Wanceulen - Moverse Con Dificultad en La Escuela

Trusted by over 1 million members

Try Scribd FREE for 30 days to access over 125 million titles without ads or interruptions! Start Free Trial Cancel Anytime.

















LUIS M. RUIZ PÉREZ

Pero si hay algo que caracteriza a los escolares con PECM es su lentitud en el procesamiento central de las informaciones, y las ineficientes estrategias que emplean para seleccionar la respuesta más adecuada, lo que algunos autores achacan a los problemas que tienen para organizar sus acciones y llevarlas acabo, máxime si estas reclaman una precisión elevada, como cuando tiene que tocar con precisión un punto concreto a una señal dada. En este sentido Missiuna (1994) indica que los escolares con PECM se ven negativamente afectados cuando los requerimientos de precisión de la tarea aumentan, posiblemente porque estos escolares necesitan más tiempo para recibir y procesar las retroalimentaciones derivadas de la acción. También es posible que no calculen adecuadamente la precisión requerida por la tarea y necesiten más tiempo para realizar las pertinentes correcciones cuando se equivocan. Todo ello ha llevado a algunos especialistas a pensar que las dificultades de los escolares con PECM pueden residir en un mal cálculo de las exigencias de la tarea, en un problema en la planificación planificación de la acción o en su programación. programación. 5.5. 5.5. Proc Procesos esos de planifi cación mot riz. ri z.

Uno de los retos que los escolares tienen al participar en las sesiones de educación física física es el de planificar acciones acciones que sirvan para conseguir un objetivo previsto. Muchos de estos procesos reclaman la participación implícita de los conocimientos adquiridos. Este proceso de planificación motriz no se manifiesta de la misma manera en todos los escolares, como hemos comentado anteriormente, algunos escolares tienen problemas para encadenar una serie de gestos en un movimiento coordinado y armonioso. Pensemos en la situaciones cotidianas en las que los escolares deben ser capaces de llevar a cabo una













































MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

instrumentos para evaluarlas. Así autores como Cratty y Gong (1989) han realizado toda una serie de estudios en esta dirección e incluso han diseñado pruebas para las praxias de las extremidades, el tronco o las manos con el objeto de evaluarlas y que se asemeja a los estudios de Berges y Lezine (1975) cuando desarrollaron el test de imitación de gestos y que consideramos que el lector debiera consultar para comprender mejor este apartado. Con referencia a estas dificultades de planificación motriz, se suelen considerar varios aspectos, por un lado la dispraxia evolutiva ideacional y la dispraxia evolutiva ideomotriz, ideomotriz, es decir aquellos escolares escolares que tienen dificultades dificultades para planificar la secuencia de acción y por otro lado los que tienen dificultades para moverse en un espacio de tres dimensiones, en este caso los aspectos de conciencia espacial espacial y direccional parecen estar estar afectados. afectados. 5.6. 5.6. Proc Procesos esos de feedback y de r egulación de las accion es.

Una de las características del desarrollo motor infantil es que desde temprana edad los niños se sienten fascinados por las consecuencias de sus acciones. El sacudir el sonajero provoca en el escolar la satisfacción auditiva y













































LUIS M. RUIZ PÉREZ

visuales, lo que les lleva a considerar que estos escolares son más dependiente dependientess de la información visual cuando tratan de dominar una habilidad motriz en educación física, no obstante sigue siendo una cuestión polémica.














































CAPÍTULO 6 CAPÍTULO LA VITALIDAD FÍSICA FÍSICA DE LOS ESCOLA ESCOLARES RES CON PROBL PROBLEMAS EMAS EVOLUTIVOS DE COORDINACIÓN Los estud ios longi l ongi tudi nales realizados realizados entre los 8 y 20 20 años años han demostrado claramente claramente que los indivi duos ti enden enden a tener su prop io ni vel de condi ción física y que en su mayoría se mantienen mantienen en este nivel en largos periodos periodos de tiempo” tiempo” (G.L. Rarick , 1973) 1973)

La importancia que tiene el desarrollo de la condición física cuando se trata de hablar de la competencia motriz infantil ha sido destacada por numerosos autores. La educación física mantiene en la actualidad una importante tendencia a destacar la necesidad de desarrollar una condición física ligada a la salud, como ampliamente ha explicado Sánchez Bañuelos (1996). La evidencia













































LUIS M. RUIZ PÉREZ

ordenador? Si este es el pensamiento de muchos de estos escolares, lo cierto es que su repercusión en su nivel de competencia motriz y en su salud es clara, de ahí que la mejora de la condición física sea necesaria para tener una infancia activa y dinámica afectada por lo que se le ha denominado síndrome de hipokinesia o de hipoactividad, y que en la actualidad preocupa a los responsables sanitarios de muchos países, incluida España. En definitiva, los escolares con PEC están más sometidos a los riesgos de poseer una baja condición física. Pensemos que más allá del desarrollo de la condición física de forma reglada por parte de un profesor está el desarrollo natural y ecológico de la condición física, de todo el mosaico de cualidades que son requeridas para la vida cotidiana, y que son la respuesta a las constantes interacciones que con el medio físico y social se realizan en los años escolares, y que en los escolares con problemas de coordinación es menor, o lo que es lo mismo, sus niveles de actividad física habituales son menores que en el resto de sus compañeros, de ahí que dos dimensiones de su competencia motriz la energética y la procedimiental se vean disminuidas porque corren menos veces, lanzan en menos ocasiones, participan poco en los juegos de balón y pelota.














































mensajes de apoyo y de ánimo que le ayuden a persistir en el intento de sentirse más fuerte y competente. c ompetente. Uno de los grandes problemas que ha tenido y tiene la evaluación de la condición física de los escolares con PECM es el hecho de su incapacidad para poder llevar a cabo las tareas propuestas en las baterías de test de condición física, tales como los movimientos abdominales, los diferentes procedimientos para medir la fuerza de la cintura escapular, los que reclaman diferentes tipos de saltos o seguir el ritmo impuesto por un metrónomo debido a sus problemas de sincronización (timing). Larkin y Hoare (1991) y Hoare (1994) estudiaron la condición física de los escolares con problemas de coordinación en comparación con el resto de los escolares, encontrando diferencias notables en los diferentes componentes de la condición física, de ahí que a continuación realicemos un pequeño recorrido por aquellos factores de la condición física más relacionados con la salud y con la posibilidad de desarrollar una vida más activa. 6.2 Ser fuerte fu erte y resist resi stente. ente.















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

saltos, las carreras, lanzamientos, etc., se convierten en elementos favorecedores del desarrollo muscular y por lo tanto de la fuerza, de ahí la necesidad de ofrecerles contextos de práctica que favorezcan la adquisición de la competencia para llevar a cabo estas habilidades fundamentales, a partir de las cuales se podrá desarrollar progresivamente esta cualidad física en los escolares (Fig. 13). 100% del potencial adulto
















































6.3. Condición cardiovascular.

El sistema cardiovascular juega un importante papel en la capacidad del organismo para responder al incremento de las demandas de actividad física y ejercicio. Es uno de los responsables del transporte de oxígeno a las zonas musculares implicadas en la actividad (Ruiz et al., 2001). Es un factor de primer orden en relación con la salud y, por lo tanto, de gran importancia en el desarrollo de la competencia motriz de los escolares. Es conocido que los escolares responden al parecer adecuadamente, a los esfuer-















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

manera de poder indagar sobre esta cualidad en los escolares con PECM evitando los problemas de motivación, es empleando tareas intervaladas que supongan correr a una cadencia establecida. En la mayoría de estos estudios los escolares con estos problemas manifestaron menores niveles de competencia aeróbica en comparación con el resto r esto de los escolares (Harvey y Reid, 1997). El desarrollo de la condición anaeróbica en los niños ha recibido escasa atención de la investigación, investigación, y como consecuencia, el conocimiento conocimiento de la capacidad del escolar para realizar esfuerzos cortos y de alta intensidad es limitado. En general, como indican Ruiz et al. (2001) existen evidencias que
















































Los especialistas reconocen la existencia de dos tipos de flexibilidad, la flexibilidad que implica tratar de alcanzar la máxima amplitud, por ejemplo, la distancia que puede alcanzar un niño sentado en el suelo y a quien con las piernas extendidas se le solicita que lleve la punta de los dedos más allá de la punta de sus pies. Por otro lado, tenemos la flexibilidad más dinámica o aquella que reclama a la mayor amplitud alcanzada en movimientos repetidos. Una tarea que la manifiesta es reclamar al escolar que gire su cuerpo a un lado y al otro en una posición erguida para tocar una señal colocada en la pared a su espalda. Son numerosos los test diseñados para evaluar esta cualidad aunque















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

suponer la movilización de todo el organismo o de alguna de sus partes. Sin duda para llevar a cabo estas tareas se reclama el concurso de otras competencias como la coordinación o la agilidad, de ahí que los estudios llevados a cabo con escolares con problemas de coordinación hayan mostrado su bajo rendimiento al correr distancias cortas (50 m, 30 m.) o en las tareas en las que se evalúa el tiempo de reacción o el tiempo de movimiento, si lo comparamos con sus iguales sin problemas, lo que abunda en la lentitud que manifiestan estos escolares en el procesamiento de las informaciones (Larkin y Hoare, 1991). 6.7 Actuar Actu ar con potenci a.


















































tamaño de las células es variable. La investigación sobre este asunto es limitada,

















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

comentado en este capítulo, una de las características de estos escolares es su


































































































LUIS M. RUIZ PÉREZ

de por qué estos problemas de coordinación afectan a la relación social de los


















































No se conoce demasiado el impacto que en lo emocional y social tienen









































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































LUIS M. RUIZ PÉREZ

tarea, del contexto e incluso del propio escolar, y por otro, asumir que no existe un sólo movimiento correcto para conseguir el objetivo establecido, sino que existen diferentes posibilidades y que todas ellas tienen sus potencialidades para ser explotadas en la dinámica de cada sesión, lo cual es de gran interés cuando se trata de escolares con PECM que se sienten acorralados por la idea de que sólo existe un única forma de llevar a cabo las tareas. También supone conocer las dinámicas intrínseca y extrínseca de las tareas favoreciendo situaciones de estabilidad, en los que sienten cómodos en la realización de la tarea, o de entornos cambiantes incitándoles a la inestabilidad que permite la consecución de una nueva forma de actuación, el proceso de adquisición consiste en conectar ambos tipos de dinámicas. Manipular las variables relativas a la tarea permitiría conocer los puntos críticos de transición de un patrón a otro, los momentos de estabilidad y el punto óptimo en el que el escolar consigue el objetivo de forma eficiente, así como las situaciones de práctica en las que no se alcanza nada (Ruiz y Arruza, 2001). El profesor debe establecer el correcto entorno de descubrimiento que guíe la exploración de la dinámica del espacio perceptivo-motor de trabajo. Es decir, una búsqueda que incite a la selección de la respuesta bajo el control de las variables limitadoras. 4. Ofrecer los apoyos adecuados de instrucción. instrucción.

Si en los pasos anteriores la preocupación era establecer las condiciones de práctica más favorables, este paso se refiere a la necesidad de ofrecer los apoyos necesarios para que el alumno alcance una solución aceptable a la tarea. Es muy probable que tenga dificultades para comprenderla en los primeros ensayos, y que sea necesario ofrecerle apoyo para que la descubra, dentro del conjunto de posibles soluciones. Pero como se ha establecido anteriormente una excesiva dirección coarta la búsqueda y la exploración, y, por el contrario, la falta falta de dirección provoca inseguridad y pérdida de motivación. Como dijera Nicolás Bernstein (Whiting, 1986) la clave no está en repetir una y otra vez la misma solución, sino en desarrollar en los escolares la capacidad de solucionar, de ahí que no es muy adecuado imponer desde el inicio una forma particular de solucionar la tarea propuesta, y eso en los escolares a los que nos estamos refiriendo, las más propicias para el desarrollo de los esquemas motores, parece lo más correcto. Nunca es demasiado temprano para favorecer que los alumnos aprendan aprendan sobre las dinámicas dinámicas que surgen en el gimnasio, y a sentirse capaz de controlar sus acciones en situaciones de progresiva complejidad. Cuando la solución no emerge de forma clara, el profesor debe estar dispuesto para para ofertar otras posibilidades de actuación, actuación, lo que reclama el manejo flexible de los procedimientos de intervención. 8.2.5. ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje?












































para que sean atendidas, practicadas y aprendidas es que se haya establecido el contexto y escenario de aprendizaje adecuado, para lo cual diseñar experiencias de aprendizaje es un paso fundamental para que los escolares sepan en qué punto se encuentran encuentran y qué qué tratan de alcanzar. alcanzar. Rink (1993) define la experiencia de aprendizaje como “un conjunto de condiciones y acontecimientos de enseñanza que dan sentido a la experiencia del escolar y se relacionan con unos objetivos particulares particulares establecidos por por el profesor”. Esta misma autora propone una serie de criterios para el desarrollo de experiencias de aprendizaje que consideramos de gran interés para el desarrollo de programas de intervención con los escolares de PECM. 1º. La experiencia de aprendizaje debe mostrar el potencial de mejorar el rendimiento motor y las habilidades de los escolares.

Con este criterio criterio se manifiesta el compromiso compromiso claro de que que hay que desarrollar la competencia motriz de los escolares que asisten a las clases de educación física. En el caso de los escolares con PECM estas experiencias cumplen una doble función, por un lado el ofrecer oportunidades para que se vean capaces de llevar a cabo una variedad de tareas en la propia clase, y por otro, el promover en estos escolares un estilo de vida más activo sin la necesidad de dominar unas habilidades muy complejas, que en muchos casos nunca llegarán a dominar, pero dotándoles de un repertorio básico que les permita poder relacionarse con sus compañeros, y practicar deportes de carácter más individual en los que sí pueden obtener satisfacción en su práctica. Esto nos ratifica en la idea de que todo lo que se diseñe y proponga en educación física debe hacerse para que los escolares desarrollen su competencia motriz. 2º. La experiencia de aprendizaje debe ofrecer al escolar las máximas posibilidades y tiempo de prácticas adecuadas al nivel de competencia de los escolares.

He aquí uno de los elementos clave ya que difícilmente se puede aprender si no se practica lo suficiente. En la actualidad la educación física escolar no ofrece facilidades para que el proceso de aprendizaje motor se lleve a cabo dado lo reducido del horario dedicado a la materia, pero aun en este caso, es responsabilidad de los profesores el poder sacar el mayor partido posible al tiempo disponible. Sabemos que el tiempo real de práctica es una variable importante para el desarrollo de la competencia motriz y de la condición física de los escolares. Sin duda este criterio conlleva consecuencias organizativas que evitarían los tiempos muertos, las largas esperas, las filas para llevar a cabo una tarea pudiendo ser desarrollada de otra manera o con otros materiales y que permitieran que todos los escolares, incluidos aquellos con problemas de coordinación, participaran.











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

compañeros cuando practican de forma muy continuada, de ahí que se opte por distribuciones de la práctica que permitan la existencia de momentos de no práctica, lo cual no significa que deban estar pasivos ya que se les puede incitar a que observen a otros compañeros o para que se inicien en la práctica simbólica de la tarea. 3º. La experiencia de aprendizaje debe ser apropiada al nivel de experiencia de los escolares.

Este tercer criterio criterio entra entra de lleno en en el asunto que tratamos en este este libro, libro, ya que si algo ha quedado patente es que los escolares con PECM poseen un déficit de experiencia motriz, su pasado de fracasos en el aprendizaje de habilidades les ha llevado a progresivamente inhibirse de las posibilidades de aprender otras habilidades o involucrarse en nuevas experiencias motrices, de ahí que en comparación con sus compañeros se encuentren en una posición desfavorable. Establecer de forma clara y anticipada qué tareas serán las más adecuadas puede resultar difícil de ahí que no parece inadecuado emplear nuestras habilidades para observar la respuesta de los escolares a las tareas propuestas. Parece claro que si existe un 100% de éxito en la realización de la tarea propuesta, podemos decir que es sencilla, que está dominada por el escolar. Del mismo modo si observáramos que no es capaz de realizarla en ningún ensayo de práctica, la consecuencia es clara, es demasiado compleja. Es habitual entre los especialistas en la enseñanza considerar que si los escolares tienen éxito en un 80% de los intentos, es una tarea apropiada. Este criterio, de nuevo nos indica la necesidad de diseñar experiencias que posean un margen de maniobra que permita integrar los diferentes niveles de experiencia y de competencia. 4º. Siempre que sea posible, la experiencia de aprendizaje integrará en su seno objetivos motrices, cognitivos y emocionales.

Sabemos que que es imposible separar separar estas tres dimensiones dimensiones del comportamiento motor de los escolares, ya que cuando les solicitamos que superen a un compañero que defiende una posición en el campo de juego, no sólo se pone en acción la dimensión motriz para poder avanzar, fintar y superar, sino que esta secuencia ha reclamado una planificación cognitiva de la misma para poder decidir adecuadamente cual será el momento más oportuno, todo ello coloreado por la dimensión emocional de orgullo por haberlo conseguido. El desarrollo de la competencia motriz en los escolares con PECM reclama una perspectiva sistémica en la que todas las dimensiones de la conducta están integradas en cada uno de los ensayos de práctica, aceptando que dichas dimensiones deben relacionarse armoniosamente y que cuando existe un












































En este diseño de las experiencias de aprendizaje es imprescindible que el profesor haya realizado una minuciosa observación para establecer los puntos fuertes y débiles de los escolares con los que se trabajará, de ahí el interés que presenta la propuesta de Larkin y colaboradores en la que manifiestan la conveniencia de un enfoque basado en la práctica específica de las tareas, para lo cual establece un modelo de análisis análisis y diagnóstico que sirve de fundamento fundamento para la intervención. Para estas autoras (Larkin y Parker, 2002), una de las misiones del profesor es la de establecer las subrutinas de la habilidad a trabajar, para lo cual es necesario realizar una observación detenida de las causas que provocan unas coordinaciones poco competentes. En esta matriz de análisis y diagnóstico incluye una serie de elementos tales como los componentes de la tarea, las fases de la acción, la dinámica de los elementos y los requerimientos de condición física que reclama (Cuadro 7), además de otras observaciones referidas al comportamiento del escolar. La idea fundamental que subyace a esta propuesta es que como profesores de educación física tenemos la responsabilidad de mejorar la competencia motriz de los escolares y llevarles a los mayores niveles de competencia que puedan alcanzar. Objetivo de aprendizaje Atrapar un balón con las dos manos

Componentes

Fases de la acción

Dinámica

•Posición de las manos

• Seguimiento Seguimiento del balón

•Acción de los brazos

• Contac Contacto to y agarre

• Posici Posición ón y sincronización con respecto al balón.

•Posición de la cabeza

• Atrap Atrape e

• Ajuste Ajuste de de la posición

•Acción de los brazos •Posición de cabeza y ojos. •Postura del tronco •Ritmo de la respiración.

•Coordinación ojomano • Antici Anticipac pación ión •Fijación visual y habilidades de seguimiento visual del balón

•Apoyo

•Velocidad.

•Recobro

•Longitud de la zancada

•Fuerza de las piernas.

•Postura •Acción de las piernas.

• Coordinació Coordinación n visuomotriz

• Amplitud Amplitud de la la acción

•Fijación de la mirada

Correr de forma rápida y eficaz

Condición física y perceptiva

•Vuelo •Aterrizaje

•Amplitud del paso •Amplitud y dirección del movimiento de la rodilla adelantada.

•Flexibilidad de la cadera. •Potencia anaeróbica •Resistencia

•Amplitud y dirección del movimiento de los brazos

Cuadro 7 Matriz de diagnóstico de las las tareas de correr con rapidez rapidez y atrapar un











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

aprendizaje de habilidad de carácter cerrado y autorregulado preferentemente, después de programas de intervención de 11 semanas. El enfoque específico de intervención que defiende se complementa con la presentación de constantes feedback que devuelvan la confianza a los escolares de que se están llevando a cabo los progresos que se buscan con la práctica, aunque como las propias investigadoras resaltan la calidad de los feedback dependerá del conocimiento que los profesores tengan de las dinámicas de las habilidades objeto de trabajo, así como de su habilidad para observar los pequeños cambios que estén teniendo lugar a lo largo de las sesiones. 8.2. 8.2.6. 6. Los mom entos del aprendiz.

El proceso de adquisición es un proceso constructivo en el que el escolar se implica de manera directa en la consecución de unos objetivos establecidos previamente por él mismo o por el profesor. Aprender en educación física supone la adquisición de habilidades y de conocimientos, así como supone adquirir la seguridad de saber qué hay que hacer en cada momento. Este conocimiento y habilidad no se adquiere de manera espontánea espontánea o por la simple observación observación de otros compañeros sino que reclama la práctica. Los profesores saben que hasta llegar a dominar una tarea se atraviesa por una serie de etapas en las que la motivación, las informaciones y retroalimentaciones así como la atención progresan de manera variable. La progresión y cambio en las aptitudes empleadas, así como la progresiva mejora en la integración sensorial y de la detección de los errores, son característicos del proceso de adquisición. El alumno progresa de no saber realizar un gesto a emplearlo emplearlo en situaciones situaciones variadas, variadas, de hipercontrolar sus movimientos a moverse con fluidez y coordinación, de no interpretar adecuadamente los mensajes visuales, visuales, auditivos auditivos y cinestésicos a utilizarlos de manera integrada para decidir qué hacer en cada momento, de no saber cual es la causa de sus errores a detectarlos de manera precisa. Stanley (1977) propuso un modelo de establecimiento de los niveles de competencia motriz que consideramos interesante compensar a continuación y que denominó: Nivel de Precontrol, Nivel de Control, Nivel de Utilización y Nivel de Eficiencia. 1. Nivel de Precontrol.

Es el momento del inicio en el aprendizaje, del novato, del escolar que se incia en el dominio de una tarea como rodar sobre una colchoneta, y que se caracteriza por una falta de competencia, por unas coordinaciones poco fluidas, de no ser capaz de controlar la posición de la cabeza al iniciar la voltereta, de rodar pero saliéndose de la colchoneta, no agruparse, en definitiva, es el momento en el que explora la forma de solucionar la tarea. Los esfuerzos son elevados y los resultados no son muy manifiestos, y sus ensayos son muy variables entre ellos. Es este un nivel de competencia c ompetencia en el que los escolares con PECM se quedan, progresando con dificultad.














































soluciones e intenciones de los escolares, aunque sigue reclamando su atención más consciente para poder llevar a cabo tareas, que como en el caso que nos ocupa puede suponer la adquisición de una competencia básica para su desarrollo motor, como son las competencias equilibratorias. Los programas de intervención como los propuestos por diferentes autores tratan de llevar a los escolares con PECM hacia este nivel como un objetivo prioritario, para que los escolares se sientan capaces de llevar a cabo un repertorio cada vez mayor de habilidades fundamentales, así como de técnicas deportivas básicas para poder jugar y participar en actividades deportivas con sus compañeros. 2. Nivel de Utilización.

El dominio de las diferentes coordinaciones, su progresiva automatización supone la posibilidad de ser empleadas como parte de un proyecto de solución más complejo. Emplear el regate en un juego de balón es un claro ejemplo de este nivel. No ser capaz de disponer de estos recursos supone una limitación clara de sus posibilidades de interacción, y a medida que son mayores, de no dar respuesta a los requerimientos de la materia, lo que empieza a dejar su huella y provoca todo un conjunto de reacciones de supervivencia que ya fueron comentadas. 3. Nivel de Eficiencia.

Este es el nivel que puede ser muy difícil de alcanzar por estos escolares si no reciben una enseñanza apropiada. Es probable que al leer la palabra eficiencia suponga una connotación de rendimiento deportivo, términos que en algunas ocasiones no son bien recibidos por los profesores, pero si se analiza y reflexiona con detalle el aprendizaje que se produce en educación física supone rendimiento y supone favorecer la eficiencia motriz de nuestros escolares, ya que de otra manera no estaríamos hablando de esta materia, sino de otra. Alcanzar este nivel es difícil para todos los escolares y en especial para los escolares con PECM. Las horas establecidas de dedicación a la materia son insuficientes para poder alcanzar este nivel, de ahí la necesidad de animar a los escolares para que practiquen fuera de la clase.











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

N iv e l Eficiencia

4

Utilización

3

Control

2

Precontrol

1

Tarea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 r a t l a S

e s r a r b i i l u q E

r

a d o R

a z n a L

Fig. 22 Los niveles de competencia en el proceso de aprendizaje. Los escolares con PECM muestran dificultades para aprender habilidades nuevas y para aplicar sus conocimientos anteriores al aprendizaje de estas habilidades nuevas (Missiuna y Mandich, 2002). Pueden dar la impresión de ser unos novatos perennes dadas las dificultades que encuentran para organizar y sincronizar las diferentes coordinaciones que reclaman las tareas, y es en la fase inicial del aprendizaje en la que hay que centrar los esfuerzos pedagógicos. pedagógicos. Es una fase en la que los errores son numerosos y muy variables pero que mal interpretados pueden llevar al abandono o a la búsqueda de estrategias de supervivencia. Los errores forman parte normal del aprendizaje aunque esto no quiere decir en absoluto que se deba practicar una enseñanza basada en el error, sino todo lo contrario debe ser un aprendizaje en el que el éxito y la progresión no falten. Como profesores sabemos qué significa ser un novato en el dominio de una habilidad, es más sabemos que para ser competente se debe pasar por la












































actividad como difícil de dominar, es decir, su dificultad percibida, le puede condicionar y secuestrar su capacidad de decidir, por lo que el profesor debe estar alerta ante las primeras manifestaciones de desgana, regulando la complejidad de lo que se les propone, ya que todo no puede ser dominado al mismo tiempo y en el primer ensayo, debemos tener paciencia. La posibilidad de establecer diferentes contextos según la complejidad de los mismos que estén adaptados a sus posibilidades (Blández, 1995), sin duda podrá ayudarles a implicarse en la práctica, ya que es ésta una de las causas últimas de que los escolares con PECM no progresen y se distancian cada vez más de sus compañeros de la clase. Recordemos que solicitamos al escolar que aprenda progresivamente a atender selectivamente y este proceso no se da porque sí, sino que debemos contribuir a ello limitando las informaciones que deba seleccionar, evitando que el caos informativo le lleve a centrar su esfuerzo en lo que no es relevante, debemos enseñarle a captar las informaciones regulatorias, aquellas que sí le ayudarán a progresar, y esta tarea es lenta y costosa cuando se trata de escolares con PECM. 8.2.7. Ganar la atención de los escolares.

Atender es orientar la propia conducta hacia una fuente de información y esto es lo que los alumnos en las clases realizan constantemente siempre que pueden pued en o saben. Los Los profesores profesores somos somos conscient conscientes es de los camb cambios ios en la atención que los escolares tienen en las sesiones de aprendizaje, e incluso deberíamos ser consientes de que existen dificultades para atender, y que en algunas ocasiones los escolares con PECM también pueden manifestar un déficit atencional. Los estudios evolutivos han mostrado como es en la infancia cuando aprenden a emplear su atención adecuadamente y a seleccionar las informaciones más pertinentes de una situación. La atención se vuelve más selectiva a la hora de extraer informaciones, los escolares ven y escuchan las informaciones que el profesor le presenta para que practique adecuadamente, ya que no por el hecho de mirar o escuchar, el escolar extrae las informaciones necesarias para poder practicar. Recordemos que son diferentes los reclamos de











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Con la práctica el escolar irá liberando su atención consciente para poder captar otras informaciones relevantes para la realización de la tarea. Por lo tanto, tenemos dos grandes responsabilidades, la primera atrapar la atención del escolar y después dirigirla a lo que es relevante para dominar la tarea, debemos preocuparnos de que emplee sus esfuerzos atencionales en la dirección correcta, para lo cual nos haremos visibles a los escolares cuando les demostremos la tarea y hablaremos con un tono adecuado para que que puedan captar lo que les transmitimos, trasladándoles estrategias de atención y concentración para que sean lo más selectivos posible, eliminando las distracciones distracciones potenciales. 8.2. 8.2.8. 8. El El r eto de mantenerles m otivados. oti vados.

Probablemente una de las preocupaciones de los profesores es conseguir que los alumnos mantengan una disposición para aprender, y practicar, muy elevada. Los escolares traen consigo a la clase toda una serie de expectativas sobre lo que se va a desarrollar en ella, del contexto de enseñanza, el material, el profesor y las propias tareas, y en el caso de los escolares con PECM, estas expectativas previas les suele llevar a no desear ir a clase porque esperan que volverán a fallar, sus compañeros se reirán y sus profesores no les prestarán la atención necesaria. La motivación para aprender se ha estudiado desde muy diversas ópticas y empleando procedimientos muy diferentes. Así, se ha estudiado el papel de los refuerzos, de las recompensas, de las reprimendas y de los castigos, del establecimiento de objetivos por parte de los propios deportistas o la complejidad de las tareas a aprender. En la última década la atención se ha centrado en los aspectos más personales y cognitivos del escolar, sus cogniciones, percepciones y pensamientos como ejes de su motivación intrínseca hacia el dominio de habilidades en educación física. Si nos atenemos a los datos emanados de estas investigaciones podríamos indicar algunas consecuencias prácticas de estas investigaciones. investigaciones. - Los grandes logros se consiguen después de que se han conseguido logros menores.

Uno de los aspectos clave de la dinámica motivacional de los escolares












































debemos estar obsesionados con conseguir logros de manera inmediata sino en favorecer la construcción de unos sólidos pilares y en promover el esfuerzo como un valor importante para el progreso, aunque sabemos que no es lo único a desarrollar, ya que un esfuerzo sin estrategia está avocado al fracaso. Diferentes estudios han destacado el efecto tan positivo que tiene sobre el aprendizaje reconocer el esfuerzo empleado al aprender, recordemos que los deportistas atraviesan por diferentes etapas, y que puede verse mermada su motivación al estar desplegando un esfuerzo elevado y conseguir resultados mínimos, en estos momentos reconocer y valorar el esfuerzo puede ser capital. - Manifestando expectativas realistas

Si algo caracteriza la educación física es que es un intercambio entre profesor y alumnos en el que se supone que el primero tiene expectativas sobre el segundo. Una de los posibles problemas está en que no manifestamos claramente nuestras expectativas a nuestros escolares, y cuando lo hacemos, y nos referimos a los menos competentes, no suelen ser muy favorables. La expresión "Efecto Pigmalion" ha sido acuñada para destacar el papel que sobre el aprendizaje tiene el que el alumno perciba que el profesor espera de él grandes cosas. Los profesores enviamos mensajes verbales y no-verbales sobre lo que esperamos de nuestros escolares, muchas veces esas expectativas no son todo los adecuadas y provocan un descenso del interés y de la motivación de los escolares, que pueden dirigir sus intereses hacia otras materias en las que si se ven considerados. La personalidad del profesor influye de manera notable en la actuación de los alumnos al crear una atmósfera positiva de apoyo, recordemos que el entusiasmo se contagia. - El escolar debe percibir que lo que practica es significativo

Existe un sector de los escolares que no perciben significativas las tareas que practica y por lo tanto no se sienten movidos a practicar. Es interesante considerar los intereses y necesidades de los escolares con PECM, de tal manera que es probable que estos escolares deseen dominar unas habilidades que les ayuden a poder enfrentarse a tareas más complejas. Establecer una especie de pacto, de contrato por el que los escolares están dispuestos a desplegar su esfuerzo en el aprendizaje de tareas como botar el balón, lanzar con precisión o saltar a la comba, puede ser una forma de darle significado a la













































LUIS M. RUIZ PÉREZ

- Dar conocimiento de lo que se consigue

Si existe una variable importante del aprendizaje motor ésta es la referida al Conocimiento de los Resultados. El conocimiento de los resultados tiene diferentes efectos sobre el escolar entre los que destaca su efecto motivador y dinamizador, al favorecer que los escolares sepan de forma concreta y específica lo que están consiguiendo y cómo lo están consiguiendo. Gestionar esta información suplementaria es importante ya que permite mantener en un nivel elevada la motivación de los escolares al ofrecerles estas informaciones en los momentos más críticos, cuando lo demandan, evitando que se convierta en una muleta en la que se apoyan para progresar, sino favoreciendo la autonomía y el auto-análisis, lo que implica preguntarle sobre qué ha conseguido y cómo lo ha conseguido, también. - Nivelar las aspiraciones o crearlas

Una característica característica de estos escolares es que una vez introducidos en la materia, empiezan a establecer sus metas y sus aspiraciones, aspiraciones que en muchas ocasiones es conseguir aprobar la materia como sea ya que no confían en sus propios recursos. Es probable que los escolares con PECM no tengan aspiraciones en las clases de educación física y, por lo tanto, puede ser adecuado ayudarles a establecerlas. Los profesores debemos tratar de conocer qué esperan conseguir sus alumnos en sus sesiones, ya que tiene en su mano el poder ajustar las aspiraciones de sus alumnos a la realidad. No todos desean ser los mejores de la clase ni todos podrán serlo pero sí todos podrán disfrutar aprendiendo, y pueden conseguir metas accesibles a sus posibilidades y deseos. Prestémosles atención y ajustémoslas de forma realista. Desarrollémoslas y alimentémoslas con tareas que les permitan constatar que son capaces de












































Nos referimos a todo el conjunto de objetos materiales o simbólicos que el alumno puede desear alcanzar y que en un momento inicial pueden ser de gran valor, siendo conscientes de que progresivamente deben retirarse para centrar la atención en desarrollar una motivación más intrínseca. - Consideraciones últimas

Otras posibilidades a considerar para establecer los contextos de aprendizajes favorables y positivos para el aprendizaje de los escolares con PECM: 1. Aprendamos los nombres nombres de estos escolares. escolares. 2. Seamos entusiastas y manifestémoslo en las clases. 3. Manifestemos una una actitud actitud cariñosa cariñosa hacia estos escolares. escolares. 4. Apoyemos a los escolares para que acepten el reto de aprender, fortaleciendo estas conductas. 5. No apoyemos percepciones o creencias de tono negativo hacia su competencia motriz. 6. Establezcamos un clima de aprendizaje que promueva el dominio y la maestría. 7. No expresemos con palabras lo contrario de lo expresamos con nuestro cuerpo. 8. Seamos unos buenos buenos observadores y escuchantes escuchantes de lo que sucede en clase.











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

cómo se hace, esto que aparentemente es sencillo, encierra su complejidad ya que aunque todos miren no todos pueden captar las informaciones más relevantes. El primer paso es hacerse visible para todos los alumnos disponiéndolos espacialmente para que puedan observar, presentándoles la habilidad desde diferentes ángulos para que puedan formarse una imagen más completa de la acción a imitar. Asimismo, se debe dosificar la información visual para que pueda ser asimilada por los escolares, ya que demasiada información en poco tiempo puede ser nefasta, evitar este problema es nuestra responsabilidad. Habitualmente estas demostraciones suelen ir acompañadas de referencias verbales, que deben ser escuchadas por todos, de ahí que el segundo consejo es emplear un tono de voz que llegue a todos los escolares, no es necesario hablar al oído o dar voces, emplear el sentido común no estaría nada mal. En cualquier caso, comprobar que hemos sido vistos y oídos es fundamental, ya que el siguiente paso será practicar y los escolares practicarán mejor si conocen lo que tiene que hacer. En las clases de educación física todos los alumnos, además del profesor, pueden ser modelos a imitar, pero debiéramos ser sensibles de que no todos desean ser modelos, no desean ser observados por sus compañeros de forma explícita, de ahí que en muchas ocasiones estas situaciones les resulten muy embarazosas. Cuando se trata de los escolares con PECM, esta circunstancia es manifiesta ya que su conciencia de que nos son muy competentes es clara y no desean tener que vivir la humillación de las risas de sus compañeros porque no son capaces de moverse con agilidad o desplazarse con rapidez. La investigación nos ha mostrado como un modelo que no es aventajado,












































relacionados con la habilidad que se está aprendiendo. Es de todos conocido el papel relevante que el sentido cinestésico juegan en el aprendizaje motor, y también hemos destacado como para algunos investigadores este sentido es fuente de dificultades para los escolares con PECM, de ahí la necesidad de su desarrollo. Con la práctica los escolares aprenderán a sentir el movimiento, no obstante, cuando se decida movilizar cinestésicamente a los escolares, es necesario considerar la referencia espacial para que sientan el movimiento y su trayectoria en la orientación correcta, así como la participación activa del escolar en la movilización, ya que guiar en exceso no favorece la retención. 8.2.1 8.2.10. 0. La práctic a y sus modalidades. modali dades.

Hasta el momento se ha aceptado que el escolar para mejorar su nivel de competencia debe practicar. La práctica está, casi siempre, relacionada directamente con la repetición, ya que si uno desea dominar una habilidad debe repetirla lo más posible, pero: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿ Qué tipo de de práctica será más adecuada para estos escolares ? ¿ Cuánta práctica necesitará necesitará para mejorar su competencia? ¿Qué organización de la práctica práctica será la más adecuada? adecuada? ¿Deben practicar únicamente de forma física? ¿A qué dar énfasis? etc. CONOCIMIENTOS











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Para Rink (1993) son diferentes las características características que debe poseer la práctica para que tenga la potencialidad de favorecer el aprendizaje, a saber: •

•

•

•

•

Cuanto mas tiempo empleado en practicar, mayores posibilidades de aprendizaje. Cuanto mas apropiada al objetivo y al escolar sea la práctica, mayores posibilidades de aprendizaje. Con un grado moderado de éxito al practicar, mayores posibilidades de aprendizaje. Practicar con un deseo deliberado de mejorar, favorece mayores posibilidades de aprendizaje. Contemplar el esfuerzo cognitivo en la practica, favorece mayores posibilidades de aprendizaje.

Las habilidades que componen los programas de educación física poseen diferentes grados de complejidad que deben ser analizados por el profesor con la finalidad de que sean mejor adquiridas por los aprendices. Ha sido clásico hablar en términos de práctica global y analítica ya que es común que los profesores opten por proponer a los escolares que practiquen de forma global una tarea, es decir, tal y como es la habilidad, o por el contrario que la practique por partes. Por medio de la práctica global el escolar practica la tarea como una unidad, siendo el más empleado cuando la habilidad es sencilla, o está muy integrada, y es muy difícil el dividirla en partes significativas. Para los escolares con PECM muchas de las tareas que les proponemos tienen dificultad de captarla globalmente, tienen problemas para recordar las partes que la componen, por lo que es muy














































que su motivación no es elevada y su condición física no es suficiente. La práctica distribuida se llevará a cabo cuando la habilidad sea compleja y exigente, cuando el escolar está en la fase inicial del aprendizaje, no manifieste una elevada motivación, así como cuando los escolares muestren déficit de atención y de condición física. Diferentes estudios han mostrado la potencialidad que tiene practicar de forma variable en la adquisición y retención motora. Este concepto de variabilidad supone que el profesor puede manipular diferentes circunstancias de la tarea y del contexto de práctica tales como los elementos espaciales, temporales, instrumentales y del propio escolar al proponerle que la misma tarea la lleve a cabo desde distancias diferentes, con diferente tipo de pelotas, desde posiciones diferentes o desde posturas diferentes. Bajo la perspectiva de la teoría del esquema (ver Ruiz, 1995), estos supondrían que el mismo programa motor general está siendo empleado pero modificando los parámetros del mismo (Fig.24). La práctica variable ha mostrado un efecto positivo en la elaboración de las diferentes reglas y estrategias de producción de las habilidades cuando se ha aplicado a los escolares más jóvenes, aunque no ha estado exento de críticas (Ruiz, 1995). Para un sector de los investigadores comenzar directamente con













































LUIS M. RUIZ PÉREZ

La lógica tradicional nos indica que la organización de la práctica sea tal que las diferentes tareas sean practicadas una detrás de la otra, de tal manera que una vez aprendido un tipo de golpeo se pasa al siguiente tipo de golpeo y así hasta el final. En la actualidad existe la posibilidad de poder organizar las sesiones de práctica de forma menos lógica o con mayor interferencia en el contexto de práctica, y que es denominada práctica aleatoria (Barreiros, 1994; Ruiz, 1995; Moreno, García y del Campo, 2004). En este tipo de organización las diferentes tareas objeto de aprendizaje son practicadas de manera aleatoria, al azar. Numerosas investigaciones llevadas al efecto, han mostrado el efecto paradójico de este tipo de organización, como es el hecho de que durante el periodo de práctica los escolares que practican de forma aleatoria no presentan mayores mejoras que los que practican de forma constante o en bloques de ensayos, pero en las pruebas de transferencia y retención, esta situación varía siendo los que practicaron de forma aleatoria, los que consiguen mejor rendimiento. Las interpretaciones de este efecto son variadas, pero destacan el mayor esfuerzo cognitivo que es reclamado cuando el escolar no puede repetir la misma tarea de forma continuada, sino que la misma tarea la tiene que reconstruir después de varios ensayos llevando a cabo otras tareas, por lo que tiene que centrarse más en su práctica y se produce un efecto de mayor














































8.2.11. Darles conocimiento de los resultados es fundamental para que aprendan.

Probablemente una de las variables más relevantes del aprendizaje motor sea la denominada Conocimiento de los Resultados. Con esta denominación se hace referencia a la información que adicionalmente un escolar puede recibir y que se suma a las que ya ha recibido al moverse. Esta información que tiene un origen externo es interpretada por el escolar permitiéndole comprobar sus consecuciones y las diferencias entre lo que pretendía conseguir y lo que realmente consiguió, nosotros somos la fuente fundamental de conocimiento de los resultados (Ruiz, 1994). No es nada nuevo decir que nos pasamos las clases ofreciendo informaciones suplementarias a nuestros alumnos, les aconsejamos, les indicamos, les informamos y les recriminamos por lo que han hecho y cómo lo han hecho. Magill (1993) destacó que los feedback externos que se ofrecen a los aprendices pueden tener tres grandes efectos. Por un lado, pueden ayudarle a mejorar al dotarle de las informaciones regulatorias importantes para seguir progresando. También pueden entorpecerle al darle informaciones inadecuadas













































LUIS M. RUIZ PÉREZ

muy precisas sobre cómo actuó sino que se debe retroalimentar de forma más general, no se debe olvidar que la claridad y la simplicidad debe ser una cortesía del profesor, de ahí que no estaría mal emplear expresiones de más fácil traducción por el escolar, por ejemplo: “adelántate un pie de donde estás” . Si la precisión de la información es una variable que debemos considerar, también la cantidad de información debe ser tenida en cuenta. Es muy común querer decir demasiadas cosas cosas en poco tiempo, y todo no puede puede ser importante al mismo tiempo, trasladando todo un enorme acúmulo de información o de correcciones en un mismo ensayo. Es necesario recordar los problemas de atención y de retención que estos escolares pueden manifestar y que con estas limitaciones debemos evitar presentar una cantidad elevada de informaciones sobre lo que hizo y cómo lo hizo al mismo tiempo, de ahí que haya que analizar bien las tareas, establecer una jerarquía de cuáles son las subrutinas más importantes en cada momento e ir centrándose en ellas, si lo importante es mantener la estabilidad o una determinada posición de los pies para poder reaccionar adecuadamente ante una situación de juego, habrá que centrar la atención del escolar en este punto para posteriormente recordarle como debe colocar las manos, los ojos o donde debe dirigir la mirada.














































sea capaz de relacionar sus feedbacks internos con el feedback externo que le proporcionamos, luego no está mal darles un tiempo para el autoanálisis e incitarles a ello. No obstante, cuando sea necesario intervenir no debemos retrasarnos demasiado ya que les puede resultar difícil interpretar nuestras indicaciones sobre un ensayo, cuando ya se está inmerso en la realización de otro. Otra de las preguntas que podemos plantearnos es cuándo debemos intervenir, si cada vez que nos parezca oportuno, si en cada ensayo, si cuando nos lo solicite o con una estructura de intervención predeterminada. En cuanto a la frecuencia, es probable que al principio el escolar necesite más intervenciones, pero no siempre es necesario darlas en cada uno de los ensayos de práctica, hay que favorecer que el alumno aprenda a detectar sus errores ofreciéndoles las informaciones cuando así sea necesario, el sentido común es en este caso muy adecuado, es más puede ser interesante ofrecer estas intervenciones cuando el escolar las reclame, y dosificarlas progresivamente. Por ultimo, unas palabras sobre el tono con el que emitimos nuestras intervenciones suplementarias. Ya se ha comentado el papel del ambiente















































LUIS M. RUIZ PÉREZ
















































CAPÍTULO 9 CAPÍTULO INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS PARA L A DETECCIÓN DETECCIÓN DE LOS PROBLEMAS PROBL EMAS DE COORDINACIÓN COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 Escala métrica para el estudio de la capacidad motriz infantil (en Ruso) (Oseretsky, 1923,)

Revisión de Gollnitz TOMI TOMI TOMI del Test de Aptitud (Stott,1966; (Stott (Stott et Revisión de Motriz (Gollnitz, 1954) Stott et al., 1972)) Henderson al., 1968) (Stott (Stott et al., Traducción portuguesa 1984) del Test de Oserestky (da Costa, 1943) Test de Eficiencia Motriz Traducción al inglés (Gubbay, 1973, 1975) (Doll, 1946) Traducción al inglés

2000

Bateria Movement ABC (Henderson y Sudgen, 1992)
















































Entre las las normas y los cr iterios

Aunque en el ámbito de la educación física española se ha caracterizado por el empleo de instrumentos de dudosa validez y fiabilidad, el estudio del desarrollo motor ha favorecido la aparición de una multitud de escalas, test o baterías que persiguen constatar el cambio evolutivo, aunque su composición ha sido muy variada y sus protocolos diferentes. En la actualidad nos encontramos con diferentes instrumentos de evaluación disponibles para los profesores de educación física. Por un lado,















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

HABILIDADES MOTRICES

MEDIR

ESPECIALIZADAS

HABILIDADES MOTRICES BASICAS

CONTROL MOTOR TEMPRANO

OBSERVAR


















































•

Objetividad o independencia del instrumento del examinador, o lo que es

















































LUIS M. RUIZ PÉREZ


















































por el escolar, las instrucciones que debe recibir, el material necesario, así como

















































LUIS M. RUIZ PÉREZ

equilibrio sobre un pie, el indicarles que fijen la mirada en un punto en la pared


















































6. Realizar los cambios necesarios.









































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Cermak, S.A. & Larkin, D. D. (2001) (2001) Developmental Coordination Disorder . Disorder . Australia: DELMAR.  Connolly, K. (1970) Mechanism of motor skill development. development . London: Academic Press.  Connolly, K. (1980) The development of motor competence. En C.H. Nadeau et al. al. ( Eds.) Psychology of Motor behaviour and Sport - 1979. 1979 . (pp.229-252).Champaign: Human Kinetics. Bruner,J.(1973) Competence Competence:: Its nature and nurture. nurture. En K. Connolly &  Connolly, K. & Bruner,J.(1973) J. Bruner (Eds.) The growth of Competence. Competence . London: Academic Press.  Contreras, O. (1998) Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista . Barcelona: Barcelona: INDE.  Corbin, Ch., Ch., Dowell, L.J., Lindsey, Lindsey, R. & Tolson, Tolson, H. (1983) Concepts in Physical Education. Education . Dubuque, Iowa: Wm.C. Brown.  Cratty, B.J. (1970) Movement activities, motor ability and the education education of children. Springfield, Springfield, IL.: Charles C. Thomas.  Cratty, B.J. (1975) Remedial Remedial motor activity for children. children. Philadelphia: Lea & Febiger.  Cratty, B.J. (1979) Motricidad y psiquismo en educación y deporte. deporte . Valladolid: Miñón.  Cratty, B.J. (1982) Desarrollo perceptual y motor en los niños. niños. Buenos Aires: Paidos.  Cratty, B.J. (1986) Perceptual and motor development in infants and children . New Jersey: Prentice Hall 3 rd Ed.  Cratty, B.J. (1989) Adapted Physical education education for Handicapped Children and Youth. Youth . Denver: Love Publishing Co. 2 nd Ed.  Cratty, B.J. (1994) Clumsy child syndromes. Descriptions, evaluation and remediantion. remediantion . Langhorne: Harwood Academic Publishers. evaluate motor planning planning (praxic (praxic  Cratty, B.J. & Gong, P. (1989) A test battery to evaluate behaviours. Motorik, Motorik , 8, 51-58. Developmental tal dispraxia. dispraxia. En E.A. Roy (Ed.) Neuropsychological  Cermak, S.A. (!985) Developmen studies of apraxia and related disorders . (pp.225-248). Amsterdam: North-Holland. (Eds.) (2002) (2002) Developmental coordination disorders.  Cermak, S.A. & Larkin, D. (Eds.) disorders . Albany, NY: Delmar. Corcos, D. (1988) Coaches guide to teaching sport skills . Champaign:  Christina, R. & Corcos, Human Kinetics. (1991) Ecological Task Task Analysis: Translating Translating Moveme Movement nt  Davis, W. & Burton, A. (1991) Behaviour Theory into Practice. Adapted Physical Activity Quarterly, Quarterly, vol.92, 2, 154177.  Denckla, M.B. (1974) Development of motor coordination in normal children. Developmental Medicine and Child Neurolog y, 16, 16, 729-741. (1984) Developmental Developmental ddispraxia: ispraxia: The clumsy child. En M.D. Levine &  Denckla, M.B. (1984) P. Satz (Eds.) Middle childhood: Development and dysfunction . (pp.245-260). Baltomore: Baltomore: university Park Press.  Deschenes, A. (1994) The physical fitness and gross motor performance of children with developmental coordination disorder . disorder . Ann Arbor, MI: UMI. (1994) Subtyping of developmenta developmentall motor motor deficits.  Dewey, D. & Kaplan, B.J. (1994) Developmental Neuropsychology, Neuropsychology , 10 (3), 10 (3), 265-284. Simard, C. & Cloutier, Cloutier, L. (1981) (1981) Analyse du quotient quotient d’hab d’habilites ilites motrices  Drouin, D., Simard, d’enfants normaux et de deficients mentaux legers. En J.C. de Potter (Ed.) Activités physiques adaptées. adaptées . (pp. 11-20): Bruxelles : Editions de l’Université de Bruxelles.  Duda, J. (1987) Toward a developmental theory of children’s motivation in sport. Journal of Sport Psychology, Psychology , 9, 130-145. 
















































    





 

  





 

  

Elliot, J.M. & Connolly, Connolly, K. 1973), Hierarchical Hierarchical Structure in skill developm development. ent. En K. Connolly & J. Bruner (Eds.) The growth of Competence.(pp.135-168) Competence .(pp.135-168) London: Academic Press. Fernández, Fernández, E., Gardoqui, Gardoqui, M.L. M.L. & Sánchez, Sánchez, F. F. (1999) Escalas para la evaluación de las habilidades motrices básicas. básicas . Madrid: Investigación Educativa en Educación Física. Gallahue, Gallahue, D.L. & Ozmun, Ozmun, J.C. (1998) Understanding motor development . Infants, Children, Children, Adolescents, Adults. Adults. Boston: McGraw-Hill. Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias . México: Fondo de Cultura Económica. Gentile, A.M., Higgins, Higgins, J.R., Miller, Miller, E.A. & Rosen, Rosen, B.M. (1975) (1975) The structure of motor motor tasks. Movement, Movement, 7, 11-28. Geuze, R. (1993) The Groningen Motor Observation Scale. Comunicación Scale. Comunicación personal. Gómez, M. (2004) Problemas evolutivos de coordinación motriz y percepción de competencia en el alumnado de primer curso de la ESO en las clases de Educación Física. Física. Tesis inédita. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. Gorla, J.I., Rodrigues, J.L. & Ferreira de de Araujo, P. (2003) Motor coordination of individuals with intelectual disability: evaluation and intervention. Revista Digital Ef deportes, deportes , año 9, 63. 63. http://www.efdeportes.com/efd63/motor Goshi, F., Denmura, Denmura, S., Kasuga, Kasuga, K. & Minami, Minami, M. (2000) Use Use of subjective subjective estimation in motor skill tests of young children: Judgment based on observation of behaviour in daily life. Perceptual and Motor Skills, Skills , 90, 90, 215-226. Graham,G., Holt/Hale, S. & Parker,M. (1993) Children moving. A reflective approach to teaching physical education. education . Mountain View,Ca.: Mayfield. Griffith, D. & Keogh, Keogh, J. (1992) (1992) A model model of movement movement confidence. En En J. A. S. Kelso y J. Clark (Ed.) The development of movement control and co-ordination. (pp. 213- 236) New York, John Wiley and sons. Grossniklaus-Bürgin, Grossnikl aus-Bürgin, C. (1986) La coordination coordinati on motrice chez l’enfant déficient mental. Macolin, Macolin, 6, 9-12. Gubbay, S.S.(1975) S.S.(197 5) The clumsy child. child. Philadelphia: Saunders. Gallimore, R. Tharp, R.& R.& Rueda, R. (1989) The social context context of cognitive functioning functioning in the lives of mildly handicapped persons. En D. Sudgen (Ed.) Cognitive approaches in special education. education . (pp. 51-81). London: The Falmer Press. Hammond, J. (1995) Investigation into characteristics of children of children with motor difficulties: An holistic approach. approach . Tesis doctoral no publicada. Australia: University of New England. Hands, B. & Larkin, D. (2002) Physical Fitness and developm developmental ental Coordination Coordination Disorders. En S.A. Cermak. & D. Larkin (Eds.) Developmental coordination disorders . (pp. 172-184). Albany, NY: Delmar. Harter, S. (1978). Effectance motivation motivation reconsidered: reconsidered: Toward a developmental model. Human development, 21, 21 , 34-64. Harvey, W.J. & Reid, G. (1997) (1997) Motor performance performance of children with attentional attentional deficit hyperactivity disorder: A preliminary investigation. Adapted investigation. Adapted Physical Physical Activity Quarterly, Quarterly, 14, 14, 189-202. Haubenstricker, Haubenstricker, J.L. (1982) Motor Motor development development in children children with learning learning disabilities. JOPERD, JOPERD, May, 41-43. Haywood, K.M. (1986) Life span motor development. development . Champaign: Human Kinetics. Henderson, Henderson, S., Knight, E., Losse, Losse, A. & Jongmans, Jongmans, M. (1991) The The clumsy child child in the school:-A we doing enough?. British Journal of Physical Education Education , 9, 2-9.











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Henderson, S., May, D.S. & Umney, M. (1989) An exploratory explorator y study of goal setting behaviour, self-concept and locus of control in children with movement difficulties. European Journal of Special Needs Education, Education , 4 (1), 1-14. Henderson, S. & Sudgen, Sudgen, D. (1992) (1992) Movement Assessment Battery for Children.  Henderson, Children . UK: The Psychological Corporation. Harcourt Brace Jovanovich Jovanovich Publishers.  Herkowitz, J. (1978) Developmental task analysis: The design of movement experiences and evaluation of motor development status. En M.V. Ridenour (Ed.) Motor development. development . (p.149). Princenton, NJ.: Princenton Book Co.  Hernández, F.J. (1995) Torpeza Motriz. Motriz. Barcelona: EUB.  Hoare, D. (1994) Subtypes of developmental coordination disorder. Adapted Physical Activity Quarterly, Quarterly, 11, 11, 158-169.  Huenne Huennekens, kens, H., Kiphard, E.J. & Kesselmann, G. (1976) Untersuchungen Untersuchungen zur Motodiagn Motodiagnostik ostik in Kindesalter. Acta Kindesalter. Acta Paedos-psychiatrica Paedos-psychiatrica,, 34, 34, 17-27 Smart, A. & Moran, Moran, G. (1982) Visual perceptual deficits in clumsy children.  Hulme, C.; Smart, children . Neuropsychologia , 20, 475-481. (1936) Pautas de Oseretsky Oseretsky para valorar valorar el desarrollo desarrollo motor. motor. Medicina  Juarros, C. (1936) Latina, Latina, IX, pp. 101, 347. colecti vas de Oseretsky Oseretsk y para la  Juarros, C. (1939) Valor práctico de las pruebas colectivas determinación de la edad motora. Psicotecnia, Psicotecnia, 1, pp. 40-60. Kalverboer, A.F. (1988) Hyperactivity Hyperactivity and and observational studies. En L.N.  Kalverboer, Bloomingdale Bloomingdale & J.A. Sergeant Sergeant (Eds.) Attention (Eds.) Attention deficit deficit disorder: Criteria, Criteria, cognition, cognition, and Intervention, Intervention, Vol. 5. Oxford: Pergamon. Matson, P. (1983) One jumped jumped off the balance balance beam: beam: Metanalysis of  Kavale, K. & Matson, perceptual-motor learning. Journal of Learning Disabilities, Disabilities, 16, 16, 166-173 Sudgen, D. (1985) Movement skill development.  Keogh, J.& Sudgen, development . New York: McMillan. Sugden, D.A., Reunard, Reunard, C.L. & Clakins, J.A. (1979) (1979) Identification Identification of  Keogh, J. F., Sugden, clumsy children: comparisons and comments. Journal of Human Movement Studies , 5, 32-41. (1976) Insuficiencias de movimiento y coordinación en la escuela  Kiphard, E. (1976) primaria. primaria . Buenos Aires: Kapelusz.  Kirby, A. (1999) Dyspraxia. The hidden handicap. handicap . London: Condor Book Souvenir Press. Henderson, S.E., S.E., Losse, A. & Jongmans, Jongmans, M. (1992) Clumsy at at six clumsy  Knight, E., Henderson, at sixteen: The educational and social consequences of having motor difficulties in school. En T. Williams, L. Almond & A. Sparkes (Eds.) Sport and physical activity. 9). London: E & FN Spon. Moving towards excellence.(pp.249-25 excellence .(pp.249-259).  Kobayashi, Y. & Koreeda, Koreeda, K. (1991) (1991) Standardization Standardization and application of the the Body Coordination Test for school children. Japan Journal of School Health, Health , 33, 33, 377-385.  Kurtz, L. (2003) How to help a clumsy child. Strategies for young children with developmental motor concerns. concerns . London: Jessica Kingsley Publishers.  Larkin, D. & Hoare, D. (1991) Out of step. step. Coordinating kid’s movements. movements . Nedlands: The University of Western W estern Australia.  Larkin, D. & Hoare, D. (1992) The movement approach: A window to understanding the clumsy child. En J.J. Summers Summers (Ed.) Approa (Ed.) Approaches ches to the study of motor control and learning (pp. learning (pp. 413-439). Amsterdam: North Holland.  Larkin, D. & Parker, H. (1998) Teaching landing to children with and without developmental coordination disorder. Pediatric Exercise Science, Science, 10, 123-136.  Larkin, D. & Parker, H. (2002) Task specific intervention for children with developmental coordination disorder. A systems view. En S.A. Cermak & D. Larkin 












































Lee, T.D. & Magill, Magill, R.A. (1983) The locus of contextual contextual interference interference in motor skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: learning, memory and cognition , 9, 730-746.  Levine, M.D. (1996) The paediatric examination of educational readiness at middle childhood (PEERAMID 2). 2) . Cambridge, Mass.: Educators Publishing Service, Inc.  Lord, R. & Hulme, C. (1987) Perceptual judgements of normal and clumsy children. Developmental and Child Neurology , 29, 815-840. Henderson, S.E., Elliman, D. D. Hall, D., Knight, Knight, E. & Jongmans, Jongmans, M. (1991)  Losse, A., Henderson, Clumsiness in children – Do they grow out of it? A ten year follows up study. Developmental Medicine and Child Neurology , 33: 33: 55-68.  Maceck, T. & Vavra, J. (1976) Prolonged exercise in pre-pubertal boys. European Journal. of Applied Physiology, 35: 35 : 291-298. MacManus, s, I.C., Sik, G., Mellon, A.F., A.F., Wong, J. & Kloss, Kloss, J. (1988) (1988) The development development  MacManu of handedness in children. British Journal of Developmental Psychology , 6, 257-273. Augmented feedback in skill acquisition. En R.N. Singer,  Magill, R.A. (1993) Augmented M,Murphey & L.K. Tennant (eds.) Handbook of research on sport psychology. psychology . (pp.193-212). New York: Macmillan. Crowe, P.B. & Rejeski, W.J. (1982) (1982) Pygmalion in the Gym: Causes  Martinek, T. J., Crowe, and effects of expectations in teaching and coaching. coaching . West Pint, NY.: Leisure Press. learned helpless child. child.  Martinek, T. & Griffith, III, J.B. (1993) Working with the learned , August, 17-20. JOPERD, JOPERD  McCleanaghan, b, & Gallahue, D. (1985) Movimientos fundamentales. Su desarrollo y Panamericana. rehabilitación . Buenos Aires: Panamericana.  Missiuna, C. (1994) Motor skill acquisition in children with developmental coordination disorders. Adapted disorders. Adapted Physical Activity Quarterly Quarterly,, 11, 11, 214-235.  Missiuna, C. (1996) Teacher identification of children with movement skill problems . Comunicación personal.  Missiuna, C. (Ed.) (2001) Children with developmental coordination disorder. Haworth Press, Inc. Strategies for success. New York: The Haworth  Missiuna, Ch. & Polatajko, H. (1994) Developmental dyspraxia by any other name: Are they all just clumsy children?. The American Journal of Occupational Therapy , vol. 49, 7, 619-627.  Missiuna, C. & Mandich, A. (2002) Integrating motor learning theories into practice. En S.A. Cermak,. & D. Larkin (2001) Developmental Coordination Disorder . Disorder . Australia: DELMAR (pp.221-233).  Miyahara, M. & Möbs, I. (1995) Developmental dyspraxia and developmental coordination disorder. Neuropsychological Review, Review , vol. 5, 4, 245-268).  Miyahara, M. (1996) A meta-analysis of interventions studies on children with developme developmental ntal coordination disorder. Corpus, Psyche et Societas, Societas , 3, 1, 11-18. Mon-Williams, M.A. y Wann, J.P. (1994) Ophthalmic Ophthalmic Factors in Developmental Developmental  Mon-Williams, Coordination Disorder. Adapted Disorder. Adapted Physical Physical Activity Quarterly Quarterly, 11, 11, 170-178. Moreno, F.J., García, J.A. y del Campo, Campo, V.L. (2004) (2004) El efecto de de la organización organización de la  Moreno, práctica en el aprendizje de las habilidades motrices y deportivas. Habilidad Motriz, Motriz, 22, 22, 37-44.  Morris, P.R. & Whiting, H.T.A. (1971) Motor impairment and compensatory education . London: G. Bell & sons Ltd.  Mosston, M. (1978) La enseñanza de la educación física. Buenos física. Buenos Aires: Paidós.  Mosston, M. & Asworth, A. (1989) The spectrum of teaching styles. From command to discovery. discovery. New York: Longman. 











































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Newell, K.M. y Barclay, Barclay, C.R. (1982) (1982) Developing knowledge about about action. En J.A.S. Kelso & J.E. Clark (Ed.) The development of movement control and co-ordination .(pp. 175-212) New York, John Wiley and sons.  Nicasio, J. (Dir.) (1997) Instrucción, aprendizaje y dificultades. dificultades . Barcelona: Ediciones LU.  Nicholls, J.G. (1989) The competitive ethos and democratic education . Cambridge: Harvard University Press.  Nitsch, J.R. & Münzert, J. (2002) Aspectos del entrenamiento de la técnica desde la perspectiva de la teoría de la acción. Aproximación a un modelo integrador. En J.R. Nitsch, A. Meuimaier, H. de Marées & J. Mester (Eds.) Entrenamiento de la técnica. Contribuciones para un enfoque interdisciplinario . (pp. 129-192) Barcelona: Paidotribo. N., Pensgaard, Pensgaard, A-M., Martin, C. C. & Pipe, K. (2004) An idiographic idiographic analysis  Ntoumanis, N., of amotivation in compulsory physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology, Psychology , 26, 26, 197-214. and anaerobic  O’Beirne, C., Larkin, D. & Cable, T. (1994) Coordination problems and performance. Adapted Physical Physical Activity Quarterly, Quarterly, 11,141-149  O’Brien, C. & Hayes, A. (1995) Normal and impaired motor development. Theory and practice. practice. London: Chapman & May.  OMS (1992) Classification of mental and behavioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. guidelines . Geneva: Switzerland. Martinez, M., Moreno, F. & Ruiz, L.M.(1999) L.M.(1999) Control Motor y Aprendizaje.  Oña, A., Martinez, Aprendizaje . Madrid: Síntesis. (1977) Every kid can win.  Orlick, T. & Botterill, C. (1977) Every win. Chicago: Nelson-Hall  Orton, S.T- (1937) Reading, writing, and speech problems in children . New York: Norton.  Oseretsky, N. (1923) A scale for studying the motor capacity of children. Journal of Clinical Psychology, Psychology , 12, 12, 119-127.  Parker, H.E. & Larkin, D. (2003) Children’s co-ordination and developmental movementt difficulty. En G. Savelsbergh, movemen Savelsbergh, Davids, Davids, K., van der der Kramp, Kramp, J. & . Bennett, Bennett, S.J (Eds.) Development of movement co-ordination in children. Applications in the fields of ergonomics, health sciences and sport. (pp.107-132). London: Routledge.  Penso, D.E. (1993) (1993) Perceptuo-motor difficulties. Theory and strategies to help children, adolescents and adults. adults . London: Chapman & may. Dworcan, M., Barret, Barret, N.C. & Coleman, Coleman, R. (2000) (2000) Determinants Determinants of self-worth  Piek , J., Dworcan, in children with and without developmental coordination coordination disorder. International Journal of Disability, Development and Education,47, Education ,47, 3, 259-272. Macnab, J.J., Anstett, Anstett, B., Malloy-Miller, Malloy-Miller, T., Murphy, Murphy, K. & Noh, S.  Polatajko, H.J., Macnab, (1995) A clinical trial of the process-oriente process-oriented d treatment treatment approach for children children with developmental co-ordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology , 37, 37, 310-319. (1992) On the specificity specificity of learning and and the role of of visual information information for  Proteau, L. (1992) movement control. En L. Proteau & D. Elliot (Eds.) Vision and motor control. control . Amsterdam: Elsevier Science.  Rarick, G.L. G.L. (ed.) (ed.) (1973) (1973) Physical Physical Activity. Human growth and development. development. New York: Academic Press.  Revie, G. (1991) The effect of a special physical education program on the basic movement ability of poorly coordinated children . Tesis de Master inédita. Sydney: University of N.S.W. 














































Rico, I. (2003) Estructuras de interacción y clima motivacional en la educación física de la ESO. ESO. Tesis Doctoral inédita. Toledo: Universidad de Castilla La Mancha. (1987) Soft signs in learning learning disabilities. En D.E. Tupper Tupper (Ed.) Soft  Rie; E.D. (1987) . (pp.201-224) New York: Grune & Stratton. neurological signs. signs  Rigal R. (1987) Motricidad Humana. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas . Madrid: Pila Teleña.  Rink, J. (1993) Teaching physical education for learning. learning . St Louis: Mosby 2nd ed. H. (1991) The understanding-actio understanding-action n process in sport: The relationship relationship between  Ripoll, H. the semantic and the the sensorimotor visual function. International Journal of Sport Psychology, Psychology, 22, 22, 221-243.  Rose, B., Larkin, D. & Berger, B. (1997) Coordination and gender influences on the perceived competence in children. Adapted Physical Physical Activity Quarterly Quarterly,, 14, 14, 210-221. Perceptions of social support in children  Rose, B. Larkin, D. & Berger, B.G. (1994) Perceptions of low, moderate and high levels of coordination. The ACHPER Healthy Lifestyles Journal, Journal , Summer, 18-21. Visual perception in children children with developmental developmental coordination coordination  Rösblad, B (2001) Visual disorder. En S.A. Cermak, & D. Larkin (Eds.) (2001) Developmental Coordination Disorder . (pp. 104-116). Australia: DELMAR. Repetitiv e Goal-Directed Arm Movements in  Rösblad, B y Von Hofsten, C. (1994) Repetitive Children with Developmental Coordination Disorders: Role of Visual Information. Adapted Physical Physical Activity Quarterly Quarterly,, 11, 11, 190-202.  Ruiz, L.M. (1987) Desarrollo Motor y actividades físicas. físicas . Madrid: Gymnos  Ruiz, L.M. (1994) Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. habilidades . Madrid: Visor.  Ruiz, L.M. (1995) Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar . Madrid: Gymnos. Complejidad y dinamismo en el proceso de  Ruiz.L.M. & Arruza, J.A. (2001) adquisición motriz y deportiva. En Arruza, J. (coord..) Nuevas perspectivas en el deporte educativo. educativo. (pp.41-66). San Sebastián: Universidad del País Vasco.  Ruiz, L.M., Graupera, J.L. & Gutiérrez, M. (1997) Problemas evolutivos de coordinación y resignación aprendida en educación física escolar. Proyecto de investigación no publicado. Madrid: CIDE- Ministerio de Educación.  Ruiz, L.M. (1997) Problemas de coordinación y aprendizaje motor en educación física escolar. En J. Nicasio (Dir.) Instrucción, aprendizaje y dificultades. dificultades . (pp. 397- 410). Barcelona: Barcelona: Ediciones LU. L.M. .M. (Coord.), (Coord.), Navarro, Navarro, F., F., Gutiérrez, Gutiérrez, M., Linaza, J.L. & Graupera, Graupera, J.L. (2001) (2001)  Ruiz, L Desarrollo, Comportamiento Motor y Deporte. Deporte . Madrid: Editorial Síntesis.  Ruiz, L.M., Graupera, J.L. & Gutiérrez, M. (1997) Problemas evolutivos de coordinación y resignación aprendida en Educación Física. 











































LUIS M. RUIZ PÉREZ



  

  





    







Ruiz, L.M., L.M., Graupera, Graupera, J.L., Rico, I. & Mata, Mata, E. Preferencias participativas en E.F. E.F. de los chicos y chicas de la ESO mediante la Escala GR de Participación Social en el Aprendizaje. Motricidad ( Motricidad (Pendiente Pendiente publicación). publicación ). Russell, J.P. (1992) Actividades graduadas graduadas para niños con dificultades motrices. Madrid: Akal. Sánchez, F. (1984) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte . Madrid: Gymnos. Schilling, Schilli ng, F. (1973) Untersuchungen Untersuchu ngen zum Köperkoordinationstes Köperkoordin ationstestt für kinder. En D. Eggert & E.J. Kiphard (Eds.) Die Bedeutung der Motorik fur die Entwicklung normaler und behinderter Kinder . Kinder . Schorndorf: Hofmann. Schilling, F. & Kiphard, E. (1974) Body coordination test for children. children. Marburg: Institute for Medical and Educational Child Guidance of Philipp University. Schilling, F. F. & Kiphard, Kiphard, E. (1976) (1976) The body coordination coordination test. JOPERD, JOPERD, April, April, 37. Schoemaker, Schoemaker, M.M., Hijkema, M.G., & Kalverboer, Kalverboer, A.F. (1994) Physiotherapy Physiotherapy for clumsy children: and evaluation study. Developmental Medicine and Child Quarterly , 11: 11: 130-140. Schoemaker, Schoemaker, M.M. & Kalverboer, A.F. (1994) (1994) Social dn dn affective problems problems of children children who are clumsy: How early do they begin?. Adapted Physical Activity Quarterly, Quarterly, 11, 11, 130-140. Seefeldt, V. (1980) Developmental Developmental mo motor tor patterns: Implications Implications for for elementary elementary school children. En C.H. Nadeau et al. al. ( Eds.) Psychology of Motor behaviour and Sport (pp.314-323).Champaign: aign: Human Kinetics. 1979. 1979. (pp.314-323).Champ Seligman, Seligman, M. (1998) Aprenda (1998) Aprenda Optimismo. Optimismo. Barcelona: Grijalbo. Seligman, Seligman, M., Reivich, Reivich, M.A., Jaycox, L. y Gillham, Gillham, J. (1995) The optimistic child. child. New York: Harper Perennial. Sherril, C. (1993) Adapted physical activity, recreation and sport: Crossdisciplinary Crossdisciplinary th and lifespan. lifespan. Dubuque,IA: Brown & Benschmark (4 ed.). Siedentop, D. (1991) Developing teaching skills un physical education. Mountain View, CA.: Mayfield. Simard, C., C., Drouin, D.,. & Cloutier, Cloutier, L. (1981) Analysie du quotient quotient d’habilites d’habilites motrices motrices d’enfants normaux et en classe d’attente de six ans. En J.C. de Potter (Ed.) Activités physiques adaptées. adaptées . Bruxelles : Editions de l’Université de Bruxelles (pp. 21-26). Skinner, R. (2002) Self-perceptions, perceived control and anxiety in children and adolescents at risk of developmental coordination disorder . disorder . Tesis Doctoral inédita. Curtin University of Technology. Technology. Australia. Smits-Engelmans, Smits-Engelmans, B.C.M., Henderson Henderson,, S.E. & Michels, C.G.J. C.G.J. (1998) (1998) The assessment of children with developmental coordination disorders in the Nettherlands: The relationships between the movement Assessment Battery for Children and the Köperkoordinations Köperkoordinations Test für Kinder. Human Movement Science, Science , 17, 17, 699-709.












































Thelen, E. y Smith , L.B. (1994) A (1994) A dynamic systems approach to the development of Cambridge, The MIT Press. cognition cognition and action. action. Cambridge, Ungerleider, L.G. & Mishkin, Mishkin, M. (1982) (1982) Two cortical visual systems. En D.J. Ingle, Ingle,  Ungerleider, M.A. Goodale &. (Eds.) Analysis of visual behaviour . (pp. 549-586). Cambridge, MA:  R.J.W. Mansfield (Eds.) Analysis MIT Press. dellen, T., Vaessen, W. & Schoemaker, M.M. (1990) Clumsiness: definition and  Van dellen, selection of subjects. En A.F. Kalverboer (Ed.) Developmental biopsychology. biopsychology . Abb Arbor: The University of Michigan (pp-135-152). (pp-135-152).  Vodola,T.(1974) Characteristics of students who need perceptual-motor training . Comunicación personal.  Von Bertalanffy, C. (1980) Teoría General de los Sistemas. Sistemas . México: Fondo de Cultura Económica.  Waddington, C.H. (1966) Principles of Development and Differentiation. Differentiation . New York: MacMillan. McClemens, J., Bouffard, M., Findlay, Findlay, H. & Taylor, M.J. (1985) (1985) A  Wall, A.E., McClemens, knowledge-based approach to motor development: Implications for the awkward. Adapted Physical Physical Activity Quarterly Quarterly,, 2, 21-42. Reid, G. & Patton, Patton, J. (1990) (1990) The syndrome syndrome of clumsy awkwardness. awkwardness. En G.  Wall, A.E., Reid, Reid (Ed.) Problems in motor control. control . (pp. 283-315). North Holland: Elsevier Science Publishers.  Wallon, H. (1928/1986) (1928/1986) A descoordenaçao. descoordenaçao. En AA.VV. A criança dispráxica. dispráxica. Temas de psicomotricidade. psicomotricidade . (pp. 25-42). Lisboa: ISEF. Ellis, E. & Court, Court, S.D.M. (1962) (1962) Clumsy Clumsy children: children: developmental developmental apraxia apraxia  Walton, J.N., Ellis, and agnosia. Brain, Brain, 85, 85, 603-612. Mon-Williams, s, M. & Rushton, Rushton, K. (1998) (1998) Postural Postural control and and coordination coordination  Wann, J.P., Mon-William disorders: The swinging room revisited. Human Movement Science, Science , 17, 17, 491-513.  Whiting,H.T.A.(1969) Acquiring Whiting,H.T.A.(1969) Acquiring Ball Ball Skill. Skill. Methuen,London.  Whiting,H.T.A.(1984) Human Motor Actions.Bernstein reassessed. reassessed . North-Holland , Amsterdam.  Williams, H. (1993) Perceptual and Motor Development. Development . New Jersey: Prentice Hall. Davids, K. & Williams, J.G. (1999) (1999) Visual perception and action in  Williams, A.M., Davids, sport. London: sport. London: E & FN Spon.  Wilson, J., Silva & Williams, S. (1982) (1982) Clinical Clinical assessment of of the performance performance of the basic motor ability test by seven year-old children. Journal of Human Movement Studies, Studies , 8, 195-202. Children with developmental co-ordination disorder – A Review.  Wright, H.C. (1997) Children European Journal of Physical Education , 2, 5-22.  Wright, H.C. & Sugden, D. (1995). Management of children aged 6-9 years with 











































LUIS M. RUIZ PÉREZ
























































































LUIS M. RUIZ PÉREZ

Wanceulen - Moverse Con Dificultad en La Escuela

Recommend Documents