modelo psicopedagógico Modelo socio-comunitario Modelo ecológico Modelo micro y macro. Modelo comprensivos Modelos holísticos Modelo sistémicos Sistemas de programas integrados. El modelo CEPSI Ministerio de Educación y Cultura Española. Comunidades Autónomas Países de la Unión Europea Estados Unidos México Centros educativos privados Gabinetes privados de orientación.
En general, en la literatura científica se encuentran dos concepciones de “modelo” extremas pero, a la vez, complementarias: a) La acepción como “marco interpretativo de la realidad”, en otras palabras, la idea de que Modelo es lo mismo que Paradigma o que Teoría.
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b) La concepción de modelo como “guía para la acción”, como pautas de intervención con un elemento en común. En este último caso, Álvarez y Bisquerra (1997, pág. 23), señala que los modelos son: "una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención.
A partir de la revisión de la evidencia teórica y empírica disponible sobre el tema, y tratando de solventar algunas de sus lagunas y limitaciones, en este documento se defenderá una concepción comprensiva de “modelo”, definida de la siguiente manera (Martín y Solé, 1990 y De la Oliva y otros, 2005, Martín, 2011):
Un modelo es un Paradigma, más un marco teórico, más unas pautas de intervención en la práctica.
En otras palabras, un puente entre la teoría y la realidad. Siguiendo esta definición y las conclusiones del apartado anterior, actualmente, el Paradigma más adecuado en Educación es el Constructivista, el Marco Teórico: la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje y el enfoque más defendido es el Enfoque por Competencias. Desde los 90, a este marco teórico se le han añadido una serie de pautas de intervención, conformando el denominado MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA
DE
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
E
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA (Osborne, 1990; Martín y Solé, 1990; Bassedas, 1991; Solé y Colomina, 1996; Monereo y Solé, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997; Solé, 1998; Bassedas, 1998; Monereo, 1996; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1998; De la Oliva, 2005; entre otros).
Las dimensiones más importantes a la hora de conceptualizar y valorar este Modelo han tomado las mejores referencias teóricas (Rodríguez Espinar, 1986; Sancho, 1987; Martín y Solé, 1990 y 1993; Álvarez, 1994; Rodríguez Moreno 1995; Álvarez González, 1995Bisquerra, 1997 y 1998; Solé, 1998; Vélaz de Medrano, 1998 y 2002; Sanz Oro, 2001; Malik, 2002; Repetto, 1998 y 2002, entre otros) y empíricas (Fernández Sierra, 1995; Sanz
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Oro, 1999; Sánchez, 2000; Vélaz de Medrano y otros, 2001; García Pérez, 2003 y Martín, 2011) de propuestas anteriores. Un ejemplo de esto son las referencias de modelos clásicos de intervención como el de Consulta (definido por una intervención indirecta, por ejemplo, entre USAER, docentes y alumnado) y el modelo de Programas (definido por una análisis de necesidades, una marcación de objetivos, una organización de actividades y una evaluación de las mismas) dentro de las dimensiones que conforman el Modelo Educativo Constructivista.
Dimensiones y polos del Modelo Educativo Constructivista (De la Oliva y otros, 2005) CRITERIOS ó EJES
DIMENSIONES DEL POLOS MODELO MÁS EDUCATIVO ALEJADOS CONSTRUCTIVISTA Concepción del desarrollo humano. Finalidad de la intervención.
Innatista Ambientalista
Constructivista
Remedial
Enfoque de la realidad. Relación del equipo de orientación con otros profesionales del centro. Dirección de la intervención. Organización de la intervención.
Lineal-causal
De desarrollo y preventiva Sistémico
Experta y directiva
Simétrica y colaboradorai
BÁSICOS
ESPECÍFICOS
POLOS MÁS CERCANOS
Directa
Indirecta
Reactiva
Proactiva
Como se puede apreciar en el anterior cuadro, el Modelo Educativo Constructivista es un modelo flexible y adaptable, pero con unas finalidades claras e interrelacionadas, determinadas por los denominados en el cuadro “Polos más cercanos” al Modelo Educativo Constructivista.
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En este sentido, el Paradigma Constructivista conlleva una intervención dirigida a toda la Comunidad Educativa, con una finalidad predominantemente de desarrollo y preventiva que, a su vez, implica tener en cuenta todo el contexto educativo para llevarse a cabo (perspectiva sistémica ecológica).
Por el contrario, una intervención de tipo causal-lineal con una
finalidad remedial se suele dirigir sólo a alumnos con graves dificultades sin coordinación con el resto de los agentes educativos, lo que es más acorde con un enfoque innatista. De esta manera, los polos extremos de estas dimensiones definen lo que se ha venido denominando desde los 90 como Enfoque Educativo y Enfoque Clínico de Orientación Educativa. Martín y Solé (1990, pp. 464-465) explican así estos dos enfoques: -
Enfoque educativo: “(...) en él se presta especial atención a la vertiente educativa del trabajo psicopedagógico. Es por ello por lo que se considera imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar (...) El enfoque adoptado en este caso supone la intervención en el contexto amplio del proceso educativo y se traduce en diversas tareas (...)”.
-
Enfoque clínico: “(...) hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la intervención, con una interpretación restrictiva incluso de la faceta psicológica, ya que la intervención se centra exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en realizar, por tanto, la rehabilitación que se considera necesaria (...) se prescinde en consecuencia del estudio de las restantes variables que influyen en el proceso educativo”. Desde los 90, todos los autores citados anteriormente defienden el Enfoque Educativo
frente al Enfoque Clínico. En este sentido, no hay que confundir Enfoque Clínico con Psicología Clínica. En la mayoría de los países del mundo está separada la Orientación Educativa de la Psicología Clínica, teniendo objetivos y perfiles formativos y profesionales totalmente diferentes. La Orientación Educativa se encarga de atender las áreas mencionadas anteriormente, mientras que los Psicólogos Clínicos se han centrado, principalmente, en la atención de trastornos mentales. No obstante, en la primera década del siglo XXI, han surgido nuevos postulados (Seligman, 2011) en la Psicología Clínica, centrados en hacer
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más felices a todas las personas, quizá esto se convierta en un punto de encuentro y colaboración entre estas dos disciplinas y profesiones. A continuación, se van a aclarar las dimensiones y polos del Modelo Educativo Constructivista. Según Monereo y Solé (1996), el Orientador que tiene una relación de “experto” con el centro educativo actúa como resolutor de problemas de conducta y aprendizaje; utilizando un repertorio de técnicas especializadas que aplica directamente al alumno, prescribiendo a profesores y padres lo que “deben hacer” para potenciar el tratamiento. Esta relación profesional suele derivarse de un enfoque clínico de intervención y las críticas que se asocian a esta forma de trabajo son múltiples, entre otros, exime de sus responsabilidades a padres y profesores, creando, por parte de estos, unas altas expectativas de una solución rápida del problema del alumno que, cuando no es satisfecha, produce desconfianza y recelo hacia el orientador. Por el contrario, el orientador que tiene una relación colaborativa con el centro educativo corresponsabiliza a padres y profesores en su intervención, estableciendo una continua búsqueda de consenso con ellos sobre las decisiones educativas que es preciso tomar a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. De este modo, genera expectativas más realistas entre profesores y padres que sí pueden ser satisfechas, creando, por ello, un clima de confianza mutua y de corresponsabilidad. Complementando el párrafo anterior, la intervención indirecta se asocia con una relación profesional colaborativa entre el orientador y el profesorado. En ella, el orientador se convierte en un asesor y formador de, por ejemplo, docentes y directivos y, estos últimos, son los que se relacionan directamente con el alumno y su familia. Por eso se denomina intervención indirecta, en el sentido, de que el orientador no trabaja directamente con el alumnado, sino con los docentes y directivos. De esta forma, al mejorar las competencias de un docente o tutor, se ven beneficiados todos los alumnos de este docente o tutor a lo largo de toda su carrera profesional. El punto débil de la intervención indirecta es que necesita el compromiso y la colaboración de los docentes y directivos. Al contrario, el orientador que
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establece una relación de experto-resolutor clínica suele intervenir de forma directa e individual con los alumnos. De nuevo, esta dimensión se relaciona con las otras dimensiones del modelo. La característica principal de una intervención proactiva es la planificación de la intervención y su foco en toda la Comunidad Educativa, lo que puede indicar su carácter de desarrollo y preventivo. Conviene en este punto, diferenciar entre intervención de desarrollo (la dirigida, por ejemplo, a mejorar las competencias de un alumno) y la preventiva (la dirigida a prevenir la aparición de un problema específico como embarazos no deseados). En el otro extremo está la intervención no planificada (reactiva) que actúa según la demanda del centro educativo. En otras palabras, la intervención reactiva suele consistir en que el orientador “trata” los problemas graves de alumnos específicos a demanda de los profesores o las familias en su despacho o aula de apoyo. Evidentemente, esta intervención está más relacionada con el enfoque clínico y está demostrada su baja eficacia e impacto por múltiples autores en contextos educativos (Martín y Solé, 1990 y 1993; Álvarez, 1994 Solé, 1998; Vélaz de Medrano, 1998 y 2002; Monereo y Pozo, 2005 y De la Oliva, 2005, Martín 2011, entre otros) de propuestas. En resumen, los principios del Modelo Educativo Constructivista son los siguientes: 1. La intervención del Equipo Psicopedagógico ha de dirigirse a toda la Comunidad Educativa. 2. La intervención, por tanto, será sobre todo indirecta (siendo responsables máximos de la intervención directa con el alumnado y sus familias, los docentes y tutores), por lo que el papel del Equipo Psicopedagógico será más de consulta y de formación a directivos, docentes y tutores con un papel mediador y un estilo colaborador. Esto hace que la intervención directa del Equipo Psicopedagógico sobre un alumno sólo pueda afrontarse en contadas ocasiones y por razones excepcionales, añadiendo a las razones expuestas anteriormente, el alto número de alumnos en los centros. 3. La intervención se realizará a través de la integración de programas por tres vías:
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I. De forma aditiva, es decir, añadiendo el programa de forma independiente al currículum (por ejemplo, realizando un taller de estrategias de aprendizaje para alumnos de 6 º de Primaria fuera del horario docente). II. Infusiva, a través de la difuminación de los contenidos del programa dentro del currículum. Esta estrategia, también llamada de Educación Transversal, consiste en comprometer a todos los maestros para que, por ejemplo, relacionen sus contenidos del programa con Educación Ambiental. III. Mixta, utilizar a la vez las dos anteriores estrategias. En este sentido y como se explica en el apartado siguiente, lo ideal es la integración infusiva de programas, pero esto dependerá de la cultura y organización de los centros educativos. Una vez aclarado los principios y dimensiones de intervención del Modelo Educativo Constructivista, conviene contraponerlo con la forma de trabajo de las USAER del Estado de Puebla para diagnosticar la situación y nivel de partida de las mismas. En este sentido, las respuestas de los profesionales de USAER del Estado de Puebla, demuestran que predomina en su intervención el enfoque clínico frente al educativo: más del 90 % de los encuestados señalan dirigir su intervención predominantemente a alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ANEE), siendo secundaria las intervenciones dirigidas a la orientación, formación y colaboración con todos los directivos y docentes de las instituciones. A esto hay que añadir que el 90 % de los encuestados señalan que su intervención se basa en un análisis específico de las NEE de los alumnos frente a un 9 % que hace un análisis general de las necesidades de todo el alumnado (Pérez y De la Oliva, 2012). Estos datos no son extraños ya que las anteriores normativas a este documento tienen un sesgo clínico muy fuerte.
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No obstante, parece que hay una buena relación colaborativa entre USAER y Comunidad Educativa a juzgar por esta respuesta: el 74.5 % de los encuestados indican que las decisiones respecto a la intervención de las USAER se toman de forma colegiada con dirección, padres, docentes y alumnado y hay una corresponsabilidad de todos los implicados, frente a un 17 % que señala que esto sería ideal, pero que falta compromiso para ello por parte de la comunidad educativa. Ciertamente, la puesta en práctica del Modelo Educativa Constructivista no está exenta de dificultades. Por ello, conviene aclarar en qué condiciones y con qué estrategias se puede llevar a cabo.
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2.3.1 CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN ESTRATÉGICA DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA. El primer punto importante para la implementación de un nuevo Modelo de Intervención es la convicción de las personas que lo van a liderar, en este caso, la convicción de los miembros de USAER del Estado de Puebla. Éste ya es un paso difícil, pues todo cambio supone momentos de confusión y estrés y, como se ha demostrado en el punto anterior, en las USAER del Estado de Puebla predomina un enfoque más clínico que educativo. Sin embargo, es inevitable la necesidad de cambios ante las nuevas necesidades de la sociedad. Por otro lado, cuando se compara la realidad con el “deseo” de las USAER, se comprueba una gran disparidad, señal inequívoca de las grandes dificultades y retos a los que se enfrentan estos equipos. Por ejemplo, el 80 % de los profesionales de USAER organizarían su intervención en colaboración con entidades públicas y privadas y todos los padres, docentes y alumnos de la institución educativa. Sin embargo, cuando se les preguntan cómo intervienen realmente, son sólo el 35.2 % los que pueden mantener esta idea.
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Todo ello conlleva que las USAER tendrán que empezar a analizar las condiciones de las escuelas donde van a trabajar para implementar estratégicamente este nuevo modelo. En este sentido, conviene que el Equipo Psicopedagógico comience identificando la cultura predominante en las escuelas y su forma de organización particular. Aunque hay muchos otros factores importantes, la cultura y organización de las escuelas serán una de las claves en el éxito de esta implementación. Siguiendo la Tesis Doctoral de la Dra. Elizabeth Velázquez Barragán (2010, inédita), diversos autores hablan de cuatro culturas escolares: 1. Individualista: Generalmente los maestros trabajan solos, por situaciones conflictivas y limitaciones de la organización. El aislamiento es como un mecanismo de defensa ante las presiones externas, persistiendo los problemas de trabajo y un mal ambiente social. 2. De grupos enfrentados: Existen subgrupos en el trabajo
(por departamentos,
materias, grados o diferentes afinidades) aislados del resto de los grupos. Por ello, se reduce la capacidad de empatía y relación con los miembros de otros grupos favoreciendo jerarquía y rivalidades entre ellos. Esto mantiene la inmovilidad de la escuela, limitando su potencial de cambio. Este tipo de cultura no favorece el aprendizaje flexible, el crecimiento personal ni la capacidad de respuesta a las necesidades emergentes. 3. La colegialidad artificial es un tipo de cultura en la que cumplir con los trámites administrativos es el fin principal de la organización. Los docentes trabajan juntos sólo para cumplir tareas burocráticas. Suele ir acompañada de una toma de decisiones vertical o de arriba a abajo. 4. Cultura de colaboración: la colaboración no se restringe a horarios ni a espacios sino que se impregna en todas las actividades del centro en busca de perfeccionamiento continuo. Suelen surgir por iniciativa de los docentes y generalmente están orientadas al desarrollo. Su forma participativa es la democracia y las decisiones consensuadas.
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Siguiendo esta idea, la misma autora señala algunas tipologías de organización de las escuelas muy pertinentes a este análisis: 1.
Escuela errante: (Dinámica pero inefectiva) Se caracteriza por ser hiperactiva,
volcada en procesos de innovación y cambio, pero sin objetivos claros, ni estabilidad en las iniciativas. Estaría ejemplificada por aquellas escuelas en las que se empiezan muchas cosas pero pocas se terminan. 2.
Escuela paralizada: (Estática e inefectiva) correspondería a centros con resultados
pobres en la que los docentes trabajan de manera aislada y tienen expectativas bajas. En este tipo de escuelas, el fracaso se atribuye a cusas externas. 3.
Escuela paseante: (Estática pero efectiva) Sería aquella tranquila, estable y
tradicional, que intenta seguir consiguiendo logros alcanzados en otros tiempos, pero evita las innovaciones que puedan producir alteraciones incontroladas. 4.
Escuela en marcha (dinámica y efectiva) Sería la que ha alcanzado mayor equilibrio
entre la estabilidad y el cambio, siendo capaz de impulsar procesos de transformación con garantía, planificación y modificación de las estructuras necesarias. Sobre esto, y como se puede apreciar en los gráficos, los profesionales de las USAER del Estado de Puebla consideran que casi la mitad de las escuelas con las que trabajan son colaborativas y “están en marcha”. Por ello, se pude decir que, en teoría, en la mitad de las escuelas de Puebla no habría problemas a la hora de implementar totalmente el Modelo Educativo Constructivista.
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Sin embargo, quizá esta idea es algo optimista, ya que en la otra mitad de las escuelas las situaciones son variadas en sus culturas y organizaciones. Por ejemplo, en un 40 % de las escuelas predominan las culturas de tipo vertical, es decir, donde el equipo directivo es el que toma todas las decisiones. Lógicamente, en estas escuelas lo primero será convencer, motivar y comprometer al Equipo Directivo en la implementación de este nuevo modelo. En este sentido, hay que destacar el dato de que el 90 % de los profesionales de USAER del Estado de Puebla señalan que sólo algunos directores saben delegar adecuadamente las responsabilidades, escuchar y empatizar con los docentes, padres y alumnado. Lo que supone que esa labor de convicción no va a ser fácil. Aunando a esto que más del 40 % de las escuelas tienen una organización errante o paseante según los encuestados. Pero es mucho lo que se le puede ofrecer a los directores sobre las ventajas de esta nueva forma de intervención, quizá una idea muy persuasiva es la posibilidad de mejorar el rendimiento académico de todo su alumnado o de reducir el nivel de conflictividad de los alumnos, por ejemplo, con Programas de Habilidades Sociales (Valles, 2003). Otro problema para implementar este modelo, es la formación y el compromiso de la Comunidad Educativa. En este sentido y siguiendo la encuesta citada, el 58 % de los profesionales de USAER piensan que pocos docentes y directivos se sienten competentes para atender a la diversidad. Evidentemente, para llevar a cabo este modelo es imprescindible la sensibilidad y formación de toda la Comunidad Educativa.
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A esto se puede añadir que el 40 % de los encuestados señalan que pocos de los directivos, docentes, padres y alumnado tienen claro sus derechos y deberes. Como se ha señalado antes, la colaboración y corresponsabilidad es una de las dimensiones básicas del Modelo Educativo Constructivista. Para ello, hay que animar a las escuelas a que aclaren y difundan los derechos y deberes de cada uno de los miembros de dicha comunidad. Para ello, se pueden hacer diferentes actividades de investigación y coparticipación con padres y alumnado poniendo después los resultados consensuados en carteles, por ejemplo. Otro tema es el de la actualización e innovación educativa de las escuelas, en este sentido se puede señalar lo siguiente: -
El 42.7 % de los encuestados señalan que en sus escuelas los maestros organizan a los alumnos en filas, mientras que casi el 40 % lo hace en pequeños grupos heterogéneos.
-
El 30 % de los maestros utiliza la exposición teórica predominantemente en sus clases, mientras que un 36.5 % realiza trabajos por proyectos individuales y en grupos adaptados a la diversidad de intereses, capacidades y competencias del grupo de alumnos. Estos datos se pueden interpretar de varias maneras, una posibilidad muy positiva es que
hay un grupo de maestros dispuestos a innovar y, probablemente, a liderar hacia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con el trasfondo de la atención a la diversidad y la inclusión social. Por todo ello, se puede señalar que en estas escuelas la implementación del Modelo Educativo Constructivista debería ser muy estratégica. Comenzando con un proceso de ganarse la confianza de directivos, docentes y padres atendiendo las demandas que ellos consideren más necesarias, para después, poco a poco, ir implementando algunos programas para todo el alumnado a través de la formación de los docentes más implicados. Estos cambios pueden, en algunos casos, durar años, pero desde luego si no se pone como meta el cambio cultural y organizativo de estas escuelas, será muy difícil tener éxito en cualquier intervención específica realizada con las mimas.
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En palabras de un Orientador (Echeíta y Rodríguez, 2005, p. 262 y 263): “Para empezar, el tipo de demandas que recibí del profesorado fueron (…): «dime qué hago con este alumno» o simplemente, «Míralo a ver qué es lo que la pasa» (…)«¿a dónde crees que podamos mandarlo?» Pues bien, la decisión que tomé en aquel entonces fue la de atender cada una de esas demandas con mi mejor disposición. Pensé que hacerlo mejoraría la confianza de los profesores, me permitiría empezar a conocer (…) al centro. (…) Sobreponiéndome a lo que Elena Martín llama «la tentación clínica» (y que podría formularse como la pereza que nos producen a algunos orientadores las tareas «institucionales» cuando nos sentimos contentos con nuestro trabajo directo con alumnado y familias), me puse a trabajar para conseguir nada menos que cambiar a mejor la «cultura pedagógica» de mi centro. (El Equipo Psicopedagógico) en estos años ha coordinado tres proyectos de formación de profesorado de gran envergadura (dos años de duración y casi la mitad del claustro participando en cada uno de ellos) (…) Pero además, lo que es más importante, cada vez han sido más frecuentes las iniciativas de profesores y profesoras o del equipo directivo en las que el Departamento de Orientación ha colaborado”.
Dicho de otra manera, el equipo directivo y los docentes pueden tener un enfoque implícitamente clínico de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica. Congruentemente, sus demandas al orientador serán de atención a alumnos “problema” de forma individual, directa y fuera de la clase (como si el problema nada tuviera que ver con lo que está pasando en la clase). El orientador puede recoger esta demanda, pero señalar al maestro que sería una información muy valiosa ver cómo el alumno trabaja en clase. Si el maestro no quiere dar acceso al orientador a la clase, se pueden utilizar diversas estrategias (como, por ejemplo, ofrecer al maestro sustituirle en alguna ocasión, pero de forma que no se convierta en “costumbre”, para ganar su confianza). Después podría señalar a maestro, que hay más alumnos con problemas similares en su clase y en otros grupos. Hablar con más profesores para plantear un programa de desarrollo o preventivo. De este modo, de una demanda clínica, individual y directa se puede ir pasando, estratégicamente, a un análisis de necesidades y a una organización de forma colaborativa y participativa de un programa de intervención. Esto pasa por múltiples estrategias en las que la Inteligencia Emocional del orientador es imprescindible (Goleman, 2010; Bisquerra, 2006).
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Los programas a integrar se harán de forma infusiva (transversal), es decir, a través de los maestros en su clase diaria cuando la cultura sea colaborativa y la organización en marcha. Por ejemplo, se formará a los docentes en habilidades sociales y, luego, los docentes enseñarán a sus alumnos a ser asertivos (y no agresivos o pasivos) cuando surja una situación de conflicto. Ésta es la situación ideal porque las competencias emocionales, igual que las académicas, se deben entrenar día a día (Bisquerra, 2010). En el caso de que la cultura de la escuela no sea colaborativa ni la organización en marcha, se puede empezar con estrategias aditivas, por ejemplo, que la misma USAER de un Taller de Habilidades Sociales directamente a los alumnos. Pero trataremos de invitar a ese taller a los maestros más comprometidos para que, después, ellos mismos los apliquen. Así se pasa de una estrategia aditiva a una mixta, buscando que poco a poco se llegue a la infusión o transversalidad. De nuevo, se busca, estratégicamente, pasar de un Modelo Clínico a otro Educativo Constructivista.
2.4 CONCLUSIONES En conclusión, el Modelo Educativo Constructivista está conformado por el Paradigma Constructivista, el Marco de la Concepción Constructivista de Enseñanza y Aprendizaje, el Enfoque por Competencias y los siguientes principios de intervención: 1. La intervención del Equipo Psicopedagógico ha de dirigirse a toda la Comunidad Educativa. 2. Por tanto, será predominantemente indirecta, a través de docentes y tutores. 3. Realizándose, mayormente, a través de la integración de programas de forma infusiva (si la cultura es colaborativa), aditiva (si no lo es) y mixta (si es un centro que está en un punto medio).
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4. Las condiciones culturales, organizativas y formativas de las escuelas y sus maestros serán el punto de partida para implementar estratégicamente este modelo. A todo lo visto hasta ahora, se sumará el siguiente capítulo dedicado a la Inclusión Social o Educación Inclusiva.
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3. EDUCACIÓN ESPECIAL, INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL
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3. EDUCACIÓN ESPECIAL, INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL: ¿ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE PARADIGMA?
3.1 INTRODUCCIÓN Jorge Santayana (1863-1952) acuñó la famosa frase: “Quien olvida su historia, está condenado a repetirla". Para evitar esta situación, este apartado comenzará por plantearse estos dos objetivos: •
Conocer y comprender la evolución histórica de la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social y, en general, la evolución histórica de la atención a alumnado en riesgo de exclusión social por diversas razones (genéticas, mentales, económicas, culturales, entre muchas otras).
•
Reflexionar sobre el debate actual entre los Marcos Teóricos de la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social con la finalidad de llegar a una serie de conclusiones y propuestas que orienten a los profesionales de USAER.
3.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA Y ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL, DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y DE LA INCLUSIÓN SOCIAL Para organizar mejor la información de este capítulo, el mismo se ha dividido en dos subapartados: -
La perspectiva histórica internacional.
-
La perspectiva actual internacional.
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Los aspectos nacionales de la Educación Especial, de la Integración Educativa y de la Inclusión Social se tratarán en los siguientes capítulos. A modo de marco introductorio (y con la ayuda de la tesis doctoral de la Doctora Doris Jiménez Flores, 2004, inédita), se resumen en estos cuatro puntos la evolución histórica hasta la actualidad de la Educación Especial, de la Integración Educativa y de la Inclusión Social: 1. La fuerte influencia de la concepción organicista, desde mitad del siglo XIX hasta mitad del Siglo XX, produjo un enfoque exclusivamente asistencialista (higiene y alimentación), en el que se ingresaba en instituciones a personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras, sensoriales o intelectuales. 2. El surgimiento de las teorías ambientalistas, aproximadamente, a partir de 1920 produjo la creación de verdaderos centros de Educación Especial. 3. La era de la “Normalización” surge a partir de 1960, comenzando el proceso de Integración Educativa. 4. El Informe Warnock en 1974, la Declaración de Salamanca en 1994 y la publicación de la Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (INDEX) de Booth y Ainscow en el 2000, son el punto de partida de una reconceptualización del marco de la Educación Especial y de la Integración Educativa al marco de la Inclusión Social (Educación Inclusiva o Educación de Calidad para Todos).
3.2.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA INTERNACIONAL Según Guajardo (1994): “La obligatoriedad de la educación primaria, por tanto, su gratuidad, surge como un derecho de la infancia en la Europa del siglo (XIX). Había que proteger a los menores de la explotación del trabajo infantil, era la época de la primera revolución industrial iniciada en Inglaterra; para ello, los patrones tenían prohibido contratar mano de obra de menores que no hubieran cursado un número determinado de horas de clase, debidamente calificadas por profesores
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autorizados (…). La masificación de la Educación Primaria planteó exigencias metodológicas y organizacionales a las escuelas públicas, tales como los métodos de enseñanza colectiva en el aula y la estructuración de grados escolares, en función de la edad de los alumnos. Y, desde luego, la dosificación progresiva de contenidos programáticos de menor a mayor complejidad. A principios de siglo (XX), el Ministerio de Educación de Francia, encargó al psicólogo Alfred Binet (luego se asoció Th. Simons) una escala general de inteligencia para clasificar de manera más precisa a los alumnos (…) El producto de dicho encargo fue la «Escala métrica de la Inteligencia». A la escuela pública (de principios de siglo XX) ingresaban los “educables”. Los “deficientes mentales” o “sensoriales” quedaban fuera de ella. (...) La población que estaba en la franja, como los “disléxicos y los débiles mentales” también fueron excluidos”.
Evidentemente, ni el autor de la cita anterior ni este documento defiende los términos utilizados en las últimas frases del anterior párrafo. La razón de su utilización se debe, probablemente, a poner un matiz más dramático a la situación planteada. Se establece la Educación Obligatoria y Pública para todos los niños, pero al poco tiempo, y por razones de ahorro económico, se pide a un psicólogo que elabore un test de Inteligencia para expulsar a todo el que no tenga una puntuación estadísticamente normal. ¿Qué sucedió con estos niños expulsados de las escuelas públicas? Se construyeron instituciones para personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras, sensoriales o intelectuales, ubicadas en las afueras de las ciudades con verjas y jardines, donde no “molestaran”, ni se “vieran”. Comenzó la etapa organicista, con una concepción innatista y determinista, soportada en la idea de que lo más importante de estas personas era su déficit y, por ello, los profesionales tenían que hacer un diagnóstico preciso del sujeto “enfermo”. Todo ello daba pocas posibilidades de intervención educativa. El enfoque era exclusivamente asistencial, siendo la preocupación fundamental la alimentación de estas personas y, en algunos casos, su higiene. La era de la institucionalización se considera que desaparece en Europa a mediados del siglo XX, aunque en muchos otros países perdura institucionalmente hasta la fecha y, también, sin duda, en la mentalidad de muchas familias y profesionales en este campo. En palabras de Vlachou (1999, p. 13):
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“Lo mejor que se podía hacer con la discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergüenza”.
Sin embargo, a partir de 1920 surgen nuevos paradigmas en la Psicología y en la Educación de corte ambientalista (como por ejemplo, el Conductismo). En este periodo, que se solapa unas décadas con el de institucionalización, se considera que las influencias sociales y culturales son factores que pueden influir en el funcionamiento intelectual y social. Empiezan a surgir críticas al uso de etiquetas despectivas, aún cuando prevalece el uso de categorías diagnósticas. Surge la disciplina de la Educación Especial, dirigida a los alumnos “lesionados”, con la finalidad de tratar su déficit de manera diferenciada al resto de los alumnos, en centros específicos y clases especializadas. En este sentido, se crean “verdaderos” Centros de Educación Especial porque, por primera vez, se considera a estos alumnos “educables”, aunque sea parcialmente. Algunas de las denominaciones de la Educación Especial son las siguientes: -
“Special Education” (término anglosajón inicial).
-
“Pedagogía Especial” en Francia e Italia.
-
“Enseñanza Correctiva” en Alemania.
-
“Pedagogía Terapéutica” en España.
-
“Defectología” en Cuba.
En los 60 y los 70, “se empieza a pensar que (las personas con lesiones o alteraciones) tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los demás niños, vivir con ellos y asistir a las mismas escuelas ordinarias” (Arnaiz 2003, p. 48). Diferentes movimientos asociativos de padres y de las propias personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras, sensoriales o intelectuales, comienzan a exigir tener los mismos derechos que las personas sin esas lesiones o alteraciones. Los padres de niños con lesiones o alteraciones se cuestionan por qué sus hijos tienen que ir a centros separados (muchas veces alejados de sus familias por ser de modalidad de internado) y no a centros regulares. La formación de asociaciones de padres para defender sus derechos legalmente surge inicialmente en Estados Unidos y, posteriormente, se extiende a todo el mundo, continuando hasta la actualidad.
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Por otro lado, en el mundo académico hay un cambio entre los investigadores en la concepción de la inteligencia (no tiene sólo
aspectos matemáticos y lingüísticos),
produciéndose fuertes críticas a las pruebas psicométricas de inteligencia como único factor para decidir la escolarización de los niños en centros educación especial o regulares. Como señala Arnaiz, (2003, p. 50): “las personas (con lesiones o alteraciones) deberían tener una existencia lo más parecida posible a la de los demás ciudadanos y desarrollar una vida tan normal como fuese posible, puesto que una vida segregada genera pocas oportunidades para aprender como el resto de las personas y para integrarse socialmente”.
Se reorienta la Educación Especial hacia la Integración Educativa: su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con lesiones o alteraciones, sino en hacer que adquieran las competencias necesarias para desenvolverse en los diversos ámbitos de la vida adulta con el mayor grado posible de independencia y autonomía. Como fruto de este movimiento social y académico, desde las década de los 80 hasta la actualidad, comienza en múltiples países, bajo un marco legal e institucional, el proceso de Integración Educativa, es decir, el proceso de incorporar parte del alumnado de Centros de Educación Especial a Centros Ordinarios. Se crea un puente entre dos sistemas educativos paralelos: un puente por el que todavía no dejan pasar a todos, un puente de ida y, algunas veces, también de vuelta.
3.2.2 PERSPECTIVA ACTUAL INTERNACIONAL Son dos los eventos que en el siglo XX se pueden situar como los impulsores singulares de un cambio sustancial hacia una nueva perspectiva: 1. El Informe Warnock en 1978 (DES, 1978).
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2. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994 a iniciativa de la UNESCO (UNESCO, 1995). El Informe Warnock (DES, 1978) tuvo un gran impacto en el cambio de concepción de la Educación Especial en muchos países y, sin lugar a dudas, en España y en México al aportar elementos como los siguientes: -
Postula que ningún niño con deficiencias debería considerarse “ineducable”, independientemente de la gravedad de su dificultad, por lo que deberá ser incluido en la Educación Especial.
-
Ubica que los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las situaciones de los diferentes niños.
-
Rechaza la idea de que existan dos conjuntos de niños, considerando inadecuado que los niños con lesiones reciban Educación Especial y los “no lesionados” simplemente educación. Considera que las necesidades forman un continuo, la Educación Especial se debería entender también como un continuo de prestaciones, que van desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario
El Informe Warnock popularizó el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, considerándose desde entonces en todos los países como el eje a partir del cual se debería articular la atención a los alumnos con lesiones. Sus ventajas fueron, básicamente, tres: -
Implicaba la descripción detallada de la necesidad educativa especial que presentaba el alumno.
-
Trataba de eliminar el lenguaje peyorativo usado anteriormente, reflejando una visión interactiva del desarrollo y la educación.
-
Conllevaba una percepción de relatividad y provisionalidad con respecto al hecho de quién es, o debe ser considerado con necesidades educativas especiales en un momento dado.
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Dieciséis años después, en 1994 se convoca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad (UNESCO, 1994) en donde se ve reflejado el consenso mundial sobre la orientación que debía seguir la Educación Especial y sobre los planes de acción a seguir, tanto por los países, como por las organizaciones internacionales. En dicha conferencia se propuso un cambio radical en la visión de la Educación Especial en camino hacia la Educación Inclusiva, haciéndose una llamada inequívoca a vincular los procesos de mejora de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales con procesos de “reformas educativas globales”, y a entender estos últimos como la condición necesaria (aunque no suficiente) para promover una educación de calidad para todos. Desde entonces hasta la actualidad, en la mayoría de los países del mundo, los profesionales encargados de los Programas de Integración Educativa, junto con los maestros titulares, han tenido como misión tres acciones: 1. Identificar las necesidades educativas especiales de alumnos asociadas o no a lesiones. 2. Evaluar psicopedagógicamente a dichos alumnos. 3. Realizar un plan de adaptación del currículum general a esas necesidades educativas especiales.
3.3 EDUCACIÓN ESPECIAL, INTEGRACIÓN EDUCATIVA E INCLUSIÓN SOCIAL: ¿ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE PARADIGMA? Según Echeíta (2006), la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) fue un punto de inflexión entre los planteamientos renovadores de la Educación Especial y de la Integración Educativa y el alumbramiento de un nuevo paradigma denominado Educación Inclusiva. Sin embargo, al revisar diferentes publicaciones se puede llegar a la conclusión de que el punto de verdadera ruptura entre
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ambos planteamientos fue la publicación de la Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (INDEX) de Booth y Ainscow en el 2000 (Giné, 2005; Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial del Distrito Federal, México 2009 entre otros). En la ya famosa página 22 del INDEX, se señala lo siguiente: “La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del ACNEE. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros. El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este documento (el INDEX) debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos. Ello ocurre porque al “etiquetar” a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes, y porque además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están “etiquetados”, lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como “con Necesidades Educativas Especiales” en sus clases son, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth y Ainscow, 2000, p. 22)
Si se recuerda lo señalado en el apartado anterior, toda la Integración Educativa se había basado en el concepto de Necesidades Educativas Especiales, ¿qué iba a ocurrir ahora con esta propuesta que cambiaba el concepto principal de este marco? Llegados a este punto, hay que recordar que muchos investigadores se han planteado si se está ante un nuevo cambio de paradigma o, solamente, ante un cambio de perspectiva o enfoque (Ainscow, 2001; Echeita, 2006; Guajardo, 2010; Pérez y De la Oliva, 2012 entre otros). Si se fijan en el detalle, todos los autores consultados señalan que hay un cambio, la discusión es en qué grado y profundidad es ese cambio. En este sentido, es importante considerar la opinión de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva (2012):
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Como se puede apreciar, el 62.5 % de los encuestados señalaron esta opción: “cuando se consiga la integración, se podrá pasar a la inclusión”. Esa respuesta se puede interpretar de varias formas, una de las interpretaciones más plausible es la siguiente: -
La integración es un proceso que va a desembocar en la inclusión cuando, la primera, consiga sus objetivos. Es decir, que la Inclusión se da cuando a la integración se llega plenamente. Varios autores apoyan esta línea (Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz, 1997, por ejemplo). El problema de esta visión es que, implícitamente, defiende que para llegar a la inclusión hay que utilizar, exclusivamente, los instrumentos de la Integración, principalmente, evaluaciones psicopedagógicas y adaptaciones curriculares a ANEE. Lo cual es claramente insuficiente.
El otro dato destacable es que el 32.29 % contestaron lo siguiente: “es un cambio de Paradigma, la inclusión es lo correcto”. En este documento se va a defender esta posición, aunque por supuesto está sujeta a debate académico y profesional.
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Como se señaló en el apartado dedicado a la Concepción Constructivista, un paradigma es todo lo compartido por una Comunidad de Científicos. Las etapas de desarrollo de la Ciencia son tres. 1. Periodo Precientífico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas contradictorios.
2. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los demás al explicar, por ejemplo, mejor los hechos que los anteriores. Podría ser el caso del Constructivismo en las Ciencias de la Educación como se ha defendido anteriormente.
3. Periodo de Ciencia Revolucionaria: Siguiendo a Hernández Rojas (2004) que, a su vez, cita a Khun (o.c.): en el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el mismo, los científicos van encontrando inconsistencias o anomalías que no se pueden explicar tan fácilmente con los recursos que aporta el paradigma. Poco a poco estas anomalías se van acumulando y se muestran incomodas y perturbadoras, hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la naturaleza del paradigma. Es en ese momento cuando comienza un periodo de crisis científica que se caracteriza por la aparición de un sentimiento generalizado de desconfianza e “inseguridad” en la comunidad simpatizante con el paradigma (con el antiguo por unos y con el nuevo por otros). Finalmente, la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival (sustentado por un pequeño grupo de investigadores) que es, en esencia, antagónico con el hasta entonces dominante. A nadie se le escapará que esta definición escrita hace más de 35 años, refleja fielmente la situación de la Educación Especial, la Integración Educativa y la Inclusión Social. Tony Booth y Mel Ainscow han hecho una propuesta “antagónica” (según el D.L.E.: contraria, rivalidad), opuesta sustancialmente a la Integración Educativa. Pero esta propuesta hecha en el 2000, tiene una década previa de críticas al paradigma anterior realizada por muchos autores.
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Por ejemplo, Marchesi y Martín, (1990); Marchesi (2001); Dyson (1998); Vlachou (1999) Echeita (1998, 2002) y Arnaiz (2002 y 2003); ya hacían las siguientes críticas al concepto de NEE desde los 90: -
El término de “necesidades educativas especiales” es actualmente considerado tan estigmatizador como el de “discapacidad”; ya que se le considera sólo una forma más sofisticada de etiquetación, y por el manejo que, de hecho, se le da en la práctica. Por ejemplo, algunos maestros han señalado: “como le voy a aprobar, si tiene NEE”.
-
Su excesiva amplitud no deja claro cuál es la utilidad de la nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella (20 % según algunos estudios: Marchesi y Martín, (1990) ).
-
Algunos consideran que no todas las necesidades especiales son educativas (pueden ser sociales, económicas, culturales, entre otras), sin embargo, el concepto no diferencia aquellas que surgen de problemas cuyo origen no es educativo.
-
El concepto parece demasiado “optimista”, como si suprimiendo el nombre de las deficiencias las mismas fueran menos graves; cómo si, al concentrar los problemas en la escuela y en los recursos, se garantizara el desarrollo de los alumnos en condiciones normalizadoras.
-
Sigue resaltando una perspectiva “individualista” (centrada exclusivamente en alumnos con dificultades graves) frente a una perspectiva más sistémica y dirigida a todo el alumnado.
A esto hay que añadir que múltiples investigaciones en todo el mundo han mostrado que el proceso de Integración Educativa ha tenido sus luces y sus sombras. Como señala Echeíta (2006):
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“En muchos centros de integración (de ANEE a centros regulares) se han producido escasos o, a veces, nulos cambios respecto a su proyecto educativo, su organización y su funcionamiento o sus prácticas de enseñanza (Jiménez y Vilá, 1999;Ainscow, 2001; Carrión, 2001; Montiel,2002), haciéndonos dudar seriamente sobre el efecto que para el progreso social, emocional y académico de muchos alumnos con NEE habrá tenido o estará teniendo el hecho de estar integrados (en centros regulares). (Por otro lado,) si alumno con n.e.e. puede ser cualquiera en un momento u otro de su vida escolar, y en último término lo importante no es la etiqueta sino la apuesta por un sistema que se adapte a la diversidad de alumnos que aprenden, entonces: ¿realmente tiene sentido seguir hablando de educación especial?”
Sin dejar de lado los “éxitos” de la Integración, no se puede ocultar que el apartado anterior muestra claramente “anomalías” del Paradigma de la Integración. Estas anomalías son las que están haciendo plantear tanto a investigadores como a profesionales nuevas ideas y propuestas teóricas y prácticas. Por supuesto, esto no significa que se elimina un campo académico y profesional, sino que se reconceptualiza. En otras palabras, ¿por qué no hablar simplemente de Necesidades Educativas, de Atención a la Diversidad y de Educación de Calidad para Todos o de Educación Inclusiva en vez de Educación Especial, NEE e Integración Educativa? Pero en el INDEX no sólo se hacía una crítica al concepto de NEE, sino también a la forma de intervención desde este concepto. De una perspectiva individualista centrada en la intervención sobre ANEE se pasaba a un planteamiento de intervención ecosistémico sobre la Cultura, la Organización y las Prácticas de las Escuelas dirigido a toda la Comunidad Educativa (docentes, familias y alumnado, entre otros). Y, lo que fue aún más increíble, este planteamiento de intervención estaba perfectamente estructurado en un plan de investigación acción participativa con toda la escuela, ayudándose de 45 indicadores y de, aproximadamente, 540 preguntas para tratar de mejorar la capacidad de Atención a la Diversidad y la Calidad Educativa de toda la Comunidad Educativa de dicha escuela. El INDEX se ha traducido y se está aplicando actualmente en escuelas de más de 40 países: China, Australia, Nueva Zelanda, Sur África, Vietnam, Rusia, Estados Unidos, Inglaterra, Francia, España y México entre otros. No obstante, no hay que olvidar que el INDEX no es la panacea (el remedio para todo), tiene una parte teórica y otra parte que consiste en un
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programa de intervención para conseguir culturas, organizaciones y prácticas inclusivas. La parte teórica, como se acaba de señalar, aún está en discusión y la parte práctica no es ni mucho menos la solución a todos los problemas de las escuelas, sino una interesante aportación más. Como muestran varias investigaciones de su aplicación en México (Romero y De la Oliva, 2007 entre otras), la aplicación total del INDEX a una escuela necesita de una cultura colaborativa y participativa, prerrequisito que en muchos centros no se da. Por ello, a veces sólo se aconseja su aplicación parcial y complementaria con otras intervenciones. Hay que recordar que, según la encuesta realizada a los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012), sólo el 44,01 % de la escuelas son colaborativas. En conclusión, múltiples autores han hablado de la diferencia entre la Integración Educativa y la Inclusión Social (Giné, 2005; Echeíta, 2006, Velázquez, 2010; entre otros), destacando que el Distrito Federal (México) ya ha asumido casi totalmente los postulados de la Inclusión Social en su Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2011). Con toda esta información, se tratará de hacer un cuadro resumen de esta diferenciación siguiendo a estos autores e incluyendo algunas ideas que se van a proponer en este documento; entre ellas, recuperar la valoración y misión de los Centros de Educación Especial pues actualmente, en la mayoría de los países del mundo, siguen existiendo.
Esquema. 3.3 Diferencias entre Educación Especial, Integración Educativa e Inclusión Soical EDUCACIÓN ESPECIAL Clínico-Educativo
MODELO DE INTERVENCIÓNii con OBJETO DE Alumnado lesiones alumnado ESTUDIO con lesiones moderadas, severas o profundas.
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INTEGRACIÓN EDUCATIVA Clínico-Educativo ANEE asociadas o no a lesiones leves, moderadas o severas que se considera pueden incluirse en Escuelas Ordinarias (no preparadas para incluir a alumnado con lesiones graves)
INCLUSIÓN SOCIAL EducativoConstructivista Culturas, políticas y prácticas que permitan a las escuelas de un país atender con calidad a todo el alumnado que vive en su zona más cercana.
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OBJETIVO
Atender en centros específicos a alumnado con lesiones moderadas, severas o profundas.
INSTRUMENTOS, TÉCNICAS
1.Terapias físicas y psicológicas 2.Evaluación psicopedagógica 3.Plan de adaptación del currículum general a esas necesidades educativas especiales.
Integrar con éxito a ANEE asociadas o no a lesiones leves, moderadas o severas que se considera pueden incluirse en Escuelas Ordinarias (no preparadas para incluir a alumnado con lesiones graves) 1. Aplicación de criterios de identificación de necesidades educativas especiales de alumnos asociadas o no a discapacidad. 2.Evaluación psicopedagógica 3.Plan de adaptación del currículum general a esas necesidades educativas especiales.
Desarrollar cambios culturales, políticos y prácticos para que las escuelas de un país puedan atender con calidad a todo el alumnado que vive en su zona más cercana. 1. Análisis de necesidades culturales, organizativas y prácticas de cada zona y escuela para identificar las barreras para el aprendizaje y la participación y los recursos para superarlas. 2. Diseño, aplicación y evaluación de programas colaborativos y dirigidos a toda la Comunidad Educativa para eliminar o disminuir esas barreras
Una última aclaración importante de este apartado es que no se deben confundir los Marcos Teóricos con los centros educativos reales, es decir, el hecho de que la Inclusión Social defienda la incorporación de todo el alumnado en escuelas regulares bajo unas condiciones de Calidad, no significa que, inmediatamente, se han de cerrar los Centros de Atención Múltiple. Lo que señala la Educación Inclusiva es que se debe atener a todos los alumnos en centros regulares cuando se den las condiciones para atenderlos con una máxima calidad. Para ello, se requieren ciertas condiciones previas que todavía muchos países, entre ellos, México, no poseen. Por desgracia, estas condiciones no están relacionadas con el conocimiento y las técnicas científicas, pues ya hay suficiente bagaje en esta área para hacerlo, sino de la propia voluntad de la sociedad. No tiene sentido, y es absolutamente contraproducente, mandar a algunos alumnos a escuelas regulares cuando, actualmente, sus necesidades educativas son satisfechas mejor en Centros de Atención Múltiple por diferentes y variadas razones: masificación de las aulas, procesos de acoso escolar, rechazo de parte del profesorado y de algunas familias, falta de docentes que dominen Lengua de Señas, entre
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otras. Por ello, no se pueden caer en fanatismos que vayan a un extremo o a otro. Vale la pena señalar en este sentido algunos de los resultados de la investigación de Pérez y De la Oliva (2012).
El 16.67 % de los encuestados señalan que todos los alumnos deben estar en un centro regular, independientemente de sus circunstancias, capacidades y de las condiciones de la institución. Realmente, esta respuesta se consideraría inadecuada desde los argumentos que se han presentado en este documento. También se considera incorrecta la opción elegida por el 26.04 % de los encuestados: los alumnos con NEE graves deben estar en un Centro de Atención Múltiple y los demás alumnos en centros regulares, porque la matriculación en cualquier centro debe considerar el criterio de si se pueden satisfacer las necesidades educativas de los alumnos independientemente de la gravedad de sus circunstancias. Por ejemplo, un alumno puede estar muy enfermo de cáncer y, sin embargo, poder matricularse en un centro regular. Por otro lado, el 56.51 % de los encuestados opinan que todos los alumnos deben estar en un centro regular independientemente de sus circunstancias y capacidades, siempre y cuando se den las condiciones necesarias para ello. Ésta es la postura que se considera correcta
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actualmente. Los alumnos no son “conejillos de indias”, no se les puede mandar a centros que no estén preparados para ello. Por supuesto, el movimiento social, político, académico y profesional de la Educación Inclusiva tiene el compromiso y el fin de preparar en el menor tiempo posible a los centros regulares para atender con calidad a todo el alumnado que vive en su zona, incorporando a su vez a todos los profesionales de los Centros de Educación Especial. Sin embargo, estos últimos datos cambian drásticamente cuando en vez de preguntarse en lo abstracto, se concretan en una situación específica: el 67.2 % de los mismos encuestados dicen estar de acuerdo con que un alumno sordo debe estar en un escuela regular, aunque no haya maestros que dominen la Lengua de Señas Mexicana. Según el Dr. Tony Booth en una charla informal tenida en la ciudad de Puebla (2007), los criterios para decidir si un alumno sordo se matricula en una escuela regular o en un CAM, deben ser dos: que los maestros dominen la Lengua de Señas y que los alumnos sigan viviendo con sus familias. Si un CAM cumple con estas condiciones y un centro regular no, actualmente, se le debería matricular en el CAM. Por supuesto, lo que se debería conseguir es que todos los centros regulares donde se escolaricen alumnado sordo o hipoacúsico, cuenten con maestros sordos o, al menos, maestros que dominen la lengua oral y la de señas perfectamente. Pero si por causas ajenas a la Dirección de Educación Especial, esto no es posible, hay que buscar el centro donde exista la posibilidad más cercana. A veces se incluyen alumnos sordos en escuelas regulares donde algún maestro ha hecho un curso de Lengua de Señas, por supuesto, esto es claramente insuficiente. y los profesionales deberían buscar un CAM donde haya maestros que dominen totalmente la lengua de señas. Esto mismo se podría decir para alumnos con dificultades de aprendizaje severas asociadas a procesos cognitivos, entre otros. Echeíta (2004) señala que unos padres con un hijo con síndrome de Down llevaron a un centro regular a su hijo durante 4 años, tomando la decisión, finalmente, de cambiarlo a un CAM. En palabras de estos padres: “(…) después de 4 años de ansiedad y preocupación tomamos la decisión de cambiarlo y ésta es la primera vez que estamos tranquilos y felices porque vemos bien a nuestro hijo. No sabemos qué pasará dentro de unos años (…)”. Por supuesto, esto no significa que todos los
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alumnos con Síndrome de Down van a estar mejor en un CAM, hay grandes éxitos de inclusión de estos niños en escuelas regulares. Por ello, actualmente, hay que tener en cuenta las condiciones que cada escuela especial o regular ofrece para satisfacer las necesidades que cada alumno en particular tiene.
3.4 LA POLÉMICA DE LOS TÉRMINOS: UNA ACLARACIÓN Y UNA PROPUESTA COMPLEMENTARIA. «Procurando lo mejor estropeamos a menudo lo que está bien.» WILLIAM SHAKESPEARE
Hace ya veinte años que Álvaro Marchesi, Secretario de Educación en España durante los años noventa y experto en Atención a la Diversidad, señaló varias “paradojas” en este campo. Una de ellas es la que se pretende discutir en este apartado: ¿Cómo identificar las necesidades educativas de alumnos con graves dificultades de aprendizaje sin etiquetarlos negativamente? Según el Diccionario de la Lengua Española (D.L.E.), una de las acepciones de paradoja es: “Figura de pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradicción”. Para solucionar esta contradicción, los expertos han ido proponiendo una serie de términos para “mejorar” los anteriores. De algunos términos, claramente despectivos como “retrasado mental” entre, por desgracia, muchos otros; se han pasado a otros como el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales o Personas con Discapacidad. Sin embargo, ninguno de estos términos nuevos ha conseguido “convencer” ni a profesionales ni a investigadores al cien por cien. Por lo que las propuestas siguen apareciendo y la confusión asociada sigue “reinando” en este campo.
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En este sentido, una ciencia no puede avanzar sin un lenguaje claro y compartido por toda su comunidad, por ello, es de suma importancia aclarar todos estos términos. Y no sólo por esto, sino, mucho más importante, porque múltiples investigaciones muestran que detrás de estos términos se esconden etiquetas despectivas para los alumnos y sus familias (Jiménez y Vilá, 1999; Booth y Ainscow, 2000; Ainscow, 2001;Echeita, 2006; De la Oliva y Pérez, 2012). Como se señalado en el anterior apartado, el último intento de superar esta paradoja lo han protagonizado Tony Booth y Meil Aiscow. El nuevo concepto que han propuesto se denomina: “Barreras para el Aprendizaje y la Participación y Recursos para Superarlas”. Este concepto pretende no centrarse en los alumnos sino en los contextos para evitar, precisamente, la etiquetación negativa de estos. Uno de los puntos fuertes de esta idea es que este concepto ha sido propuesto para sustituir el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales. Aunque esta propuesta aun está en debate, su aceptación está ganando partidarios tanto a nivel internacional (Giné, 2005; Echeita, 2006, entre otros) como a nivel nacional. Un ejemplo muy significativo de esto último ha sido su aceptación en la nueva normativa que rige la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal publicada por la Secretaría de Educación Pública en septiembre de 2011. En este sentido, la propuesta de la normativa de la Secretaría de Educación Especial del Distrito Federal ha complementado el anterior término con el de personas con discapacidad. De igual manera, Booth y Ainscow (2000) mantienen este término y lo definen como una barrera para la participación y el aprendizaje surgida entre el ambiente y las limitaciones permanentes físicas, intelectuales y/o sensoriales de algunas personas (dentro de lo que han denominado Modelo Social de las Dificultades de Aprendizaje y de la Discapacidad). Lo de permanente es importante porque si no, una persona que tiene una fractura de una pierna cuya rehabilitación le va a durar un mes, sería considerada como discapacitada, lo cual abriría tanto el rango de la discapacidad que perdería su sentido.
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Es claro que el concepto de Discapacidad ya se ha permeado a nivel mundial en toda la sociedad, lo que hace muy difícil su cambio a corto y medio plazo, pero, independientemente de esto: ¿qué utilidad ha tenido este concepto en el apoyo a las denominadas Personas con Discapacidad? Para empezar, se ha producido una sensibilización en la sociedad hacia este colectivo. Sensibilidad que se ha plasmado en leyes que tratan de mejorar su inserción educativa, social y laboral. ¿Podría ser este un buen argumento para mantener este concepto? El problema es que, como muestran múltiples investigaciones, la situación educativa, social y laboral de las personas con discapacidad es, claramente, mucho peor que las de las personas sin discapacidad (Carrión, 2001; Montiel, 2002).Y aunque tienen algunas ventajas sobre las personas “no discapacitadas” como plazas de parking reservadas o descuentos en servicios públicos, realmente, hay muchas dudas de si les ha compensado esta etiquetación debido a la marginación en que se encuentran y a la discriminación que sufren. Otros aspectos negativos de este concepto son los siguientes: 1. El uso del término “Discapacidad” divide a la sociedad en dos grupos: Personas CON Discapacidad y Personas SIN discapacidad. La sociedad (no los expertos en el tema) entiende que una persona que tiene lesionada de forma permanente alguna o varias de sus modalidades sensoriales, intelectuales y/o motoras está NO-CAPACITADA, mientras que las personas que no tienen esta circunstancias son (o están) CAPACITADAS. Como se señaló anteriormente, esto está en contra de lo defendido en el Informe Warnock (DES, 1978). Este informe hablaba de la inadecuación de usar términos que dividan a la población de alumnado en dos, planteando un continuo en la planificación de apoyos para todo el alumnado y evitando así estereotipos como el de que hay una población sin ningún problema y otra justo en la posición contraria.
2. El término Persona con Discapacidad/Persona Sin Discapacidad, al igual que otros términos como Mujer-Hombre, Blanco-Afroamericano, Indígena-No indígena, llevan a la sociedad a estereotipar estos grupos negativamente. Este estereotipo se basa en la idea de que todas las personas con una o varias modalidades sensoriales, intelectuales y/o motoras lesionadas permanentemente no son del todo capaces para aprender y
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trabajar. Como ejemplo entre miles, un anuncio que salió en un programa de radio, aproximadamente en enero de 2012 en el estado de Puebla: “Se están ofreciendo fletes. Se trata de una persona con discapacidad pero muy fiable”. Este anuncio da a entender implícitamente que la mayoría de las personas con discapacidad no son trabajadores fiables y que, por ello, hay que aclarar que ésta en concreto sí lo es.
3. El estereotipo de que las Personas con Discapacidad no están suficientemente capacitadas para vivir de forma autónoma e independiente lleva a la sociedad a un sentimiento de compasión por ellas, permitiendo que algunas de estas personas vivan de la mendicidad con todo lo que esto supone de pérdida productiva para la sociedad y de estigmatización de este grupo. Aquí se puede recordar la anécdota de un joven invidente al que, sin pedirlo, una señora le puso unas monedas en la mano.
4. Además de la anterior situación, las Personas sin Discapacidad tienen a sobreproteger a las Personas con Discapacidad, lo que conlleva una situación de falta de oportunidad de desarrollo de sus competencias.
5. Una razón más de peso es que varios grupos dentro de esta categoría, como parte de la “Comunidad Sorda”, rechaza ser etiquetados como Personas con Discapacidad y, por ello, deberían merecer el máximo respeto y no ser denominadas así.
Todos estos argumentos lógicos y empíricos, han producido varios intentos de cambio del concepto de Discapacidad. El más conocido en México es el de Personas con Capacidades diferentes y en España ha tomado mucha fuerza la propuesta de “Diversidad Funcional” (Palacios y Romañach, 2006). Esta última propuesta se suele acompañar de la expresión: “mujeres y hombres discriminados por su diversidad funcional” y sustituye el término “deficiencia” por el de “diferencia orgánica” y “diferencia funcional”, teniendo un gran sustento teórico al apoyarse no sólo en la Psicología y en la Educación, sino también en nuevas disciplinas como la bioética.
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Sin embargo, estos dos nuevos términos, aunque tratan de dar un perfil más positivo de las personas con lesiones permanentes en alguna de sus modalidades sensoriales, intelectuales y/o motoras, siguen dividiendo a la población en dos: las que tienen un problema de las que, supuestamente, no tienen ningún problema grave. Como se ha señalado anteriormente, esto no solo es falso (porque hay personas sin lesiones físicas o intelectuales permanentes que tienen gravísimos problemas y necesitan apoyos generalizados para no suicidarse, por ejemplo), sino también estereotipado. Estos argumentos llevan a pensar en la necesidad, no solo de sustituir el término de Alumno con Necesidades Educativas Especiales, sino también el término de Discapacidad. Ya en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (2002, p. 24) se señalaba lo siguiente: “la ambigüedad del concepto de Necesidades Educativas Especiales, promovió que en ocasiones simplemente sustituyera al término de discapacidad”. Sin embargo, si se pone todo en el “ambiente” (barreras y recursos), ¿no estaremos dejando de lado la influencia que las personas individual y socialmente pueden ejercer sobre dicho ambiente? Como se ha señalado en el capítulo dedicado al Constructivismo, cada persona está conformada por un componente genético con el que nace y con una serie de competencias que desarrolla a lo largo de su vida y que son el fruto, precisamente, de esa interacción entre ambiente y genética. De hecho, muchos profesionales están acuñando el término: “Alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la Participación”, justo lo que querían evitar Botth y Ainscow. Quizá aquí radica el trasfondo del asunto, el ser humano necesita categorizar y clasificar para entender la realidad y para intervenir en ella. Pero se acaba de volver al principio de este apartado: ¿cómo identificar e intervenir sin etiquetar negativamente? Lo que se propone en este documento es utilizar otro tipo de lenguaje que implica otra perspectiva sobre el desarrollo de competencias del alumnado y sus dificultades de aprendizaje.
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En primer lugar, se propone eliminar los términos: “EDUCATIVAS, ESPECIALES y DISCAPACIDAD” y usar solamente el término: “ALUMNADO CON NECESIDADES” en lugar de “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” o “personas o alumnado con Discapacidad”. Evidentemente, lo único que se ha hecho es quitar términos inadecuados para volver a ver la realidad de que todos los alumnos tienen necesidades; algunas comunes, otras muy específicas, algunas en varias dimensiones de su Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) otros sólo en algunas de esas dimensiones, entre infinidad de situaciones más. También se propone quitar el término “Educativo” en el principio del término (aunque, como se verá en un momento, se puede utilizar posteriormente al describir esas necesidades), ya que, por desgracia, para algunos alumnos, muchas necesidades no son educativas, sino económicas o culturales, entre muchas otras. En conclusión, todos los alumnos tienen necesidades y esas necesidades se asocian a multitud de factores genéticos y ambientales. Algunas razones más para volver a este término son las siguientes: 1. Todos los alumnos tienen “Necesidades”, por lo tanto, no es un concepto estigmatizador de una minoría dentro del grupo general de alumnado.
2. Este concepto no es estigmatizador como del de NEE y Discapacidad, al menos, mientras se siga utilizando para todo el alumnado y no para unos pocos.
3. A este concepto, forzosamente, hay que añadirle una descripción tanto de las competencias del alumnado y los apoyos que necesitan para desarrollarlas como de la cultura, la organización y las prácticas del centro educativo y de la comunidad o barrio donde este alumnado se desarrolla. De hecho, se aconseja usar descripciones “realistas” aunque no despectivas. Por ejemplo:
- Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje graves en el área cognitiva pero no en las demás inteligencias múltiples. Estas necesidades podrían satisfacerse (teniendo en cuenta su potencial de aprendizaje limitado en
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comparación con el esperado por su edad, debido a causas genéticas y a un ambiente familiar en clara desventaja cultural y económica) a través de la interacción con alumnado con más competencias en este nivel, supervisadas por el docente titular y de apoyo. Idealmente, esta interacción puede ser con alumnos que tengan dificultades en el área social para que haya un enriquecimiento mutuo. Hay que tener cuidado con las situaciones de acoso escolar dadas entre varios alumnos... - Alumna con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje relacionadas con una situación de desventaja económica y una debilidad visual del 70 %... - Alumno con necesidades asociadas a graves dificultades acústicas (con una pérdida de audición del 90 %), relacionada, lógicamente, con graves dificultades en su oralización. Este alumno necesita convivir con alumnos y docentes en su misma o parecida situación, pero que hablen perfectamente Lengua de Señas, porque todavía no ha adquirido este lenguaje. Además, necesita convivir con alumnos oyentes (fuera y/o dentro de la escuela en la que está matriculado) para potenciar su oralización dentro de los límites lógicos de su pérdida de audición… - Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje debido a la metodología de enseñanza de sus maestros y a la convivencia con amigos…
4. Como se puede apreciar en los anteriores ejemplos, este término es compatible con todos los descubrimientos científicos hechos, no sólo en la Psicología y en la Educación, sino en Derecho, Medicina, Antropología, Bioética y Sociología entre otros. 5. La mayoría de las asociaciones de defensa de los derechos de las llamadas “personas con Discapacidad” están organizadas y son denominadas por las numerosas y diversas lesiones permanentes sensoriales, intelectuales y/o motoras que pueden sufrir los seres humanos, pero no suelen utilizar el término Discapacidad en el propio nombre de su asociación, lo cual es compatible con lo defendido en este apartado.
6. Asimismo, las adaptaciones realizadas para una persona, por ejemplo, en silla de ruedas deberían ser muy parecidas a las que se dan a una mujer embarazada de 8
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meses o a una persona que se ha fracturado un pie y utiliza muletas. En este sentido, sería más adecuado utilizar los términos: necesidades asociadas a una dificultad motora y los símbolos variados asociados a las mismas para no seguir etiquetando a un único grupo (los que utilizan silla de ruedas) como los únicos con dificultades motoras, con todo lo que conlleva como estereotipo negativo. Lo mismo podríamos decir de las dificultades acústicas, visuales, intelectuales, entre muchas otras.
A todo esto hay que añadir la firme convicción de dejar de utilizar eufemismos que tratan de esconder o evitar la gravedad de algunas situaciones por las que están atravesando estos alumnos y sus familias. Entendiendo por eufemismo, según el D.L.E., una “manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”. Por ello, aunque, efectivamente, pueda resultar duro o “malsonante”, se propone añadir estas descripciones con el fin último de ayudar en la prevención y mejora de estas dificultades.
En resumen, identificar y clasificar para dar ayudas pero no de manera dicotómica, sino en un continuo, lo que refleja la alta diversidad de necesidades y apoyos que necesitan todos los seres humanos en las distintas etapas de su vida.
Por último, es importante no olvidar la opinión en este punto de los profesionales de USAER del Estado de Puebla (Pérez y De la Oliva, 2012): el 26.04 % apoya continuar con el concepto de NEE, el 25 % compatibilizar el de NEE con el de barreras, el 36.20 % quedarse solamente con el de barreras y el 11,46 % apoya que un término que podría sustituir al de alumnos con NEE es el de alumno con dificultades de aprendizaje para complementarse al de barreras. En este sentido, se espera que la presentación de los argumentos anteriores convenzan a los profesionales de la necesidad de asumir las propuestas realizadas, muy cercanas a la opción que apoyó sólo el 11 % de los profesionales pero con algunos matices como se ha podido apreciar.
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En todo caso, en la elaboración de informes por parte de la USAER se permitirá, mientras el debate no se aclare definitivamente tanto a nivel internacional como nacional, el uso de los conceptos que cada profesional considere más adecuados. Aunque esto conlleve confusión burocrática, siempre será mejor que la imposición teórica en un momento, como se ha defendido anteriormente, de cambio paradigmático.
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4. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERAL Y ESTATAL
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4. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO
DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIÓN A LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERAL Y ESTATAL.
4.1 INTRODUCCIÓN El objetivo de este apartado es relacionar todos los cambios políticos y normativos que articulan la Educación Básica con la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla; con la finalidad de mejorar la congruencia entre estos diferentes niveles, bajo la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje, el Enfoque por Competencias y el Modelo Educativo Constructivista de la Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en el marco de la Educación Inclusiva. Para ello, se seguirá el esquema 4.1
Esquema 4.1 Relación entre la Educación Básica con la Dirección de Educación Especial Federal y la Dirección de Educación Especial del Estado de Puebla.
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Esquema 4.1
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (SEP FEDERAL) PLAN NACIONAL DE DESARROLLO
ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PLAN ESTATAL DE DESARROLLO DEL ESTADO DE PUEBLA 2011-2017 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Es por ello que de acuerdo a lo que se señala en la Ley General de Educación (Sección VII), en su artículo 65, la Educación Especial está destinada a educandos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Asimismo: I.
Deberá formar integralmente a la persona, atendiendo a sus áreas física, intelectual y social de modo que se logre desarrollar al máximo aquellas capacidades que posea.
II.
Propiciará en los educandos una revalorización de su persona que les permita sentirse útiles en sociedad.
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III.
Esta educación incluye la corresponsabilidad de los padres o tutores, así como la orientación a los educadores y al personal de escuelas de educación básica regular que atiendan alumnos con necesidades especiales de educación. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esta integración, se procurará la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje, tendientes a lograr una autónoma convivencia social y productiva, mediante instituciones públicas que la Autoridad Educativa Estatal creará para ese efecto, destinando los recursos necesarios. Asimismo, en su artículo 66, establece que estas instituciones de Educación Especial, deberán ser atendidas por personal profesional especializado y multidisciplinario, para cumplir eficazmente con los propósitos de esta educación.
Sin embargo, a pesar de lo que se establece en la Ley General de Educación, se debe tomar en cuenta, como se ha defendido en los capítulos anteriores, que los servicios de apoyo de la Dirección General de Educación Especial lo son para toda la escuela regular y no sólo para los alumnos con lesiones permanentes en sus modalidades sensoriales, motoras o intelectuales o para alumnos sobresalientes. Y que no se puede apoyar de forma eficaz a unos alumnos sin a la vez apoyar a los otros, porque de hecho, conviven todos juntos. Por ello, los apoyos a los docentes deben darse en el marco de la atención a la diversidad, permitiendo la atención de cada uno de los educandos que se encuentren dentro de un mismo contexto educativo y áulico tal como se señala en el esquema 4.2. Todo esto, se relaciona con la Reforma Integral de la Educación Básica y con los estándares curriculares que se describen en los siguientes apartados.
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Esquema 4.2 Cuadro de apoyo a la atención a la diversidad.
RESPETO A LAS DIFERENCIAS
DERECHOS E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
ESCUELA PARA TODOS
4.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (RIEB) Y SU
RELACIÓN
CON
ESTÁNDARES
CURRICULARES
Y
APRENDIZAJES ESPERADOS DENTRO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) busca impulsar la formación integral de las niñas, niños y jóvenes de Preescolar, Primaria y Secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de los estándares curriculares de Desempeño Docente y de Gestión. Estos estándares se resumen en el Esquema 4.2.
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Esquema 4.2 Estándares de Desempeño Docente y de Gestión (RIEB).
Dar cumplimiento con Equidad y Calidad de una Educación Básica emanada del artículo 3º. Constitucional
Brindar una oferta educativa Integral, dentro de la escuela pública, abierta a la iniciativa de sus maestros/as y directivos siendo transparente en su funcionalidad y en sus resultados.
Favorecer una educación inclusiva, favoreciendo los espacios contextuales, la pluralidad lingüística y cultural del país y a los estudiantes con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear y establecer un sistema de asesoría académica a la escuela, así como de los materiales educativos, modelos de gestión que garanticen la equidad y calidad educativa.
La transformación de la práctica docente, tendiendo como centro al alumno/a, para transitar de la enseñanza al aprendizaje de los educandos.
El logro de los requerimientos antes señalados permitirá la construcción de una escuela mexicana que brinde respuestas educativas acordes a las demandas del siglo XXI. Esta escuela se caracterizará por ser un espacio de oportunidades para los discentes de Preescolar, Primaria y Secundaria, independientemente de su condición social, religiosa, económica y cultural. Todo ello, dentro del marco axiológico del respeto, la justicia, la honestidad, la responsabilidad y la inclusión social a través de la atención a la diversidad cultural y lingüística de todo el alumnado del país.
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Lo anterior, permite el reconocimiento de la capacidad de todos para contribuir en el aprendizaje colaborativo, mediante los espacios educativos, en donde se genere el conocimiento, se desarrollen fortalezas y se encaucen oportunidades para la generación de futuros ciudadanos comprometidos con el bienestar social. Una escuela donde todos crezcan de manera individual y colectiva, con una misma visión: conseguir una alta Calidad Educativa y la mejora continua y permanente por parte de todos los actores que participan en el contexto educativo: alumnado, docentes, padres de familia y comunidad en general. En este sentido, el Artículo Primero del Acuerdo 592 por el que se establece
la
Articulación de la Educación Básica, señala lo siguiente: “La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”. SEP (2011). Por ello la aplicación y seguimiento de esta reforma permitirá impulsar y alcanzar el desarrollo armónico e integral de todo el alumnado con una repercusión social en el desarrollo de las mismas comunidades. En éstas se debe involucrar el proceso de aprendizaje, no sólo del alumnado, sino también, del personal docente, directivos y autoridades; además, por supuesto, de los padres de familia, los cuales juegan un papel fundamental en un sistema educativo nacional de calidad. Todo ello está dando como resultado que las niñas, niños y jóvenes mexicanos alcancen paulatinamente niveles altos de estándares de aprendizaje. Con base a esta reforma y de manera conjunta entre el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y a través de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), se estableció un compromiso para llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias mediante el rediseño de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica. En este sentido, una de las definiciones de competencias manejadas por la SEP es la señalada en el Programa de Educación Preescolar como un “conjunto
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de
conocimientos,
habilidades, actitudes,
y
valores…”
SEP
(2004),
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evidentemente, esta definición es compatible con la defendida en este documento en apartados anteriores. Relacionados con las competencias, se encuentran los Estándares Curriculares. Estos definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizando los aprendizajes esperados. En este sentido, los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por seis campos formativos, catorce aspectos y cincuenta competencias. Asimismo, los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada estudiante en términos de saberes: saber aprender, saber hacer, saber ser y saber convivir. La explicación de los mismos le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Por lo tanto, los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos y, a su vez, coadyuvar con el logro de los Estándares Curriculares y en el desarrollo de sus propias competencias. Las competencias, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y futuras de la Sociedad del Conocimiento. Por último, no hay que olvidar que los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales, constituyéndose en referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su formación en la Educación Básica. Todo ello dentro de una filosofía de atención a la diversidad, que presupone una diferente adquisición en el grado, tipo y calidad de los aprendizajes esperados por parte de los discentes que cursan la Educación Básica.
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4.3 LAS COMPETENCIAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU RELACIÓN CON LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL
El perfil de egreso de Educación Básica tiene como objetivo definir las competencias y logros que ha de adquirir el alumnado durante su escolarización. Este perfil plantea los rasgos deseables que el alumnado debe alcanzar y demostrar al culminar su formación en la Educación Básica. Además, este perfil sirve para vincular los tres niveles educativos que lo conforman: Preescolar, Primaria y Secundaria, conllevando las finalidades presentadas en el siguiente esquema:
Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación básica.
Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
La formación de los estudiantes es el resultado de un proceso de adquisición de competencias, en donde el alumnado desarrolla saberes para la vida, para su vida. En este sentido, no hay que olvidar que el informe mundial de la UNESCO (Hacia las sociedades del conocimiento, 2011), ha destacado desde finales de la década pasada que la educación debe ser integral. Es decir, cubrir los aspectos para la vida con conocimientos teóricometodológicos (aprender a conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores humanos y principios (aprender a ser) y el ejercicio de la responsabilidad como un ciudadano comprometido con la sociedad en la que interactúa (aprender a convivir).
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Como resultado del proceso de formación de los estudiantes a lo largo de la educación básica, el alumnado mostrará los siguientes rasgos del perfil de egreso: a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
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La adquisición en grado y calidad de los rasgos de este perfil de egreso estarán determinadas por la diversidad de capacidades genéticas, intereses, estilos y estrategias de aprendizaje, conocimiento previo, entre otros factores del alumnado. Siendo la diversidad el principal criterio de evaluación del esfuerzo de cada alumno, quedando en un segundo término los criterios estandarizados. Evidentemente, sólo en la Educación Obligatoria – Básica- se puede mantener esta filosofía porque, como su propio nombre señala, todos los alumnos “están obligados a cursarla”. En la enseñanza no obligatoria forzosamente se requieren criterios estandarizados para todos porque, por ejemplo, un cirujano tiene que resolver una operación con la misma eficacia que otro. Otro punto importante de la educación básica es que no se debe olvidar que para conseguir estas competencias, todos los docentes las han de poseer e, idealmente, también los padres o tutores de los alumnos.
En conclusión, tanto el perfil de egreso, como las competencias, como los estándares curriculares como los aprendizajes esperados tienen que plantearse de una forma tan diversa como la propia diversidad que presenta el alumnado. Tienen que ser más que una meta para todos, un punto de reflexión sobre esa diversidad.
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5. LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL, NACIONAL Y ESTATAL.
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5.1 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL INTERNACIONAL
¿Cuáles son las competencias ideales de un Equipo Psicopedagógico que apoya a las escuelas de Educación Básica? Esta pregunta se puede contestar de varias formas: 1. Como señalan García Fraile y Tobón (2009), antes de elaborar las competencias de un perfil profesional, hay que hacer un análisis de las necesidades actuales y futuras al que ese perfil profesional va a dar respuesta. En este caso, el perfil profesional es el de Equipos Psicopedagógicos que apoyan la Educación Básica a nivel internacional, por lo tanto, se podría empezar analizando las necesidades educativas actuales y futuras de la Educación Básica mundial para, a partir de ahí, delimitar las competencias necesarias para darles respuestas. 2. Revisar la literatura científica sobre las competencias ideales de Equipos Psicopedagógicos que apoyan la Educación Básica. 3. Otra forma sería analizando las competencias reales (o, en el peor de los casos, si este listado no está hecho por competencias: las funciones, actividades, responsabilidades, etc.) de Equipos Psicopedagógicos de varios países con un buen nivel educativo. En este apartado se va a intentar tener en cuenta estas tres referencias. El objetivo del mismo es determinar cuáles son las competencias ideales de un Equipo Psicopedagógico que apoya a escuelas de Educación Básica para, después, “aterrizar” estas competencias en la situación específica mexicana y, particularmente, en el Estado de Puebla. Por último, no está de más recordar, como se señaló en el primer capítulo, que diversos autores definen de manera muy diferente lo que es una competencia y, por tanto, su diseño y elaboración. En los siguientes apartados se respetará el diseño de los diferentes autores pero cuando se pase a las competencias psicopedagógicas de los USAER del Estado de Puebla se tomará como marco teórico para su diseño el enfoque socioformativo de García Fraile y Tobón (2009).
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5.1.1 NECESIDADES ACTUALES Y FUTURAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SU RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DE EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS. El Informe 2011 de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo realizado por la UNESCO (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001911/191186s.pdf) recoge seis objetivos para responder a las múltiples necesidades mundiales como señala la Tabla 5.1.1.1 Tabla 5.1.1.1 Las necesidades educativas mundiales según la UNESCO (elaboración propia con base en el Informe 2011 de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo realizado por la UNESCO). OBJETIVOS HECHOS Y CIFRAS Objetivo 1: Atención y educación de la primera Hechos y cifras 1.1 – Las tasas de mortalidad infancia infantil bajan en el mundo, pero subsisten amplias disparidades Orientación de las políticas: Hechos y cifras 1.2 – Nutrición adecuada y Mejora de la salud de los niños e importancia de seguridad alimentaria, fundamentales para el la educación de las madres desarrollo cognitivo Hechos y cifras 1.3 – La escolarización en preescolar aumenta, pero sigue siendo limitada y poco equitativa Hechos y cifras 1.4 – El número de niños sin escolarizar se reduce, pero no con la suficiente Orientación de las políticas: rapidez Afrontar el problema crítico de la deserción Hechos y cifras 1.5 – Los países que tratan de escolar en la enseñanza primaria conseguir la Educación Primaria Universal tropiezan con toda una serie de problemas Objetivo 2: Enseñanza primaria universal
Objetivo 3: Atender las necesidades de educación de los jóvenes y adultos Orientación de las políticas: Superar la marginación de los trabajadores poco cualificados en los países desarrollados
Hechos y cifras 1.6 – El acceso a la secundaria ha mejorado, pero se siguen dando desigualdades importantes Hechos y cifras 1.7 – Se ahondan las disparidades regionales en la matriculación en la enseñanza superior
de Hechos y cifras 1.8 – El analfabetismo está retrocediendo, pero a un ritmo demasiado lento Hechos y cifras 1.9 – Existencia de grandes Orientación de las políticas: disparidades en las tasas de alfabetización Dar un gran paso adelante en la alfabetización dentro de los países de los adultos Objetivo 4: Mejorar los alfabetización de los adultos
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niveles
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Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre Hechos y cifras 1.10 – A pesar de los los sexos en la educación considerables progresos realizados, muchos países no alcanzarán en 2015 el objetivo de la Orientación de las políticas: paridad entre los sexos La gestión de las transiciones de las Hechos y cifras 1.11 – Fuentes de disparidad adolescentes en el sistema educativo y hacia el entre los sexos en la enseñanza primaria y mundo laboral secundaria Objetivo 6: Calidad de la educación Hechos y cifras 1.12 – Amplias disparidades en Orientación de las políticas: el aprovechamiento escolar entre los países y Reducir las disparidades en el aprendizaje en los dentro de ellos países pobres
Como se puede observar en el anterior cuadro, un primer objetivo es una adecuada salud de todos los niños y niñas en su primera infancia. Un segundo objetivo pasa por conseguir una escolarización primaria completa y de calidad para todos. Un tercer objetivo tiene que ver con una adecuada transición de la Educación Secundaria al ámbito laboral y/o a la Educación Superior. El cuarto objetivo señala la necesidad de la alfabetización de todos los adultos. El quinto plantea la completa igualdad en derechos y deberes entre géneros y, por último, el sexto habla de mejorar la calidad entre y dentro de todos los países de mundo. Para relacionar estas necesidades educativas con la aportación que pueden hacer los Equipos Psicopedagógicos en el ámbito mundial a su desarrollo, la tabla 5.1.1.2 puede ser de utilidad. Tabla 5.1.1.2 Competencias de los Equipos Psicopedagógicos con relación a las necesidades educativas mundiales (elaboración propia) OBJETIVOS
COMPETENCIAS DE LOS ESQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS Objetivo 1: Atención y educación de la primera infancia Colaborar con los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y Orientación de las políticas: evaluación de Programas de Promoción de la Salud Mejora de la salud de los niños e importancia de la Física y Mental para prevenir enfermedades y educación de las madres problemas de conducta, teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas. Objetivo 2: Enseñanza primaria universal Colaborar con los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y Orientación de las políticas: evaluación de Programas de Prevención e Intervención Afrontar el problema crítico de la deserción escolar en la sobre el Ausentismo Escolar para mejorar la inclusión enseñanza primaria de todos los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas.
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Objetivo 3: Atender las necesidades de educación de los jóvenes y adultos Orientación de las políticas: Superar la marginación de los trabajadores poco cualificados en los países desarrollados
Colaborar con los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y evaluación de Programas de Orientación Educativa y Profesional para mejorar la transición de todos los alumnos y alumnas a su vida adulta, teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas.
Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetización de los Colaborar con los centros de Educación Primaria y adultos Secundaria en el diseño, aplicación y evaluación de Escuelas de Padres para mejorar su formación Orientación de las políticas: educativa y su situación laboral, teniendo en cuenta la Dar un gran paso adelante en la alfabetización de los cultura y el nivel económico de las poblaciones adultos atendidas. Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos Colaborar con los centros de Educación Infantil, en la educación Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y evaluación de Programas de Educación de Género para Orientación de las políticas: mejorar la inclusión social de todas las alumnas La gestión de las transiciones de las adolescentes en el teniendo, en cuenta la cultura y el nivel económico de sistema educativo y hacia el mundo laboral las poblaciones atendidas. Objetivo 6: Calidad de la educación Colaborar con los centros de Educación Infantil, Orientación de las políticas: Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y Reducir las disparidades en el aprendizaje en los países evaluación de Programas de Mejora de la Calidad pobres Educativa para promocionar el desarrollo de competencias de todos los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta la cultura y el nivel económico de las poblaciones atendidas.
Evidentemente, estas seis competencias tendrán que ser desarrolladas y operativizadas en las situaciones específicas que presente cada uno de los países donde se quieran aplicar y, como se señaló en apartados anteriores, se ubicarán en las tres áreas básicas de la Orientación Educativa: apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollo humano y orientación académica y profesional; teniendo en cuenta que la orientación es para todos los alumnos y alumnas y no sólo para aquellos con mayores problemas de aprendizaje.
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5.1.2 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS A NIVEL INTERNACIONAL SEGÚN LA LITERATURA CIENTÍFICA. El análisis de la literatura científica señala que las competencias de los Equipos Psicopedagógicos han sufrido un gran cambio en el paso del siglo XX al siglo XXI. Luque (2005, p.234-235), señalan las siguientes competencias de un Equipo Psicopedagógico, ejemplificándolas con comentarios de los propios miembros de los equipos: 1. Competencias de planificación y gestión de la acción profesional: “Nadie me enseñó (en la facultad) a pensar en un sistema integrado (el centro), con unas metas compartidas y, a planificar mi trabajo para contribuir a esas metas”. 2. Competencias de relación interpersonal: “Mi principal instrumento de trabajo es la capacidad de comunicar y de general confianza. Con eso, lo demás (la colaboración de docentes y familias) viene solo” 3. Competencias de intervención y evaluación: “un orientador tiene que ser capaz de sentarse con un profesor y trabajar con él las técnicas para afrontar, por ejemplo, la dinámica de clase con un grupo (de alumnos) conflictivos”. 4. Competencias de perfeccionamiento profesional: “La reflexión para la práctica que proponemos para los demás, tenemos que empezar a aplicarla con nuestro propio trabajo” Otras clasificaciones de competencias se presentan en la tabla 5.1.2.2 Tabla 5.1.2.2 Clasificaciones de competencias profesionales de Equipos Psicopedagógicos Roca (2005)
Solé (2005)
Diseñar, coparticipar y evaluar programas de intervención psicopedagógica. Conocimiento, desarrollo y evaluación de nuevas metodologías didácticas y desarrollo. Formación en capacitación y competencia comunicativa Conocer y asumir aquellos avances de las neurociencias y de la genética como base para el diagnóstico psicopedagógico.
Identificar problemas, planificar, organizar y regular su propia intervención Introducirse y trabajar en el núcleo de toma de decisiones de las instituciones, contribuyendo a su estructuración. Progresar en la eliminación de barreras que impidan el aprendizaje. Transitar desde el asesoramiento centrado en la escuela hacia intervenciones que lo incluyan en un trabajo en red de servicios educativos, sociales y sanitarios. Diseño, desarrollo y evaluación de Empatizar, relacionarse y trabajar con programas apoyados en las tecnologías de la personas que se encuentran en situación de información. vulnerabilidad.
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Gestión de la Educación Intercultural y Organizar la propia formación. Familiar. Como se puede observar en estas tres clasificaciones, hay coincidencia en tres aspectos esenciales que tienen que tener las competencias de cualquier Equipo Psicopedagógico: 1. Diseñar, aplicar y evaluar de forma colaborativa programas de intervención psicopedagógica. 2. Competencias comunicativas: empatizar, negociar, convencer, liderar, etc. 3. Actualización continua.
5.1.3 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS EN DIFERENTES PAÍSES. Como se señaló en la introducción de este apartado, otra vía para estudiar las competencias de los equipos psicopedagógicos es analizar cuáles son en otros países. En este caso, se va a analizar muy brevemente la situación de Europa y Estados Unidos con relación a este tema. Aunque según De la Fuente (2005, p. 219): “es destacable la falta de perspectiva internacional comparada (de los equipos psicopedagógicos)”; Moreno (1997) ha analizado tres grandes líneas en el diseño de sistemas de apoyo a las escuelas, resumidas en la tabla 5.1.3.1. Tabla 5.1.3.1. Líneas políticas internacionales en el desarrollo de sistemas de apoyo a las escuelas. LÍNEAS POLÍTICAS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE APOYO A LA ESCUELAS
ALGUNAS COMPETENCIAS DESTACABLES Y DIFERENCIABLES
PAÍSES QUE LAS LIDERAN
1. Políticas orientadas hacia la renovación de estructuras de apoyo ya existentes con el Asesorar a los docentes para objetivo de aumentar identificar las necesidades del centro y Suiza y Holanda. cuantitativa y darles solución. cualitativamente sus áreas de responsabilidad.
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2. Políticas orientadas hacia la creación y utilización de sistemas de apoyo externo como instrumento para Expertos en áreas curriculares y en Inglaterra y Gales favorecer, controlar y evaluar Educación Intercultural que asesoran a la implantación de un docentes. determinado programa de cambio o de reforma educativa. Identificar iniciativas innovadoras que 3. Políticas alternativas para ya funcionan en un centro escolar España construir un sistema de apoyo para, una vez evaluada su eficacia, Unidos externo estable y permanente. difundirlas.
y
Estados
Más adelante, se verá que México ha seguido, principalmente, la primera de las políticas, la de la renovación de estructuras de apoyo ya existentes con el objetivo de aumentar cuantitativa y cualitativamente sus áreas de responsabilidad. 5.2 LAS COMPETENCIAS DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER) EN EL ESTADO DE PUEBLA. Siguiendo la revisión internacional sobre las competencias profesionales de los Equipos Psicopedagógicos y habiendo defendido que las USAER también son Equipos Psicopedagógicos, en este documento de trabajo se va a buscar una congruencia entre las competencias internacionales y las competencias de USAER, diferenciando el contexto específico mexicano. De igual manera, estas competencias se aterrizarán de manera diferente si la USAER se sitúa en un ámbito rural o urbano. No hay que olvidar que las competencias son actuaciones integrales para resolver problemas en contextos específicos. No obstante, los principios de orientación e intervención psicopedagógica son los mismos porque están sustentados en una ingente cantidad de evidencias teóricas y empíricas de múltiples países. Por ejemplo, el basar la enseñanza en la acomodación lógica y psicológica de la información nueva a la antigua (Ausubel, 2002) es un principio transcultural y transgeneracional independiente de los contextos específicos. Aunque, lógicamente, las estrategias pueden cambiar según esos contextos manteniendo el mismo principio. Por ejemplo, cualquier maestro se tendrá que adaptar al nivel y tipo de conocimiento previo de sus alumnos, aunque para ello puede utilizar diversas estrategias. En el cuadro 5.2.1 se presentan estas competencias, junto con los ámbitos generales y específicos donde han de llevarse a cabo. El análisis de necesidades previo a estas
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competencias ha consistido en la revisión documental internacional y nacional y en la investigación elaborada por Pérez y De la Oliva (2012) a todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. Este análisis se ha ido desgranando transversalmente en todo el documento. La primera competencia diseñada se concreta en la elaboración colaborativa por parte de la USAER, y con toda y para toda la Comunidad Educativa, de un Plan Anual de Trabajo. Este es el primer salto cualitativo con la forma de trabajo anterior a este documento: de trabajar exclusivamente con alumnado con graves dificultades de aprendizaje se pasa a trabajar con toda la Comunidad Educativa. Pero un salto igual de grande es la finalidad del trabajo: de la rehabilitación de los alumnos con graves dificultades de aprendizaje se pasa al desarrollo de las competencias de todo el alumnado establecidas por el Acuerdo 592, la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y la mejora de la Calidad Educativa. Evidentemente, la consecución de resultados dependerá del grado de colaboración que las USAER puedan establecer con las escuelas atendidas, teniendo en cuenta la cultura y organización de dichas escuelas y el nivel económico y cultural de las familias del alumnado Por otro lado, este Plan de Trabajo contendrá tres planes de intervención para cada una de las escuelas atendidas:
PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL PLAN DE DESARROLLO HUMANO
Es de reseñar que estos planes son muy parecidos a los establecidos para los Equipos Psicopedagógicos y los Departamentos de Orientación Educativa españoles hace ya más de veinte años (LOGSE, 1990).
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Cuadro 5.2.5 Competencias fundamentales que, idealmente, deben poseer los miembros de un Equipo Psicopedagógico de Apoyo a la Educación Básica. COMPETENCIA GENERALES DE LA USAER
ÁREAS DE INTERVENCIÓN GENERALES
1ª Colaborar con TODA la Comunidad Educativa (docentes, familia y alumnado, entre otros) de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria en el diseño, aplicación y evaluación de un Plan Anual de Trabajo de la USAER en todas sus áreas de intervención, para apoyar el desarrollo de las competencias establecidas por el Acuerdo 592, la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y la mejora de la Calidad Educativa, teniendo en cuenta la cultura y organización de las escuelas atendidas y el nivel económico y cultural de las familias del alumnado
Elaborar, aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con y para TODA la Comunidad Educativa
2ª Liderar procesos de cambio en las escuelas para colaborar en la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de las competencias de Atención a la Diversidad de cada escuela atendida, teniendo en cuenta la cultura y organización de cada escuela y el nivel económico y cultural de las familias de su alumnado.
3ªAtender y negociar empáticamente las demandas individuales de la Comunidad Educativa para mejorar la relación de confianza con dicha Comunidad y poder pasar así a una intervención por programas colaborativa y de corresponsabilidad, es decir, a una intervención dentro de las dimensiones del Modelo Educativo Constructivista, teniendo en cuenta que ésta atención se debe adaptar a las prioridades generales establecidas en este documento y a las prioridades específicas establecidas por cada USAER.
Elaborar, aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Orientación Académica y Profesional con y para TODO el alumnado con el apoyo de toda la Comunidad Educativa.
Elaborar, aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Desarrollo Humano con y para TODA la Comunidad Educativa.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICAS Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la Cultura, la Organización y las Prácticas de las escuelas y los Recursos para eliminarlas o minimizarlas. Mejora de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de toda la Comunidad Educativa, identificando las necesidades de cada alumno y aplicando los apoyos transitorios o permanentes que las den respuesta con la ayuda de toda la Comunidad Educativa. Atención a alumnado con necesidades asociadas a aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, contando con la colaboración de sus docentes y familia. Atención a alumnado con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje con la colaboración de sus docentes y su familia. Análisis de necesidades de Orientación Académica y Profesional y planificación, aplicación y evaluación de actividades de autoconocimiento, de información académica y profesional y de toma de decisiones para todo el alumnado en todas las etapas, con especial énfasis en Secundaria. Proyecto de Vida y Consejo Orientador para y con TODO el alumnado del tercer grado de secundaria, elaborado por el tutor del grupo, con el apoyo de la USAER y las familias, basado más en las fortalezas y virtudes del alumnado que en sus debilidades (Seligman, 2011).
Elaboración, aplicación y evaluación de actividades de mejora de las Competencias Emocionales necesarias para una vida de felicidad auténtica y plena (Seligman, 2011 y Bisquerra, 2011) Atención a alumnado con necesidades asociadas a situaciones con riesgo de exclusión social (minorías étnicas, desventaja económica, violencia escolar, homosexualidad, suicidio, entre otros) Elaboración, aplicación y evaluación de un Plan de Ausentismo y Deserción Escolar con la colaboración de TODA la Comunidad Educativa
Sobre el anterior cuadro, hay varias cosas que, probablemente, pueden sorprender a los profesionales de USAER; en este sentido, se puede señalar que la sorpresa es el choque de unas expectativas esperadas con otras inesperadas. Aunque estas sorpresas, y las dudas que
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las acompañan, se han tratado de resolver en el apartado dedicado a las condiciones de implementación del Modelo Educativo Constructivista, conviene profundizar en su nada fácil resolución. La primera sorpresa inesperada y paradójica para algunos profesionales puede ser el hecho de que estos planes vayan dirigidos a toda la Comunidad Educativa, a todos los docentes, alumnos y padres, entre otros. Pues hasta ahora, la normativa se había centrado exclusivamente en la atención a alumnado con graves dificultades de aprendizaje. Esto suscita una primera pregunta: ¿cómo atender a toda la Comunidad Educativa de varias escuelas con un personal formado, aproximadamente, por entre 4 y 10 personas? Por ejemplo, una USAER atiende a 5 escuelas con el siguiente número de alumnado: 2 escuelas de Educación Infantil con 100 alumnos cada una, 2 Escuelas de Educación Primaria con 700 alumnos cada una y una Escuela de Educación Secundaria con 2000 alumnos, es decir, 3600 alumnos en total. La solución a este problema ya fue dada en el punto dedicado a las dimensiones de intervención psicopedagógica del Modelo educativo constructivista y se centra en dos palabras: organización y colaboración (co-laborar: trabajar con otros). Lógicamente, esa USAER no va a trabajar de manera directa con esos 3.600 alumnos, sino con los docentes y, mayormente con ellos, de forma más grupal que individual. En otras palabras, se va a dar formación a los docentes para que intervengan con sus alumnos y las familias de los mismos. Esto de denomina intervención indirecta por programas. Como se señalaba anteriormente, la intervención directa con alumnos sólo se realizará en situaciones extremadamente graves, excepto por supuesto, los maestros de apoyo y los maestros de comunicación que deberán utilizar tanto la intervención indirecta como directa. En este sentido, cabe aclarar que las intervenciones de los maestros de apoyo y los maestros de comunicación (y, en algunos casos, del psicólogo/a de la USAER) deberían realizarse dentro del aula y no en lo que se ha denominado “aula de apoyo”. Hay múltiples ventajas de las intervenciones de personal de apoyo dentro del aula: el profesor titular puede aprender las técnicas utilizadas por los profesionales de apoyo, se evita la paradoja de “sacar” fuera de clase al que con tanto esfuerzo se ha logrado “incluir”, se puede utilizar la ayuda de los demás alumnos, entre muchos más argumentos lógicos y empíricos. No obstante, sería muy ingenuo no señalar las desventajas: por ejemplo, muchas veces las clases se realizan de forma expositiva tradicional y no en trabajos en pequeños grupos y por proyectos (como se ha explicado anteriormente); lo que dificulta mucho dar este tipo de apoyos. Por eso, la intervención dentro del aula necesita de unos prerrequisitos previos que no siempre se dan. El primero de ellos es que se permita el acceso a las aulas a los profesionales de USAER. Según la encuesta realizada por Pérez y De la Oliva (2012), sólo el 42 % de los profesionales de USAER tienen acceso a todas las aulas de las instituciones educativas con las que trabaja. Es significativo, por cierto, que el 20 % de los profesionales
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de USAER sólo tienen acceso a aulas con NEE, lo que lleva a pensar que los docentes de centros regulares asocian el trabajo de USAER exclusivamente al apoyo a ANEE. Por todo ello, actualmente, es inevitable que parte del trabajo de los profesionales de USAER se de fuera del aula. No obstante, hay que trabajar para poco a poco ir cambiando esta situación.
Asimismo, en el capítulo 3, en el apartado dedicado a las condiciones de implementación del Modelo Educativo Constructivista, se hacía hincapié en la necesidad de contar con centros con culturas colaborativas y organizaciones “en marcha” para poder implementar al 100 % este nuevo modelo. Como ya se vio en los datos de los cuestionarios aplicados por Pérez y De la Oliva (2012), aproximadamente la mitad de las escuelas no cuentan con este tipo de cultura y organización. Por ello, es necesario la siguiente competencia en los profesionales de USAER:
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Atender y negociar empáticamente las demandas individuales de la Comunidad Educativa para mejorar la relación de confianza con dicha Comunidad y poder pasar así a una intervención por programas colaborativa y de corresponsabilidad, es decir, a una intervención dentro de las dimensiones del Modelo Educativo Constructivista, teniendo en cuenta que ésta atención se debe adaptar a las
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prioridades generales establecidas en este documento y a las prioridades específicas establecidas por cada USAER. Es decir, se tratará de pasar de un Modelo Clínico a un Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en las escuelas, cuestión nada fácil, pero si no hay metas tampoco habrá avances. Para ello, se hace necesario otra de las competencias señaladas en el cuadro anterior:
Liderar procesos de cambio en las escuelas para colaborar en la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de las competencias de Atención a la Diversidad de cada escuela atendida, teniendo en cuenta la cultura y organización de cada escuela y el nivel económico y cultural de las familias de su alumnado.
Estos cambios, y estos pasos han de darse de forma estratégica. En este sentido, el incorporar los conceptos de Calidad de Vida y de Calidad Educativa en los objetivos de las USAER es algo, actualmente, imprescindible, aportando una mirada global y ecosistémica (Bertalanffy, 1968; Bronfenbrenner, 1979, 1983; Álvarez y del Río, 1990; Lacasa, 1994 y Musitu, 1994, entre muchos otros) al trabajo de dichos equipos. Por supuesto, no se pretende que el aumentar la Calidad de Vida y la Calidad Educativa se consiga con el único esfuerzo de las USAER, sino mediante un trabajo colaborativo con el resto de la Comunidad Educativa. Para conseguir este ambicioso objetivo, forzosamente hay que diseñar planes y programas. En este sentido, Vélaz de Medrano (1998), tras analizar las propuestas de varios autores, propone las siguientes fases que ha de seguir cualquier plan o programa de Intervención Psicopedagógica: 1. Identificación y jerarquización de las necesidades de los destinatarios y de las características, inercias y expectativas del contexto y de la institución o marco en que han de satisfacerse. 2. Definición de objetivos y/o competencias a desarrollar. 3. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. 4. Planificación y previsión. 5. Diseño del programa.
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6. Aplicación y seguimiento del programa. 7. Evaluación de resultados obtenidos. Para realizar estos planes o programas es necesario la implicación y compromiso de dirección, docentes y padres. Si esta implicación es difícil debido a una cultura individualista por ejemplo, se puede empezar con el grupo de maestros más motivado para que, posteriormente, sirvan de ejemplo a los demás. En los siguientes apartados se concretarán los ámbitos específicos donde se deben priorizar estos programas, pero antes de terminar se dará “voz” a dos orientadores de centros de Educación Secundaria españoles (De la Oliva, 2005) para ejemplificar que todo modelo teórico se debe apoyar en un modelo organizativo que lo sustente. Se verá que la situación de estos orientadores no está tan alejada de la situación mexicana. Orientador 1: “Me puse como objetivo poner en marcha las tutorías, me parecía un tema importante; planificando un trabajo, intentando introducir sistematicidad en las reuniones; aquél intento mío fue vivido como muy agobiante, porque la única franja horaria en la que los profesores coinciden es a las dos. El primer año las reuniones fueron mensuales, y ya el año pasado han sido trimestrales (...) Manifestaban que el esquema de las tutorías tenía poco valor, y que el horario terminaba cuando terminaba su última clase. (...) son personas mayores, no se sienten formados para hacer esta labor. Yo tengo la certidumbre de que gran parte del profesorado no cumple esa hora de tutoría o lo hace esporádicamente...”. Orientador 2: “Hay una cuestión que hemos tenido aquí muy clara siempre y que es el eje (...) todo se hace en coordinación con los tutores, es decir, el mantenimiento de una hora semanal de encuentro entre Jefatura de estudios, Departamento de Orientación y tutores por niveles es fundamental para que todas las inquietudes, problemáticas, situaciones conflictivas, puntos de atención, etc. de los alumnos y de los profesores lleguen hasta arriba (...) y también para que las normas, todo lo que se trata en la Junta de Dirección, se transmita hacia abajo. Y, sobre todo, la coordinación es el núcleo en torno al cual se consigue que esto funcione, si no el Departamento de Orientación quedaría como algo aquí metido al que llamarían de vez en cuando para atender a un niño o para hacer alguna programación a principio de curso (...) por eso, insisto, es esencial la reunión semanal (con los tutores), si eso no existiera tendría yo que andar buscando a los tutores de allí para acá; sería perder el tiempo continuamente”. La conclusión de la anterior investigación fue que si estas reuniones se planifican a principio de curso, por niveles educativos, se celebran semanalmente y entre medias de la jornada laboral (para que “ni se vayan” ni “no lleguen” como suele ocurrir con las reuniones
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a primara o a última hora), se convierten en un elemento organizativo fundamental para conseguir llegar a un Modelo Educativo Constructivista de Orientación Educativa.
A muchos de los profesionales de USAER les resultará un objetivo imposible conseguir una reunión semanal con un grupo de maestros de un curso o nivel. Sin embargo, sin metas no hay resultados. Por ejemplo, un asesor de un colegio de Puebla consiguió convencer a sus maestros para desayunar una vez por semana y poder así coordinarse. Hasta la consecución de una normativa clara a este respecto, las USAER tendrán que utilizar la competencia segunda (liderazgo) y la tercera (negociación, confianza y empatía) para conseguir estos espacios imprescindibles para la consecución de una real Calidad Educativa. 5.2.1 PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (PAPEA). Tanto las pruebas internacionales como nacionales, señalan la imperiosa necesidad de mejorar el rendimiento académico del todo el alumnado del Estado de Puebla. Esto sólo se puede conseguir desde la elaboración de un Plan que implique a toda la Comunidad Educativa en este objetivo. El cuadro5.2.1 resume algunas orientaciones para trabajar los ámbitos específicos del Plan. Por supuesto, estos planes se pueden llevar a cabo desde múltiples instrumentos y actividades. Cuadro 5.2.1 Ámbitos específicos del PAPEA ÁMBITO GENERAL
ÁMBITO ESPECÍFICO Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la Cultura, la Organización y las Prácticas de las escuelas y los Recursos para eliminarlas o minimizarlas.
Elaborar, aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA) con y para TODA la Comunidad Educativa
Mejora de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de toda la Comunidad Educativa, identificando las necesidades de cada alumno y aplicando los apoyos transitorios o permanentes que las den respuesta con la ayuda de toda la Comunidad Educativa. Asimismo, se brinda atención a alumnado con necesidades asociadas a aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, contando con la colaboración de sus docentes y familia.
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ORIENTACIONES Utilización parcial o total de la Guía para la Evaluación de Mejora de la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2000) Utilización de estrategias de Aprendizaje Colaborativo (Durán y Vidal, 2004) a través de Proyectos Formativos (García Fraile y Tobón, 2009) Cada maestro, asesorado por la USAER, debe evaluar psicopedagógicamente a todo
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Atención a alumnado con necesidades asociadas a su alumnado y realizar las dificultades de aprendizaje con la colaboración de adaptaciones curriculares sus docentes y su familia. grupales o individuales necesarias. La Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2000) es uno de los documentos anexos a éste trabajo, por lo que se recomienda encarecidamente su lectura, siendo uno de los libros más importantes en este campo. Respecto a los Proyectos Formativos, García Fraile (2010) señala estas características: -
Consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto y así, desarrollar las competencias de las asignaturas. Se clasifican dentro de los métodos didácticos porque constituyen una estrategia para la formación y evaluación de competencias. Se caracterizan por basarse en resolver problemas del contexto y con la metodología de proyectos. Se diferencian de las metodologías tradicionales en que no se centran en los contenidos ni en la fragmentación del conocimiento. Algunos ejemplos de títulos de Proyectos Formativos, siguiendo al mismo autor, son:
-
Manejo de mi cuenta bancaria (Matemáticas). Cuidado de nuestra figura y físico para vivir con bienestar (Educación Física). Protegemos y cuidamos un recurso natural (Biología). Preparación de un menú nutritivo con integración de varios platos típicos (Historia, Español, Química). Con el teatro mejoramos la convivencia (Español, Formación Cívica y Ética, Inglés). ¿Cómo será el mundo en el 2025? (Historia).
Mención aparte es el tema de las Evaluaciones Psicopedagógicas y de las Adaptaciones Curriculares. Es innegable que estos han sido los instrumentos más utilizados por las USAER desde el inicio del Marco de la Integración Educativa. Sin embargo, también es innegable que estas evaluaciones y adaptaciones sólo las han “disfrutado” los alumnos con graves dificultades de aprendizaje. Asimismo, el hecho de centrarse sólo en estos alumnos, ha producido una etiquetación negativa de cara a los maestros y a los demás alumnos. La propuesta para evitar esta estigmatización es que los maestros incorporen a su habitual evaluación académica de todos los alumnos, realizada al inicio, durante y al final de cada curso, aspectos psicológicos y sociales con el asesoramiento de las USAER. De esta forma, el docente tendrá una visión más completa y profunda de cada alumno y podrá ofrecerle los apoyos necesarios durante el desarrollo cotidiano de sus clases.
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Lógicamente, los sistemas de evaluación han de realizarse de la forma más sencilla posible para que esta medida se pueda hacer realidad, profundizando en las áreas que sean necesarias en cada alumno. Para ello, han de simplificarse al máximo las actuales evaluaciones y adaptaciones hechas a los alumnos con dificultades graves de aprendizaje pues se ha comprobado el excesivo tiempo que dedican las USAER a esta tarea, dejando de lado las otras áreas de Orientación Educativa anteriormente citadas, junto con los demás docentes, padres y alumnos del centro (Pérez y De la Oliva, 2012). Por último, no hay que olvidar que no es ni útil ni eficaz que la USAER se haga único responsable de la realización de estas evaluaciones y adaptaciones, siendo el máximo responsable de las mismas, el docente titular de cada materia.
5.2.2 PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (POAP) Sin duda, la inserción laboral es el “talón de Aquiles” de todos los sistemas educativos del mundo y más, en este periodo de recesión económica global. Por ello, es imprescindible acompañar a todo alumnado en su transición de la Educación Básica al campo laboral o a otros itinerarios académicos. Para ello, es necesario un Plan de Orientación Académica y Profesional que empiece, aunque pueda sorprender, desde Preescolar y Primaria hasta la Secundaria. Evidentemente, las actividades de Orientación Académica y Profesional en el Preescolar y Primaria tienen que ver con el conocimiento de todo tipo de estudios y profesiones para pasar, en la Secundaria, a una formación más precisa de las competencias profesionales de todo el alumnado. Este Plan es aún más necesario para toda la población vulnerable por razones económicas o sociales. Por otro lado, el análisis de las características que definen la madurez vocacional (Alonso Tapia, 1998) ha permitido identificar elementos comunes para definir los objetivos a trabajar con los alumnos, tales como: -
Autoconcepto realista y positivo Expectativas de control del futuro profesional Conocimiento de la oferta educativa y laboral Tendencia a prever las consecuencias de las decisiones Estrategias específicas de decisión. Conocimiento de las propias motivaciones e intereses
En este sentido, la autoestima es la valoración del autoconcepto y, por ello, es posible tener una autoestima baja y un autoconcepto alto. Por ejemplo, en caso de trastornos alimenticios, muchas alumnas piensan que están delgadas, pero no suficientemente delgadas. Por otro
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lado, la autoestima no debe ser, simplemente, alta, sino ajustada al Proyecto de Vida del alumno y a sus competencias y situación económica y social. El cuadro 5.2.2. resume algunas orientaciones para operativizar los ámbitos específicos de la Orientación Educativa.
ÁMBITO GENERAL
ÁMBITO ESPECÍFICO
Análisis de necesidades de Orientación Académica y Profesional y planificación, aplicación y evaluación de actividades de autoconocimiento, de información académica y profesional y de toma de Elaborar, aplicar y decisiones para todo el alumnado en evaluar todas las etapas, con especial énfasis colaborativamente en Secundaria. un Plan de Orientación Proyecto de Vida y Consejo Académica y Orientador para y con TODO el Profesional con y alumnado del tercer grado de para TODO el secundaria, elaborado por el tutor del alumnado con el grupo, con el apoyo de la USAER y apoyo de toda la las familias, basado más en las Comunidad fortalezas y virtudes del alumnado que Educativa. en sus debilidades (Seligman, 2011).
ORIENTACIONES
Aplicación por parte del tutor, con el asesoramiento de la USAER, de Programas de Orientación Vocacional como por ejemplo “Tengo que decidirme” (Rojo, 1991) Formar a los maestros y tutores en estrategias de asesoramiento vocacional individualizado (Tapia, 1997) Puede ser de gran ayuda consultar la página de Martín Seligman, líder de la Psicología Positiva y expresidente de la Asociación Americana de Psicología: http://spanish.authentichappiness.org/Default.aspx Formar a los maestros y tutores en estrategias de elaboración del Consejo Orientado, utilizando diversos libros y protocolos, por ejemplo, los Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes (SEP, 2011)
5.2.3 PLAN DE DESARROLLO HUMANO (PDH): Seligman (2011), a través del nuevo paradigma de la Psicología Positiva, determinó en sus estudios (Castro, 2010) cuatro vías de acceso a lo que él denomina felicidad auténtica y plena: -
Emociones positivas, que precisamente se pueden derivar de las experiencias tan cotidianas y comunes como el consumo de chocolate.
-
El compromiso, el cual va ligado al papel determinado que se asume en y para la sociedad. Papel al que las personas dedican una gran parte de su vida; como, por
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ejemplo, la maternidad o el realizar una profesión específica como maestro o psicólogo. -
La vida social, el convivir con los seres que amamos
-
La vida con significado, que es aquella vida de índole altruista, en la que el placer radica en dar a los demás.
Evidentemente, estos accesos no son exclusivos sino complementarios. Concretando este tema en la Educación, según la Planeación Didáctica para el desarrollo de Competencias (SEP, 2010): “En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes (…) tales como los aprendizajes que les brinden las capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad y el ejercicio de los derechos”. En muchos Sistemas Educativos en todo el mundo estos objetivos se han comenzado aterrizar en diferentes planes y programas. Por ello, se cree conveniente seguir en esta misma línea, proponiéndose algunas orientaciones básicas en el cuadro 5.2.3 ÁMBITO GENERAL
ÁMBITO ESPECÍFICO
ORIENTACIONES Formar a los tutores en estas 5 competencias emocionales:
conciencia
emocional,
regulación
emocional, autonomía personal, competencia social y Elaborar, aplicar y evaluar colaborativamente un Plan de Desarrollo Humano con y para TODA la Comunidad Educativa.
Elaboración, aplicación y evaluación de actividades de mejora de las Competencias Emocionales necesarias para una vida de felicidad plena (Seligman, 2011 y Bisquerra, 2011)
habilidades de vida para el bienestar (Bisquerra, 2010) para que, a su vez, estos los trabajen con su alumnado. También se pueden hacer Talleres directamente por las USAER cuando la cultura y la organización del centro no permita estrategias infusivas (realizadas por los maestros dentro de las clases como parte de su currículum).
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Atención a alumnado con necesidades asociadas a situaciones con riesgo de exclusión social (minorías étnicas, desventaja económica, violencia escolar, homosexualidad, suicidio, entre otros)
Elaboración, aplicación y evaluación de un Plan de Ausentismo y Deserción Escolar con la colaboración de TODA la Comunidad Educativa
Consultar programas como el de Programa de Intervención Psico-educativa para la prevención de la conducta antisocial en la escuela en niños de entornos sociales desfavorecidos (Garrido Genoves y otros,1996) o como el Programa de entrenamiento de niños socialmente desfavorecidos en habilidades para resolver problemas sociales (Saiz y Roman, 1996) Sobre Bullying, consultar: Violencia escolar de Valadez Figueroa (2008) Para temas de Educación Indígena, consultar: http://www.educacionindigena.com Los docentes y tutores han de informar al equipo de USAER (el Trabajador Social puede coordinar este plan) de los alumnos que están faltando de forma permanente o intermitente de forma injustificada, no habiendo los padres asistido a reuniones convocadas para solucionar dicha causa. El Trabajador Social visitará el domicilio del alumno para contactar con sus padres y solucionar el problema. En el caso de falta de contacto con los padres o de identificación de situaciones de desventaja económica, vulnerabilidad o abuso de los alumnos, se consignará al DIF y/o a las autoridades judiciales pertinentes.
En este sentido, Bisquerra (2010) define la Educación Emocional como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar a todo el alumnado para la vida y con la finalidad de aumentar su bienestar personal y social. Por otro lado, este autor señala que las Competencias Emocionales son un conjunto de conocimientos teóricos, procedimentales, actitudinales y estratégicos para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Para ello, sugiere cinco competencias emocionales: -
Conciencia emocional: consiste en desarrollar la competencia de identificar los sentimientos y emociones tanto personales como de las demás personas con las que nos involucramos. Cabe aclarar que la Emoción es una respuesta cognitiva, fisiológica y conductual de naturaleza tan intensa como breve ante una situación interna o externa (por ejemplo, la emoción de enamorarse). Por otro lado, los
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Sentimientos tienen las mismas características, excepto que son menos intensos pero más estables (por ejemplo, el sentimiento de amor). -
Regulación emocional: consiste en regular, enfrentar y expresar las emociones de manera asertiva y no agresiva o pasiva.
-
Autonomía personal: supone el desarrollo de la autoestima, la automotivación, el asumir una actitud libre y responsable de nuestros actos y de nuestras decisiones, el analizar críticamente las normas sociales y, por último, el desarrollar la habilidad de resiliencia, consistente en asumir una postura positiva ante la vida a pesar de que estemos inmersos en condiciones realmente adversas.
-
Competencia social: implica el dominio de las habilidades sociales básicas pero de gran trascendencia como el saber escuchar, saludar, despedirse, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, pedir un favor, mantener un diálogo, adoptar posturas solidarias, respetar al otro, valorar sus derechos, entre otras.
-
Competencias para la vida y el bienestar: implican la capacidad de afrontar satisfactoriamente los desafíos de la vida, lo cual implica el logro de experiencias de éxito en el plano personal, profesional y social. Cabe señalar que la manera de desarrollar estas competencias requiere una práctica y
un entrenamiento durante toda la vida, pero en especial, en la Educación Básica. Existen múltiples programas con actividades fáciles de aplicar por los maestros en sus clases. Por ejemplo, para la Educación Preescolar y Primaria: Ser, Convivir y Pensar (Madorrán, 2004) y para la Secundaria y la Educación Media Superior: Programa de Habilidades Sociales (Valle, 2003).
5.3 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Los criterios de Evaluación del Plan Anual de Trabajo de USAER serán los mismos aplicados a cualquier Plan o Programa de Orientación Educativa (Alonso Tapia, 1997; Vélaz de Medrano, 1998 entre otros). Un criterio general es que este Plan sea realizado de la forma más participativa y colaborativa posible (en función de la cultura y de la organización de la escuela). Otros criterios a tener en cuenta serán los siguientes
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1. Análisis y jerarquización de las necesidades de Orientación Educativa de cada escuela. Se recomienda que este análisis se realice a través de técnicas cualitativas por ser mucho más informativas y menos costosas en su análisis que las técnicas cuantitativas. Por ejemplo, se puede hacer varios grupos de discusión con alumnos, padres y maestros sobre las diferentes necesidades de orientación educativa de la escuela y entre todos decidir su jerarquización. 2. Definición realista y pertinente de objetivos y/o competencias a desarrollar para dar respuesta a esas necesidades. 3. Estudio actualizado de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. 4. Planificación y previsión teniendo en cuenta criterios de eficacia (consecución de objetivos) y de eficiencia (una adecuada relación entre costes y beneficios) 5. Diseño del programa y justificación de su forma de integración: aditiva, infusiva o mixta (sobre estos conceptos, ver capítulo 2). 6. Aplicación y seguimiento del programa (mejora y reconducción sobre la marcha). 7. Evaluación de resultados obtenidos (positivos, negativos e inesperados), entendidos en un sentido amplio, y reflexión acerca de los mismos. Cada USAER tendrá que hacer un Plan Anual de Trabajo General, donde incluya un Plan Anual específico de cada escuela. Este plan específico de cada escuela estará compuesto a su vez por un Plan de Apoyo al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, un Plan de Orientación Académica y Profesional y un Plan de Desarrollo para cada escuela en función de su cultura, organización y necesidades. Este último apartado será desarrollado y operativizado por la Dirección General de Educación Especial de Puebla en conjunto con cada Supervisión de Zona.
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